PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC/SP

JAQUELINE BATISTA DE OLIVEIRA COSTA

Adolescência e Violência Escolar: das Representações Sociais às Propostas

de Prevenção

DOUTORADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

São Paulo 2011

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC/SP

JAQUELINE BATISTA DE OLIVEIRA COSTA

Adolescência e Violência Escolar: das Representações Sociais às Propostas

de Prevenção

Tese apresentada à banca examinadora como exigência parcial para obtenção do título de doutor em Educação: Psicologia da Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, sob a orientação da Professora Doutora Vera Maria Nigro de Souza Placco.

São Paulo 2011

BANCA EXAMINADORA

_______________________________________________________ Professora Doutora Alessandra de Morais Shimizu

Examinadora Externa (UNESP)

_______________________________________________________ Professora Doutora Clarilza Prado de Souza

Examinadora Interna (PUC/SP)

_______________________________________________________ Professora Doutora Maria Suzana de Stefano Menin

Examinadora Externa (UNESP)

_______________________________________________________ Professora Doutora Mitsuko Aparecida Makino Antunes

Examinadora Interna (PUC/SP)

_______________________________________________________ Professora Doutora Vera Maria Nigro de Souza Placco

Orientadora (PUC/SP)

Para minha Doce e Sapeca

Ana Clara.

Presente de Deus!

AGRADECIMENTOS

A Deus, o autor e consumador da minha fé.

Aos meus Pais, por me darem a vida. Embora não estejam vivos

para compartilhar comigo esta conquista, certamente, se regozijariam com ela.

Ao meu Esposo, amigo e grande incentivador. Parte do que sou

devo a você!

À minha orientadora, professora doutora Vera Maria Nigro de Souza Placco, por me receber como orientanda no programa de Doutorado.

Obrigada por compartilhar comigo sua sabedoria e experiência; por enfrentar, ao meu lado, essa “aventura” planejada de produção de conhecimento. E, mesmo na dor, sua e minha, ter se mostrado forte, amiga, companheira...

À professora doutora Maria Suzana de Stefano Menin, com

quem iniciei minhas “aventuras” na pesquisa. Sua competência profissional, disposição pessoal e generosidade humana continuam sendo inspiradoras! Obrigada pelas valiosas contribuições, para o estudo, durante o exame de qualificação.

À professora doutora Alessandra de Morais Shimizu, que,

gentilmente, processou meus dados no software ALCESTE. Obrigada por me dispor de seu precioso tempo, e pelas “dicas” valiosas.

À professora doutora Clarilza Prado de Souza, por me fazer ler e

fichar todos os textos de sua disciplina sobre representações sociais. Esse material foi extremamente útil para construção do terceiro capítulo da tese. Você não imagina o quanto me ajudou!

À professora doutora Mitsuko Aparecida Makino Antunes (doce

Mimi), cuja competência profissional e leveza pessoal são incomparáveis!

Obrigada por aceitar o convite para banca.

Aos Diretores, Professores e Alunos, que possibilitaram, facilitaram e

contribuíram com a realização desta pesquisa.

Às amigas: Gelise Alfena, pela tradução do resumo para a língua

inglesa; à Marta Broietti pela correção gramatical do texto; à Rebeca Delatore por processar os dados no software Excel.

À amiga Núbia, que coadministrou minha casa, e brincou de Barbie

e Poli com Ana Clara. Você chegou na hora exata!

À inesquecível Márcia Bavaresco. Obrigada pelo companheirismo,

força e por sua amizade!

À CAPES, pelo apoio financeiro.

A Paz, esse é o sonho!

RESUMO BATISTA, Jaqueline B. de Oliveira Costa. Adolescência e Violência Escolar: das Representações Sociais às Propostas de Prevenção. São Paulo, 2011.229 f. Tese de Doutorado. Programa de Estudos de Pós-Graduação em Educação: Psicologia da Educação. Pontifícia Universidade Católica. Este trabalho apresenta os resultados de uma pesquisa cujo objetivo geral foi identificar as representações sociais de adolescentes sobre violência – física e não física - na escola e suas sugestões para a prevenção/redução dessa situação. Especificamente pretendíamos conhecer as representações sociais dos adolescentes sobre violência à escola, da escola e na escola, bem como as possíveis relações que eles estabelecem entre estas categorias; verificar se os adolescentes distinguiam, em suas representações sociais, os diversos tipos de violência escolar - física e não física - e as possíveis relações que estabeleciam entre elas; reconhecer as fontes que contribuem para a produção e disseminação das representações sociais dos adolescentes sobre violência; e conhecer as propostas/sugestões que os adolescentes apresentam para a prevenção/redução das diferentes formas de violência escolar e, ainda, em que medida tais estratégias envolvem a sua participação. Nesse sentido, a teoria das representações sociais - proposta por Serge Moscovici (1978) e seguidores - e também estudos de autores que discutem sobre violência e adolescência subsidiaram as opções teórico-metodológicas adotadas para a abordagem, interpretação e análise do objeto em estudo. Participaram desta investigação um grupo de quarenta e oito adolescentes, de 6º a 9º ano do Ensino Fundamental de duas escolas públicas do município de Presidente Prudente (SP). Foi utilizado um questionário de caracterização dos sujeitos, submetido a tratamento de análise qualiquantitativa, e, como principal procedimento metodológico de coleta de dados, utilizamos a técnica do “grupo focal”. O material coletado gerou dois corpi, denominados “violência” e “propostas”, que foram submetidos a uma análise quantitativa, empregando o software ALCESTE (Analyse Lexicale par Contexte d’un Ensemble de Segments de Texte), versão 4.7. As análises revelaram que os adolescentes, em suas representações sociais, objetivam a violência em vocábulos familiares, tais como agressão, falta de respeito, xingamentos etc; discriminam os diferentes tipos, a frequência e os espaços em que ocorre; demonstram distinguir a violência física da não física e estabelecem relações entre elas. A categoria violência da escola objetiva-se, na falta de compromisso do corpo docente com o ensino; no descaso da escola quanto ao absenteísmo docente e na falta de autoridade ou controle dos educadores, e, ainda, na omissão dos mesmos frente aos conflitos de natureza violenta. Porém, não estabelecem relação alguma entre esta modalidade de violência simbólica (da escola) e a violência praticada na e contra a escola. São consideradas fontes que contribuem para a produção e disseminação das representações sociais dos adolescentes: a mídia televisiva, a própria escola, os familiares e os amigos. Como propostas para a prevenção/redução da violência escolar, os adolescentes sugerem ações que envolvem mecanismos punitivos e repressivos; as relações interpessoais que se estabelecem no ambiente escolar e a construção de valores, como: o respeito mútuo, a autoridade, a união, o diálogo, a reconciliação. Palavras-chave: Escola. Violência. Representações Sociais. Adolescência. Prevenção.

ABSTRACT

BATISTA, Jaqueline B. de Oliveira Costa. Adolescence and School Violence: from Social Representations to the Preventing Purposes. São Paulo, 2011.229 f: PhD Thesis. Postgraduate Studies Program in Education: Educational Psychology. Pontifícia Universidade Católica. This work presents the results of a research whose general objective was identifying the teenagers’ social representations about violence – physical and nonphysical – at school and their suggestions to the prevention/decreasing of this situation. Specifically we intended to know the teenagers’ social representations about the violence to school, of school and at school, as well as the possible relations that they establish among these categories; to verify if the teenagers distinguished, in their social representations, the several kinds of educational violence - physical and nonphysical – and the possible relations that they established among them; to recognize the sources that contribute to the production and dissemination of teenagers’ social representations about violence; and know the purposes/suggestions that the teenagers present to prevention/decreasing of different kinds of school violence and, even, to what extent such strategies involve their participation. Accordingly, the theory of social representations - proposed by Serge Moscovivi (1978) and his followers - and also studies of authors that debate about violence and adolescence - subsidized the theoretic-methodologicals to the approach, interpretation and analysis of the object in study. A group of forty-eight teenagers made part of this research, from 6th to 9th year in Elementary School of two public schools in Presidente Prudente city, São Paulo state. It was used a questionnaire of characterizations of the subjects, submitted to the treatment of qualitative and quantitative analysis, and, as the main methodological procedure of data collection, we used the “focus group” technique. The collected material generated two corpora, called “violence” and “purposes”, that were submitted to a quantitative analysis, using the software ALCESTE (Analyse Lexicale par Contexte d’un Ensemble de Segments de Texte), 4.7 version. The analyses showed that the teenagers, in their social representations, objectify the violence in familiar vocabulary, such as aggression, lack of respect, swearings, etc; they discriminated the different kinds, the frequency and the places where it happens; they demonstrated to distinguish the physical violence from the nonphysical and established relationships between them. The “violence of school” category aims, in the faculty’s lack of commitment; in school negligence related to teachers absenteeism and the educators’ lack of authority or control, and, even, the omission of these ones when face the conflicts of violent nature. Nevertheless, they don’t establish any relation between this kind of symbolic violence (of school) and the violence practiced at and against school. The sources that contribute to the production and dissemination of social representations of teenagers are: TV media, the own school, family, and friends. As purposes to the prevention/decreasing of educational violence, the teenagers suggest actions that involve repressive and punitive mechanisms; the interpersonal relations that establish themselves in school environment and the values construction, such as: mutual respect, the authority, the union, the dialogue, and the reconciliation. Keywords: School. Violence. Social Representations. Adolescence. Prevention.

LISTA DE FIGURAS

Figura 01 – Dendograma das classes do corpus Violência com suas ramificações.............................................................................................................124

Figura 02 – Dendograma resultante da classificação hierárquica do material textual analisado referente ao corpus Violência..................................................................126

Figura 03 – Dendograma das classes do corpus Propostas com suas ramificações.............................................................................................................159

Figura 04 – Dendograma resultante da classificação hierárquica do material textual analisado referente ao corpus Propostas.................................................................161

Figura 05 – Propostas individuais apresentadas, pelos adolescentes, para redução da Violência Escolar.................................................................................................201

Figura 06 – Comparação entre as escolas quanto às propostas apresentadas, pelos adolescentes, para redução da Violência Escolar....................................................205

Figura 07 – Comparação entre ano/séries quanto às propostas apresentadas, pelos adolescentes, para redução da Violência Escolar....................................................207

LISTA DE QUADROS

Quadro 01 – Quadros com a codificação das variáveis e identificação dos grupos

focais........................................................................................................................107

Quadro 02 – Distribuição de alunos por escola e grupos focais.............................115

Quadro 03 – Extratos das falas dos adolescentes presentes no corpus Propostas que sugerem estratégias de redução da violência escolar (Apêndice C).............................................................................................................................237 Quadro 04 – Estratégias de redução da violência apontadas individualmente pelos adolescentes (Apêndice D)......................................................................................238

LISTA DE TABELAS

Tabela 01 - Distribuição numérica das classes do corpus Violência em termos de UCE..........................................................................................................................123

Tabela 02 – Palavras com maior frequência na classe 04 ordenadas por 2..........127

Tabela 03 – Palavras com maior frequência na classe 01 ordenadas por 2..........133

Tabela 04 – Palavras com maior frequência na classe 02 ordenadas por 2..........138

Tabela 05 – Palavras com maior frequência na classe 03 ordenadas por 2..........145

Tabela 06 – Onde os adolescentes costumam ouvir sobre violência.....................152

Tabela 07 – Com quem os adolescentes conversam sobre violência.....................154 Tabela 08 – Distribuição numérica das classes do corpus Propostas em termos de UCE..........................................................................................................................158

Tabela 09 – Palavras com maior frequência na classe 01 ordenadas por 2..........164

Tabela 10 – Palavras com maior frequência na classe 02 ordenadas por 2..........173

Tabela 11 – Palavras com maior frequência na classe 04 ordenadas por 2..........179

Tabela 12 – Palavras com maior frequência na classe 03 ordenadas por 2..........186

Tabela 13 – Palavras com maior frequência na classe 05 ordenadas por 2..........193

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO..............................................................................................15

PRIMEIRA PARTE

CAPÍTULO 01 – ESCOLA E VIOLÊNCIA.........................................................25

1.1. A Origem Multifatorial da Violência Escolar..............................................25

1.2. As Múltiplas Faces da Violência Escolar..................................................29

1.3. Violência Não Física: Sua Percepção na Escola......................................32

1.4. A Violência à Escola, da Escola e na Escola...........................................37

CAPÍTULO 02 - VIOLÊNCIA E ADOLESCÊNCIA.............................................41

2.1. A Adolescência e Vulnerabilidade à Violência..........................................43

2.2. A Construção da Personalidade na Adolescência....................................49

2.3. O Ambiente Escolar, os Conflitos e a Formação da Personalidade

Moral................................................................................................................60

CAPÍTULO 03 – ADOLESCÊNCIA E REPRESENTAÇÕES SOCIAIS (RS).........68

3.1. Os Adolescentes e a Produção de Representações Sociais..................70

3.2. Por que e Com que Funções Adolescentes Produzem Representações

Sociais?.........................................................................................................75

3.3. O Contexto Escolar e a Produção de Representações Sociais de

Violência pelos Adolescentes..........................................................................80

3.4. Alguns Estudos Sobre Representações Sociais, Adolescência e

Violência Escolar...........................................................................................83

SEGUNDA PARTE

CAPÍTULO 04 – PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS.................................92

4.1. O Local e os Sujeitos da Pesquisa.........................................................92

4.2. Seleção e Contato com os Adolescentes...............................................93

4.3. Instrumentos de Coleta dos Dados........................................................97

4.3.1. O Questionário............................................................................97

4.3.2. O grupo focal na pesquisa com adolescentes............................98

4.3.3. Dinâmica de funcionamento do grupo focal, nas escolas.........100

4.4. Tratamento e Análise dos Dados.........................................................104

CAPÍTULO 05 – APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS.........................109

5.1. Caracterização das Unidades Escolares investigadas....................109

5.1.1. Escola 01..................................................................................109

5.1.2. Escola 02..................................................................................112

5.2. Características dos Adolescentes e Interações Grupais......................115

5.2.1. A Interação no grupo focal 01 (6º e 7º Ano/Escola 01).............116

5.2.2. A Interação no grupo focal 02 (8º e 9º Ano/Escola 01).............118

5.2.3. A Interação no grupo focal 03 (6º e 7º Ano /Escola 02)............119

5.2.4. A Interação no grupo focal 04 (8º e 9º Ano /Escola 02)............120

5.3. Representações de Adolescentes sobre Violência Escolar.................121

5.3.1. Classe 04: Violência física e não física....................................127

5.3.2. Classe 01: Violência gera violência..........................................132

5.3.3. Classe 02: Violência não se resolve com violência..................137

5.3.4. Classe 03: A violência da escola..............................................144

5.4. Fontes que Contribuem para Produção/Disseminação das

Representações Sociais Adolescentes.......................................................152

5.5. Propostas dos Adolescentes para Redução da Violência Escolar.......157

5.5.1. Classe 01: Punição..................................................................163

5.5.2. Classe 02: Autoridade e respeito mútuo..................................172

5.5.3. Classe 04: União e diálogo......................................................179

5.5.4. Classe 03: Direção presente (direção menos omissa).............186

5.5.5. Classe 05: Reconciliação.........................................................192

5.6. Propostas Individuais dos Adolescentes para a Redução da Violência Escolar.........................................................................................................199

CONSIDERAÇOES FINAIS..........................................................................210

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...............................................................225

APÊNDICES................................................................................................234

Apêndice A - questionário individual aplicado aos adolescentes.................235 Apêndice B - Roteiro de entrevista usado para discussão no GF................236 Apêndice C - Extratos das falas dos adolescentes presentes no corpus propostas que sugerem estratégias de prevenção/redução da violência escolar...........................................................................................................237 Apêndice D - Estratégias de prevenção/redução da violência apontadas individualmente pelos adolescentes..............................................................238

ANEXOS.....................................................................................................239

Anexo 01 - Corpus “violência” submetido ao ALCESTE...............................240 Anexo 02 - Corpus “propostas” submetido ao ALCESTE.............................246

Anexo 03 – CD-R: Encarte............................................................................258

15

INTRODUÇÃO

O fenômeno da violência em ambiente escolar assume dimensões

preocupantes na realidade das escolas brasileiras. Esse fenômeno, que acomete o

mundo contemporâneo em todas as suas instâncias, atinge dimensões globais e se

manifesta de forma multifacetada. A violência está presente em toda a sociedade,

sem restrição de espaços, classes sociais e faixas etárias. Dessa forma, é equívoco

associá-la diretamente à pobreza, aos grandes centros urbanos, aos adultos e ao

momento atual.

O problema assumiu tamanha proporção na sociedade contemporânea

que tem sido alvo de inúmeras pesquisas desenvolvidas em âmbito mundial.

Entretanto, apesar da visibilidade social adquirida pelo fenômeno, as investigações

sobre a temática ainda deixam algumas lacunas e há necessidade de novas

investigações para que essa área de estudo se consolide.

Nesse sentido, o presente trabalho resulta da necessidade de um

aprofundamento sobre o tema, que se tornou nosso objeto de estudo desde 1999,

quando cursávamos Pedagogia na Universidade Estadual Paulista – UNESP – de

Presidente Prudente (SP). Naquele ano, iniciamos uma investigação sobre

Indisciplina e Violência na Escola, financiada pelo Conselho Nacional de

Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq).

Em 2001, ingressamos no Programa de Pós-graduação (Mestrado), da

mesma instituição, e, com o intuito de dar continuidade aos estudos anteriormente

16

desenvolvidos, nos propusemos a investigar projetos em vigor no Brasil para a

redução da violência escolar1 (BATISTA, 2004).

Dentre outras questões, buscamos naquele momento analisar

especificamente quais os princípios, pressupostos e procedimentos de dois projetos

considerados “bem-sucedidos” no trabalho de redução da violência escolar,

verificando se tais iniciativas implicavam num plano de formação docente e

consideravam as representações dos professores sobre violência.

O levantamento realizado permitiu-nos detectar que, no Brasil, já existe

um considerável acúmulo de experiências cujo objetivo é reduzir a violência escolar.

De maneira geral, essas iniciativas partem do princípio de que é necessário

promover a participação democrática, reforçando os vínculos entre os alunos e a

instituição de ensino.

Contudo, nossa investigação2, focalizada junto a duas iniciativas

consideradas “bem sucedidas”, revelou que, na prática, essa participação

democrática ainda está longe de se efetivar. Os alunos entrevistados denunciavam,

dentre outros problemas, a falta de oportunidade para expressarem-se sócio-

culturalmente; o autoritarismo da gestão escolar; a falta de participação nas decisões

educativas; seu não-envolvimento na construção das regras e procedimentos

disciplinares e, consequentemente, a arbitrariedade com a qual são estabelecidas

regras e as punições (BATISTA, 2004).

A grande maioria desses projetos encontrados, desenvolvidos em

âmbito estadual, municipal e escolar, considerava a formação do professor como

1 Pesquisa financiada pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES).

2 A investigação foi realizada junto a duas escolas públicas de São Paulo (SP): uma localizada no

Jardim Ângela e outra na Brasilândia. Ambas desenvolviam Projetos com o intuito de reduzir a violência escolar. A pesquisa, caracterizada como estudo do tipo etnográfico, utilizou como procedimentos de coleta de dados a observação sistemática e entrevistas semi-estruturadas.

17

estratégia fundamental no trabalho de redução da violência. Porém, em nenhum dos

dois projetos investigados, tal processo formativo acontecia efetivamente.

No tocante às representações, nenhuma iniciativa as levava em

consideração, mas acreditamos, por nossa experiência e pela literatura pedagógica

específica, que há um conjunto de representações sociais que definem as posturas

e práticas adotadas pelos professores no ambiente escolar.

O estudo também revelou que as iniciativas estruturadas com intuito de

reduzir a violência privilegiam apenas uma das diferentes modalidades de

“violências” que acontecem no interior da instituição escolar – a violência física.

Todavia, outro tipo persiste: a violência não física. Essa forma de violência, muitas

vezes ignorada/despercebida pelos atores das escolas, caracteriza-se pelas

pressões psicológicas presentes nas relações interpessoais e se expressa,

principalmente, através dos atos de humilhação, xingamentos, ameaças, exclusão e

perseguição, considerados geralmente banais, tanto pelos alunos, quanto pelos

educadores; e no autoritarismo advindo da instituição, que nega aos alunos

possibilidade de expressão; participação e envolvimento no processo pedagógico.

As pequenas “incivilidades”, praticadas pelos alunos contra seus pares

e professores, e a indiferença dos professores em relação a elas, se configuram

simplesmente como um jogo entre ambos os grupos (alunos, professores),

legitimado por todos e no qual cada um disputa a garantia do seu espaço.

(BATISTA, 2004)

A nosso ver, essa violência não física, porque é sutil e, por vezes,

ignorada, é tão perniciosa quanto a violência física. Assim, efetuar a sua redução é

um processo muito mais complexo e demorado, sobretudo porque necessita ser

percebida/identificada e assumida/admitida, como tal, pelos atores escolar.

18

Esses dados nos possibilitaram levantar as hipóteses de que, para

reduzir a violência é necessário, dentre as alternativas apontadas pelos estudiosos

do tema: 1) identificar e assumir/admitir as diferentes modalidades de violência

presentes no interior da escola. Isso inclui, principalmente, reconhecer a violência

não física, praticada entre atores e pela instituição, e tratá-la como tal; 2) Implica, por

sua vez, eleger professores e alunos como peças fundamentais do processo de

prevenção/redução e, para tanto, é preciso conhecer suas representações e

considerar suas propostas.

Acreditamos que iniciativas que proponham reduzir a violência escolar

podem e devem ser fruto de um processo reflexivo acerca das múltiplas formas da

violência que se manifestam nas escolas e, também, do conhecimento das

representações desses sujeitos sobre ela.

Conhecer o que professores e alunos pensam sobre o assunto nos

permite compreender como ela (a violência) afeta suas relações sociais no ambiente

escolar, ao mesmo tempo em que serve como elemento norteador na estruturação

de propostas de prevenção e enfrentamento de comportamentos violentos.

Todavia, a necessidade de um recorte que viabilizasse o

desenvolvimento desta pesquisa nos levou a optar, nesta etapa, por considerar

apenas as representações e propostas dos alunos, visto que as dos professores já

foram abordadas no estudo anteriormente apresentado.

Nesse sentido, o problema dessa investigação pode ser formulado nos

seguintes termos: que representações os alunos adolescentes apresentam sobre

violência – física e não física – na escola e que propostas sugerem para sua

redução?

19

A pesquisa foi realizada em duas escolas públicas do município de

Presidente Prudente (SP). Participaram da investigação quarenta e oito

adolescentes, alunos (vinte e quatro de cada escola) do 6º, 7º, 8º e 9º ano do ensino

fundamental, na faixa etária compreendida entre 10 a 17 anos.

O principal instrumento metodológico utilizado para coleta de dados foi

a técnica do “grupo focal”. Também foi aplicado um questionário cuja finalidade foi

delinear o perfil e as características dos participantes, e garantir obtenção de alguns

dados complementares. As informações obtidas por meio desse questionário

individual foram submetidas a um tratamento de análise qualiquantitativa. O material

discursivo coletado nos encontros com os grupos focais, após transcrito, foi

processado pelo software ALCESTE (Analyse Lexicale par Contexte d’un Ensemble

de Segments de Texte), versão 4.7.

Os dados foram analisados sob a perspectiva da Teoria das

Representações Sociais (TRS), proposta por Serge Moscovici. Também

contribuíram, para leitura e análise dos dados, autores nacionais e internacionais

que discutem sobre violência na escola e adolescência.

A tese, que apresenta os resultados da pesquisa realizada, está

dividida em duas partes, cada uma delas subdividida em capítulos. Assim, a primeira

parte do trabalho ficou reservada à discussão teórica que dará suporte a análise dos

dados e a segunda destina-se aos procedimentos metodológicos utilizados para

pesquisa, bem como para a apresentação e discussão dos resultados.

No primeiro capítulo da tese, apresentamos a díade escola e violência,

procurando situar as principais discussões teóricas quanto à origem multifatorial da

violência escolar; retrataremos ainda, as múltiplas faces que a violência pode

assumir na escola, destacando, dentre elas, aquela que será alvo de cuidadosa

20

atenção neste trabalho: a violência não física; por fim, discutiremos a possível

relação entre a violência à escola, da escola e a violência na escola. Os principais

autores utilizados como referência são: Charlot (1997, 2002); Bourdieu e Passeron

(1975); Debarbieux (1996, 2001, 2002); Chesnais (1981); Peralva (2000); Candau

(2001); Fante (2005); Faleiros (2008), dentre outros.

O segundo capítulo será dedicado a discussão teórica sobre o grupo

alvo deste estudo: adolescentes. Nele, abordaremos a vulnerabilidade do

adolescente a situações de violência escolar; o impacto do ambiente escolar

(violento) na formação da personalidade adolescente e a importância dos conflitos

interpessoais na escola e na formação dessa personalidade. Para tanto, recorremos

a autores, tais como: Palácios (1995); Fierro (1995) Outeiral (1994); La Taille (2001,

2006, 2009); Araújo (2007); Tognetta (2003, 2006, 2009); Vinha (2009) e outros.

No terceiro capítulo, apresentaremos o referencial teórico das

representações sociais, enfatizando seu potencial teórico/metodológico para a

compreensão da violência. Neste capítulo, baseada em discussões de Moscovici

(1978; 2001; 2003), Denise Jodelet (1984; 2001) e colaboradores, trataremos da

produção de representações sociais por adolescentes; o porquê e com que função

estes indivíduos produzem representações; a interferência do contexto escolar na

produção de representações de violência pelos adolescentes e o que alguns estudos

nos mostram sobre a relação: Escola, Violência e Adolescência. Situaremos, então,

no contexto desses estudos, a justificativa para a presente pesquisa.

Na segunda parte da tese, especificamente no capítulo quatro,

descreveremos os procedimentos metodológicos utilizados para o desenvolvimento

do estudo. Nesse empreendimento, situaremos o local e os sujeitos da pesquisa;

caracterizaremos as escolas investigadas; as técnicas utilizadas para coleta dos

21

dados; a estratégia utilizada para seleção e contato com os sujeitos e a forma de

tratamento e análise às quais os dados foram submetidos. No quinto e último

capítulo, faremos a apresentação e discussão dos resultados.

Por fim, nas considerações finais, retomaremos os dados analisados

no último capítulo e, de maneira sucinta, destacaremos as principais reflexões

possibilitadas pelo estudo.

Porém, antes de adentramos na discussão teórica sobre o objeto de

estudo, é preciso que delimitemos os objetivos – geral e específicos - perseguidos

durante a investigação e anunciaremos a tese ora defendida neste estudo.

22

OBJETIVOS DA PESQUISA

OBJETIVO GERAL

Identificar as representações sociais de adolescentes sobre violência escolar – física

e não física - e as propostas sugeridas por estes para sua redução.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Verificar se os adolescentes distinguem, em suas representações sociais, os

diferentes tipos de violência escolar - física e não física - e as possíveis relações que

estabelecem entre elas.

Identificar as representações sociais dos adolescentes sobre violência à escola, da

escola e na escola, bem como as possíveis relações que estes estabelecem entre

elas.

Identificar as possíveis fontes que contribuem para a produção e disseminação das

representações sociais dos adolescentes sobre violência.

Conhecer as propostas/sugestões que os adolescentes apresentam para a

prevenção/redução das diferentes formas de violência escolar e em que medida tais

estratégias envolvem a sua participação.

23

TESE

A partir de suas experiências, adolescentes produzem e reproduzem representações

sociais sobre violência, em função das quais eles podem sugerir ações a serem

realizadas pela escola, e por eles mesmos, para sua redução.

24

__________________________________________________________

PRIMEIRA PARTE

25

CAPÍTULO 01 – ESCOLA E VIOLÊNCIA

1.1 A Origem Multifatorial da Violência Escolar

A violência escolar constitui um fenômeno de origem multifatorial. Sua

complexidade tem desembocado numa série de análises que adotam abordagens

multidimensionais e transdisciplinares, para as quais contribuem a Psicologia, a

Sociologia, as Ciências Criminológicas e as Ciências da Educação, entre outras.

Na busca de explicações para a origem do fenômeno, diferentes

teóricos apresentam possíveis elementos que justificam a incidência das condutas

violentas dos alunos. Nessa busca, consideram-se fatores exógenos e endógenos à

instituição como relevantes na explicação do problema.

Dentre as razões exógenas apontadas, na explicação da origem da

violência, são adotadas perspectivas que enfatizam os processos macro-sociais e

sua interferência no contexto escolar. Os estudos que abordam a violência sob essa

perspectiva se baseiam no pressuposto de que determinantes sociais externos

exercem grande força sobre os fenômenos educativos, pois a escola mantém uma

estreita dependência com o contexto social.

Dessa forma, a violência escolar tem sido frequentemente analisada a

partir de fatores socioeconômicos, como: as desigualdades sociais; a má distribuição

de renda; a origem familiar; o desemprego; as características do ambiente em que a

escola está inserida, e de fatores sócio- culturais, tais como: as mudanças no

modelo de sociabilidade, que privilegia valores individualistas; o preconceito, em

suas diferentes formas e expressões, a influência da mídia, dentre outros.

26

Investigações desenvolvidas pelo sociólogo francês Debarbieux (1996;

2001; 2002) sobre o fenômeno da violência escolar revelam uma estreita relação

entre os determinantes socioeconômicos e a violência na escola. Para este autor, a

violência existe em todas as democracias liberais e é gerada por esse modelo de

organização social que intensifica as desigualdades.

De acordo com Debarbieux,

(...) a violência da escola é amplamente dependente das condições sociodemográficas da população escolar abrigada: quanto mais os estabelecimentos abrigam populações socialmente desfavorecidas, mais freqüentes são os delitos e as infrações, mais o clima é degradado, mais o sentimento de insegurança predomina (DEBARBIEUX, 2001, p.180).

Ao evidenciar essa mesma correspondência entre exclusão social e

violência na escola, Cardia (2000), com base em estudos desenvolvidos, destaca

que a violência que se manifesta na escola tem raízes no bairro, na família e em

variáveis estruturais como a pobreza.

Segundo a autora, a violência fatal ocorre com maior frequência em

áreas mais pobres e mais carentes. Isso não significa dizer que todas as regiões

pobres são igualmente afetadas; mas, as áreas geralmente afetadas são as mais

carentes.

Embora a pobreza não seja causa direta da violência na escola, as

condições que a cercam, como o desemprego e a marginalização daí decorrente, e

as formas ilegais de sobrevivência que podem derivar da miséria, desembocam

frequentemente em violência.

A análise da violência pela via da exclusão-social contribui para o seu

esclarecimento. No entanto, não é suficiente para explicar a relação entre escola e

violência.

27

Se, para Debarbieux (1996; 2001), Cardia (2000) e tantos outros

autores, a compreensão da violência passa necessariamente por determinantes

estruturais como a pobreza, o desemprego e a exclusão social, a complexidade do

fenômeno exige, também, uma compressão de sua dimensão sociocultural.

Assim, supõe-se que as transformações socioculturais pelas quais

nossa sociedade vem passando têm reforçado a difusão de valores individualistas

que, entre outros prejuízos, debilitam o desenvolvimento de personalidades

moralmente autônomas e democráticas, resultando num novo modelo de

sociabilidade presente nas relações sociais.

É bem verdade que a sociedade contemporânea passou por profundas

mudanças nas últimas décadas. Tais mudanças se refletiram nas relações de

sociabilidade, fazendo emergir novos problemas e dilemas sociais, dentre os quais,

destacamos a violência na escola.

Segundo Candau (2001), a expansão da economia de mercado, as

migrações, a industrialização, a introdução de novas tecnologias e o florescimento

da cultura de massa modificaram profundamente o sistema de valores e as relações

interpessoais em nossa sociedade. Essas transformações reforçaram a difusão de

valores individualistas, resultando no enfraquecimento das relações sociais.

A naturalização de comportamentos violentos pela cultura de massa é, sem dúvida, outro fator que reforça a banalização da violência. Uma cultura do medo, da desconfiança, da competitividade, da insegurança, da representação do outro como inimigo, particularmente se pertence à diferente universo social e cultural, permeia as relações interpessoais e sociais cada vez com maior força, especialmente nas grandes cidades. Crescem as manifestações de uma sociabilidade violenta, tais como gangues, violência no esporte e nos bailes, especialmente entre os jovens (CANDAU, 2001, p. 25).

28

Conforme Peralva (2000), vivemos em uma era que se define em

termos de uma relação pós-convencional às normas. Era em que as convenções

sociais cedem lugar “a mecanismos de regulação das relações interindividuais

pautados em definições auto-referenciais, nas quais os indivíduos se orientam, cada

vez mais por escolhas individuais” (PERALVA, 2000, p. 13).

Do ponto de vista histórico, as transformações culturais que estamos vivenciando há pouco mais de três décadas introduziram um deslocamento substantivo nas condições de produção de um modelo de ordem, condições que cessam ao que tudo indica, de ser sociocentradas para se tornarem centradas no indivíduo e orientadas para sua constituição enquanto sujeito pessoal e autônomo. (PERALVA, 2000, p. 13)

Sob esse ponto de vista, a violência estaria expressando o

descompasso entre uma ordem que já envelheceu – a ordem sociocentrada, e o

momento de uma nova ordem emergente: a ordem centrada no indivíduo.

Nesse sentido, a violência escolar estaria derivando em parte da

“incapacidade atual da escola em fundar um modelo de ordem operacional e

compatível com o conjunto de mudanças históricas que sobre ela incidiram no curso

dos últimos anos” (PERALVA, 2000, p. 23).

De fato, não se pode considerar que a escola esteja protegida da

interferência de fatores macrossociais. Contudo, atribuir a ela a tarefa de apenas

reproduzir a realidade social externa seria ingenuidade. Não podemos considerar

que a raiz do problema da violência encontre suas explicações apenas fora do

cotidiano escolar, pois atribuir à origem e à complexidade do problema apenas a

fatores externos pode ser conveniente tanto para escola quanto para seus atores.

29

Ao optarmos por essa perspectiva de análise do problema, corremos o

risco de desresponsabilizar a escola e os educadores por aquilo que acontece ou

poderá acontecer nos estabelecimentos de ensino.

Nesse sentido, alguns autores (GUIMARÃES, 1990; AQUINO, 1996;

GUIRADO, 1996) consideram os fatores endógenos à instituição imprescindíveis na

explicação da origem do problema da violência que ali se manifesta. Sob esse

enfoque, a violência dos alunos que se manifesta intramuros tem sido motivada e

potencializada pelas relações e práticas que se estabelecem na instituição escolar;

sobre esta abordagem discorremos no último tópico desse capítulo (1.4).

1.2. As Múltiplas Faces da Violência Escolar

Um obstáculo que se antepõe ao estudo do fenômeno da violência

escolar diz respeito à dificuldade em defini-la. Percebemos uma grande diversidade

conceitual no que diz respeito ao fenômeno, o que, segundo Camacho (2001), se

justifica devido às diferentes maneiras de compreendê-la, nos diferentes períodos da

humanidade, e também porque cada pessoa, interessada pelo tema, permite-se

compreendê-la conforme seus valores e sua ética.

Desse modo, não se pode assumir um conceito universal do termo,

pois são os valores presentes em cada grupo social que lhes permite definir sua

acepção de violência.

Alguns autores que discutem as relações entre escola e violência

sustentam que apenas a violência física que resulta em danos irreparáveis à vida

dos indivíduos pode ser considerada como definição de violência. Neste caso,

30

enfocam-se como fatos violentos os atos reconhecidos como delituosos pelo Código

Penal. Esta é a posição de Chesnais (1981).

Tal autor chama atenção para a existência de várias concepções de

violência que, segundo seu custo social, permite categorizá-la em três modalidades

hierárquicas distintas: a violência física; a violência econômica e a violência moral ou

simbólica.

A violência física, que inclui também a violência sexual, caracteriza-se

pela agressão contra as pessoas (são os homicídios deliberados, estupros, golpes e

ferimentos graves, assaltos a mão armada), colocando em risco ou provocando

danos irreparáveis àquilo que elas têm de mais importante: a vida, a saúde e a

liberdade.

A violência econômica se refere aos prejuízos causados ao patrimônio,

à propriedade de outrem. Ela se manifesta por meio de atos de vandalismo,

criminalidade ou delinquência, gerando prejuízos à propriedade privada.

E, por fim, a violência moral, também considerada violência simbólica,

que possui forte conteúdo subjetivo.

Chesnais (1981) considera que somente a primeira modalidade

(violência física) tem por base uma definição etimologicamente correta, visto que

esta pode resultar em danos irreparáveis à vida das pessoas. As demais fogem ao

significado estrito da violência, já que não provocam a violação da integridade de

uma pessoa. Ainda para esse autor, falar de violência moral ou simbólica constitui-se

um abuso de linguagem.

É preciso discordar e refutar o posicionamento assumido por esse

autor, uma vez que restringe o uso dos termos apenas à violência física. Estudos

demonstram que, de modo semelhante, as manifestações de violência não física

31

também ferem a integridade das vítimas, e, portanto, devem ser consideradas tão

legítimas quanto as agressões físicas.

Nesse sentido, Charlot (1997) amplia a possibilidade de compreensão

da violência escolar classificando-a em três níveis: a Violência propriamente dita

(violência física): entendida como golpes, ferimentos, violência sexual, roubos,

crimes, vandalismo; incivilidades: humilhação, palavras grosseiras, falta de respeito,

considerada como a maior ameaça para o sistema escolar; violência simbólica ou

institucional: entendida como descontentamento dos alunos e professores contra a

escola e seus mecanismos institucionais injustos e sem sentido.

De fato, em se tratando de violência escolar, é preciso ampliar o

conceito, adotando definições abrangentes, que ultrapassem os limites da violência

física, admitindo uma violência de caráter psicológico, moral ou simbólico.

Nessa perspectiva, acreditamos que há violência quando,

numa situação de interação, um ou vários atores agem de maneira direta ou indireta, maciça ou esparsa, causando danos a uma ou a várias pessoas em graus variáveis, seja em sua integridade física, seja em sua integridade moral, em suas posses, ou em suas participações simbólicas e culturais (MICHAUD, 1989, p. 11).

Embora a definição de violência em meio escolar ainda permaneça em

discussão, é consensual, entre a maioria dos que se dedicam ao estudo do

problema, a ideia de que não só a violência física merece atenção, uma vez que

outras manifestações violentas podem ser tão graves e traumáticas quanto essa.

Estudos sobre escola e violência evidenciam que há uma pluralidade

de manifestações de comportamentos violentos presente no interior da instituição

escolar, que se apresentam com diferentes intensidades, permanência e gravidade.

Para o sociólogo francês Debarbieux (2002), é preciso que tais estudos sobre a

32

temática considerem essas múltiplas manifestações da violência em suas

especificidades.

Revisando recentemente a literatura sobre o tema, pudemos verificar

que várias pesquisas, que analisam a violência na escola a partir das

representações de seus atores, têm demonstrado que a modalidade que conquistou

maior visibilidade, que é mais divulgada pela mídia, que mais preocupa e assusta

autoridades e comunidade escolar e, portanto, que é mais combatida em todos os

âmbitos, governamental e não governamental, é a violência física.

Apesar disso, cabe aqui um questionamento: seria essa, dentre as

múltiplas faces que a violência assume no interior da escola, a que representa maior

ameaça ao sistema escolar?

Sem dúvida, concordamos com Debarbieux (1996, p. 42) que estudos

sobre violência em meio escolar devem considerar “os crimes e delitos tais quais os

furtos e os roubos, assaltos, extorsões, tráfico e consumo de drogas, etc., [...] as

incivilidades, sobretudo conforme definida pelos atores sociais e o sentimento de

insegurança [...] resultantes dos dois componentes precedentes [...]”.

Contudo, na interface entre as diferentes modalidades, algumas

merecem uma atenção especial devido ao seu potencial em desencadear novas

ondas de violência.

1.3 Violência Não Física: Sua Percepção na Escola

Quando pensamos em violência, qual a primeira representação ou

imagem que vem de súbito à mente? Na maioria das vezes, é a agressão física. Por

33

se tratar de um tipo de violência que atinge diretamente o indivíduo em seu corpo, a

agressão física torna-se imediatamente sinônimo direto de violência.

No entanto, como pudemos ver, a violência escolar pode ser

categorizada em dois grandes grupos: violência física e violência não física. A

categoria que muito nos interessa nesse trabalho é a violência não física e, portanto,

a ela daremos especial atenção.

Antes, porém, explicitaremos o que estamos entendendo por violência

física, pois consideramos que é preciso se estabelecer a distinção dos conceitos, a

partir dos quais uma análise da realidade seja possível.

Para Balista et al (2004), a violência física consiste no uso intencional,

não acidental, da força, e se manifesta, principalmente, através de agressões como

tapas, murros, maus tratos que provocam lesões, ferimentos, fraturas, queimaduras,

hematomas, podendo levar até a morte. Ela apresenta-se em diferentes graus, cujas

seriedade e gravidade podem ser medidas pela intensidade da força física utilizada

pelo agressor, pelo grau de sofrimento causado à vitima, pela gravidade do

ferimento ocasionado, pela frequência com que é aplicada e pelas sequelas físicas e

psicológicas que provoca (BALISTA et al 2004, p. 351).

A violência física é acompanhada pelo medo, pelo terror, pela

submissão, pelo espanto, pela vergonha moral, pelo sofrimento psíquico,

constituindo-se ao mesmo tempo em violência psicológica. Na escola, a modalidade

mais recorrente de violência física é a agressão física propriamente dita.

A violência não física pode ser classificada em violência psicológica,

violência verbal, violência simbólica, dentre outras. Ainda conforme Balista et al

(2004), a violência psicológica pode ser traduzida em uma relação de poder desigual

e arbitrária entre a vítima e o perpetrador. Ela resulta da tentativa do perpetrador de

34

degradar ou controlar outra pessoa por meio de condutas de desrespeito,

intimidação, chantagem, ofensa, manipulação, ameaça, desqualificação,

desvalorização, humilhação, estigmatização e isolamento ou qualquer conduta que

prejudique a saúde psicológica da vítima (FANTE, 2005).

Diferentemente da violência física, a violência psicológica não deixa

traços visíveis no corpo, mas destrói a autoimagem, a autoestima e a autoconfiança

do violentado, causando-lhe prejuízos, muitas vezes irreparáveis, no

comportamento. Essa forma de violência provoca traumas psicológicos que afetam o

psiquismo, as atitudes e as emoções, traduzindo-se até mesmo na incapacidade do

indivíduo interagir socialmente dentro das condições próprias da idade, podendo

tornar-se passiva ou agressiva (FALEIROS, 2008).

São também consequências da violência psicológica: o medo, a raiva,

a ansiedade e a revolta frente ao agressor, resultando em desconfiança, diminuição

do aprendizado, sentimento de exclusão e receio nos relacionamentos interpessoais

(BALISTA et al, 2004).

O bullying e o cyberbullying são, por exemplo, formas específicas de

violência psicológica muito comum, entre os alunos nas escolas hoje. O bullying

caracteriza-se pelo “conjunto de atitudes agressivas, intencionais e repetitivas que

ocorrem sem motivação evidente, de forma velada ou explícita, adotada por um ou

mais indivíduos contra outro(s), causando-lhe dor, angústia e sofrimento”.

O bullying é evidenciado por meio dos “insultos, intimidações, apelidos

cruéis, gozações que magoam profundamente, acusações injustas, atuação de

grupos que hostilizam, ridicularizam e infernizam a vida de outros alunos”. Essa

forma de violência que exclui pode levar sua vítima à evasão escolar, além de danos

físicos, morais e materiais que pode provocar (FANTE, 2005, p. 29).

35

Definimos o bullying como um comportamento cruel intrínseco nas relações interpessoais, em que os mais fortes convertem os mais frágeis em objetos de diversão e prazer, através de “brincadeiras” que disfarçam o propósito de maltratar e intimidar. [...] todas as definições convergem para a incapacidade da vítima em se defender. Apontando também, aliados a essa tendência, o fato de que a vítima não consegue motivar outras pessoas a agirem em sua defesa. (FANTE, 2005, p. 29).

O cyberbullying constitui uma evolução do bullying, que vem

aumentando rapidamente no Brasil. Nessa modalidade de violência psicológica, a

agressão é possibilitada pelas novas tecnologias. As vítimas são submetidas ao

constrangimento ininterrupto, no espaço virtual (SANTOMAURO, 2010).

A violência verbal, por sua vez, está relacionada às situações de

ameaças, xingamentos, palavrões, ideias preconceituosas e discriminatórias das

quais são vítimas os atores escolares.

A violência simbólica consiste em outra forma de violência não física e

é, também, psicológica, embora vá além desta, uma vez que envolve outros

elementos, clareando as relações implícitas e explícitas, na escola, além de mostrar

a organização desta escola, do ponto de vista dessas relações de poder, como se

pode identificar pelas observações abaixo.

Conforme Faleiros (2008), ela pode ser definida como o exercício e

difusão de uma superioridade fundada em mitos, símbolos, imagens, mídia e

construções sociais que discriminam, humilham, excluem. Outra possível definição é

a de que se trata do estabelecimento de regras, crenças e valores que obriga o outro

a consentir, pela obediência, dominação ou servidão.

A escola, enquanto representante de uma cultura dominante, é

corresponsável pela sua disseminação. Na verdade, essa modalidade de violência,

conforme Bourdieu e Passeron (1975), faz parte da natureza dessa instituição. Para

esses autores, a escola cumpre a importante função de reproduzir a estrutura social

36

na qual está inserida. Ela reproduz a cultura dos grupos e classes dominantes, o que

resulta na reprodução das desigualdades sociais. Incumbida desta tarefa, toda ação

pedagógica que é exercida pela escola constitui-se em uma violência simbólica.

A violência simbólica é um tipo de violência instituída e presente no dia-

a-dia. É aceita, incorporada e reproduzida pelas pessoas, sem, na maioria das

vezes, a percepção da sua existência.

Conforme Bourdieu e Passeron (1975), o poder simbólico, ou a

violência simbólica, é invisível e só pode ser exercido com a cumplicidade daqueles

que não querem saber que estão sujeitos a isso ou mesmo que o exercem.

Para Charlot (2002), essa modalidade de violência institucional e/ou

simbólica é aquela

que os próprios jovens suportam através da maneira como a instituição e seus agentes os tratam (modos de composição das classes, de atribuição de notas, de orientação, palavras desdenhosas dos adultos, atos considerados pelos alunos como injustos ou racista (p. 435).

Essa violência pode ainda ser compreendida como a falta de sentido

(para o aluno) em permanecer durante tantos anos na escola, aprendendo matérias

e conteúdos alheios aos seus interesses; o autoritarismo presente nas relações

entre professores e alunos e, até mesmo, a negação da identidade e satisfação

profissional aos professores, bem como, a sua obrigação de suportar o absentismo e

a indiferença dos alunos (CHARLOT, 2002).

Convém destacar que, em situações concretas do espaço escolar,

essas diferentes formas de violência (psicológica, verbal e simbólica) não são

excludentes, mas sim cumulativas. Por exemplo, a violência física é também

37

psicológica e a psicológica pode resultar da verbal, bem como a violência simbólica

sofrida pode estimular e potencializar outras formas de violência.

Embora muito frequentes na escola, essas formas de violência são

menos identificadas/percebidas em função do alto grau de tolerância da nossa

sociedade a esses tipos de abuso. Na maioria das vezes, a vítima não denuncia o

agressor, como no caso dos insultos, intimidações, apelidos cruéis, gozações dos

quais são vítimas os alunos que sofrem com bullying e o cyberbullying na escola.

De modo semelhante, a forma dissimulada com que a escola e seus

agentes exercem sua violência simbólica faz com que os alunos submetam-se a ela,

acreditando em sua legitimidade. Assim, quando estes são excluídos da escola,

acreditam nas justificativas dominantes que legitimaram sua exclusão. A exclusão

toma, então, aparência de autoexclusão.

1.4 A Violência à Escola, da Escola e na Escola

Como já havíamos apontado, na primeira parte deste capítulo (1.1.),

não podemos considerar a escola apenas como mera reprodutora da violência

social, visto que a violência que se manifesta no espaço escolar pode ser reflexo

tanto de fatores extraescolares quanto motivada e potencializada pelas relações

interpessoais e práticas que se estabelecem nessa instituição.

Neste estudo, ao conjunto das múltiplas faces da violência que se

manifesta intramuros, denominamos: violência escolar. Esta modalidade de violência

institucional pode ser compreendida como toda e qualquer ação cometida na escola,

38

contra a escola e por parte da instituição escolar, ou ainda, ausência de ação, que

causa ao aluno sofrimento físico ou psicológico inútil.

Nesse sentido, quando falamos de violência escolar, estamos incluindo

a violência à escola, da escola e na escola. Convém, mais uma vez, destacar que há

uma diferença entre violência à escola, violência da escola e violência na escola.

Conforme Bernard Charlot (2002, p.434), a violência à escola está

relacionada à natureza e às atividades que se desenvolvem nessa instituição. Assim,

“quando os alunos provocam incêndios, batem nos professores, ou, os insultam, eles

se entregam a violências que visam diretamente à instituição e aqueles que a

representam”.

A violência da escola consiste em uma modalidade de violência

institucional e simbólica, cometida pela escola e seus agentes contra sua clientela.

Ela materializa-se por meio dos mitos, ritos, símbolos, imagens e das práticas

sociais que discriminam, humilham, controlam, obrigam e excluem.

Conforme Charlot (2002), a violência contra a escola deve ser

analisada junto com a violência da escola. Isto porque pesquisas denunciam a

existência de certa relação, direta ou indireta, entre a violência que se manifesta

contra a escola, especialmente aquela praticada pelos alunos contra o patrimônio e

seus professores, e a violência praticada pela escola. De maneira breve, vamos

adentrar nos parágrafos seguintes, nos termos dessa relação.

Como foi apontado anteriormente, a escola, além de reprodutora das

desigualdades sociais que discriminam e excluem os alunos por suas dificuldades de

aprendizagem, assume um modelo extremamente autoritário em suas práticas

pedagógicas e disciplinares (AQUINO, 1996).

39

Autoritarismo que se manifesta pela dificuldade da escola de oferecer

um ensino de qualidade e estabelecer normas, regras e punições justas. A violência

(dos jovens) resultante desse autoritarismo institucional se caracterizaria como uma

forma de protesto e expressão crítica contra essa violência simbólica sofrida da

escola (SPÓSITO, 2002).

Sem dúvidas, não podemos desconsiderar que a escola, com seus

mecanismos disciplinares e punitivos, muitas vezes autoritários, gera nos alunos um

sentimento de repulsa e/ou resistência.

Foucault (1977), em sua obra clássica Vigiar e punir: o nascimento da

prisão, analisa como o poder disciplinar que surgiu na modernidade, substituindo as

penalidades feitas aos corpos dos condenados na época clássica, passou a se

associar ao controle, dominação e adestramento dos indivíduos.

Nesse sentido, a arquitetura das instituições modernas (escolas,

fábricas, presídios, hospitais psiquiátricos), que foi pensada para as prisões, tem o

claro intuito de disciplinarização dos sujeitos que frequentam esses espaços. A

função dessas instituições seria evitar as desordens, proporcionando condutas

produtivas.

Tais condutas produtivas são aquelas que supõem a criação e o

cumprimento de regras capazes de dirigir as relações sociais. O autor afirma que “o

sucesso do poder disciplinar se deve sem dúvidas ao uso de instrumentos simples:

olhar hierárquico, a sanção normalizadora e sua combinação num procedimento que

lhe é específico, o exame” (FOUCAULT, 1977, p.153).

A escola, enquanto instituição, se apropriou desses mecanismos de

controle, dominação e adestramento, com intuito de disciplinarização dos sujeitos

que a frequentam.

40

Nesta mesma linha, Guirado (1996) procura demonstrar, de modo

consistente, como o fato de estigmatizar ou reprimir, por meio de procedimentos

institucionalmente legitimados e/ou legalmente previstos, incita às práticas que se

quer eliminar ou combater.

Para Guirado (1996), existe uma íntima relação entre o poder

disciplinar, conceituado por Foucault, e a indisciplina e violência. A autora assegura

que todos os dispositivos institucionais característicos do poder disciplinar vão incitar

exatamente o que visam mitigar. Dito de outra forma, o comportamento

indisciplinado e/ou violento dos alunos é gerado pelos mesmos mecanismos intra-

escolares que visam seu controle.

Considerando esse modelo explicativo, a instituição escolar passa a

ser vista como capaz de potencializar algumas formas de violência que se

manifestam em seu interior. Dessa forma, a violência contra a escola expressaria

uma força legítima de resistência dos alunos contra os mecanismos de controle,

dominação, repressão e exclusão (violência da escola/simbólica).

Por sua vez, a violência na escola, para Charlot (2002, p. 434), seria

“aquela que se produz dentro do espaço escolar, sem estar ligada à natureza e às

atividades da instituição escolar”. Assim, quando um grupo de pessoas entra na

escola para acertar contas de disputas ocorridas no bairro, a escola é apenas o

lugar de uma manifestação violenta que poderia ter ocorrido em qualquer outro local.

Porém, ampliando o conceito, acreditamos que existam algumas

modalidades de violência que se produzem dentro da, ou, na escola e que estão

intrinsecamente ligadas à natureza das relações interpessoais e dos conflitos que ali

se estabelecem. Retomaremos esta hipótese no capítulo seguinte, no qual

discutiremos a relação entre violência e adolescência.

41

CAPÍTULO 02 – VIOLÊNCIA E ADOLESCÊNCIA

Já destacamos, no capítulo anterior, que a violência escolar é um

fenômeno multifatorial e que, para explicar a raiz do problema, teóricos de diferentes

áreas e abordagens, consideram fatores exógenos e endógenos à instituição

escolar.

Dentre os exógenos, destacam-se os fatores de ordem socioeconômica

e sociocultural. Destacamos, ainda, que esses fatores condicionam e/ou

potencializam uma multiplicidade de formas de “violências”, que se expressam de

modo contínuo ou descontínuo no âmbito escolar. Entre estas, destaca-se a

violência física, ou melhor, aquela que, na maioria dos casos, resulta em danos

irreparáveis à vida de suas vítimas. Porém, procuramos deixar claro que tal tipo,

embora tenha alcançado maior visibilidade, não é a única forma de expressão da

violência, e tampouco a mais perniciosa.

Formas de “violências” não físicas comparecem corriqueiramente e,

com maior frequência no cotidiano das escolas. Todavia, por serem negadas,

veladas e/ou legitimadas, passam despercebidas. No entanto, estas ferem

igualmente a integridade de suas vítimas, e, portanto, devem ser consideradas tão

legítimas quanto a anterior.

Procuramos demonstrar ainda as diferentes facetas assumidas pela

violência não física, chamando atenção para os principais agentes e seus alvos.

Neste empreendimento, demos destaque às diferenças existentes

entre violência à escola, da escola e na escola. Ao fazer isso, pretendíamos chamar

atenção para aquilo que alguns estudos já apontaram: a escola, tradicionalmente

considerada como espaço de socialização das novas gerações, não apenas

42

reproduz a violência macrossocial, mas, por meio de suas práticas e, enquanto

espaço de interações sociais, também condiciona, favorece e até potencializa o

surgimento de determinadas formas de violências.

Desse modo, não poderíamos deixar de ressaltar que este é um estudo

sobre representações sociais e que elegeu como sujeitos de investigação:

adolescentes. A opção por esse grupo, longe de ser aleatória, se deu devido ao fato

de que pesquisas têm demonstrado que o principal grupo envolvido na trama da

violência escolar é o de adolescentes.

Ora, sabemos que o indivíduo nessa faixa etária encontra-se em

processo de construção de sua personalidade, em que há o questionamento e

incorporação de valores éticos e morais. Na intersecção dos fatos, talvez, seja

possível encontrar algumas explicações para o fenômeno.

Dessa forma, neste capítulo, discutiremos a adolescência e sua

vulnerabilidade à prática e à vitimização da violência; as possíveis relações entre o

fenômeno da violência e a formação da personalidade dos jovens; o impacto do

ambiente escolar na formação da personalidade adolescente e a interferência dos

conflitos interpessoais (envolvendo ou não violência), travados rotineiramente na

escola, na formação da personalidade desse grupo.

De antemão, uma informação: a discussão tomará como referência, de

maneira geral, estudos sobre o desenvolvimento da adolescência e, de maneira

mais específica, os estudos produzidos no âmbito da psicologia moral. Desse modo,

comparecerão, de forma frequente, autores que dão continuidade à teoria

construtivista de Jean Piaget.

43

2.1 Adolescência e Vulnerabilidade à Violência

A violência tem atingido diretamente a juventude brasileira, de modo

que o principal grupo de risco são os adolescentes.

Conforme Adorno (2002, p. 54), tudo indica que “a presença de

adolescentes no mundo do crime e da violência revela duas faces de uma mesma

moeda: como autores e como vítimas da violência dos outros”. De acordo com o

autor, embora os dados proporcionados pela literatura especializada, internacional e

nacional apontem o crescente envolvimento dos adolescentes no mundo da

violência, as mesmas fontes não cessam de apontar a crescente vitimização desses

segmentos.

Nesse sentido, Minayo e Souza (1999) destacam que as principais

vítimas da mortalidade por homicídio “são adolescentes e adultos jovens, do sexo

masculino [...] residentes em áreas pobres e às vezes periféricas das grandes

metrópoles; de cor negra ou descendentes dessa etnia; com baixa escolaridade e

pouca ou nenhuma qualificação profissional.

Dados correspondentes foram recentemente divulgados pela

Organização Mundial de Saúde (OMS). Estima-se que 565 jovens com idades entre

10 a 29 anos morrem diariamente devido à violência interpessoal (REVISTA

SCIENCE IN HEALTH, 2010).

Conforme o censo demográfico de 2010, na sociedade brasileira, os

adolescentes representam mais de 17% da média populacional (IBGE, 2011). O

crescimento populacional desse grupo etário realça a importância de se produzir,

permanentemente, conhecimentos sobre a adolescência para que se tenha

44

possibilidades de apreendê-la e estruturar intervenções na área (OZELLA; AGUIAR,

2008).

Dentro dessa perspectiva, não poderíamos deixar de considerar

algumas características dessa fase do desenvolvimento. Assim, uma questão se faz

necessária: O que torna esse grupo etário tão vulnerável a experiências de violência,

seja como vítima, seja como perpetrador?

Para Osório (1989), a fase da adolescência é marcada por profundas

transformações nas quais se entrelaçam os processos de amadurecimento físico,

cognitivo, social, emocional e moral.

Esses processos são influenciados pelas peculiaridades inerentes a

cada sujeito, pelo seu ambiente sócio cultural e pelo momento histórico. Discutir os

processos de mudanças pelos quais passam os adolescentes, bem como as

influências dos diferentes contextos socioculturais, sobre seu desenvolvimento,

talvez, possa ser um caminho promissor para compreensão de sua vulnerabilidade à

vitimização e perpetração da violência.

Por outro lado, pode nos ajudar a pensar propostas educativas mais

adequadas voltadas para a formação ética desses sujeitos. Por isso, convém iniciar

demarcando os limites daquilo que estamos denominando de adolescência.

Convencionalmente, chamamos de adolescência o período psicossociológico que se

prolonga por vários anos, caracterizado pela transição entre a infância e a vida

adulta.

Não existe consenso na literatura quanto ao início e término desta

etapa de desenvolvimento. A Organização Mundial da Saúde (OMS) considera que

esse período da vida começa aos dez e se prolonga até os dezenove anos de idade

45

(OMS, 2010). Já o Estatuto da Criança e do Adolescente define como adolescentes

pessoas com faixa etária entre os doze e os dezoito anos (BRASIL, 2008).

Contudo, sabemos que a demarcação etária desse período é

completamente arbitrária, uma vez que nos deparamos com indivíduos que

apresentam características desse período antes dos dez e após os dezenove anos.

É comum, ainda, associar o período da adolescência à puberdade.

Sem dúvidas, são fenômenos estreitamente relacionados, porém diferentes. Para

Outeiral (1994, p.5), puberdade é um processo biológico que se caracteriza pelo

surgimento de uma intensa atividade hormonal que desencadeia os chamados

“caracteres sexuais secundários”.

Na puberdade, ocorre um conjunto de modificações físicas que

transformam o corpo infantil em adulto; trata-se de um fenômeno universal, comum a

todos os membros da nossa espécie. A adolescência, por sua vez, é basicamente

um fenômeno psicológico e social; ela pode se prolongar por vários anos e, não é,

necessariamente, universal. “Esta maneira de compreendê-la nos traz importantes

elementos de reflexão, pois, sendo um processo psicossocial, a adolescência terá

diferentes peculiaridades conforme o ambiente social, econômico e cultural em que o

adolescente se desenvolve”. (PALÁCIOS, 1995, p. 267)

Certamente, as mudanças físicas decorrentes da maturação biológica

que caracterizam a puberdade exercem algum impacto psicológico sobre a forma

como os indivíduos vivenciam sua adolescência.

“Provavelmente a adolescência seja uma das etapas da vida que mais

atento se está ao próprio corpo, às suas características e desenvolvimento, às suas

semelhanças e diferenças em relação ao corpo dos outros” (PALÁCIOS, 1995, p.

266).

46

Em nossa cultura, existe uma série de estereótipos de beleza em

relação aos quais o adolescente se valoriza ou não. Esses estereótipos influenciarão

no nível de satisfação do adolescente com o seu próprio corpo. Quanto mais

próximo estiver do corpo idealizado, maior será sua satisfação. É bastante comum

que adolescentes que fogem ao padrão social de beleza sejam vítimas de diferentes

práticas de violência na escola.

Mas a adolescência não traz consigo apenas mudanças físicas. Nesta

etapa, os adolescentes atingem um nível “superior” de pensamento; essa nova

possibilidade cognitiva vai lhes permitir conceber os fenômenos de maneira diferente

de como o fazia até então. Esse pensamento, caracterizado por uma maior

autonomia e rigor em seu raciocínio, foi denominado, na tradição piagetiana, de

pensamento formal.

Com a expansão das capacidades cognitivas e em busca de maior

autonomia pessoal, o adolescente adquire condições de criticar os sistemas sociais

e propor novos códigos de conduta, bem como discutir os valores morais dos

diferentes grupos a que pertence (PULASKI, 1980).

Em termos de amadurecimento social, durante o processo de aquisição

de autonomia pessoal, ocorre uma emancipação do adolescente em relação à

família. Porém, paralelamente a essa emancipação familiar, os adolescentes

estabelecem laços mais estreitos com o grupo de companheiros.

Com a expansão dos espaços de interações sociais, a referência

familiar parece debilitar-se. No entanto, embora os amigos exerçam acentuada

influência sobre os adolescentes, os pais continuam tendo notável influência,

sobretudo, nas opções e nos valores adotados (FIERRO, 1995).

47

Assim, as aparentes contradições entre valores dos pares e da família,

conforme Fierro (1995), costumam afetar aspectos superficiais, tais como

vestimentas, preferências e estilos, mas não tanto as opções e os valores decisivos.

Geralmente, o adolescente “observa mais o critério dos pais do que o dos

companheiros, em matérias que se referem a seu futuro, mas seguem mais o dos

companheiros em opções sobre o presente, na realização de seus desejos e

necessidades atuais” (p. 300).

Como se pode ver, apesar de ser considerada como um período de

transição para a vida adulta, a adolescência não consiste apenas nisso. Pois, longe

de ser um mero intervalo temporal entre duas idades que estariam, supostamente,

mais definidas (infância e adulta), a adolescência constitui um período de construção

do futuro, a partir de um enorme potencial e acervo de possibilidades ativas que o

adolescente possui e tem consciência de possuir.

Nesse processo, determinados aspectos são preponderantes: “a

própria identidade, a sexualidade, o grupo de amigos, os valores, a experiência e a

experimentação de novos papéis sociais” (FIERRO, 1995, p. 290).

As mudanças que marcam esta etapa do desenvolvimento fazem da

adolescência um período peculiar como todos os demais. Desse modo, ao nos

propomos a estudar a adolescência, nos deparamos com duas tendências

aparentemente opostas. Por um lado, a adolescência é caracterizada como uma

fase de grande turbulência. Nessa perspectiva, ela é vista como um período de

mudanças dramáticas, conflitos e sofrimento. Por outro lado, há quem se proponha a

descrevê-la como uma época tranquila e livre de qualquer tensão.

Ozella e Aguiar (2008) alertam que é preciso superar tanto as visões

reducionistas, típicas da década de 1960, que apontam o jovem como crítico,

48

generoso e criativo, quanto as que associam o jovem à violência, às drogas, e ao

individualismo, preponderantes na década de 1990.

No entanto, sabemos que há dados inquestionáveis que relacionam a

adolescência ao abandono escolar, a suicídios, à maternidade precoce, a grandes

dificuldades de ajustes familiares, à violência etc.

Nesse sentido, segundo Palácios (1995), é possível que haja um pouco

de verdade em cada uma das tendências apresentadas, e que a maior parte dos

adolescentes se situe em um ponto intermediário.

Como todas as outras etapas do desenvolvimento, a adolescência

apresenta problemas específicos, que devem ser analisados a partir da perspectiva

da história desses indivíduos; dos significados que estes atribuem às suas

experiências particulares.

Certamente, as experiências vivenciadas por diferentes adolescentes

têm significados diversos. Dessa forma, existem provavelmente adolescentes para

os quais essa época da vida seja, de fato, tormentosa, e outros para os quais ela

seja mais fácil, ainda que não seja isenta de problemas.

Para Palácios (1995), a maneira como os adolescentes vivenciam sua

adolescência e concretizam a transição para a vida adulta é afetada por uma série

de fatores, dentre os quais se destacam sua história anterior ao período da

adolescência, as relações que estabelecem com os adultos e os pares significativos

nos diferentes espaços sociais e as experiências de êxito ou fracasso no espaço

escolar. Sobre esse aspecto, o autor adverte que não é o mesmo enfrentar todas as

mudanças físicas e psicossociais com um sentimento básico de confiança em si

mesmo e em um entorno social significativo do que com sentimentos negativos e em

um ambiente social hostil.

49

2.2 A Construção da Personalidade na Adolescência

Por tratar-se de uma etapa transicional da infância para a vida adulta, a

adolescência representa um importante momento na formação da personalidade e

dos sistemas que a integram; quanto a esse aspecto, os estudiosos do

desenvolvimento estão de comum acordo.

Conforme Fierro (1995), entende-se por personalidade um conjunto de

processos e de sistemas comportamentais, intimamente relacionados entre si,

definidos principalmente pelos seguintes elementos:

o fato de que na mesma situação ou em situação semelhante, diferentes indivíduos reagem e se comportam de maneira diferente; o fenômeno complementar ao anterior, de que em momentos e situações diferentes, as pessoas manifestam algum tipo de regularidade e estabilidade em sua maneira de se conduzir; a realidade da unidade do sujeito de se conduzir em suas diferentes atividades psicológicas e de comportamento; o fato de que este sujeito é verdadeiramente agente, ativo e não apenas reativo diante da estimulação ou pressão externa (p. 289)

O aspecto mais importante na personalidade adolescente é o

desenvolvimento do “eu” e da identidade pessoal. Na perspectiva psicanalítica, como

Erikson (1982) bem descreveu, a estruturação da identidade é tarefa essencial da

adolescência. “Embora ela comece a ser construída desde o início da vida do

indivíduo, é na adolescência que ela se define; se encaminha para um perfil

tornando esta experiência um dos elementos principais do processo adolescente”

(OUTEIRAL, 1994, p.71).

Os processos de identificações são extremamente importantes e as

relações sociais que estabelecem ganham primazia. Conforme Fierro (1995), na

adolescência, os espaços onde são possíveis os intercâmbios ou interações sociais

50

se expandem extraordinariamente, por outro lado, debilita-se muito a referência

familiar. Em contrapartida, ganha destaque, no processo de identificação, o grupo

dos pares, os ídolos, e até os professores (OUTEIRAL, 1994).

É nesse sentido que se concebe a identidade como entidade de

natureza psicossocial, mas que contém importantes ingredientes de natureza

cognitiva.

A adolescência é um momento evolutivo de busca de consecução da identidade do individuo. Ela resulta da sedimentação de todas as identidades passadas que o adolescente viveu com outras pessoas em sua vida infantil. Porém, a identidade pessoal não se reduz à mera soma ou acúmulo de identificações infantis. Na identidade pessoal, essas identificações não só ficam integradas, mas também transcendem, no sentido de um projeto de vida (FIERRO, 1995, p. 295).

A construção da identidade adolescente passa, necessariamente, pela conquista da autonomia e pela adoção de valores.

A questão dos valores surge justamente quando a pessoa começa a se perguntar: quem sou eu? A pergunta sobre a identidade pessoal é uma pergunta que implica, necessariamente, a questão do projeto futuro da pessoa, na qual também está incluída a adoção e a escolha de alguns valores (FIERRO, 1995, p. 302).

Piaget (1994) e, posteriormente, Kohlberg (1992) defendiam que é na

adolescência que se conquista personalidade moralmente autônoma. Essa

autonomia moral pode refletir as conquistas do pensamento operatório formal, pois

são as habilidades operatórias, ligadas ao pensamento proposicional, que

possibilitam ao adolescente construir juízos independentes, recusando-se a aceitar

valores externos provenientes dos pais e de outros adultos.

“O fato de possuir novas capacidades cognitivas de reflexão e

abstração lhe permitirá elaborar mentalmente hipóteses, debater ideias e confrontar

51

opiniões, construindo uma teoria própria da realidade” (SOUSA, 2006, p. 1). O

adolescente confronta os seus próprios valores com os do mundo adulto, na

tentativa de (re) afirmar sua autonomia.

Mas, a construção da autonomia moral é um processo que, segundo

Piaget (1994), não tem início na adolescência. Tampouco é fruto de uma

aprendizagem passiva ou da mera interiorização dos valores da sociedade e

memorização de suas regras, tal como é apregoado pelo postulado empirista.

Há, assim, uma trajetória moral percorrida, que tem início na infância e

que “supostamente” culminaria na adolescência. Essa moralidade “é o produto de

construções endógenas, ou seja, de uma atividade da criança que, em contanto com

o meio social, re-significa os valores, os princípios e as regras que lhe são

apresentadas” (LA TAILLE, 2006, p.96).

Nesse processo, o sujeito tem um papel ativo na construção dos

valores e normas de conduta. Assim, para Piaget (1994), em sua construção moral,

a criança percorre três estágios: anomia, heteronomia e autonomia.

Expor com riqueza de detalhes a bela obra de Piaget, um dos pioneiros

no estudo da psicologia moral, seria uma tarefa um tanto quanto ambiciosa. Dessa

forma, em La Taille (2006) encontramos uma elaboração pessoal que nos auxiliará

em nossas análises. É com base nesse autor que buscaremos compreender como

se dá a construção da personalidade autônoma adolescente.

A criança ao nascer encontra-se em estado de anomia, isto é, há uma

ausência total de regras. “Antes dos quatro anos, em média, as regras derivadas da

moral ainda não estão associadas, para a criança, a valores como o bem e o mal, o

certo e o errado” (LA TAILLE, 2006, p.97-98).

52

À medida que cresce, percebe que há regras sociais que devem ser

respeitadas. “A apreensão da dimensão do dever, do bem e do mal, significa que a

moral começa a fazer parte do universo de valores da criança. Da anomia, ela passa

para a heteronomia”, ou melhor, da anomia, ingressa no mundo da moral, das

regras. Porém, esse ingresso ainda não se dá de forma autônoma, pois a princípio é

a moral da heteronomia que rege a conduta infantil (LA TAILLE, 2006, p. 98).

Na moral heterônoma, duas características complementares destacam-

se: a compreensão e a fonte da legitimidade das regras. Por não compreender o

princípio moral que dá sentido às regras, a criança tende a interpretá-las literalmente

e, por outro lado, privilegia as consequências da ação e não a intenção que as

motivou (esta ocupa posição hierarquia inferior). Quanto à fonte de legitimação das

regras, esta reside na autoridade que a legitima.

Dessa forma, é moralmente correto obedecer às regras que foram

impostas pelas autoridades legítimas. Essa moral heterônoma, também chamada de

moral da obediência, é a moral do respeito unilateral, na qual não há exigência de

reciprocidade. Ou, como bem reforça La Taille (2006, p. 98), “o dever de respeitar

não é compensado pela concepção do direito de ser respeitado”. Desse modo, a

criança submete-se àquelas pessoas (mais velhas ou adultas) que detêm o poder.

Embora já saiba que há coisas que podem ou não serem feitas, são os

adultos que estabelecem os limites de sua ação moral, pois as regras emanam dos

mais velhos. Nesse estado de heteronomia moral, ela é naturalmente governada por

outros (pais, professores ou outro adulto).

A criança pequena não tem consciência das regras, não compreende o

sentido a elas atribuído socialmente, mas as obedece porque respeita ou teme a

fonte delas (pessoas que lhes são significativas). O temor advém do medo de ser

53

castigada, rejeitada, de perder o afeto, a proteção, a confiança daqueles a quem

ama. Nessa fase, o controle moral da criança resulta de regras que são externas a

ela.

À medida que se desenvolvem, as concepções infantis a respeito da

moral começam a mudar. Por volta dos oito a nove anos, a criança, ou “pré-

adolescente”, começa a apresentar sinais de autonomia.

Do ponto de vista da compreensão das regras e de seu equacionamento, a criança passa a poder julgar a partir de princípios e, assim, libera-se da obediência estrita às regras. Por exemplo, ela começa a conceber que a regra “não mentir” não implica sempre em dizer a verdade, mas sim não violentar outrem com uma informação falsa. E, do ponto de vista do equacionamento, a intencionalidade que preside as ações passa a ser um critério necessário para julgar moralmente. Ainda do ponto de vista do equacionamento moral, um novo principio começa a inspirar os juízos: o da igualdade. (LA TAILLE, 2006, p. 98)

Quando a criança ou, no caso, o adolescente passa a regular

voluntariamente (autorregulação) seu comportamento, sem a necessidade de

pressões coercitiva de uma autoridade externa; quando o princípio da igualdade e

da justiça passam a ser a fonte da legitimidade moral das regras, ou como bem

enfatiza La Taille (2001) quando, apesar das mudanças de contextos e da presença

de pressões sociais, ela permanece, na prática, fiel a seus valores e a seus

princípios de ação, ela pode ser considerada moralmente autônoma.

Assim como a moral heterônoma é uma moral de obediência e do respeito unilateral, a moral autônoma é uma moral de justiça e do respeito mútuo. Enquanto na moral heterônoma, os deveres têm maior importância que os direitos, na moral autônoma, deveres e direitos complementam-se e se equilibram. Em suma, enquanto na heteronomia uma regra é moralmente boa porque a ela se deve obedecer, na autonomia o raciocínio inverte-se: deve-se obedecer a uma regra porque ela é boa. Se a regra for ruim, a desobediência pode passar a ser uma ação moralmente legítima – coisa impensável na moral heterônoma (LA TAILLE, 2006, p. 98-99)

54

Como vimos, o indivíduo cujos valores estão firmados na moral

autônoma é capaz de sacrificar certos benefícios imediatos para promover a relação

com o outro; segue regras morais que emergem dos sentimentos internos, que o

obrigam a considerar os outros além de si; pauta-se pelo principio da reciprocidade.

Resumidamente, a moral autônoma resulta, desse modo, da autorregulação que

possibilita ao indivíduo obedecer às normas não por determinantes externos, mas

internos.

A construção da personalidade moralmente autônoma, como vimos,

pressupõe a organização de um sistema de valores legitimado pelo próprio sujeito.

Para tanto, alguns fatores são fundamentais no desenvolvimento dessa

personalidade.

Tendo como subsídio, ainda, estudos produzidos na área da psicologia

da moralidade, entendemos que, na transição da heteronomia para a autonomia

moral dos adolescentes, dentre outros, dois fatores complementares são

fundamentais: 1) a qualidade das relações que estes estabelecem com os adultos e

os pares significativos (TOGNETTA, 2009) e, conforme Araújo (2007), 2) suas

projeções afetivas. Sobre este último discutiremos a seguir. Quanto ao primeiro

(qualidade das relações) será alvo do tópico seguinte (2.3.).

Para entendermos a importância da afetividade no desenvolvimento da

personalidade moral autônoma adolescente, torna-se necessário discorrermos sobre

como se dá o processo social e psicológico de construção de valores, ou melhor,

como o sujeito se apropria de determinados valores e não de outros. Essa discussão

pode nos ajudar a entender, em parte, o comportamento violento destes indivíduos

na escola, bem como as representações que assumem/produzem sobre violência.

55

La Taille (2006); Araújo (2007) e Tognetta (2009), inspirados em um

trabalho pouco conhecido, de Jean Piaget3, discutem as relações entre afetividade e

inteligência, bem como a contribuição da dimensão afetiva no processo de

construção de valores e, consequentemente, na formação da personalidade moral e

ética.

Tomemos, agora, como referência, apenas Araújo (2007), para quem

os valores resultam das projeções afetivas que o sujeito faz sobre objetos ou

pessoas, nas interações com o mundo.

Nesse sentido, é a ação do sujeito, diz Araújo (2007), (representada

pelo princípio da projeção afetiva), que nos ajuda a entender por que duas pessoas

vivendo em um mesmo ambiente podem construir valores tão diferentes uma da

outra. “Se o processo fosse de simples internalização a partir da sociedade e da

cultura, teríamos maior homogeneidade nos valores das pessoas, o que não se

constata na realidade” (p. 20).

Com base nos pressupostos piagetianos, Araújo (2007, p. 21 grifo

nosso) acredita que

os valores são construídos com base na projeção de sentimentos positivos que o sujeito tem sobre os objetos (a escola, por exemplo) e/ou pessoas (um professor) e/ou relações (o carinho do professor com os alunos) e/ou sobre si mesmo (aqui está a base da auto-estima).

Dessa forma, uma ideia ou uma pessoa tornar-se-ão um valor4 para o sujeito se ele

projetar sobre ela sentimentos positivos. O oposto pode ser dito sobre os

3 Les relations entre l’ffectivité et l’intelligence dans Le développement mental de l’enfant (1954).

Texto que resultou das anotações de um curso ministrado por Piaget na Universidade de Sorbonne (Paris), no ano acadêmico de 1953/1954. 4 Araújo define valor como aquilo de que gostamos, que valorizamos e, por isso, pertencente à

dimensão afetiva constituinte do psiquismo humano. Conforme o autor, esta definição não se refere, ainda, aos valores morais.

56

sentimentos negativos. Ou seja, as pessoas também projetam sentimentos

negativos e, nesse caso, o que se constrói são contravalores. Estes, argumenta

Araújo (2007, p.21), “referem-se aquilo de que não gostamos, de que temos raiva,

que odiamos, por exemplo”.

Inspirada em um exemplo oferecido pelo autor, vejamos, a título de

ilustração, como as projeções afetivas acontecem, bem como elas contribuem para a

construção dos valores: Se o adolescente sente prazer em frequentar o ambiente

escolar, se é bem tratado, se suas ideias e opiniões são respeitadas, se vê sentido

nos conteúdos disciplinares que aprende ali, a instituição escolar pode se tornar alvo

de projeções afetivas positivas e, portanto, um valor para ele.

Esse adolescente terá o desejo de ir para a escola todos os dias. Mas,

se, ao contrário, ele é frequentemente humilhado, desrespeitado, como acontece

com aqueles que são vítimas do bullying; se suas capacidades e competências

intelectuais e sociais são constantemente questionadas e/ou desprezadas, “é bem

provável que esse espaço seja alvo de projeções afetivas negativas; que não seja

valorizado, que não se constitua como um valor para ele, mas num contravalor.

Nesse caso, por ser um espaço odiado, desqualificado, pode ser depredado,

vandalizado, ignorado” (Ibidem, p. 22).

Cabe ainda destacar que nem todos os valores são morais:

Os valores constituintes da identidade do sujeito podem ser morais, quando associados à justiça, a honestidade e as demais virtudes morais; ou não morais, quando associados à beleza, ao sucesso profissional, ao status social etc. (SOUZA; PLACCO, 2010, p. 29)

Porém, em se tratando de valores morais, é lamentavelmente possível

que o ser humano construa contravalores morais. E, embora seja indesejável, alguns

57

adolescentes, por exemplo, têm como alvo de suas projeções afetivas positivas o

traficante, as formas violentas de resolução de conflitos e os espaços autoritários.

A mídia, com sua linguagem atrativa, ao disseminar modelos, exerce

forte influência na construção desses contravalores morais pelos jovens. Faz isso

quando elege, por exemplo, assassinos como heróis, banaliza a violência, normaliza

a prostituição etc.

Ao fazer isso, aumenta a probabilidade de que tais condutas sejam

alvos de projeções afetivas positivas dos adolescentes e que por eles sejam

valorizadas (ARAÚJO, 2007). Esses valores e contravalores construídos vão se

organizando em um sistema de valores e se incorporando à identidade das pessoas

e às representações que fazem de si. Lentamente vão se constituindo em um

sistema amplo e estável, que levarão os sujeitos “a definir normas de ação que

serão organizadas em escalas normativas de valores e, de certa forma, forçarão sua

consciência a agir de acordo com eles” (p. 23).

Na organização desse sistema, alguns valores se “posicionam” de

forma mais central em nossa identidade e outros de forma mais periférica. O que

determina tal posicionamento, diz o autor: é “a intensidade da carga afetiva

vinculada a determinado valor (ou contravalor) construído”.

Logo, nossos valores centrais são aqueles que, além de construídos com base na ação projetiva de sentimentos positivos, tem uma intensidade de sentimento muito grande. Por outro lado construímos alguns valores cuja intensidade de sentimentos é pequena e, por isso, estão “posicionados” na periferia de nossa identidade

(ARAÚJO, 2007, p. 24).

Mas, esses valores, centrais ou periféricos, não ocupam posição

estática. Pois, segundo Araújo (2007), um mesmo valor pode ocupar posição central

58

e/ou periférica na identidade de um mesmo sujeito, dependendo dos conteúdos e

das pessoas envolvidas na ação.

Nesse sentido, um mesmo indivíduo pode ser estritamente honesto

quanto à preservação do patrimônio de um amigo, o que o levará a sentir-se culpado

ou envergonhado se furtar algo de uma pessoa próxima; e não se sentir da mesma

maneira ao furtar de um estranho.

A vergonha, a culpa e o remorso são emoções e sentimentos que

aparecem quando agimos ou pensamos contrariando os valores centrais da nossa

identidade. Tais sentimentos atuam regulando nosso funcionamento psíquico.

Contudo, adverte Araújo (2007), o funcionamento psicológico é bem

mais complexo do que os exemplos fornecidos, o que faz com que o posicionamento

dos valores dependa dos vínculos destes com conteúdos específicos.

[...] tais características fazem com que o nosso sistema de valores e a nossa identidade não sejam rígidos, pois podem variar constantemente em função dos contextos e das experiências. No entanto, quanto maior for a carga afetiva envolvida no valor, mais central ele se posicionará na identidade do sujeito e menos flexível e fluido será. (ARAÚJO, 2007, p. 28)

No contexto dessa discussão, uma questão se faz necessária, e,

embora não seja foco deste trabalho, sugere futuras investigações: Que posição a

violência tem assumido no sistema de valores construído por alguns adolescentes?

O que ela (a violência) nos mostra sobre o estado de desenvolvimento da

personalidade moral dos jovens?

Araújo infere que: se os valores de uma pessoa, construídos como

centrais na identidade, são de natureza ética existe maior probabilidade de que seus

pensamentos e comportamentos sejam éticos. Ao contrário, se os valores centrais

59

baseiam-se na violência, discriminação etc., provavelmente as ações e pensamentos

dessa pessoa não sejam de natureza ética (ARAUJO, 2007).

La Taille (2009, p. 152-153) complementa: “Eu ousaria até afirmar que

a violência na escola, de que tanto se fala, tenha aumentado porque, entre outras

causas [...], os alunos, constantemente tutelados, não aprenderam a gerir e a

resolver os conflitos entre eles próprios”. Esses alunos “[...] longe de desenvolver a

maturidade e a autonomia esperadas, permanecem em certo estado de

“menorização”, de dependência, de heteronomia”.

A escola tem sido tradicionalmente considerada como espaço social,

também, responsável pela construção da autonomia intelectual e moral dos jovens.

Valores como a justiça, a tolerância, o respeito e a solidariedade têm sido

frequentemente enfatizados nos projetos políticos e pedagógicos dessa instituição.

Porém, embora preconizem tais objetivos, nem todas trabalham nessa direção

(TOGNETTA, 2009).

As relações interpessoais que se estabelecem nesse espaço,

imprescindíveis a construção de personalidades morais e éticas, têm,

paradoxalmente, possibilitado experiências de violência. Tais experiências

vivenciadas e/ou testemunhadas pelos adolescentes certamente acarretam prejuízos

ao seu desenvolvimento.

60

2.3 O Ambiente Escolar, os Conflitos e a Formação da Personalidade Moral

Como já apontamos anteriormente, o espaço socioinstitucional, a

cultura escolar e as relações ali estabelecidas exercem forte influência nos

diferentes aspectos do desenvolvimento da criança e do adolescente.

No modelo piagetiano (1994), o desenvolvimento moral, assim como

acontece com a construção das estruturas mentais, resulta das interações da

criança e do adolescente com o meio social.

Daí, a importância de se explorar a qualidade das relações

interpessoais que estes estabelecem, na escola, com os adultos e os pares

significativos, posto que constituem fatores preponderantes ao desenvolvimento da

personalidade moralmente autônoma.

Conforme Campolina e Oliveira, (2009), as práticas educativas da

escola, bem como os relacionamentos que ali se estabelecem, impulsionam

significativamente a transição de desenvolvimento que marca a passagem da

infância à adolescência, uma vez que participam ativamente da constituição psíquica

dos atores. Nesse sentido, compreendê-las e investigá-las constitui tarefa relevante

para se apreender como o desenvolvimento é produzido.

Alguns estudos recentes, como por exemplo, os de Vinha (2003);

Tognetta (2003); Leonardi (2008), também inspirados na epistemologia genética de

Piaget, têm confirmado que o desenvolvimento da personalidade moral está

relacionado à qualidade das interações que se estabelecem nos ambientes sociais.

A escola, além de outros, constitui um desses ambientes que,

inevitavelmente, influencia de modo significativo na formação moral das crianças e

adolescentes. Para essas autoras, quanto mais cooperativo for o ambiente escolar,

61

maior o desenvolvimento da autonomia, e, quanto mais autoritário, maiores os níveis

de heteronomia. Se as relações sociais forem essencialmente assimétricas, nas

quais alguns mandam e outros obedecem, a moral heterônoma prevalece. (LA

TAILLE, 2006).

Dessa forma, o exacerbado e frequente controle externo da escola,

assim como de outras instituições sociais, não favorecem o desenvolvimento moral.

De modo semelhante, as ações punitivas constituem como reforço para que a

criança e/ou o adolescente permaneça no estado de heteronomia moral, impedido-

as de se desenvolverem em direção à autonomia (KAMII, 1984).

Por outro lado, se as relações forem simétricas, baseadas na

reciprocidade e na cooperação, a moral autônoma pode nascer e desabrochar. Para

Piaget (1994), a cooperação é fator imprescindível para o desenvolvimento cognitivo

e moral.

Todavia, o que ocorre frequentemente é que, no cotidiano das escolas,

os adultos utilizam procedimentos autoritários, sob pena de punições que levam as

crianças, os adolescentes e os jovens a se submeterem a esses porque uma

autoridade (diretor, professor, etc.) assim o quer ou sabe o que é melhor para elas e

para a instituição (TOGNETTA, 2009).

Tais procedimentos autoritários, que resultam em punição decorrente

da desobediência, podem estabelecer uma rede de tensões e conflitos interpessoais

no espaço escolar, que, se ignorada, pode eclodir em forma de violência física,

verbal, simbólica etc.

Entretanto, os conflitos advindos deste conjunto de fatores,

representam, na vivência dos adolescentes, um recurso privilegiado para o

desenvolvimento de sua autonomia moral.

62

O ambiente escolar cujas relações interpessoais são simétricas,

baseadas na reciprocidade e na cooperação, não pressupõe a ausência de conflitos.

Os conflitos de diferentes naturezas são inevitáveis em todos os lugares onde a

interação social e o trabalho em equipe é valorizado. Eles são essenciais e

constitutivos do desenvolvimento social das crianças e adolescentes, pois os

preparam para vida em sociedade, para as relações que irão estabelecer ao longo

de sua vida social.

O conflito, conforme Galvão (2004, p. 26), é frequentemente encarado

como negativo. “É assumido como um desvio do estado normal das atitudes e dos

comportamentos e com frequência se associa a sua expressão à angústia, à dor, e à

violência, supondo-se que o melhor é evitá-lo ou suprimi-lo” (MORGADO e

OLIVEIRA, 2009).

O conflito “é necessário à vida, inerente e constitutivo, tanto da vida

psíquica, como da dinâmica social”. Sua ausência indica apatia, total submissão e,

no limite, remete à morte. “Sua explicitação pode levar à violência”.

Por isso, o conflito é, muitas vezes, confundido com violência. Porém,

ele não é sinônimo de violência. “Violentos podem ser os meios de resolução ou os

atos que tentam expressar um conflito que não pôde ser formulado, explicitado”.

No sentido de operacionalizar a noção, considera-se conflito os atos de

oposição, que podem se expressar por diferentes condutas. Ou ainda, segundo

Leme (2004, p. 367), os conflitos interpessoais podem ser entendidos como

situações de interação social “de confronto, desacordo, frustração, etc., e que são,

portanto, desencadeadoras de afetos negativos; podem ser resolvidos de maneira

violenta ou pacífica, dependendo, justamente, dos recursos cognitivos e afetivos dos

envolvidos, e dos contextos sociais em que ocorrem”.

63

A violência na escola pode estar traduzindo uma “conflitualidade” que

não encontrou outras formas de se exprimir. Na verdade, “a violência floresce

quando o conflito falha”. Portanto, ela também pode ser vista como uma forma de

expressão, de reivindicações e contestações que demandam a modificação de uma

situação que se tornou intolerável (GALVÃO, 2004, p. 17).

Para Galvão (2004, p. 20), “na vivência dos adolescentes, os conflitos

representariam um recurso privilegiado para compreensão das diferenças entre os

múltiplos relacionamentos em que se veem envolvidos, bem como da

interdependência existente entre os mesmos”.

Os relacionamentos saudáveis não seriam aqueles em que não há

conflitos, mas aqueles em que há, por parte dos sujeitos envolvidos, uma disposição

para resolver os desacordos. Por meio da administração das interações conflituais, o

adolescente estaria aprendendo mais sobre a dinâmica dos relacionamentos e sobre

como assumir, nestes, novos papéis.

Ainda conforme a autora, os conflitos se distinguem por seu valor

funcional. Eles podem ser negativos ou destrutivos quando imersos em um

clima de elevada intensidade de afetos negativos, como angústia e raiva, situações em que se constata a tendência de condutas de intrusão e coerção; e tenderiam a ser construtivos quando ocorrem com baixa intensidade emocional, marcados por condutas de conciliação, justificação e negociação (GALVÃO, 2004, p. 20).

No cotidiano escolar, eles se expressam de diferentes formas e são

movidos por diferentes razões. Porém, a habilidade em administrá-los constitui

valiosa ferramenta para escola.

Tal habilidade pode ser alvo de aprendizagem sistemática para que se

possa inverter a tendência de se resolver conflitos interpessoais por meio da

64

violência. Nesse sentido, torna-se necessária uma educação para a convivência e

para a gestão positiva dos conflitos, a fim de se construir uma cultura de paz, de

cidadania e de sã “convivialidade” (MORGADO; OLIVEIRA, 2009).

Conforme Tognetta e Vinha (2009, p.531), “alguns educadores

parecem acreditar que os conflitos sejam ocorrência atípicas, que não fazem parte

do currículo escolar nem de seu trabalho como professor e ainda concebem

harmonia ou paz como ausência dos mesmos”.

Diante dos conflitos, sentem-se inseguros e desconhecem como

poderiam intervir de forma assertiva. O despreparo para realizarem tais intervenções

obriga-os a adotar posturas também agressivas, como: punições, ameaças,

censuras, exclusões ou mesmo a adotarem a tendência submissa de ignorar os

conflitos.

Pesquisas desenvolvidas pelas autoras mostram que a concepção

sobre os conflitos sustentada pelo professor e, consequentemente, a forma como

este intervém em uma situação de conflito entre alunos, interfere no

desenvolvimento social e afetivo destes.

Para as autoras, coexistem duas grandes concepções sobre os

conflitos interpessoais que orientam as práticas dos educadores. A já apontada

visão tradicional, cujos conflitos são vistos como sendo negativos e danosos ao bom

andamento das relações entre os alunos.

Essa concepção torna-se evidente, segundo as autoras, por meio dos

esforços que, em geral são mobilizados em duas direções: a primeira delas seria

evitá-los. Para isto, elaboram-se regras e mais regras, para esquadrinhar e controlar

os comportamentos dos alunos por meio de filmadoras, ou através de vigilância

sistemática; trancam-se armários e salas de aula para evitar os furtos; ameaçam,

65

coagem, etc. A segunda direção, ainda bastante prezada pela escola, é a resolução

rápida desses conflitos.

Deste modo, os educadores transferem o problema para a família ou especialistas; apresentam soluções prontas; utilizam mecanismos de contenção e punições; incentivam a delação; culpabilizam; admoestam; associam obediência à regra ao temor da autoridade, ao medo da punição, da censura e da perda do afeto (TOGNETTA; VINHA, 2009, p.533).

Segundo as autoras, todas essas estratégias são mecanismos de

controle utilizados cotidianamente na escola, que funcionam temporariamente, mas

que, além de reforçar a heteronomia, não raro, contribuem para agravar o problema.

Tais estratégias, se utilizadas por longo prazo, podem favorecer a

formação de jovens com baixo índice de habilidade social, que apresentam

dificuldades para: emitir opiniões, argumentar e ouvir perspectivas diferentes sem se

sentir ameaçado; tomar decisões, expor e discutir seus sentimentos e coordenar

perspectivas em ações efetivas.

Esses jovens, conforme Tognetta e Vinha (2009), empregarão, na

resolução de seus próprios conflitos, mecanismos ainda primitivos, tais como as

reações submissas ou agressivas; a não interação; as soluções unilaterais; a

mentira, e etc.

Esses jovens, uma vez privados de justificativas para a prática de

valores e normas nas relações sociais, tendem a orientar suas ações de modo a

receberem gratificações, evitarem castigos, ou por mero conformismo,

demonstrando desprovimento ou pobreza de interiorização de valores, sinalizando a

predominância da moral heterônoma.

Porém, se os conflitos forem encarados, numa perspectiva

construtivista, pela escola e professor como algo inevitável, natural, construtivos e

66

necessários ao desenvolvimento da criança e do adolescente, poderão se tornar

excelentes oportunidades para que os valores como a solidariedade, a tolerância e a

igualdade, e as regras sejam trabalhados. Podem, ainda, oferecer pistas sobre o que

os alunos precisam aprender.

As intervenções da escola e dos professores ganham um novo caráter:

não de resolver o conflito em si, mas extrair dele o que se pode aprender! Nesse

sentido, acrescentam as autoras, o como resolver cede lugar para o que se pode

aprender com o conflito.

Dessa forma, o professor ao invés de gastar seu tempo tentando preveni-los, deve aproveitar como oportunidade para auxiliar os alunos a reconhecerem as perspectivas próprias e dos outros e aprenderem, aos poucos, como buscar soluções aceitáveis e respeitosas para todas as partes envolvidas. (TOGNETTA; VINHA, 2009, p.534).

Alguns autores (PUIG, 2007; ARAÚJO, 2007; MENIN, 2002;

MALDONADO, 1997) veem nos conflitos que se estabelecem nas relações

interpessoais na escola uma rica oportunidade de “educação em valores” e

“educação para paz”, ou “para não violência”.

Para Santos (2001), o quadro da violência na escola exige a difusão de

uma ética da solidariedade baseada no respeito ao outro, através de um trabalho

coletivo que envolva toda a escola, bem como a comunidade que a cerca. Isso

requer que se reconheça o conflito enquanto integrante da dinâmica social da

escola.

Dessa forma, a mediação de conflitos, através da negociação, pode ser

utilizada com o objetivo de pacificar o espaço escolar. O conflito não é um empecilho

à paz, pois, como já mencionado, em si não é positivo nem negativo.

67

Nessa direção, a educação para a paz deve reconhecer a contribuição do conflito enquanto um trampolim do desenvolvimento, não se dedicando a eliminá-lo, mas procurar meios de resolvê-lo de forma criativa e não violenta, o que pode acarretar suscitá-lo (SOUZA, 2007, p.136).

Se a educação para a paz fomenta o desenvolvimento de técnicas de

resolução de conflito, então, educar para a paz também é educar para o conflito, ou

seja, para que o jovem saiba lidar com o conflito. Nessa perspectiva, o exercício de

situações de conflitos contribui para a criação de uma bagagem de experiências que

auxiliarão o adolescente futuramente a adotar resoluções construtivas ou não

violentas, isto é, alternativas pacificas de solução para os problemas (SOUZA,

2007).

Para Maldonado (1997), uma proposta de educação para a paz

necessita da prevenção à violência essencialmente através da resolução não

violenta de impasses e conflitos, da necessidade de se canalizar a agressividade

para fins construtivos e do reconhecimento de que a prevenção à violência jaz “nas

miudezas do dia-a-dia”.

O autor indica princípios básicos que consistem em aprender a ouvir

com atenção, consideração e sensibilidade; reclamar do que não gosta sem ofender,

humilhar ou atacar a pessoa; atacar o problema, não a pessoa. O papel da luta na

dimensão dinâmica da paz implica em uma posição de combate no sentido de

enfrentamento à violência e à injustiça, utilizando-se de meios não violentos.

68

CAPÍTULO 03 – ADOLESCÊNCIA E REPRESENTAÇÕES SOCIAIS

Das relações entre Escola, Violência e Adolescência, algumas

considerações puderam ser claramente delineadas.

No primeiro capítulo, mostramos que a violência escolar, manifesta de

diferentes formas, sofrida e praticada por diferentes agentes, além de ser

reproduzida, também pode ser condicionada e potencializada pela natureza das

práticas educativas e das relações interpessoais que se estabelecem no interior

desta instituição. Anunciamos ainda que o principal grupo envolvido com a

experiência da violência é formado por adolescentes.

Tais constatações foram reforçadas e aprofundadas no segundo

capítulo. Neste, procuramos mostrar que algumas características peculiares a essa

fase de desenvolvimento tornam o adolescente vulnerável a experiências de

violência, quer como vítima, quer como perpetrador.

Apresentamos a adolescência como um importante período de

formação da personalidade, cuja organização de um sistema de valores próprios

constitui tarefa fundamental.

Defendemos, com os autores, que a adoção de tais valores morais é

tarefa imprescindível na construção de uma personalidade autônoma. E que, para

tanto, a qualidade das relações que estes estabelecem com os pares e adultos

significativos, assim como suas projeções afetivas, assumem caráter preponderante

nessa tarefa.

Acrescentamos ainda, que, no âmbito das relações interpessoais,

permeadas, muitas vezes, por conflitos de diferentes naturezas, encontram-se

excelentes oportunidades para construção de valores como a solidariedade, a

69

tolerância, a igualdade etc., tendo em vista a construção de uma cultura de paz ou

de não violência nas escolas.

Contudo, convém novamente recordar que o objetivo geral deste

estudo consiste em conhecer as representações sociais de adolescentes sobre

violência escolar e as propostas sugeridas por estes para sua redução.

Dessa forma, este novo capítulo será dedicado à teoria das

representações sociais. Nele, abordaremos a relação entre adolescência e a

produção de representações sociais; o porquê e com que funções os adolescentes,

assim como outros grupos sociais, produzem representações; o contexto escolar

enquanto espaço de produção de representações de violência pelos adolescentes,

e, por fim, descreveremos alguns estudos que abordam as representações sociais,

adolescência e violência.

O modelo teórico que dará suporte à discussão é o da teoria das

representações sociais, proposto por Serge Moscovici em 1961 e desenvolvido por

seus seguidores.

A teoria das representações sociais, conforme Sá e Madeira (1995;

2001), vem se mostrando extremamente competente na compreensão dos

fenômenos relacionados ao campo educacional em geral. Tal constatação deve-se

ao crescente interesse, nos últimos anos, da aplicação da teoria aos mais variados

objetos de representação.

Segundo Madeira (2001), considerando a educação um processo

amplo e dinâmico, optar pela abordagem teórico-metodológica das representações

sociais possibilita ao pesquisador aproximar-se do objeto no dinamismo que o

constitui e lhe dá forma; permite ainda,

70

apreender o sentido de um objeto em articulação com outros tantos que se lhe associam em diferentes níveis; possibilita superar o reducionismo de análises que desrealizam o objeto ao isolá-lo e decompô-lo; viabiliza ultrapassar uma pseudo cientificidade que enrijece análises e proposições. (MADEIRA, 2001, p. 126).

3.1 Adolescentes e a Produção Representações Sociais

Acreditamos que, diante da experiência, quer como vítimas,

expectadores ou perpetradores de conflitos envolvendo violência física ou não, os

adolescentes constroem e reproduzem representações sociais sobre esta.

Porém, para melhor compreensão desta proposição, convém-nos,

antes de tudo, apresentar o conceito de representações sociais; o que se constitui

uma tarefa extremamente complexa, pois, o próprio criador da teoria, Serge

Moscovici comenta que “se a realidade das representações sociais é fácil de captar,

o conceito não o é” (MOSCOVICI, 1978, p.41).

Há algumas razões para esta dificuldade. Dentre elas, destaca-se a

posição que estas ocupam na encruzilhada de conceitos sociológicos e psicológicos.

De acordo com Sá (1998), “Moscovici sempre resistiu em apresentar

uma definição precisa para representações sociais, por julgar que uma tentativa

nesse sentido poderia acabar resultando na redução do seu alcance conceitual”. A

complexidade de se definir o conceito deve-se, também, ao fato destas serem

consideradas como constituindo “uma classe muito genérica de fenômenos

psíquicos e sociais”. (p. 31)

Mas, apesar da complexidade, alguns autores têm proposto definições

de representações sociais que, pela generalidade dos termos e relações

empregados, não comprometem a sua integridade.

71

Jodelet (2001, p.22), por exemplo, entende representações sociais

como “uma forma de conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, que tem um

objetivo prático e concorre para a construção de uma realidade comum a um

conjunto social”. Ampliando essa definição, acrescenta que “uma representação

social é uma forma de saber prático que liga um sujeito a um objeto”.

Com relação ao objeto (em nosso estudo, a violência), que pode ser de

natureza social, material ou ideal, a representação se encontra em uma relação de

simbolização (está no lugar) e de interpretação (confere-lhe significados).

Ainda conforme Jodelet (2001), a representação social é uma forma de

conhecimento, entre outras, que, embora se diferencie do conhecimento científico

devido à sua importância na vida social e à possibilidade de elucidação dos

processos cognitivos e das interações sociais, é tida como um objeto de estudo tão

legítimo quanto este.

A autora acredita que as representações sociais respondem pela

maneira como interpretamos e pensamos nossa realidade cotidiana; uma forma de

conhecimento social, ou seja, uma atividade mental desenvolvida por indivíduos e

grupos, a fim de fixar sua posição em relação a situações, acontecimentos etc.

(JODELET, 1984).

Para Doise, as representações sociais são “princípios geradores de

tomadas de posição ligadas a inserções específicas em um conjunto de relações

sociais e que organizam os processos simbólicos que intervêm nas relações”.

(DOISE, 1990, p.125).

Abric define representações sociais como “o produto e o processo de

uma atividade mental pela qual um indivíduo ou um grupo reconstitui o real com que

se confronta e lhe atribui uma significação específica” (ABRIC, 1994, p.13)

72

Por fim, para o criador da teoria (MOSCOVICI, 1978, p. 50),

representações sociais são “teorias”, “ciências coletivas” sui generis, destinadas à

interpretação e elaboração do real. Elas estão presentes em todas as interações

humanas. Certamente, são as interações entre pessoas ou grupos que as

caracterizam.

As representações sociais, por sua natureza, são capazes de

influenciar o comportamento do indivíduo participante de uma coletividade.

(MOSCOVICI, 2001)

Como podemos ver, as definições apresentadas acima convergem no

sentido de considerarem as representações sociais como uma forma de

conhecimento elaborada socialmente e com um objetivo prático, por pessoas

comuns como crianças, adolescentes, jovens ou adultos, mas que, como tais, em

sua vida cotidiana, não são meros receptores passivos programados para obedecer,

registrar e reagir a estímulos externos. “Pelo contrário, eles possuem o frescor da

imaginação e o desejo de dar um sentido à sociedade e ao universo a que

pertencem.” (MOSCOVICI, 1978, p. 54-55).

Nesse empreendimento, esses indivíduos se comportam como

enciclopedistas e documentalistas, “resumindo, reunindo, recortando e combinando,

em função de um código próprio de análise e de classificação, os materiais e

elementos mais dispares que lhes são transmitidos, de acordo com as regras

sociais, científicas e práticas de que dispõem” (op. cit. p. 54)

Ao fazerem isso, esses indivíduos não têm como finalidade ampliar o

conhecimento, mas, estar “a par do que ocorre”, “não ser ignorante”, nem ficar de

fora do círculo coletivo. Para o indivíduo, o importante é poder se integrar de

maneira coerente na realidade ou adotar uma linguagem que lhe permita falar

73

daquilo de que todo mundo fala, é “tornar-lhe familiar o não familiar”. (MOSCOVICI,

1978, p. 55)

Segundo Moscovici (2003), todos - adultos, jovens, adolescentes e

crianças - fazemos perguntas para as quais procuramos respostas, pois, longe de

sermos receptores passivos, meros processadores de informações, pensamos por

nós mesmos, produzimos e comunicamos nossas próprias e específicas

representações e soluções às questões que nós mesmos nos colocamos.

Nessa etapa evolutiva, cercada de desafios e descobertas, os

adolescentes, enquanto grupo específico e representativo da sociedade,

semelhantemente a todos os outros, certamente, procuram conhecer e compreender

as coisas; levantam questionamentos para os quais procuram respostas,

reproduzem representações sociais e, além disso, produzem representações sociais.

A escola, enquanto espaço social de partilha, que possibilita ao grupo

de adolescentes convivência cotidiana, articulando as relações de sociabilidade com

seus pares, favorece a criação de representações sociais e estas, por sua vez,

influenciam no modo como estes se relacionam entre si e com a própria instituição.

Justamente por ser um grupo vulnerável à experiência de violência,

este grupo, expressivamente numérico em nossa sociedade, cria formas específicas

de interpretar e se relacionar com a realidade que os circunscreve. Nesse sentido,

conhecer suas representações sobre violência nos possibilitará conhecer a forma

como esse sujeito interage com esse objeto.

Como vimos, as representações sociais são capazes de influenciar o

comportamento dos indivíduos que delas compartilham, bem como sua participação

em uma coletividade (MOSCOVICI, 2001).

74

Tal constatação reforça-nos a ideia de que as representações

adolescentes sobre violência podem exercer a função cognitiva de proteção e

legitimação, bem como de orientar a conduta e comunicações, de justificação

antecipada ou retrospectiva das interações sociais ou relações intergrupais.

Portanto, reforçamos que identificar as representações sociais de

violência produzidas e sustentadas pelos adolescentes pode ser um excelente

instrumento para compreender a maneira como estes se relacionam com o

fenômeno.

As representações sociais, enquanto sistemas de interpretação, podem

estar regendo as relações que este grupo estabelece com o mundo e com os outros;

elas podem estar orientando as condutas deste grupo, bem como as comunicações

sociais que estabelecem; podem, também, estar intervindo, como aponta Jodelet

(2001), em processos variados tais como: a difusão e assimilação dos

conhecimentos juvenis; desenvolvimento individual e coletivo desse grupo; definindo

suas identidades pessoais e sociais; participando na construção dos valores

assumidos; intervindo na expressão dos jovens e nas transformações sociais.

Nesse sentido, a teoria das representações sociais mostra-se

promissora na compreensão do fenômeno da violência escolar, especialmente

àquela sofrida, praticada, e testemunhada, porém não admitida, porque é legitimada

pelos atores escolares.

Com isso, a violência engrossaria a lista dos fenômenos psicossociais

que nos causam estranheza diariamente, conforme aponta Sá (1998). Sua

gravidade na escola merece nossa atenção, e, por isso, será contemplada neste

estudo.

75

Segundo Costa e Gomez (1999), para muitos, a violência é

representada como sinônimo de agressão física (assaltos, estupros, morte etc).

Manifestações de violência simbólica no espaço escolar, que podem ser tão graves

quanto às físicas, passam despercebidas ou são consideradas desprezíveis tanto

pelos professores, quanto pelos alunos (COSTA; GOMEZ, 1999).

Se os alunos e professores, ao representarem a violência, ancoram-na,

na maioria das vezes, à ideia de agressão física, como se posicionam perante os

conflitos violentos que nem sempre envolvem manifestações físicas?

Evidencia-se, portanto, que o ato de conhecer as representações traz,

além do que já foi mencionado, indicações potenciais para interferências educativas

(COSTA; GOMEZ, 1999). Partindo dessa premissa, o estudo das representações

constitui um caminho promissor para que se possam promover mudanças na

qualidade da educação e na realidade escolar (GUIMARÃES, 2000).

Com intuito de evidenciarmos o potencial do estudo das

representações sociais para a compreensão da violência na escola, a partir da

perspectiva juvenil, passaremos a esboçar um quadro teórico elucidativo, na

tentativa de esclarecer melhor o conceito e algumas características centrais desse

campo de conhecimento, sobre as quais a comunidade científica está de acordo.

3.2 Por que e com que Funções Adolescentes Produzem Representações Sociais?

A grande questão que Moscovici (1978) se propõe discutir, em sua

obra inaugural, é: por que criamos representações?

Moscovici (1978) aponta que quando um objeto “estranho” (fenômeno)

– como a violência, por exemplo - proveniente de fora penetra em nosso campo de

76

atenção, causa certo desequilíbrio. Para reduzir a tensão e o desequilíbrio, é preciso

que o conteúdo estranho se desloque para o interior de um conteúdo corrente,

o que está fora do nosso universo precisa penetrar no interior do nosso universo (grifo nosso). É necessário tornar familiar o insólito e insólito o familiar, mudar o universo sem que ele deixe de ser o nosso universo. [...] É para isso que se empregam as representações e é daí que elas resultam. (op. cit. p.60)

É a necessidade de tornar um objeto não familiar em familiar que nos

mobiliza a construir representações sociais para que, por meio delas, nos ajustemos

ao mundo que nos cerca, e possamos nos conduzir nele, nos localizarmos física e

intelectualmente, nos identificarmos e resolvermos os problemas que a realidade

impõe (JODELET, 2001).

Nesse sentido, a finalidade de todas as representações é tornar familiar

algo não familiar, ou a própria não familiaridade. O ato de re-apresentar é um meio

de transferir o que nos perturba, o que ameaça nosso universo, do exterior para o

interior, do longínquo para o próximo.

Para Moscovici (2003) o ato de tornar em familiar algo não familiar

(criar representações) exige que mobilizemos dois mecanismos complementares. Ao

primeiro, Moscovici chamou de ancoragem. Ancorar, grosso modo, significa reduzir

ideias estranhas a categorias e a imagens comuns. Significa colocá-las em um

contexto familiar.

Segundo Jodelet (2001), quando uma novidade é incontornável, após a

ação de evitá-la, passamos a um trabalho de ancoragem, com o objetivo de torná-la

familiar e transformá-la para integrá-la ao universo do pensamento preexistente.

Desse modo, quando integramos elementos desconhecidos ou novos ao nosso

sistema de pensamento social preexistente, estamos ancorando. “Ancorar é, pois,

77

classificar e dar nome a alguma coisa. Coisas que não são classificadas e que não

possuem nomes são estranhas, não existentes e ao mesmo tempo ameaçadoras”

(MOSCOVICI, 2003, p. 61).

Destacam-se, assim, dois processos distintos no ato de ancorar:

classificar e denominar.

Para Moscovici (2003), no processo de classificar, a neutralidade é

proibida. Quando classificamos um determinado objeto, damos a ele uma conotação

positiva ou negativa. Por isso, quando classificamos, estamos automaticamente

avaliando-o. E, é nesse sentido que, ao produzir representações, os sujeitos

ingressam num processo ativo, dinâmico e, para tanto, mobilizam experiências

vividas, informações, valores etc.

A título de ilustração, inspirados em um dos inúmeros exemplos

sugeridos por Moscovici (2003), arriscamos dizer que, quando classificamos um

aluno de violento e/ou indisciplinado, incluímos este aluno num conjunto de

comportamentos e regras que estipulam o que é, ou não é, permitido em relação aos

alunos.

Para tal empreendimento, mobilizam-se os paradigmas

preexistentes na memória, bem como os valores que orientam os julgamentos.

Moscovici (2003) considera impossível classificar sem dar nome, ou “denominar” o

objeto.

Trata-se de uma atividade mental que possui significado especial,

pois, quando nomeamos algo, nós o incluímos em um complexo de palavras

específicas que expressam algum sentido em nossa cultura. Quando nomeamos

algo, estamos, na verdade, atendendo à necessidade de identificar esse algo com

uma representação dominante.

78

O segundo mecanismo que gera as representações é denominado por

Moscovici de objetivação. Objetivar significa transformar algo abstrato em algo

quase concreto, transferir o que está na mente em algo que esteja no mundo

(MOSCOVICI, 2003, p. 61), significa materializar uma abstração.

Objetivar é descobrir a qualidade icônica de uma idéia, ou ser

impreciso. É reproduzir um conceito em uma imagem. De acordo com Jodelet

(1984), a objetivação é a operação de dar uma forma ou figura específica ao

conhecimento acerca do objeto, tornando concreto, quase que tangível, o conceito

abstrato, materializando a palavra.

Afinal, com que propósito empreendemos todo esse esforço

cognitivo? Moscovici (1978) acredita que as representações sociais têm por função a

elaboração de comportamentos e a comunicação entre indivíduos no quadro da vida

cotidiana.

Essa ênfase dada pelo autor à dimensão funcional advém do fato de

que, para ele, o mais importante na representação social é que ela produz e

determina comportamentos, visto que define ao mesmo tempo a natureza dos

estímulos que nos envolvem e nos provocam e a significação das respostas a dar

aos mesmos estímulos. (MOSCOVICI, 1978)

Jodelet (2001) acrescenta que as representações sociais exercem

função de manter a identidade social e o equilíbrio sociocognitivo dos grupos a elas

ligados. Este fato pode ser constatado ao observarmos que, diante de um fato novo

que é incontornável, os grupos se mobilizam na tentativa de evitá-lo. Para tanto,

realizam um trabalho de ancoragem.

79

As representações sociais, também têm a função cognitiva de proteção

e legitimação, bem como de orientar a conduta e as comunicações, de justificação

antecipada ou retrospectiva das interações sociais ou relações intergrupais.

Enquanto sistemas de interpretação, as representações sociais regem

nossa relação com o mundo e com os outros. Elas intervêm em processos variados

tais como: difusão e assimilação dos conhecimentos; desenvolvimento individual e

coletivo; definem identidades pessoais e sociais; intervêm na expressão dos grupos

e nas transformações sociais.

Abric (1994) especifica mais detalhadamente o caráter funcional

(finalidade) das representações sociais, atribuindo-lhes quatro funções essenciais: 1)

Funções de saber: elas permitem compreender e explicar a realidade; 2) Funções

identitárias: elas definem a identidade e permitem: a salvaguarda das

especificidades dos grupos; 3) Funções de orientação: elas guiam os

comportamentos e as práticas; 4) Funções justificatórias: elas permitem justificar a

posteriori as tomadas de posição e os comportamentos.

Entendemos então que a estranheza provocada pelo fenômeno da

violência, na vida cotidiana dos adolescentes, causa-lhe certo desconforto e

desequilíbrio.

Numa etapa da vida, caracterizada justamente pelo desequilíbrio

decorrente das mudanças físicas, cognitivas, sociais e morais pelas quais passam

os adolescentes, mobilizam-se no sentido de tornar a violência familiar. Por vezes,

até reduzem-na à categoria de “brincadeiras”, na tentativa de ancorar um fenômeno

que lhes acarreta medo e lhes é ameaçador em uma imagem que lhes é comum.

80

Os adolescentes empreendem esse esforço cognitivo, com a função,

talvez, de se protegerem diante algo que os assusta e de orientarem sua conduta

nas interações sociais ou relações intergrupais que estabelecem na escola.

Como vimos, as representações sociais podem exercer forte influência

sobre as interações sociais, e sobre as práticas dos adolescentes. Nesse sentido, o

estudo destas representações sobre violência pode ser um caminho fecundo para o

seu entendimento (RIBOLLA; FIAMENGHI, 2007, p.113).

Partindo desse pressuposto, acreditamos que as representações sobre

violência, uma vez identificadas, podem ser transformadas. Dessa forma,

entendemos, então, que o seu estudo constitui-se elemento indispensável na

estruturação de proposta que visem à redução e à prevenção das diferentes

modalidades de violência que se manifestam no ambiente escolar.

3.3 O Contexto Escolar e a Produção de Representações Sociais de Violência pelos Adolescentes

Não se pode dizer que todas as representações são sociais. Para

Moscovici (1978, p.76), adjetivar uma representação como social “equivale a optar

pela hipótese de que ela é produzida, engendrada coletivamente”. Seguindo essa

linha de raciocínio, o que daria a uma representação o adjetivo de “social” seria a

partilha.

Segundo Jodelet (2001), a produção de uma representação social

supõe um processo de adesão e participação, num determinado grupo, assim como

a crença. Existem representações que atravessam os indivíduos: aquelas impostas

pela ideologia dominante ou as que estão ligadas a uma condição definida no seio

81

da estrutura social. Porém, mesmo nesses casos, a partilha implica em uma

dinâmica social que explica a especificidade das representações.

Pesquisas denunciam (MOSCOVICI, 1978; JODELET, 1984; DOISE,

1990) que a inserção social, ou seja, o lugar, a posição social ou as funções que os

indivíduos ocupam (assumem) determinam os conteúdos das representações sociais

e sua organização, por meio da relação ideológica que eles mantêm com o mundo

social, as normas institucionais e os modelos ideológicos aos quais obedecem.

Existem mecanismos que são responsáveis pela disseminação e

produção das representações sociais; dentre os quais, as instâncias de ligações

institucionais, as redes de comunicação midiáticas ou informais são determinantes

na construção das representações sociais. Elas formam um sistema e dão lugar a

teorias espontâneas.

Tais teorias consistem em versões da realidade que encarnam as

imagens ou condensam as palavras, ambas carregadas de significações. Essas

significações, partilhadas pelos membros de um mesmo grupo, constroem para esse

grupo uma visão consensual da realidade. Esta visão serve como guia para as

ações e trocas cotidianas desse grupo. (JODELET, 2001).

Assim, a comunicação social, sob seus aspectos interindividuais,

institucionais e midiáticos, aparece como condição de possibilidade e de

determinação das representações sociais e do pensamento social.

Ao mesmo tempo em que determina, a comunicação social também

contribui, de modo original, para a abordagem dos fenômenos cognitivos

(MOSCOVICI, 2003). Ela desempenha um papel fundamental de trocas e interações

que concorrem para a criação de um universo consensual. A comunicação social

82

nos remete a fenômenos de influência e de pertença social decisivos na elaboração

dos sistemas intelectuais e de suas formas.

As representações sociais são formadas por elementos diversos, tais

como: informações, elementos cognitivos, ideológicos, normativos, crenças, valores,

atitudes, opiniões, imagens etc.

Contudo, esses elementos são organizados como uma espécie de

saber que diz alguma coisa sobre o estado da realidade. (JODELET, 2001). São

facilmente observáveis em diferentes ocasiões. As representações sociais “circulam

nos discursos, são carregadas pelas palavras, veiculadas nas mensagens e imagens

midiáticas, cristalizadas nas condutas e agenciamentos materiais ou espaciais.” (op

cit, p. 17-18)

Mas, embora os meios de comunicação e as pertinências sociais e

culturais, assim como as inserções em relações sociais sejam elementos

importantes na disseminação e produção das representações sociais, Jodelet (2005)

nos alerta para o fato de considerarmos a relação entre experiência e

representações sociais, quando se pretende estudar contextos sócio-culturais

particulares - como é o caso do contexto escolar. Pois, se, por um lado, as

representações sociais dão sentido às experiências (individuais ou grupais) vividas;

por outro lado, elas fazem mediação na construção de conhecimentos.

Nesse sentido, abordar as representações sociais dos adolescentes

sobre violência equivale a um exame circunscrito, circunstanciado e cuidadoso,

como recomenda Jodelet (2005), das experiências que este grupo tem com ela (a

violência) no contexto escolar, bem como dos sentidos que lhe atribuem. Tal exame

não é somente pertinente, mas, suscetível à contribuição de um enriquecimento da

abordagem das representações dos adolescentes.

83

Conforme Jodelet (2005), a experiência é construída no seio de

situações concretas com as quais os sujeitos se deparam. Essa experiência social,

vivida no contexto local dos estabelecimentos escolares, rege a interpretação que os

atores escolares darão às situações cotidianas.

Além disso, essa experiência vivida se impõe como algo que estrutura

posições adotadas face ao fenômeno, assim como as relações estabelecidas. Desse

modo, a experiência vivida na escola pelos adolescentes com a violência,

certamente, tem estruturado seus posicionamentos frente ao problema, assim como

as relações que estes estabelecem com seus pares e agentes pedagógicos no

contexto escolar.

3.4 Alguns Estudos sobre Representações Sociais, Adolescência e Violência Escolar

A visibilidade social adquirida pelo fenômeno da violência tem

culminado em uma série de estudos sobre o modo como os adolescentes percebem

ou representam a violência na escola.

Porém, como veremos a seguir, ainda existem algumas carências. O

que nos lança o desafio de novos estudos que contribuam para que essa área de

estudo se consolide.

Um estudo feito por Oliveira (2002), com trinta e um adolescentes de

uma escola estadual de Goiânia, cujo objetivo consistia em compreender as

representações que alunos e pais possuem sobre o fenômeno da violência na

escola, permitiu à autora afirmar que a representação dos adolescentes, de ambos

os sexos, referem-se a conceitos como matar, roubar, estuprar, agredir fisicamente e

verbalmente.

84

Para os adolescentes investigados, a violência está presente entre as

práticas cotidianas na escola. São reconhecidos como atos violentos todos aqueles

que envolvem agressões físicas e verbais que ocorrem dentro e fora do contexto

escolar. Contudo, na escola, ela aparece como uma forma de dominação, à medida

que envolve colegas e professores, remete-se a conflitos pessoais (ciúmes,

provocação, pequenos furtos e reprovação), gera conflitos que são resolvidos com o

uso da força.

A droga é considerada como motivo que favorece a violência. Os

adolescentes apontam também a presença de grupos alheios à escola, como

gangues, que pulam o muro para marcar território, traficar drogas, roubar ou

depredar. Para este grupo, a necessidade de aparecer, ou seja, “auto-afirmação”,

também é motivo de brigas dentro da escola.

A violência por parte do professor contra o aluno é percebida como

menos frequente e é expressa através de humilhação e ameaças. Porém, percebem

bem a violência dos alunos contra o professor, quando aqueles os agridem, por meio

de xingamentos e força física.

Um dado interessante destacado pela pesquisadora diz respeito ao fato

de que os adolescentes isentam a escola, o corpo docente e administrativo, as

normas disciplinares e de avaliação de qualquer responsabilidade como fonte

geradora de violência (OLIVEIRA, 2002).

Placco e colaboradores (2002), em estudo publicado sobre

representações sociais dos adolescentes de escolas públicas e particulares, cujo

objetivo era identificar quais as atitudes dos jovens relacionadas a questões da

violência e como eles percebem as ações da escola em relação à sua prevenção,

85

evidenciaram que as situações de violência que mais aterrorizam os jovens são as

relacionadas à ameaça à integridade física.

Para os jovens, a violência se caracteriza por comportamentos

agressivos, falta de respeito pelo outro, abuso da força, falta de controle sobre si

mesmo, entre outras modalidades. Entretanto, violências morais também são

motivos de preocupação dos jovens. Contudo, estes não deixam clara sua

representação desta modalidade de violência.

Os jovens investigados apontaram a família, a escola, os amigos e a

mídia como importantes fontes de informação e discussão da violência. Esse dado

evidencia a importância que a escola tem na estruturação de propostas preventivas,

oferecendo oportunidades de se obter informações e promovendo espaço de

discussões sobre a temática em questão.

Outro estudo feito por Saul (2004), com 269 sujeitos distribuídos em 30

escolas da rede publica de Cuiabá, com objetivo de analisar as possíveis

representações sociais de violência de pré-adolescentes e adolescentes, situados

na faixa etária compreendida entre 11 a 15 anos, revelou que os sujeitos constroem

suas representações na interação com a família, com seus colegas, na escola e

pelos meios de comunicação.

O professor é percebido como figura pouco importante no processo de

formação e circulação das representações sociais. É considerado pelos investigados

como ausente, pouco envolvido nas discussões sobre o tema, apesar de não se

caracterizar como alguém que lhes inspire medo.

Os adolescentes apresentam dificuldades em definir violência. Isso

pode ser constatado pela polissemia conceitual apresentada (comportamento

agressivo, falta de amor, falta de respeito ao outro, falta de controle de si...).

86

Contudo, dentre os vários significados atribuído à violência, ganha destaque o

“comportamento agressivo” que, no âmbito escolar, configura-se na violência

gratuita. É como se, quando houvesse um motivo, diz a autora, o ato agressivo fosse

justificado.

Assim, a pesquisa revela que os adolescentes relativizam o que sabem

sobre violência, levando em conta quem a pratica, contra quem e por que é

realizada, ancorados em um conjunto de valores e normas que os orientam.

A pesquisa, publicada por Gomes e colaboradores (2006), cujo objetivo

foi captar as percepções de adolescentes de escolas públicas e privadas de Brasília

(DF) sobre violência nas escolas e nas comunidades, revela dados correspondentes,

apontando também para a necessidade de a escola considerar as sociedades dos

adolescentes e o seu protagonismo e dinamismo próprios, abrindo os olhos para

dentro de si e ao seu redor.

O estudo chama a atenção para a seriedade do problema, revelando

que, apesar das medidas de controle e prevenção da violência, adotadas pelas

escolas, há ainda a persistência do ato violento em todos os turnos.

Os estudantes das duas escolas investigadas relataram ter

conhecimento de pessoas que haviam praticado ou sido vítima de crimes e

contravenções.

Apesar da presença da polícia e das inspeções serem comuns nas

escolas públicas pesquisadas, os alunos destacaram como problema, a frequência

de alunos que pertencem a “gangues” que levam para dentro das escolas lutas,

intimidação e ameaças a outros discentes. Nas unidades privadas, os adolescentes

narram a ocorrência de numerosas brigas e episódios de violência verbal.

87

A pesquisa revela também o que pensam os adolescentes sobre os

fatores que geram a violência.

Para os da escola pública, na raiz do problema encontram-se as

desigualdades sociais; o dinheiro e o poder; a falta de atividades para jovens; a

discriminação etc. As drogas e bebidas também foram apontadas numa relação

causal imediata, assim como a falta de apoio da família e a pressão dos colegas.

Quanto aos alunos das escolas particulares, também indicam o álcool,

as drogas, acrescentando as amizades e o exibicionismo como potencializadores da

violência.

As opiniões dos grupos convergem em apontar que as violências

podem ser gratuitas e tendem a surgir por futilidades.

Embora os alunos reconheçam a escola como um ambiente violento,

um fato chama a atenção: ela é apontada, por um dos grupos, como lugar de

socialização entre amigos. Para os alunos em questão, esta é a primeira função da

escola e, em seguida, vem o estudo (GOMES, 2006).

Uma investigação mais recente feita por Ribolla; Fiamenghi Jr. (2007),

com três grupos de adolescentes, com idade entre 14 a 17 anos, matriculados em

três escolas de ensino médio de São Paulo, teve como objetivo compreender o

fenômeno da violência sob o ponto de vista dos adolescentes.

A análise foi feita sob a abordagem da teoria das representações

sociais e mostrou que esse grupo configura o tema da violência, relacionando-o às

imagens de situações associadas às crianças e aos jovens e às cenas de

destruições, aos crimes, à política e aos esportes.

Há nesses adolescentes uma nítida identificação com as cenas de

violência, apontando o medo e a insegurança que o fenômeno provoca em suas

88

vidas. A representação de violência associada à destruição e aos crimes representa,

segundo os autores, o imaginário instigado pela mídia, banalizando-a pelo excesso

de informações, assim como gerando o descrédito com relação às ações das

pessoas envolvidas.

Quanto aos fatores que levam à violência, percebemos que as causas

estão depositadas, em sua grande maioria, na figura do outro. Em relação aos

lugares onde ocorre a violência, os jovens acreditam que tanto a família, quanto a

escola e a televisão são espaços que promovem ações violentas.

Como podemos perceber, todas as pesquisas que associam

representações, adolescência e violência na escola convergem no sentido de

evidenciar que o fenômeno é representado, pelos alunos, relacionando a violência a

cenas de crimes, mortes, roubo, estupro, destruição, etc., pois, conforme Costa e

Gomez (1999), para muitos, a violência é representada como sinônimo de agressão

física.

Manifestações de violência não físicas, tais como a violência

psicológica, moral e simbólica, no espaço escolar, que podem ser tão graves quanto

às físicas, passam despercebidas ou são consideradas desprezíveis (COSTA;

GOMEZ, 1999).

Se os adolescentes, ao representarem a violência, ancoram-na, na

maioria das vezes, à ideia de agressão física, como se posicionam perante os

conflitos violentos que nem sempre envolvem manifestações físicas?

Alguns estudos até evidenciam certa percepção, por parte dos

adolescentes, quanto à modalidade violência não física (OLIVEIRA, 2002; PLACCO,

2002), contudo, sua representação não se configura claramente.

89

Os estudos revelam, ainda, o quanto as representações são instigadas

e influenciadas pelo imaginário midiático, que banaliza a violência pelo excesso de

informações.

Outro elemento convergente em alguns dos estudos apresentados diz

respeito ao fato de que os adolescentes não percebem a instituição escolar bem

como seus agentes como (re) produtores de atos violentos. Para estes, a violência

se evidencia, de forma mais clara, na relação entre alunos.

As manifestações de violência simbólica - no sentido que lhe atribui

Bourdieu (1975), principalmente advindas do autoritarismo da instituição, que nega

aos alunos possibilidade de expressão, participação e envolvimento no processo

pedagógico - passam despercebidas e isentam a instituição de qualquer

responsabilidade como fonte geradora de violência.

Entretanto, é consenso entre as pesquisas que a escola pode atuar na

prevenção, redução e enfrentamento do problema, por meio de estratégias que

considerem como ponto de partida a vulnerabilidade dos adolescentes, mobilizando

professores, família, comunidade e valorizando especialmente a participação dos

jovens como protagonistas.

Já existem alguns estudos que buscam conhecer as representações de

adolescentes sobre violência escolar. Em sua maioria, focalizam sua atenção na

modalidade violência física.

Porém, a violência não física vem recebendo pouca ou nenhuma

atenção especial. Esta se caracteriza, essencialmente, pelas pressões psicológicas

presentes nas relações interpessoais e se expressa na escola, principalmente,

através dos atos de humilhação, xingamentos, ameaças, exclusão e perseguição,

considerados banais, tanto pelos alunos, quanto pelos educadores de maneira geral;

90

se caracteriza, ainda, pelo autoritarismo advindo da instituição escolar e seus

principais representantes.

Essa modalidade de violência é, muitas vezes, ignorada e/ou

despercebida pelos atores das escolas, que se restringem a evidenciar, em suas

representações, tão somente a dimensão física que a violência pode assumir na

escola. Nesse sentido, a violência não física, que aparece sutilmente denunciada no

conjunto das representações discentes, será também explorada nesse estudo.

De maneira semelhante, nenhum dos estudos revisado até o presente

momento mostrou ter como foco principal as alternativas apresentadas pelos alunos

para prevenção e redução das violências na escola. Ora, sendo esse agente,

juntamente com o professor, figura fundamental nesse processo, nada mais justo do

que conhecer suas representações e considerar as alternativas sugeridas por eles

para prevenção da violência escolar.

Evidencia-se, portanto, que o ato de conhecer as representações

sociais traz indicações potenciais para interferências educativas (COSTA; GOMEZ,

1999). Partindo dessa perspectiva, enfatizamos: o estudo das representações de

adolescentes sobre violência constitui um caminho promissor para que se possa

estruturar proposta de prevenção e redução da violência escolar.

91

__________________________________________________________

SEGUNDA PARTE

92

CAPÍTULO 04 – PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

4.1 O Local e os Sujeitos da Pesquisa

A presente pesquisa, de natureza qualitativa, foi realizada em duas

escolas públicas do município de Presidente Prudente (SP). Uma delas está

localizada nas proximidades da região central da cidade e a outra, em região

periférica.

A escolha das respectivas unidades de ensino deu-se devido à

disposição da direção em ceder espaço para o desenvolvimento do estudo e à

facilidade de acesso.

A unidade de ensino localizada na periferia tem sido apontada, por

seus moradores, como vulnerável a experiências de violência entre alunos; ao passo

que a unidade localizada no centro é considerada uma das melhores escolas

estaduais do município5.

Entretanto, o critério “escola violenta” não foi levado em consideração

para efeito da seleção das instituições, visto que pesquisas têm comprovado que a

violência na escola constitui-se em um fenômeno generalizado, que atinge diferentes

grupos, classes e espaços sociais.

5 Essa escola conquistou, nos anos finais do ensino fundamental, em 2009, nota 5,3 na avaliação do

Ideb (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica). O indicador é calculado a partir dos dados sobre aprovação escolar, obtidos no Censo Escolar, e médias de desempenho nas avaliações do Inep, o Saeb – para as unidades da federação e para o país, e a Prova Brasil – para os municípios (dados disponíveis em<http://portalideb.inep.gov.br/. Acesso em: 06/09/2010).

93

Atendendo ao objetivo geral estabelecido para o estudo - identificar as

representações sociais de adolescentes sobre violência - física e não física - nas

escolas e as propostas sugeridas por estes para sua redução, a única condição

estabelecida para escolha da instituição foi que esta não estivesse comprometida

com nenhuma proposta sistematizada (projeto) de redução de violência escolar, de

modo que a experiência vivenciada em algum projeto exercesse alguma influencia

sobre sugestões apresentadas pelos alunos.

O grupo de participantes da investigação foi constituído por alunos do

6º, 7º, 8º e 9º ano do Ensino Fundamental6, na faixa etária compreendida entre 10 a

17 anos, portanto, adolescentes. A escolha por este nível de ensino justifica-se pela

constatação de que os alunos dos últimos anos do Ensino Fundamental são mais

vulneráveis, sejam como vítimas ou como agentes, a experiências com violência em

ambiente escolar (ADORNO, 2002, ABRAMOVAY; RUA, 2002, CORTI, 2002, SAUL,

2004, LEME, 2004).

4.2 Seleção e Contato com os Adolescentes

Após aprovação do Projeto de Pesquisa pelo Comitê de Ética e

Pesquisa, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (Protocolo de Pesquisa

nº 276/2009), estabelecemos um primeiro contato com as instituições selecionadas.

Nesse contato, efetivado no segundo semestre de 2009, fizemos a exposição dos

6 Conforme o Plano Nacional de Educação (PNE), a Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001

estabeleceu como meta da educação nacional o ensino obrigatório de nove anos, a iniciar-se aos seis anos de idade. Como ponto de partida, para garantir uma nomenclatura comum às múltiplas possibilidades de organização desse nível de ensino (séries, ciclos, outros – conforme art. 23 da LDB nº 9.394/96), sugere-se que o Ensino Fundamental seja assim mencionado: anos iniciais: 1º. 2º. 3º. 4º. e 5º. ano; anos finais: 6º. 7º. 8º. e 9º. ano. (BRASIL, 2004).

94

objetivos e metodologia do estudo para a diretora das escolas e solicitamos a

permissão para que a investigação fosse ali realizada. Ainda nessa ocasião,

agendamos um encontro com os professores.

Posteriormente, e, em data marcada, conversamos com o corpo

docente, durante uma reunião de Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC).

De modo semelhante, esclarecemos os objetivos e metodologia da pesquisa e, em

virtude de recomendações feitas pela banca no exame de qualificação, solicitamos a

colaboração dos docentes na indicação, por escrito, de nomes de alunos que

formariam os grupos focais.

Embora os alunos tenham sido indicados pelos professores, estes

tiveram a opção de aceitar ou se negar a participar do estudo. Em cada unidade de

ensino, estruturamos dois grupos, sendo um formado por alunos da 6º e 7º ano e

outro de 8º e 9º ano do ensino fundamental.

Não existe consenso na literatura quanto ao número ideal de

participantes para formação de um grupo focal, podendo este variar entre seis a

doze integrantes (BAUER; GASKELL, 2002). Entretanto, recomenda-se que, a fim de

abordar as questões em maior profundidade pela interação grupal, o grupo focal não

seja grande, tampouco excessivamente pequeno. Gatti (2005) recomenda o número

de dez integrantes para cada grupo.

Porém, para não incorrermos no risco de eventuais faltas, desistências

ou possíveis resistências por parte dos alunos, solicitamos aos professores que

indicassem seis adolescentes de cada turma. Assim, em cada escola, dois grupos

foram organizados; cada um deles formado por doze alunos.

Alguns critérios foram considerados na estruturação dos respectivos

grupos. Os alunos selecionados deveriam apresentar algumas características

95

comuns, tais como: proximidades na faixa etária e no nível de escolaridade. Tais

características podem facilitar as interações e, consequentemente, o

desenvolvimento e a fluência da comunicação.

Integrar, em um mesmo grupo pessoas que não se conhecem muito

(tal como alunos de turmas distintas 6º e 7º. ano), pode evitar o monopólio de

opiniões, favorecer a espontaneidade e garantir que a diversidade de opiniões e

valores, em relação às questões abordadas, floresçam livremente (GATTI, 2005).

De posse da relação dos nomes dos alunos selecionados, em ambas

as escolas, marcamos uma nova visita, a fim de estabelecermos um primeiro contato

com os adolescentes e fazer-lhes o convite pessoalmente para participarem da

investigação.

Como já mencionamos, os alunos foram indicados, pelos professores,

mas tiveram liberdade para aceitar ou rejeitar participar da investigação. Nesse

primeiro encontro, que ocorreu em meados de setembro de 2009, fizemos uma

exposição dos objetivos e metodologia da pesquisa e esclarecemos que a adesão

seria voluntária.

Também entregamos o Termo de Consentimento Livre Esclarecido

(TCLE) aos alunos que se dispuseram a participar do estudo e orientamos quanto à

sua importância e necessidade de preenchimento por parte dos pais ou

responsáveis legais. Ainda nessa ocasião, agendamos o próximo encontro.

O segundo encontro com os adolescentes da escola 01 aconteceu dois

dias após o primeiro. E, com os da escola 02, uma semana depois. Nesse período,

as escolas públicas de Presidente Prudente estavam submetendo seus alunos ao

96

exame do SARESP7, o que inviabilizou que a coleta dos dados, nas duas escolas,

acontecesse na mesma semana.

Na data agendada para o segundo encontro com a escola 01, todos os

alunos da 6º. e 7º ano estavam presentes. Nessa ocasião, aplicamos um

questionário, cuja finalidade foi obter a caracterização dos participantes, e

complementar as informações coletadas nos grupos focais. Sobre o conteúdo desse

questionário, voltaremos a comentar no tópico seguinte (Item 4.3.1.).

Os alunos do 6º e 7º ano se mostraram curiosos e entusiasmados com

a pesquisa e fizeram uma série de questionamentos quanto ao seu

desenvolvimento. No entanto, devido ao avanço do horário, não foi possível, nessa

mesma data, conversarmos com os alunos do 8º e 9º ano, ficando agendado com

estes o segundo encontro para o dia seguinte.

Diferentemente do grupo anterior, os adolescentes mais velhos (8º e 9º

ano) demonstraram pouca empolgação em participar da pesquisa, embora tenham

apresentado o TCLE assinado. Alguns desistiram, dando prioridade aos jogos

interclasse que estavam acontecendo na escola. Participaram desse encontro

apenas nove alunos. O procedimento realizado com esse grupo foi semelhante ao

descrito acima. Ao final desse encontro, agendamos um segundo para a semana

seguinte. Também, nessa data, solicitamos à coordenadora que indicasse outros

alunos para substituírem os desistentes, e entregamos a estes o TCLE.

7 O SARESP (Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo) avalia o

sistema de ensino paulista por meio de provas e questionários cujo objetivo é monitorar as políticas públicas de educação. É realizado anualmente pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo – SEE/SP em conjunto com a Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE. Participam do exame todas as escolas de rede pública estadual que oferecem ensino regular. Fonte: http://saresp.fde.sp.gov.br/ Acesso em: 06/09/2010.

97

Na escola 02, os procedimentos foram semelhantes aos descritos

anteriormente. Porém, os encontros aconteceram em datas diferenciadas da escola

01.

Nessa escola, apareceram, nos dois encontros, com cada grupo, mais

adolescentes do que o número solicitado e indicado pelos professores. Muitos

queriam participar, com o interesse de serem dispensados das aulas. Porém,

orientamos que permanecessem apenas aqueles que haviam sido indicados. Após

essa primeira etapa, foi agendada, com cada grupo focal, a data em que nos

reuniríamos para discussão.

4.3 Instrumentos de Coleta de Dados

4.3.1 O Questionário

Na ocasião do segundo encontro com os adolescentes, aplicamos um

questionário, cuja finalidade foi obter a caracterização dos participantes: nome,

idade, gênero e série. Esse procedimento foi útil para delinearmos o perfil dos

sujeitos e, especialmente, para as análises das representações desses

adolescentes.

Esse questionário (APÊNDICE A) também continha algumas questões

abertas, cuja intenção era atingir um de nossos objetivos específicos de pesquisa, a

saber: identificar as fontes e/ou espaços sociais que, ao disseminarem

representações de violência, possivelmente contribuem para a formação das

representações sociais sustentadas pelos jovens adolescentes.

98

Numa outra questão, buscamos identificar as pessoas com quem estes

adolescentes costumavam conversar sobre violência na escola.

E, por fim, na última questão, sugerimos que os adolescentes

apontassem três ou quatro ações que as escolas deveriam fazer para reduzir a

violência escolar. Os dados coletados por meio desse instrumento serão

apresentados ao longo do próximo capítulo.

Mas, a investigação utilizou como principal procedimento metodológico

para coleta dos dados a técnica do “grupo focal” e obedeceu a algumas etapas, que

serão posteriormente descritas (Item 4.3.3).

4.3.2 O Grupo focal na pesquisa com adolescentes

Entendemos que a técnica de grupo focal tem o potencial de promover

uma melhor articulação teórico-metodológica entre a natureza do problema proposto

(Violência Escolar), os objetivos desta pesquisa (Identificar

Representações/Propostas) e as características do grupo participante

(Adolescentes).

De acordo com Gatti (2005), o emprego dessa técnica é apropriado

quando se deseja captar/conhecer qualitativamente as representações, opiniões,

experiências, sentimentos, percepções, valores, preconceitos, pensamentos do

grupo sobre a temática pesquisada, de modo que não seria possível com outros

métodos, como, por exemplo, a observação, a entrevista individual ou questionário.

Um grupo focal é uma técnica de discussão não-diretiva em grupo, que reúne pessoas com alguma característica ou experiência comum

99

para a discussão de um tema ou área de interesse. Tendo em foco um determinado assunto, a discussão não busca o consenso, mas levantar as diferentes opiniões, atitudes e sentimentos, expressos verbalmente ou não, em um tempo relativamente curto (PLACCO, 2005, p.302).

Para Bauer e Gaskell (2002), o grupo focal caracteriza-se pelo debate

aberto e acessível a todos, uma vez que os temas discutidos são de interesse

comum; as diferenças de status entre os participantes não são levadas em

consideração.

Para esses autores, o grupo focal promove uma interação mais

autêntica que a entrevista em profundidade (individual), uma vez que os sentidos ou

as representações que emergem são mais influenciados pela natureza da interação

grupal, em vez de se fundamentarem na perspectiva individual.

O grupo focal também impossibilita que opiniões extremas ou falsas

prevaleçam, o que proporciona maior fidedignidade aos dados.

Nas reuniões do grupo focal, o entrevistador, também chamado

moderador, tem um importante papel. Ele é o catalisador da interação social entre os

participantes.

É tarefa do moderador estimular os participante a falar e a reagir àquilo

que as pessoas dizem, promovendo o debate (BAUER; GASKELL, 2002). Portanto,

deve ser um profissional que tenha capacidade de conduzir o processo das relações

grupais, com segurança, habilidade e respeito.

Precisa estar preparado – não necessariamente quanto à temática em

discussão, mas em relação “à condução dos grupos, dado que o despreparo pode

prejudicar a coleta dos dados”.

100

É sua função manter-se “neutro”, sem julgar certas ou erradas as

afirmações dos participantes, sem confrontar ou buscar consensos. Deve permitir a

livre expressão do grupo, evitando intervenções que inibam ou direcionem o fluxo da

discussão (PLACCO, 2005).

Tendo caracterizado, resumidamente, a técnica empreendida na coleta

dos dados, e demonstrado seu potencial para a pesquisa com adolescentes,

prosseguiremos detalhando algumas etapas obedecidas, na realização dessa

investigação.

4.3.3 Dinâmica de funcionamento do grupo focal, nas escolas

Como vimos, tanto a constituição quanto o desenvolvimento do grupo

focal definem-se em função do problema e dos objetivos de pesquisa. Nesse

sentido, o problema precisa estar claramente delimitado, assim como as questões

que dele decorrem, para serem levadas ao grupo.

Assim, é necessário que o pesquisador tenha elaborado certo grau de

teorização sobre o tema. Essa teorização permitirá ao pesquisador levantar

questões relevantes e contextualizadas, bem como orientará a construção de um

roteiro preliminar de trabalho com o grupo.

Contudo, o roteiro de discussão deve ser flexível, passível de ser

ajustado no decorrer do trabalho (podendo-se abordar tópicos não previstos, bem

como abandonadas algumas questões) (BAUER; GASKELL, 2002; GATTI, 2005).

101

Em meados do mês de setembro de 2009, reunimos o primeiro grupo

focal (grupo 01 – 6º e 7º ano), na escola 018. Os procedimentos adotados com esse

grupo, e que serão aqui descritos, se estenderam aos demais.

Com intuito de estabelecer condições favoráveis à participação de

todos os alunos na discussão, bem como gerar uma atmosfera permissiva, iniciamos

o trabalho em grupo oferecendo as devidas informações, de modo que os

adolescentes ficassem à vontade para participar.

Fizemos uma breve auto-apresentação e solicitamos o mesmo de cada

integrante. Expusemos, novamente, os objetivos do encontro, assim como a rotina

que seria adotada na reunião e a duração (aproximada) do encontro; cuidamos

também para que ficasse claro que os dados seriam registrados de forma

manuscrita e, também, gravados em áudio.

A obtenção da anuência dos participantes, assim como a garantia do

sigilo dos registros e dos nomes de todos, é imprescindível, portanto foi enfatizada.

Com intuito de garantirmos a liberdade e a fluência de expressão,

deixamos claro ao grupo que todas as ideias e opiniões seriam interessantes, que

não havia “certo ou errado” e que não estávamos em busca de consensos; assim,

todo e qualquer tipo de reflexão e contribuição seria importante para a pesquisa.

Deixamos claro ainda que nosso papel, enquanto moderadora,

consistia em introduzir o assunto, propor algumas questões, ouvir e garantir que não

se afastassem muito do tema e que todos tivessem oportunidade de se expressar,

participar; que a discussão seria totalmente aberta em torno da questão proposta, e

8 Antes de efetuarmos a coleta de dados, junto aos grupos focais nas duas escolas, montamos um

grupo piloto com adolescentes, estudantes de escolas públicas que cursavam 6º, 7º, 8º e 9º ano do ensino fundamental. Discutimos com esse grupo piloto o roteiro semi-estruturado das questões que foram trabalhadas nos grupos focais. Essa estratégia teve o intuito de corrigir as possíveis falhas dos procedimentos que seriam adotados para coletas de dados da pesquisa.

102

que a conversa deveria fluir entre o grupo, portanto, não precisariam atuar como se

estivessem respondendo a uma entrevista individual.

Para introduzirmos a discussão do tema proposto, utilizamos como

estratégia, uma dentre as várias “técnicas de aquecimento” existentes. Tais técnicas

ajudam a “quebrar o gelo” entre os participantes, além de propiciar a enunciação de

variados pontos de vista e a chamada ao diálogo; também contribuem para que os

participantes se voltem uns para os outros, e não para o moderador. Elas ajudam

também a quebrar resistências, timidez etc (GATTI, 2005).

Bauer e Gaskell (2002) elencam uma série de estratégias que podem

servir de estímulo para provocar ideias e discussão, que podem ser utilizadas como

técnica de aquecimento junto ao grupo.

São exemplos de “técnicas de aquecimento9”: comentário geral sobre

o assunto; associação livre; anotações pessoais sobre uma questão; cartões

afirmativos; exercício de roleplaying, ou um jogo de perguntas e respostas breves;

escolha de uma figura ou de um assunto; dramatização; escolha de fotografias etc.

Em nossos encontros com os quatro grupos focais, utilizamos como

estratégia de aquecimento a técnica da associação livre. Essa técnica consistiu em

uma tentativa de descobrir o que os adolescentes pensavam sobre violência física e

não física na escola, e qual perspectiva traziam para discussão.

Iniciamos, então, perguntando: constantemente ouvimos falar, através

de jornais, da TV, revistas, internet, sobre violência nas escolas! Quando vocês

pensam em violência, que palavras ou frases vêm à cabeça de vocês?

Posteriormente, acrescentamos: e violência não física na escola?

9 Ver descrição detalhada das técnicas de aquecimento que podem servir de estímulo para provocar

ideias e discussão junto ao grupo, na obra supracitada de Bauer e Gaskell (2002 p.80-83).

103

Segundo Bauer e Gaskell (2002), embora tais estereótipos forneçam

informações sobre crenças populares, eles também servem para se chegar a

questões mais amplas sobre o tópico em questão. Os primeiros momentos foram

cruciais para estabelecer condições favoráveis à participação de todos os

componentes.

Após esse primeiro momento de “quebra gelo”, iniciamos a discussão

propriamente dita. A discussão foi orientada por um roteiro de questões

semiestruturadas (APÊNDICE B). As discussões foram gravadas em áudio e

posteriormente transcritas.

Depois de cada encontro, elaboramos relatórios complementares,

destacando as impressões, comportamentos e interações entre os participantes.

Enquanto pesquisadora, assumimos o papel de moderadora do grupo.

Entretanto, contamos com o auxílio de um ajudante, que atuou como relator. Este foi

previamente orientado quanto ao registro das interações grupais, complementando,

assim, o material coletado em áudio.

Conforme Gatti (2005), o tempo de duração de cada encontro do grupo

focal não pode ser demasiadamente longo, de modo que se torne exaustivo aos

participantes do estudo.

Sendo assim, tanto a duração dos encontros, quanto o número de

sessões a serem realizadas se define levando em conta a natureza do problema, os

objetivos pretendidos com o estudo, “o estilo de funcionamento de cada grupo e a

avaliação do pesquisador sobre a suficiência da discussão quanto aos seus

objetivos” (p. 28).

104

Depois dos dois contatos iniciais, realizamos uma sessão com cada

grupo focal para coleta de dados. As sessões tiveram duração média de uma hora e

quatro minutos para os grupos da escola 01 e cinquenta e cinco minutos para os da

escola 02.

Os encontros foram realizados em horários de aula, tendo de antemão

a permissão da direção da unidade de ensino e do professor responsável pelas

turmas.

4.4 Tratamento e Análise dos Dados

Os dados coletados por meio dos questionários individuais, aplicados

no segundo encontro com os grupos, foram submetidos a um tratamento de análise

qualiquantitativa. Para representar em gráficos alguns dados obtidos, por meio

daquele instrumento, utilizamos o programa Excel versão 2007.

O material coletado através das discussões nos grupos focais foi

transcrito e submetido a um tratamento quantitativo, utilizando o software ALCESTE

(Analyse Lexicale par Contexte d’un Ensemble de Segments de Texte), versão 4.7.

Camargo (2005) considera que se constitui em um problema quando

se trabalha com dados textuais, acreditar que basta anunciar que estamos

realizando uma pesquisa qualitativa, para abandonar as exigências de uma análise

sistemática e objetiva.

Não podemos ser ingênuos a ponto de acreditar que “a simples

transcrição de extratos de textos coletados têm um poder mágico de autorizar

interpretações sobre o que se estuda”. Nisso, consiste uma das vantagens do

105

ALCESTE, pois, ao fazer a análise lexical quantitativa do discurso dos sujeitos,

permite, ainda, ao pesquisador realizar uma interpretação qualitativa.

O programa ALCESTE, desenvolvido na França por Max Reinert, em

1979, é, além de uma técnica computadorizada, uma ferramenta para análise de

texto. Conforme Kronberger e Wagner (2003), o objetivo de uma análise com essa

ferramenta é distinguir classes de palavras que representam diferentes formas de

discurso a respeito de um tema de interesse.

O programa ALCESTE foi introduzido no Brasil em 1998. Constitui-se

um importante instrumento na análise de conteúdos textuais. Apresenta um

interesse particular, pois, ao empregar uma análise de classificação hierárquica

descendente, permite uma análise lexicográfica do material textual e oferece

contextos (classes lexicais) que são caracterizados pelo seu vocabulário e pelos

segmentos de texto que compartilham este vocábulo.

O programa executa quatro etapas de análise: etapas: A, B, C, D. As

três primeiras processam um trio de sub-operações, e a quarta, cumpre cinco sub-

operações10. (CAMARGO et al, 2005).

Na etapa A, o programa faz a leitura do texto e cálculo dos dicionários.

É nesta etapa que o programa prepara o corpus, reconhece as Unidades de

Contexto Iniciais (UCIs), faz uma primeira segmentação do texto, agrupa as

ocorrências das palavras em função de suas raízes e procede ao cálculo da

frequência destas formas reduzidas.

10 Para maiores detalhes sobre estas operações consultar texto de CAMARGO, B.V. Alceste: Um

programa informático de análise quantitativa de dados textuais. In MOREIRA, A.S. Paredes (Org.). Perspectivas Teórico-Metodológicas em Representações Sociais. João Pessoa: UFPB. Ed. Universitária, 2005.

106

Na etapa B, efetua o cálculo das matrizes de dados e classifica as

Unidades de Contexto Elementar (UCEs).

A etapa C fornece os resultados mais importantes. Nesta etapa, o

programa faz a divisão dos grupos de UCEs que nos permite a descrição de cada

uma das classes obtidas com seus vocabulários característicos.

Por fim, a etapa D executa cálculos complementares. Ela fornece as

UCEs mais características de cada classe, contextualizando as ocorrências de

vocabulário das mesmas.

Ao final, o ALCESTE produz um relatório estatístico em que

demonstra as frequências, porcentagens e o 2 (qui quadrado) de cada classe. Os

relatórios, em versão detalhada, encontram-se anexos (ANEXO 03 - CD-R: Encarte).

Cada etapa, acima descrita, poderá ser visualizada nesse relatório.

Com base nele, levando-se em conta os maiores índices de 2, frequência na classe

e contextualização das palavras, é possível decidir se irá ou não efetivar um ponto

de corte para as classes, com o objetivo de, assim, ter delas uma descrição clara.

Para viabilizar o uso do software e o bom aproveitamento do material,

algumas regras se impõem; o material discursivo deve ser corrigido segundo normas

específicas, necessárias para que o programa seja utilizado adequadamente.

Dentre as normas, são recomendadas a não utilização palavras com

letras em maiúsculas; não usar em nenhuma parte do arquivo das entrevistas os

seguintes caracteres: aspas, apóstrofo, cifrão, hífen, percentagem e asterisco

(CAMARGO, 2005). O material discursivo deve ser organizado de modo que cada

entrevista seja separada por linhas com asterisco, a exemplo do que se segue:

**** *gf_01 *ser_67 *esc_01

107

Essa linha de comando se refere ao grupo focal 0111, com alunos

cursando a 6º e 7º ano do Ensino Fundamental, da escola 01. Assim, cada item da

linha com asterisco corresponde a uma variável que, posteriormente, será

considerada pelo programa na formação das classes.

Neste trabalho, as variáveis que caracterizaram os grupos focais foram:

Grupo Focal Ano Escola

01 6º e 7º 01 02 8º e 9º 01 03 6º e 7º 02 04 8º e 9º 02

Quadro 01 - Quadros com a codificação das variáveis e identificação dos grupos focais

As discussões realizadas nos grupos focais, depois de transcritas,

geraram dois corpi diferenciados. Ao primeiro, denominamos de “violência” (ANEXO

01) e ao segundo, “propostas” (ANEXOS 02). Ambos foram preparados

separadamente, obedecendo rigorosamente às regras especificadas para o uso do

software e o bom aproveitamento do material discursivo.

No próximo capítulo, apresentaremos as representações dos

adolescentes sobre Violência na escola e, posteriormente, suas propostas de

redução/prevenção fornecidas pelo relatório, que o software ALCESTE gerou sobre

o corpus Violência e Propostas.

Ao longo do mesmo capítulo, serão apresentados os dados coletados

por meio do questionário aplicado individualmente, na ocasião do segundo contato

que estabelecemos com os sujeitos da pesquisa.

11 De maneira geral, para o processamento dos dados no software ALCESTE, cada linha de comando

se refere a, apenas, um indivíduo. Porém, em nosso estudo, cada grupo focal foi considerado como sujeito único.

108

Começaremos, assim, com uma breve caracterização das escolas

investigadas, posteriormente, delinearemos o perfil dos adolescentes participantes

da pesquisa: série, idade, gênero, grupo focal e escola a que pertence, e, em

seguida, realizaremos uma breve descrição das interações nos grupos focais alvos

deste estudo.

Além disso, ao analisarmos as representações sociais dos

adolescentes, procuraremos contextualizá-las em função dos dados fornecidos pelos

questionários.

109

CAPÍTULO 05 – APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS

5.1 Caracterização das Unidades Escolares Investigadas12

5.1.1 Escola 01

A escola 01, localizada na região central da cidade de Presidente

Prudente/SP, está vinculada à Diretoria de Ensino Regional deste município. A

unidade escolar oferece o Ensino Fundamental, ciclo II regular, e Ensino Médio

regular.

Essa instituição dispõe de dois períodos em funcionamento, tendo no

período da manhã onze salas de aula de ensino médio, e no período da tarde, doze

salas de aula que recebem, somente, o ensino fundamental.

A escola atende um total de novecentos e vinte (920) alunos, sendo

quatrocentos e oitenta (480) no ensino fundamental – período matutino, e

quatrocentos e quarenta (440) no ensino médio – período vespertino.

Em cumprimento às exigências legais para a educação inclusiva, a

escola recebe alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, devido

às deficiências auditivas, visuais, físicas e neurológicas.

A localização da escola permite aos alunos grande mobilidade, como

também a possibilidade de usufruir dos cinemas, espaços de lazer, museu

12 A caracterização das duas Unidades de Ensino pesquisadas foi realizada com base no Plano de

Gestão Quadrienal e na Proposta Pedagógica cadastrada na Diretoria de Ensino da Região de Presidente Prudente (DERPP) no ano de 2009, ano em que a coleta de dados foi realizada nessas escolas. Portanto, todas as informações quanto às suas características, descritas no corpo da tese, são de inteira responsabilidade das escolas. As transcrições de partes da caracterização das escolas retiradas desses documentos estão entre aspas.

110

municipal, do campus da Universidade Estadual Paulista (Unesp), museu da Unesp,

atividades recreativas no “Parque do Povo”, e possíveis visitas a uma emissora de

televisão local.

Há, em linhas gerais, um bom relacionamento entre a escola e a

comunidade, com grande participação destas nas reuniões bimestrais (Conselho

Participativo), nos momentos de confraternização (formaturas, festas juninas,

amostras ou exposição de trabalhos dos alunos); além da participação dos

representantes na Associação de Pais e Mestres (APM) e no Conselho de Escola.

O prédio escolar consiste em uma construção antiga, criada em 1962,

porém apresenta boas condições físicas. É dividida em dois pavimentos (superior e

térreo), totalizando doze salas de aula e demais dependências.

No primeiro andar, encontram-se nove salas de aula, uma secretaria,

um laboratório de informática, um almoxarifado, uma sala de direção e coordenação,

uma sala de assistente administrativo, um banheiro masculino e um feminino, para

uso de professores e funcionários e um estacionamento para professores.

Na parte térrea, a escola dispõe de um pátio coberto, duas quadras de

esportes, três salas de aula, uma biblioteca, uma cozinha, uma dispensa, dois

sanitários feminino/masculino, uma zeladoria, uma sala de arquivo morto e uma

cantina.

A escola tem um diretor e uma vice-diretora e conta, ainda, com o

auxílio de um núcleo técnico pedagógico. Os gestores se autodenominam

democráticos e procuram “envolver todos os segmentos junto à tomada de decisões,

na busca da consolidação de um trabalho eminentemente coletivo”.

O corpo docente é composto por trinta e nove (39) professores, porém

poucos são efetivos; “o que ocasiona certa rotatividade em algumas disciplinas”.

111

Contudo, “trata-se de um grupo extremamente competente e eficiente, porém crítico

conservador e resistente a mudanças”. A preocupação em se manterem atualizados

e capacitados leva-os a aderirem, voluntariamente, às atividades de capacitações e

participações nos cursos oferecidos pela Diretoria de Ensino e/ou Secretaria

Estadual de Educação.

Grande parte dos alunos é proveniente de famílias de médio padrão

socioeconômico; predominância do sexo masculino; sempre cursaram escolas

públicas; residentes em moradia própria, com família (pai/mãe).

Grande parte dessas famílias, em especial os pais, possui bom nível de

escolaridade, tendo a maioria o Ensino Fundamental concluído, seguido de Ensino

Médio, e até concluintes de 3º grau. A maior parte dos alunos não exerce qualquer

tipo de atividade remunerada, e, quando o faz, é em meio período.

Conforme relatado no Plano Gestão Quadrienal da escola (DERPP,

2009), os alunos valorizam a escola, que corresponde plenamente às suas

expectativas, desempenhando um bom trabalho e tendo uma equipe profissional

com boa formação.

Há poucos problemas disciplinares (cabular aulas, desafios às regras

regimentais, agressões etc.) apresentando-se, de modo genérico, bom

relacionamento entre escola/aluno. No relatório, os gestores admitem que os

referidos problemas atrapalham o bom andamento das aulas e, principalmente,

prejudicam aqueles que possuem dificuldades.

Quando detectadas sucessivas ausências do aluno, a escola entra em

contato com a família para que justifique as faltas; “apesar dessa ocorrência ser

rara”. (DERPP, 2009)

112

5.1.2 Escola 02

A Unidade Escolar 02 também está vinculada à Diretoria de Ensino da

Região de Presidente Prudente, Coordenadoria de Ensino do Interior e Secretaria da

Educação do Estado de São Paulo. Essa unidade escolar oferece o Ensino

Fundamental - Ciclo II regular, e Ensino Médio regular. Atende um total de

setecentos e vinte e oito (728) alunos, distribuídos em três períodos de

funcionamento: matutino, vespertino e noturno.

No período da manhã, funcionam quatro salas de aula de Ensino

Fundamental, Ciclo II (7º, 8º e 9º ano A e B), perfazendo um total de cento e

quarenta e nove (149) alunos; quatro salas de Ensino Médio (1º A/B, 2º e 3º ano),

totalizando cento e quarenta e oito (148) alunos.

No período da tarde, atende a oito salas do Ensino Fundamental, Ciclo

II (6º A/B/C, 7º B/C, 8º B/C e 9º C), totalizando duzentos e cinquenta (250) alunos. À

noite, o atendimento é exclusivo ao Ensino Médio. Possui cinco salas (1ºC, 2º B/C e

3º B/C), totalizando cento e oitenta e um (181) alunos.

A escola, em cumprimento às exigências legais para a educação

inclusiva, atende alunos com necessidades educacionais especiais, devido às

deficiências auditivas, visuais, físicas e neurológicas. “Com estes, a comunidade

escolar relaciona-se muito bem. São respeitados e sua participação é intensa nas

atividades escolares”.

O prédio escolar, construído em 1979, consiste em uma construção

antiga, que, ao longo dos anos, sofreu diversas reformas. Atualmente, a escola

conta com dez salas de aulas, uma secretaria, uma sala de diretoria, uma sala de

professores, uma sala de vice direção e coordenação, um pátio coberto para

113

refeição dos alunos, dois sanitários masculino/feminino para alunos (as), dois

sanitários (masculino/feminino) para professores (as), um banheiro para

funcionários, uma quadra descoberta, um corredor interno, uma sala de recursos

didáticos, uma copa, uma cozinha, uma dispensa de merenda escolar, uma dispensa

de material de limpeza.

A escola tem um diretor efetivo afastado, uma diretora designada, uma

vice-diretora, que contam com o auxílio de um núcleo técnico pedagógico.

O corpo docente é composto por cinquenta e seis (56) professores com

Ensino Superior completo. Dentre esses, três possuem especialização lato sensu e,

um possui mestrado.

Os professores ressentem-se de “encontrar dificuldade em desenvolver

suas atividades no ensino médio, pois o material didático da escola não é suficiente”.

Conforme dados fornecidos, os professores, de modo geral,

alegam que preparam suas aulas com atividade diversificadas, inseridas no cotidiano do aluno, com objetivos voltados aquilo que os alunos precisam aprender. Os conteúdos não aprendidos são retomados para que seja garantida a aprendizagem e que o aluno possa aplicá-los em situações novas. Os conteúdos são dados visando sempre àquilo que se pretende alcançar, respeitando o ritmo

de aprendizagem de cada aluno (DERPP, 2009).

Os Horários de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC’s) consistem em

momentos de troca de experiências e capacitação docente, bem como para a

discussão e organização sobre a prática pedagógica do dia-a-dia.

A escola atende a uma clientela residente em bairros vizinhos ao dela.

Os bairros contam com pequenos comércios de bares, pequenos mercados,

açougues, lanchonetes, farmácia, padarias, sorveteria, posto de gasolina, igrejas,

casas de materiais de construção, serralheria, madeireira e outros.

114

Boa parte dos alunos vive em condições sociais, econômicas e

culturais difíceis, porém a maioria tem boas condições de vida. Moram em casas de

alvenaria, têm acesso à luz elétrica, à água encanada, a utensílios domésticos

diversos, a telefone fixo ou celular, como também possuem carro e somente uma

pequena parcela tem computadores.

O bairro oferece pouca opção de lazer. Assim, conforme o Plano

Quadrienal da Escola (DERPP, 2009), “todo problema sócio-econômico recai sobre

a escola, como instituição de ensino, inserida na sociedade, o que torna a tarefa de

educar mais árdua, pois é levada também a administrar os conflitos do dia-a-dia”.

Tendo em vista que boa parte dos alunos apresentam uma situação em

social, econômica e cultural desfavorável , “seus costumes e atividades refletem-se

negativamente no comportamento desses alunos, prejudicando a aprendizagem e

compromisso com a escola”.

Alguns alunos vivem em lares de pais separados, morando com tios,

avós. Muitos destes “sem condições de darem apoio familiar necessário para o

correto desenvolvimento educacional.” Poucos pais comparecem às reuniões e não

se envolvem com os problemas da escola. Com vistas à integração dos pais no

ambiente escolar, a escola promove reuniões bimestrais e, extraordinariamente,

“sempre que a presença deles for necessária para discutir problemas educacionais

ou administrativos que impliquem consulta à comunidade”.

Os pais apresentam grau de escolaridade variável: 64% dos pais têm o

Ensino Fundamental; 26% deles cursaram o Ensino Médio; apenas 8% dos pais o

Ensino Superior e 2% desses pais não frequentaram nenhum curso.

Conforme os documentos da escola consultados, os alunos

reconhecem que o que interfere no processo de ensino aprendizagem é a falta de

115

interesse dos colegas, a indisciplina na sala de aula. Em consequência, a maioria

dos alunos apresenta dificuldades que se acumulam durante o ciclo. Há conflitos no

cotidiano escolar, mas de pequena intensidade. Os alunos de modo geral se

respeitam. Assim, os poucos conflitos de violência que acontecem são resolvidos

com a presença de pais, professores, funcionários e direção (DERPP, 2009).

5.2 Características dos Adolescentes e Interações Grupais

O número de adolescentes que se dispôs a participar deste estudo

totalizou quarenta e oito; sendo vinte e quatro de cada escola. A distribuição desses

alunos nos respectivos grupos obedeceu, na medida do possível, a critérios de

proximidade na faixa etária e seriação.

Assim, um grupo foi formado na escola 01 com alunos de 6º e 7º ano,

com idade de onze e doze anos, e outro grupo foi formado, nessa mesma escola,

com alunos de 8º e 9º ano com prevalência de idade de treze e quatorze anos. Na

escola 02, a distribuição dos sujeitos obedeceu aos mesmos critérios. O quadro

abaixo ilustra essa distribuição.

GF

01

a

01 6º ano 7º ano

ES

CO

LA

01

IDADE 11 11 11 11 11 12 12 12 12 12 12 12

GÊNERO M M M F F F F F F F M M

GF

02

8º ano 9º ano

IDADE 12 13 13 13 13 13 14 14 14 14 14 14 GÊNERO F F F F M M F F M M M M

GF

03

Es

co

la

01

6º ano 7º ano

ES

CO

LA

02

IDADE 10 11 11 11 11 11 12 12 12 12 13 13 GÊNERO F F F F F F F F M M M F

GF

04 8º ano 9º ano

IDADE 13 13 13 13 13 14 14 14 14 14 14 17 GÊNERO F F F M M F M F F F F F

Quadro 02 – Distribuição de alunos por escola e Grupos Focais

116

Observemos que, na maioria dos grupos focais há prevalência do

gênero feminino, em detrimento do masculino, especialmente, naqueles formados na

escola 02. Isso se deve ao fato de que os alunos foram indicados pelos professores,

que, ao que tudo indica, não utilizaram o gênero como critério de seleção. Somado a

esse fator, os alunos, ainda, tiveram a opção de aceitarem ou rejeitarem participar

do estudo.

Não sabemos ao certo, a influência da variável gênero, sobre os rumos

que tomaram a discussão, e consequentemente, sobre o conteúdo das

representações sociais e propostas por eles apresentadas. Certamente esta seria

uma questão que mereceria ser explorada em outras investigações. Mas, foi

evidente que o envolvimento das meninas no debate foi mais intenso do que o dos

meninos.

Considerando que a interação grupal exerce certa influência sobre os

rumos que tomam as discussões e, por conseguinte, sobre os sentidos e

representações que emergem, julgamos necessário apresentar uma breve descrição

sobre ela.

5.2.1 A Interação no Grupo Focal 01 (6º e 7º ano/Escola 01)

A discussão com esse grupo foi realizada na segunda quinzena de

setembro, às 13h40 minutos, na sala de informática da escola. Compareceram ao

encontro os doze adolescentes: cinco do 6º e sete da 7º ano. Dentre os

adolescentes participantes, cinco eram meninos e sete eram meninas.

117

Nos primeiros minutos, demonstraram euforia ao saberem que suas

falas seriam gravadas. Esses adolescentes aparentavam muito interesse pela

pesquisa e participaram efetivamente da técnica de associação livre.

Embora as discussões tenham se prolongado até o horário do

intervalo, não manifestaram interesse algum em sair da sala. Após o término das

discussões, permaneceram por mais alguns minutos e alegavam querer continuar

conversando.

Os alunos desse grupo evidenciaram um discurso bem elaborado, o

que muito nos impressionou. Havia respeito entre eles; embora um dos alunos tenha

sido vítima de acusações constantes, durante toda a sessão, por parte de alguns

colegas, que o apontavam como briguento e bagunceiro.

Atendendo ao solicitado, os adolescentes organizaram sua participação

grupal de modo que não interrompiam a fala dos colegas e tampouco falavam

simultaneamente. Todos participaram da discussão, apesar de alguns com maior

frequência que outros.

O discurso era coerente e raras foram as vezes que apresentava

divergência. Nesse sentido, quando alguém discordava, a opinião era aceita pelo

grupo com naturalidade e respeito. Embora alguns verbalizassem mais que outros,

não houve tentativa alguma de monopólio de opiniões.

Aproximadamente vinte minutos após o início da discussão, o diretor

da escola entrou na sala alegando vir para “dar uma olhada no trabalho”. Ele

permaneceu por menos de cinco minutos e se retirou.

Os alunos não demonstraram nenhum desconforto, embaraço ou

intimidação e continuaram falando naturalmente. A discussão com o Grupo Focal 01

foi muito proveitosa, e durou exatamente cinquenta minutos.

118

5.2.2 A Interação no Grupo Focal 02 (8º e 9º ano/Escola 01)

A discussão com este grupo foi realizada, também, na segunda

quinzena de setembro, às 14h10 minutos, na mesma sala de informática da escola.

Participaram doze alunos; seis de cada ano. Dentre os adolescentes selecionados,

seis eram meninos e seis meninas.

O grupo aparentava extrema timidez e/ou receio de se expor por algum

motivo, que não identificamos ao certo qual seria. A faixa etária, compreendida entre

13 e 14 anos, pode ser uma das hipóteses prováveis.

Os primeiros momentos foram desestimulantes, parecia que a

discussão não iria fluir. Participaram timidamente da dinâmica de aquecimento,

verbalizando poucas palavras. Durante a discussão das questões lançadas, poucos

se atreviam a comentar e quando o faziam, seus comentários eram curtos, com tom

de humor e acompanhados de risadas dos demais colegas.

No entanto, as gargalhadas não soavam deboche. Parece-nos que,

nessa faixa etária, juntar duas salas diferentes (8º e 9º ano) deixou esses

adolescentes pouco à vontade.

Dessa forma, a ideia de agregar em um grupo indivíduos com

características comuns (tal como idade e faixa etária), nem sempre favorece as

interações, bem como o desenvolvimento e a fluência da comunicação em um grupo

focal. Isso pode ocorrer, em especial, quando estamos lidando com adolescentes

“mais velhos”.

Depois de muito incentivo, o grupo relaxou, porém, não como

desejávamos. Alguns alunos continuaram a se recusar em participar da discussão,

119

só falavam quando eram solicitados. Apesar de tudo, a discussão com o grupo teve

duração de 1h05 minutos.

5.2.3 A Interação no Grupo Focal 03 (6º e 7º ano/Escola 02)

Participaram desse grupo doze adolescentes, sendo nove do sexo

feminino e três do sexo masculino. A discussão com esse grupo foi realizada em

uma sala de aula desocupada durante o período da tarde, localizada próximo ao

pátio.

O ambiente não oferecia conforto algum. Era quente e o barulho

proveniente de outros espaços (pátio, avenida principal etc.) era constante.

Realizar a discussão com esse grupo foi uma tarefa excessivamente

cansativa. Entre eles, não existia ordem (disciplina) e respeito. Agrediam-se

mutuamente com palavras; atrapalhavam a fala uns dos outros, se intrometendo ou

interrompendo, batendo palmas, gritando e arrastando a carteira. Riam alto, e

zombavam dos colegas.

Foi um caos! Houve a necessidade de, por vezes, interromper o

trabalho e reforçar que cada um poderia esperar o outro terminar para poder falar e,

infelizmente, chamar a atenção do grupo para a seriedade da discussão.

Por fim, tivemos que apressar o processo grupal, pois temíamos que a

direção viesse até a sala averiguar o que estava ocorrendo. Muitas das falas

gravadas ficaram comprometidas, sem condições de serem transcritas e

interpretadas, devido ao excesso de barulho da turma.

120

Mesmo durante a discussão, foi difícil compreender o que os alunos

estavam dizendo, devido a tais fatores. Por várias vezes, pedimos silêncio, tentamos

reorganizar o momento das falas, mas foi inútil.

Apesar de toda a indisciplina, os alunos apresentavam em suas falas

um conteúdo muito rico, porém, carregado de sentimento de revolta, raiva e rancor.

Durante a sessão, houve um tumulto fora da sala, dois alunos brigando

no pátio. Então, todos os que participavam do grupo se levantaram e correram para

ver a briga. Foi difícil reuni-los novamente.

Depois dessa ocorrência, tornou-se ainda mais trabalhoso manter os

alunos concentrados na discussão. Estavam ansiosos para sair e respondiam às

pressas.

O grupo foi formado, em sua maioria, por meninas, por isso,

naturalmente, era de se esperar que estas apresentassem comportamento

disciplinado. Mas, eram, justamente, elas as que mais criaram problemas ao

andamento da discussão. O encontro teve 1h10 minutos de duração.

5.2.4 A Interação no Grupo Focal 04 (8º e 9º ano/ Escola 02)

O encontro com esse grupo teve início no segundo horário de aula,

antes do intervalo, por volta das 8h30 minutos da manhã. Participaram desse grupo

doze adolescentes, prevalecendo a faixa etária de 13 e 14 anos. Nove eram do sexo

feminino e três do sexo masculino. A discussão com esse grupo também foi

realizada na mesma sala do grupo anterior.

121

O trabalho com os adolescentes em questão foi muito proveitoso. Eles

demonstraram muito interesse em participar, e mesmo após o término, queriam

permanecer conversando sobre o tema. A discussão ultrapassou o horário do

intervalo, porém não manifestaram interesse algum em sair da sala.

Era um grupo, aparentemente, mais maduro e demonstravam intensa

necessidade de serem ouvidos. Durante as discussões, falaram sobre questões que

os afligiam na escola e na vida particular. Em alguns momentos, tivemos que

interromper a fala de alguns integrantes, pois se desviara muito da questão proposta

para discussão.

No grupo em estudo, alguns sobressaíam em relação aos demais, que

permaneciam mais quietos, contemplativos. Os meninos, que estavam em

desvantagem numérica, se mantiveram mais retraídos do que as meninas, durante a

discussão. Mas, quando solicitados, participavam.

No entanto, foi necessário “certo jogo de cintura” para evitar o

monopólio do uso da palavra. Esses alunos questionaram sobre como nossa

investigação contribuiria para melhoria da situação da escola e foram os únicos a

solicitarem uma devolutiva da pesquisa. A discussão teve duração de 1h28 minutos.

5.3 Representações de Adolescentes sobre Violência Escolar

Como anunciamos anteriormente, as discussões realizadas com os

grupos focais, depois de transcritas, geraram dois corpi (Violência e Propostas), que

foram submetidos ao processo de análise do ALCESTE.

122

Iniciaremos a análise, então, explorando os dados oferecidos pelo

programa sobre o corpus Violência.

Todavia, um esclarecimento se faz necessário, no momento: o material

discursivo, coletado junto a cada grupo, foi processado no ALCESTE como se

tivesse sido produzido por sujeito único.

Desse modo, na primeira etapa de leitura do corpus Violência (A1), o

programa reconheceu o material com quatro linhas estreladas. Estas linhas

estreladas correspondem às Unidades de Contexto Iniciais (UCI), equivalentes ao

número de grupos focais entrevistados.

No cálculo do dicionário, na etapa A2, o programa apontou oitocentas e

vinte e oito (828) palavras diferentes, dentro de um total de quatro mil setecentas e

setenta e três (4.773) ocorrências. Cada uma ocorreu, em média, seis vezes13. A

frequência máxima de uma palavra analisada foi igual a cento e noventa e cinco

(195), e o número de palavras com frequência um foi de quatrocentos e seis 40614.

Na próxima etapa, a B1, o programa realizou uma preliminar de análise

e cálculo do conjunto do material, dividindo-o em Unidade de Contexto Elementares

(UCE), efetuando sua classificação em função da distribuição do vocabulário.

Após reduzir as palavras às suas raízes, obteve um total de duzentos e

dezoito (218), porém apenas cento e noventa e quatro (194) palavras foram

consideradas analisáveis. Cada palavra analisável apresentava frequência igual ou

superior a quatro. O número de ocorrências de palavras por UCE correspondeu a

13 Frequência média é o produto da divisão entre o número de ocorrências de palavras e o número de

formas distintas (CAMARGO, 2005).

14 Um valor alto indica que o vocabulário dos sujeitos é bastante heterogêneo (CAMARGO, 2005).

123

vinte e oito (28). As cento e noventa e quatro (194) palavras analisáveis ocorreram

três mil e quarenta e nove (3.049) vezes.

Na etapa seguinte, a C2, o programa faz uma descrição das classes

de UCEs e sugere dois como valor mínimo de 2 para a seleção de uma palavra, ou

ponto de corte. No entanto, na análise do vocabulário de todas as classes,

reteremos nossa atenção nas palavras com frequência mínima dois, e qui quadrado

( 2) igual ou superior a três.

O corpus original denominado Violência foi dividido em quatro classes

distintas, com aproveitamento de 81.98%. Ou seja, das cento e onze (111) UCEs

que compuseram o material textual, noventa e um (91) foram consideradas na

análise realizada pelo ALCESTE.

A tabela (N° 01) abaixo ilustra a distribuição das características

numéricas das quatro classes.

Tabela 01 - Distribuição numérica das classes do corpus Violência em termos de UCE

Classe UCEs % Palavras analisadas/UCEs

1 31 33.83 20.35 2 19 20.89 19.74 3 25 27.40 20.84 4 16 17.88 20.19

Total 91 100,00 81,12

O software ALCESTE dividiu o corpus Violência em dois sub-corpi: de

um lado aquele que originou a classe 04, com o menor número de UCEs e, de outro,

após sofrer uma nova partição, o que originou a classe 01. Essa classe, por sua vez,

sofreu nova divisão, na qual foram geradas as classes 02 e 03, conforme podemos

visualizar na figura abaixo:

124

Classification Descendante Hiérarchique...

Dendrogramme des classes stables (a partir de B3_rcdh2):

----|----|----|----|----|----|----|----|----|----|

Cl. 1 ( 31uce) |-------------------------------+

18 |----------------+

Cl. 2 ( 19uce) |------------------------+ | |

17 |------+ |

19 | +

Cl. 3 ( 25uce) |------------------------+ |

Cl. 4 ( 16uce) |------------------------------------------------+

Figura 01 - Dendograma das Classes com suas ramificações

O gráfico gerado pelo software ALCESTE evidencia algumas

características peculiares. As classes 02 e 03 apresentam bastante proximidade;

isso significa que nessas classes há co-ocorrência de palavras abrigadas. As

classes 01 e 04, embora distanciadas, mantêm estreita relação entre si e com as

classes 02 e 03.

Cada classe gerada pelo software apresenta as variáveis, referentes

aos sujeitos, que se associam a ela. Assim sendo, é necessária uma ressalva: isso

não significa que o conteúdo das representações sociais, reunidas em determinada

classe, represente apenas aquele grupo de sujeitos apontados e, portanto, não

sejam compartilhadas pelos demais.

Dessa forma, a leitura dos relatórios produzidos pelo ALCESTE é

insuficiente para extrair conclusões decisivas. Nesse sentido, impõe-se, para melhor

alcance dos objetivos da pesquisa, como bem acentua Saul (2010, p. 177), “todo um

movimento de ir e vir, entre o material fornecido pelo ALCESTE e aquele que o

programa não selecionou”, o que pode ser designado como “para além do

ALCESTE”. Esta orientação se aplica à leitura e à análise que serão feitas de todas

as classes que o programa gerou.

125

Passaremos a apresentar os resultados encontrados, com os

respectivos significados. Para tanto, serão descritos e analisados os conteúdos das

quatro classes, tanto dos vocábulos associados a cada uma delas, quanto das UCE

características. Os vocábulos indicarão os elementos das possíveis representações

e as UCE fornecerão o contexto dos elementos.

A figura a seguir ilustra o dendograma caracterizado anteriormente. As

classes são apresentadas com as palavras mais significativas, estando organizadas

em ordem decrescente de 2, ressaltadas as respectivas frequências com que

aparecem na classe.

A referida figura mostra ainda as variáveis associadas aos grupos

focais e as interligações das classes, de modo que nos auxiliem no entendimento da

denominação das classes de palavras e as associações entre seus temas.

Obedecendo à divisão empreendida pelo software ALCESTE,

analisaremos as classes conforme a hierarquia descendente em que aparecem no

dendograma. A saber: classe 04, classe 01; classe 02 e, por fim, a classe 03.

126

Figura 02: Dendograma resultante da classificação hierárquica do material textual analisado referente ao corpus: “Violência”

Classe 01

VIOLÊNCIA GERA VIOLÊNCIA

31 u.c.e - 34.07 % CONTEÚDO:

1. Motivos das brigas

2. Reação dos alunos diante dos conflitos

violentos

3. Gêneros envolvidos

Variáveis associadas à classe: GF: 01 e 03; Ano: 6º e 7º

Palavras com maior frequência:

Freq. na

classe

χ 2 Palavra

14 24.68 Bate

14 19.09 Outro

13 16.74 Menina 08 13.36 Mãe

13 9.42 Brigar

07 8.50 Começa 05 6.94 Tenho

06 6.54 Apanha

04 4.97 Porrada 04

11 03

03

4.97

3.28 3.12

3.12

Separar

Xingar Vontade

Lugar

Classe 02

VIOLÊNCIA NÃO SE RESOLVE COM VIOLÊNCIA

19 u.c.e - 20.88% CONTEÚDO:

1. Como interpretam a violência não

física na escola

2. Sentimentos e estratégias utilizadas

diante da violência;

3. Omissão da escola frente às diferentes

formas de violência;

Variáveis associadas à classe:

GF: 04; Esc. 02; Ano: 8º e 9º

Palavras com maior frequência:

Freq. na

classe

χ 2 Palavra

09 24.51 Faz

04 15.85 Nunca

05 15.17 Brincadeira

03 11.76 Liberdade

05 11.73 Pode

03 7.42 Raiva 07

08

7.23

5.67

Fazer

Acho 03 4.90 Inspetor

02 3.94 João

02 3.94 Chata 02

04

3.94

3.36

Errada

Diretor

Classe 03

A VIOLÊNCIA DA ESCOLA

25 u.c.e - 27.47 % CONTEÚDO:

1. Falta de compromisso do professor

com o conteúdo das disciplinas.

2. Descaso da escola quanto à ausência

de professores ou substitutos.

3. Falta de autoridade, controle e

domínio tanto dos diretores quanto dos

professores sobre a sala.

Variáveis associadas à classe:

GF. 04; Esc. 02; Ano: 8º 9º

Palavras com maior frequência:

Freq. na

classe

χ 2 Palavra

14 28.50 Aula

17 26.26 Sala 15 18.30 Professor

06

04

12.91

11.05

Sobre

Religião 05 10.06 Consegue

07 8.21 Dar

03 8.19 Inglês 03 4.74 Deus

03 4.74 Mandou

03 4.74 Controlar 05 3.95 Diretor

Classe 04

VIOLÊNCIA FÍSICA E NÃO FÍSICA

16. u.c.e - 17.58 % CONTEÚDO:

1. Definições de violência na escola

2. Tipos e frequência

3. Espaços em que ocorrem

4. Relação entre violência física e não

física

Variáveis associadas à classe: GF: 01 e 02; Esc. 01; Ano: 6º e 7º

Palavras com maior frequência:

Freq. na

classe

χ2 Palavra

14 77.56 Verbal

11 58.65 Agressão

10 52.66 Física 09

09

31.45

20.03

Violência

Vezes

03 14.54 Respeito

03 14.54 Moral

04 14.22 Varias 09 10.89 Xingar

04 10.68 Falta

03 9.52 Discussão 03 9.52 Machuca

03 6.57 Causas

03 6.57 Monte 03 6.57 Acaba

07 4.67 Briga

127

5.3.1 Classe 04: Violência física e não física

A classe de número 04 contém dezesseis (16) UCEs e representa

17.58% do corpus analisado. É formada, em sua maioria, por extrato das falas dos

adolescentes da escola 01; grupos focais 01 e 02 e por alunos do 6º e 7º ano do

ensino fundamental.

Observemos que a variável série/ano (6º e 7º ano) tem destaque no

contexto desta classe, porém é o discurso dos adolescentes da escola 01 que

melhor evidencia as representações sociais deste grupo.

Os adolescentes da escola 02 não comparecem na análise do

ALCESTE, nesta classe, especificamente. No entanto, isso não significa que tais

representações não sejam compartilhadas por esses. Como já ressaltamos, basta

retornarmos ao material que o programa não selecionou, para constatarmos tal

afirmação.

Esta classe reúne os seguintes conteúdos das representações sociais

adolescentes: 1) definição de violência na escola; 2) tipos e frequência com que

ocorrem os conflitos violentos na escola; 3) espaços em que estes acontecem e, 4)

relação entre violência física e não física. Os vocábulos que melhor representam a

classe 04 são:

Tabela 02 – Palavras com maior frequência na classe 04 ordenadas por 2

Freq. na classe

2 Palavra

14 77.56 Verbal 11 58.65 Agressão 10 52.66 Física 09 09

31.45 20.03

Violência Vezes

03 14.54 Respeito 03 14.54 Moral 04 14.22 Várias

128

09 10.89 Xingar 04 10.68 Falta 03 9.52 Discussão 03 9.52 Machuca 03 6.57 Causas 03 6.57 Monte 03 6.57 Acaba 07 4.67 Briga

A violência é definida pelos adolescentes como:

... todo tipo de coisa que causa... que faz mal pra outra pessoa, que faz a pessoa sofrer... É um tipo de agressão que faz alguma pessoa (sofrer)... (GF 02).

.

É fato que a definição de violência na escola não é consensual entre os

estudiosos do tema e, menos ainda, entre os diferentes grupos sociais. Isto se deve

às diferentes maneiras de compreendê-la, nos diferentes períodos da história da

humanidade e, também, porque cada pessoa interessada pode se permitir

compreendê-la conforme seus valores e sua ética (CAMACHO, 2001).

Nesse sentido, Debarbieux (2001) alega que um estudo sobre esse

objeto deve considerar a definição desse termo genérico “violência”, tal como os

sujeitos a representam. A representação social de violência desses adolescentes diz

respeito à maneira como estes simbolizam e interpretam sua realidade cotidiana na

escola.

Jodelet (2001) argumenta que são as experiências, individuais e

grupais, vividas pelas pessoas no seio de situações concretas com as quais os

sujeitos se deparam que contribuem na formação de suas representações sociais.

Por isso, acreditamos que as experiências sociais vividas no contexto

escolar pelos adolescentes, permitem-lhes representá-la como algo que causa mal,

traz sofrimento ao outro; e, em relação a este aspecto, tal representação não se

distancia da essência do conceito da violência propriamente dita.

129

Ainda aparece, na classe 04, uma apreciação negativa da violência

como uma “coisa feia”, “algo que prejudica”, um “ato irresponsável".

Na tentativa de representar um fenômeno pouco familiar, cujo conceito

é tão abstrato, como é o caso da violência, os adolescentes recorrem, conforme

propõe Moscovici (2003), ao mecanismo de ancoragem. E, ao fazer isso, utilizam um

vocabulário pulverizado. Dessa forma, violência é agressão ( 2 58,65), falta de

respeito, xingar, discussão e machucar.

É possível perceber, nas representações sociais desses adolescentes,

que estes fazem distinção entre as duas categorias de violência que nos

propusemos investigar, e que está expressa no primeiro objetivo específico deste

estudo: violência física e não física.

Porém, a modalidade que aparece de imediato, no discurso destes

indivíduos é a violência física ( 2 52.66), que se manifesta por meio da agressão,

das brigas e do ato de machucar. Nesse sentido, violência é...

Apanhar. Xingamento. Briga. Briga. Briga. Levar uma surra. Falta de respeito. Machucar. Agressão física. Assassinato. Briga. Xingamentos. (GF 01)

O dado acima corrobora com as pesquisas realizadas por Oliveira

(2002); Placco (2002); Saul (2004); Ribolla e Fiamenghi Jr. (2007), que convergem

no sentido de afirmar que o fenômeno é representado, na maioria das vezes, como

sinônimo de agressão física.

A violência não física, por sua vez, embora não apareça de imediato, é

mais frequente nas representações do que a anterior, e a modalidade dessa

categoria que aparece em maior evidencia é a verbal ( 2 77.56), seguida pela

violência moral e a falta de respeito.

130

A violência verbal tem, de fato, sido apontada, em diversos estudos,

como uma das formas de violência não física mais frequente e banal. Conforme os

adolescentes investigados, na maioria das vezes, é esta modalidade que

potencializa outras formas de violência física, como veremos mais adiante.

Os conflitos envolvendo violência acontecem frequentemente na

escola. Conforme os representantes dessa classe, eles ocorrem várias vezes, todo

dia, toda hora. E quando ocorrem geram tumulto e correria na escola.

Várias vezes, eu vejo uma vez por semana. Todo dia. Todo dia. Era uma deficiente e a menina xingou ela. Xingou ela de um monte de coisa, sabe, demente, que a menina era deficiente. Preconceito! A menina deve ter ficado mal.(GF 01)

Os meninos se batendo na sala de aula. Eu já vi uma menina que puxou a outra pelos cabelos. Verbalmente, quase todo dia. É todo dia. (GF 02)

O tipo de violência mais corriqueiro é o designado pelos adolescentes

de violência verbal, porém a física é apontada, por alguns, como tão comum quanto

esta. Assim, o discurso dos adolescentes parece entrar em contradição.

Violência verbal. Verbal. Mais a verbal. Comum é a verbal, mas a que mais presenciam é a física. Nada a ver, eu não vi nenhuma vez! Pois eu vi um monte (GF 02). Dentro da sala de aula é a que mais acontece! Aonde eu estudava acontecia mais física, aqui é bem diferente de onde eu estudava né? Era na escola... lá no bairro... tinha muita briga, aqui em comparação de lá, é um paraíso.(GF 04)

A violência não reserva espaços para acontecer. Ela explode em

qualquer lugar e até mesmo dentro do privilegiado espaço da sala de aula. Os

envolvidos não são apenas os meninos, já que as meninas também aparecem, nas

representações sociais dos adolescentes, como protagonistas de atos violentos.

Um monte de vezes! Os meninos se batendo na sala de aula. Eu já vi uma menina que puxou a outra pelos cabelos. Verbalmente, quase

131

todo dia. É todo dia. Verbalmente, é. A maioria por causa de meninos, né. A verbal. Xingamento. Verbal, a maioria é verbal. Xingamento. (GF 02)

A relação entre violência física e não física fica extremamente evidente

no contexto desta classe. A leitura do corpus violência na íntegra e a análise

empreendida pelo ALCESTE nos autorizam afirmar que os adolescentes percebem e

estabelecem relações entre estas duas modalidades de violência.

Conforme esses sujeitos, a violência física não é gratuita, ela resulta

sempre de uma modalidade de violência não física. Um xingamento direcionado ao

agressor ou à sua mãe é suficiente para desencadear uma agressão física, cujas

consequências podem ser sérias, se não houver intervenção.

Assim, exemplo, às vezes, a pessoa xingando o outro. Daí a pessoa fica nervosa. Ai acaba partindo pra agressão física. Eu acho que seria um ato de irresponsabilidade. Falta de educação ao próximo. Vandalismo (GF 01).

Pra chegar numa física sempre tem umas verbais por trás, então, antes a verbal, depois a física (GF 02).

De acordo com Abramovay e Rua (2002), as brigas representam uma

das modalidades de violência física mais frequentes nas escolas. Este tipo de

agressão entre alunos é manifestado inicialmente por ataques verbais proferidos

pelos mesmos.

Tais ocorrências, aparentemente, menos severas – como xingamentos,

desaforos ou agressões verbais em geral - são pensadas mais como precursoras de

ocorrências graves que como práticas violentas. Entretanto, se não forem resolvidas,

por meio da negociação e do diálogo, podem levar os jovens a condutas brutais.

O conteúdo da classe 04 contempla o primeiro objetivo específico de

nosso estudo, a saber: verificar se os adolescentes distinguem, em suas

132

representações sociais, os diferentes tipos de violência escolar - física e não física -

e as possíveis relações que estabelecem entre elas.

Como foi demonstrado, longe de serem meros espectadores passivos

de informações, os adolescentes produzem e veiculam suas representações sociais

sobre o conceito de violência na escola ancorando-o em imagens que lhes são

familiares.

Embora se utilizem de linguagem do senso comum para expressá-lo, o

conceito apresentado pelos indivíduos em questão é coerente com aquele veiculado

pelo universo reificado das ciências.

Ao expressarem sua concepção de violência, demonstram claramente

distinguir violência física e não física na escola. A violência não física, muitas vezes

ignorada pela a equipe técnica e pedagógica da escola, não passa despercebida

aos olhos atentos desses adolescentes, que a classificam como uma forma de

violência tão legítima e, portanto, grave, quanto a violência física.

5.3.2 Classe 01: Violência gera violência

A classe 01, que representa o maior número de UCEs – trinta e uma

(31) UCEs (34.07% do material analisado), é formada, em sua maioria, por extratos

das falas dos adolescentes do grupo focal 01 e 03, e 6º e 7º ano do Ensino

Fundamental.

Convém recordar que o grupo focal 01 pertencia à escola 01 e o grupo

focal 03, à escola 02. Mais uma vez, é a variável série/ano (6º e 7º), ou melhor, são

133

os adolescentes mais novos, quem determinam o conteúdo das representações

sociais desta classe.

Esta classe, como bem pontuado anteriormente, está estreitamente

relacionada à classe acima descrita (classe 04). Portanto, nela, algumas questões, já

discutidas, comparecem novamente.

O conteúdo das representações sociais adolescentes que aparecem

nesta classe revela de forma marcante: 1) os motivos pelos quais a violência

acontece; 2) a reação dos alunos diante dos conflitos envolvendo violência e, 3) os

gêneros envolvidos.

São palavras que melhor representam a classe 01:

Tabela 03 – Palavras com maior frequência na classe 01 ordenadas por 2

Freq. na classe

2 Palavra

14 24.68 Bate 14 19.09 Outro 13 16.74 Menino(a) 08 13.36 Mãe 13 9.42 Brigar 07 8.50 Começa 05 6.94 Tenho 06 6.54 Apanha 04 4.97 Porrada 04 4.97 Separar 11 3.28 Xingar 03 3.12 Vontade 03 3.12 Lugar

As brigas, entendidas aqui como agressão física, sempre começam

por motivos aparentemente banais, tais como: xingar a mãe, reparar na roupa ou no

defeito do outro, retrucar.

Como vimos, na análise da classe 04, a violência física não é gratuita.

Ela, geralmente resulta de uma das formas de violência não física (geralmente a

verbal) e os adolescentes conseguem identificar tal relação.

134

Ganha destaque, no vocabulário desses adolescentes, expressões

como: bater ( 2 24.68), dar porrada e apanhar.

Os alunos que zoam assim, ah, você não sei o quê. Aí coloca a mãe no meio. Ou o pai também. O pai não é muito, não, mais a mãe... Geralmente, é a mãe (GF 01). A menina começou a discutir comigo e começou xingar minha mãe. O povo não aguenta, aí xinga a mãe. Tipo aquele, os mais morenos. (GF 01) Ah, sempre acontece porque alguém mexeu nela, né. Briga. Ah, isso é feio, né, brigar na escola. Discussão. É uma xinga a outra, aí começa a briga. Acho que é muito feio, porque briga não leva a nada (GF 03). É, sempre assim, uma pessoa, a briga começa porque uma pessoa xinga a outra, aí ela não vai ficar quieta, se ela ficar quieta os outros vão começar a zoar dela.(GF 03)

A reação e também os sentimentos dos demais alunos “não

envolvidos”, diante das explosões de violência, se expressam de forma divergente.

Se, por um lado, há espectadores que corajosamente se intrometem e separam as

brigas, por outro lado, há aqueles que resistem a essa vontade. Porém, tanto os

que intervêm nos conflitos quanto os que evitam tal envolvimento alegam que

temem, pois, ao fazerem isso pode resultar em represália.

Eu não tenho medo, não, eu separo! Uma pessoa tá brigando com o outro, aí eu fui lá e separei e pronto, acabou a briga. Uma falou, a outra retrucou, aí começaram a brigar, aí os meninos da sala foram separar, aí ela queria bater neles. Aí elas foram mandadas embora e o menino; elas acabaram batendo nele, porque ele separou a briga (GF 03). Um dia eram as meninas da nossa sala mesmo, aí dá vontade de separar, só que elas vão é me bater. Professora, a gente ver as pessoas brigando, a gente pensa em separar, mas a gente tem medo (GF 03.)

135

Uma pesquisa realizada por Macedo e Bomfim (2009) revelou que

tanto alunos como professores, que confirmam a existência da violência na escola,

acabam encarando-a como algo banal, porque sentem medo de sofrer retaliações.

Fante (2003), de modo semelhante, alega que todo o convívio escolar

sofre consequências da violência, pois esta gera um clima de medo e perplexidade

não apenas para as vítimas, mas para todos os membros da comunidade educativa

que a testemunham, sem saber o que fazer.

Mas, a sensação de impotência e a reação passiva diante dos conflitos

violentos não é desprovida de sentimentos. Os adolescentes verbalizam intenso

desejo de defender os que são vítimas de qualquer forma de violência na escola.

Manifestam que sentem vontade de separar as brigas, de dar um

sermão e/ou conversar com o agressor. Por outro lado, há aqueles que, intolerantes

a determinadas formas de violência (como, por exemplo, quando ela é praticada

contra os negros e deficientes), sentem vontade de reagir (dar porrada, bater, dar

uma surra ou empurrar) tal como, ou pior, que o agressor.

Separar, né. Dar um sermão na pessoa. Conversar com a pessoa que tá agredindo. Separar a briga. Conversar com a pessoa. Falar verdade, dá vontade de dar uma porrada nela. Dá vontade de chegar e empurrar. De defender ela. Geralmente, começa a briga assim, um tá certo, outro tá errado (GF 01).

Chegar e dar uma surra. Bater. Dar porrada. Dar uma surra. Bater. Não! Mas, a gente fica quieto por que não vale a pena discutir. Dá raiva! aí você não consegue. A gente fica quieto, com medo de a pessoa vir e depois vai a diretoria. Aí dá um rolo enorme. Encaminha pra direção. Faz boletim. (GF 01)

Nas representações sociais desta classe, o gênero masculino,

especialmente os meninos mais novos, aparece como os principais protagonistas

dos atos violentos que acontecem na escola.

136

Conforme os próprios adolescentes, os meninos por natureza são

mais intolerantes e briguentos. Qualquer motivo justifica uma agressão.

Mais os meninos. Porque eles são briguentos. Qualquer coisa eles partem pra briga. Na minha sala, as meninas fazem mais arte. Aquela menina é o capeta em pessoa. Quando o professor briga com ela, ela responde (GF 01). Um dia, eram as meninas da nossa sala mesmo. Aí dá vontade de separar, só que elas vão é me bater (GF 03).

Dados correspondentes a estes foram divulgados no estudo realizado

por Francisco (2010). A pesquisa constatou que os meninos são os principais

envolvidos, quer como agressores ou como vítimas da violência, porém se utilizam

mais de agressões físicas. De modo semelhante, as meninas também comparecem,

porém, entre elas, é mais comum uso da violência verbal.

Pereira, Silva e Nunes (2009) também destacam, em seu estudo sobre

bullying, que os meninos vitimizam mais que as meninas e também utilizam mais

agressão física, sendo que as meninas, quando agressoras, usam mais de agressão

indireta, a exemplo de fofocas, excluir outros do grupo, espalhar rumores e histórias

humilhantes.

Como se pode ver, não há dúvidas de que, quanto ao gênero, os

meninos lideram os atos de violência. Apesar disso, em nosso estudo, quanto à

modalidade de violência praticada, as diferenças não ficam evidentes, uma vez que

os próprios adolescentes destacam que tanto as meninas quanto os meninos se

envolvem com as mesmas modalidades de violência física ou não física.

O conteúdo da classe 01 complementa o da classe anterior. Se, na

classe 04, os adolescentes se preocupam em definir violência e em apontar as

manifestações mais comuns, aqui (na classe 01), eles apresentam os principais

motivos pelos quais a violência explode. E, ao fazer isso, reforçam a ideia de que

137

existe uma relação entre atos de violência física e violência não física, qual seja:

“violência (não física) gera violência (física)”.

Enquanto, na classe 04, os adolescentes apontam os espaços

ilimitados em que a violência acontece, na classe 01, eles revelam o que sentem e

como reagem; revelam ainda um dado que mereceria ser mais aprofundamento, a

saber: a relação entre tipos de violência na escola e gênero.

É curioso e necessário enfatizar que as duas classes já apresentadas

retratam as representações sociais de um grupo que está adentrando na etapa

transicional de desenvolvimento: a adolescência. Provavelmente, a imaturidade

pertinente à idade cronológica (11, 12 e 13 anos) influencie na maneira como tais

indivíduos interpretam sua realidade e a representam.

5.3.3 Classe 02: Violência não se resolve com violência

A classe 02 contém 19 UCEs (20.88 %) e é formada, em sua maioria,

por extratos das falas dos adolescentes do grupo focal 04, da escola 02 e do 8º e 9º

ano do ensino fundamental.

Novamente é preciso recordar que a classe 02 é uma espécie de

subdivisão da classe 01 e, nesse sentido, alguns temas serão, aqui, retomados.

Porém, o conteúdo das representações sociais desses adolescentes,

embora não se distancie do grupo anterior, recebe a marca de um grupo específico:

adolescentes mais velhos (13 e 14 anos em sua maioria).

A tônica do discurso do grupo 02 recai sobre: 1) como os adolescentes

interpretam algumas formas de violência não física na escola; 2) os sentimentos e as

138

estratégias utilizadas diante da violência e 3) a omissão da escola frente aos

conflitos violentos.

Os vocábulos que melhor representam a classe 02 são:

Tabela 04 – Palavras com maior frequência na classe 02 ordenadas por 2

Freq. na classe

2 Palavra

09 24.51 Faz 04 15.85 Nunca 05 15.17 Brincadeira 03 11.76 Liberdade 05 11.73 Pode 03 7.42 Raiva 07 7.23 Fazer 08 5.67 Acho 03 4.90 Inspetor 02 3.94 João15 02 3.94 Chata 02 3.94 Errada 04 3.36 Diretor(a)

Algumas formas de violência não física (violência verbal) como xingar,

falar palavrão são objetivadas pelos adolescentes no vocábulo brincadeira. A

gravidade atribuída às brincadeiras depende do estado de humor e/ou da disposição

das vítimas.

Nesse sentido, a violência não física pode ser tolerada, ou levada

“numa boa” se a vítima estiver “por dentro”, der liberdade ou aceitá-la. Contudo,

mesmo se tratando de apenas uma brincadeira, e, portanto sendo aceita, os

adolescentes reconhecem que esta sempre traz dor e sofrimento às vítimas.

Se você tá por dentro da brincadeira, aí você vai levar numa boa. Agora se você não tá a fim da brincadeira, você vai levar a sério, porque você sabe que aquilo ali, você não vai querer que alguém xingue, fale palavrão, sendo que você não tá a fim da brincadeira. Eu

15 Nome fictício atribuído ao inspetor de alunos da Escola 02.

139

acho que isso não é uma brincadeira, brincadeira tem hora. Mas, mesmo assim, aquilo, eu posso tá brincando, mas mesmo assim, vai doer, vai doer! E outra, o que acontece, às vezes, alguém faz uma brincadeira, você sai como chata, eu sou assim, eu não dou liberdade pra ninguém brincar comigo, certas brincadeiras, eu não dou... e, às vezes, quando vem brincar comigo, já corto, falo assim: não! Você não tem liberdade de brincar comigo, eu saio como chata. (GF 04)

Embora os adolescentes em estudo interpretem/classifiquem o xingar,

o falar palavrão como mera brincadeira, conforme Fante (2005), os apelidos

pejorativos, as ameaças, difamações, a princípio, podem até ser interpretado como

brincadeiras típicas da idade. Porém quando estes atos agressivos são frequentes,

intencionais, duradouros e sem motivação aparente, caracteriza o que se

convencionou denominar de bullying na escola.

O bullying consiste em uma forma específica de violência tão legítima

quanto outras, que carrega consigo dor e sofrimento às suas vítimas. E isto é o que

parece acontecer nestes casos, que os adolescentes caracterizam como

brincadeiras.

Na classe 02, enfatizam-se também os sentimentos e as estratégias

utilizadas pelos adolescentes frente à violência sofrida. Diante de uma agressão,

alguns adolescentes maiores, semelhante aos mais novos, expressam sentimento

de raiva, desejo de matar o agressor.

Porém, há os que admitem que não se pode pagar na mesma moeda,

ou seja “violência não se resolve com violência”. Dessa forma, no momento do

nervosismo, é necessário refletir, “pensar duas vezes” antes de revidar.

Como estratégia de proteção contra frequentes agressões ou

brincadeiras, como eles mesmos denominam, que podem resultar em estragos

piores, os indivíduos em questão preferem evitá-las, não oferecendo liberdade aos

140

agressores. Não dar liberdade, por sua vez, implica em sair como chata (o), ou ser

rejeitada pelo grupo, porém garante proteção.

Além de raiva, dá vontade de matar, não dá não? Quando você tá com raiva, dá vontade de pegar e matar, não dá? Dá não? Não. Não. Não. Você não pode ser igual à pessoa que fez isso, né? Se a pessoa agrediu, tá sendo errada de fazer aquilo. Mais nervoso, nervoso, você tem que pensar duas vezes, né, antes de fazer qualquer coisa. Mas, raiva dá. Mas não é o que todo mundo pensa quando é agredido, né, a raiva vem na hora. É. Não. Bater. (GF 02) Às vezes, é melhor você sair como chata por várias vezes, do que você deixar as pessoas fazerem brincadeira sem graça, porque isso às vezes é ruim até pra gente, né, você dá liberdade, liberdade... (GF 04).

Associado ao sentimento de raiva e às estratégias utilizadas para sua

proteção, aparece, novamente, o medo, decorrente da percepção que sentem de

sofrerem consequências (apanharem, serem encaminhados para diretoria, boletim

de ocorrência).

No contexto em questão, o medo surge com maior intensidade quando

o adolescente está na condição de expectador de atos violentos praticados contra

outros. Admitem que sentem vontade de intervir, delatando a violência praticada,

mas temem consequências.

Ah, dá medo, porque na hora que for contar, eles vão bater mais... aí você vai ter que mentir. Vai ser quatro contra sua palavra. (GF 04) Mas a gente fica quieto, por que não vale a pena discutir. Dá raiva, aí você não consegue. A gente fica quieto, com medo de a pessoa vir e depois vai a diretoria, aí dá um rolo enorme. Encaminha pra direção. Faz boletim. (GF 01)

Então, fica evidente que, tal como destacam Macedo; Bomfim (2009) e

Fante, (2003), o medo de sofrer represálias atinge não apenas as vítimas da

violência na escola, uma vez que gera um clima de insegurança que chega a todos

os membros da comunidade escolar.

141

No contexto da classe 02, a raiva também aparece como um

sentimento direcionado àqueles que são responsáveis por manter a ordem dentro do

espaço escolar. Ela é de maneira mais intensamente direcionada à figura do

inspetor.

Em uma leitura cautelosa do material que não foi selecionado pelo

ALCESTE, é possível apreender, nas representações sociais dos adolescentes, um

descontentamento quase generalizado (em ambas as escolas) quanto à omissão

daqueles que deveriam zelar pela ordem e disciplina no espaço escolar.

O descontentamento pode ser percebido, de modo mais intenso, como

já mencionado, contra a figura do inspetor, porém os professores e a direção não

ficam imunes a ele.

Os adolescentes destacam que a presença ou não desses adultos não

inibe os conflitos violentos, pois estes demonstram pouca, ou quase nenhuma

preocupação com os alunos e não tomam nenhuma providência.

Eu acho que a diretora não se preocupa com os alunos. Faz um ano que estou aqui, nunca vi nem um professor se preocupar com os alunos ou inspetor ou professor querer saber... (GF 04). E eu acho que a diretora devia ser mais presente, aqui na escola. Ela nunca vem aqui. Você nunca vê ela na escola, a diretora. De manhã, ela nunca vem. E outra, porque que vão por grade aqui? Tá pulando do mesmo jeito; daqui uns dias, amassa a grade (GF 04). O inspetor também não faz falta nenhuma, porque o inspetor, ele não tá nem aí... eu nunca vi pegar pra conversar: o que tá acontecendo? Por que tá fazendo isso?...(GF 04). Você fala pra professora, a professora diz assim: ah não, não liga... (GF 04)

Precisamos reconhecer a omissão do inspetor, da direção, e dos

docentes pode estar denunciando a falta de estratégias ou a habilidade destes

142

sujeitos para lidar com as situações de conflitos na escola, e menos ainda, quando

estes explodem em forma de violência.

O medo, conforme os próprios adolescentes, é outro fator que

influencia o comportamento adotado pelos agentes responsáveis pela manutenção

da ordem.

Eu acho que o inspetor tem medo. Porque o inspetor faz os outros ficarem com raiva dele. Tem gente que não gosta dele... (GF 04)

Uma pesquisa realizada por Tognetta e Vinha (2009) evidencia que a

omissão dos educadores diante das brigas e atritos deve-se ao fato de se sentirem

inseguros e desconhecerem como poderiam intervir de forma construtiva.

Os educadores constatam, angustiados, que as brigas estão sendo resolvidas de forma cada vez mais violenta, mas sente-se despreparados para realizarem intervenções diferentes de conter, punir, acusar, censurar, ameaçar, excluir, ou mesmo

ignorar. (TOGNETTA; VINHA, 2009, p. 532)

Disso decorre a necessidade de que todo o corpo técnico e,

especialmente, os docentes recebam formação para que desenvolvam a capacidade

de intervir e de evitar comportamentos violentos por parte dos alunos (SAUL, 2010).

É bem provável que não apenas a inabilidade para lidar com a

violência, com também o medo sejam decorrentes da falta de formação necessária.

Um estudo realizado por Eyng, Gisi e Ens (2009) sobre representações

sociais de professores sobre violência confirma que:

Professores sentem-se impotentes diante das violências talvez porque não sabem como lidar com a questão, e suas ações são ineficazes por não terem sido capacitados para as ações necessárias, e, assim, sentem-se ameaçados e sem capacidade de agir. Para tanto, os processos de formação inicial e continuada dos(as) professores(as) têm como desafio suscitar as condições para a construção de competências que os habilitem para a convivência com situações de violências que se apresentam num contexto em

143

que deverão assumir o papel de agentes promotores(as) do diálogo

entre a diferença (EYNG; GISI; ENS, 2009, p. 476-477).

A escola, enquanto instituição socializadora, tem função de habilitar

seus professores não apenas para educar seus alunos nas disciplinas curriculares. É

função da escola atuar, também, na prevenção e no trato com a violência (SAUL,

2010).

Por outro lado, os adolescentes reconhecem que a dureza no trato com

os alunos não funciona. De modo semelhante, apontam que ser “bonzinho” e dar

liberdade aos alunos não resolve a situação caótica. Destacam ainda a importância

de os agentes escolares e os próprios alunos serem exemplo de conduta na escola.

Eu acho assim, gente, nós somos um exemplo, tudo que você tá fazendo, você pode ter certeza que tem algum professor olhando você, analisando o que você tá fazendo (GF 04). Tem que ter consciência, se ele é inspetor da escola, tem que ter consciência! (GF 04). Você não pode ser igual à pessoa que fez isso, né? Se a pessoa agrediu, tá sendo errada de fazer aquilo. Mas nervoso, nervoso, você tem que pensar duas vezes, né, antes de fazer qualquer coisa (GF. 02)

Também enfatizam a importância do diálogo como estratégia de

resolução dos conflitos. Mas, sobre esta questão discutiremos em outro momento.

Então, eu acho que tentar conversar com cada um e... eu vou dar mais uma chance pra você. Agora, se não melhorar, aí sim, ela pode dar suspensão, expulsar da escola, mas ela só faz isso! Ela nunca vem pra escola e quando ela vem, ela dá suspensão, o aluno fica com raiva, isso vai revoltando a gente. (GF 04).

O discurso que nos dá acesso ao conjunto de representações sociais

dos adolescentes mais velhos não se diferencia, em essência, daquele pertinente

aos adolescentes mais jovens; na verdade, complementa-o. Todavia, tais

144

representações parecem trazer consigo as marcas de uma leitura e interpretação da

realidade um pouco mais amadurecida.

É nesse sentido que podemos inferir que, enquanto os adolescentes

mais jovens fazem uma leitura mais concreta e até superficial da realidade que os

circunscrevem, os mais velhos revelam um olhar mais minucioso e, por isso, não se

contentam em apenas denunciar os fatos, mas procuram analisá-los, avaliá-los.

Dessa forma, a violência não física materializada ou objetivada na

figura de brincadeira é vista como algo que traz dor e sofrimento as vítimas. A raiva

que sentem - e o desejo dela decorrente em matar o agressor - é ponderada pela

consciência de que “violência não se resolve com violência” e, portanto, não convém

pagar com “a mesma moeda”.

Estes adolescentes vão além, quando elegem como objeto de sua

raiva não apenas os agressores, mas, também, aqueles que, sendo detentores do

poder capaz de evitar que conflitos explodam em forma de violências, não o fazem.

5.3.4 Classe 03: A violência da escola

A classe 03 contém vinte e cinco (25) UCEs (27.47 %), é formada,

também, em sua maioria, por extratos das falas dos adolescentes do grupo focal 04;

da escola 02 e do 8º e 9º ano do Ensino Fundamental.

Esta classe é, também, uma subdivisão da classe 01. As variáveis

série/ano (8º e 9º ano) e escola (02) prevalecem, novamente, e definem o conteúdo

das representações sociais dos adolescentes.

145

O conteúdo analisado nos permite identificar como tema central a

violência da escola praticada a partir da atuação de seus agentes. Na acepção de

Charlot (2002), esta seria uma modalidade de violência institucional e simbólica que

se materializa, principalmente, por meio das práticas sociais discriminatórias,

humilhantes, autoritárias cometidas pela escola e seus agentes contra sua clientela.

Essa violência, evidenciada nas representações sociais de

adolescentes mais velhos, se expressa basicamente de três formas: 1) falta de

compromisso do professor com o conteúdo das disciplinas; 2) descaso da escola

quanto à ausência de professores ou substitutos e 3) falta de autoridade, controle e

domínio tanto dos diretores quanto dos professores sobre a sala.

Os vocábulos que melhor representam a classe 03 são:

Tabela 05 – Palavras com maior frequência na classe 03 ordenadas por 2

Freq. na classe

2 Palavra

14 28.50 Aula 17 26.26 Sala 15 18.30 Professor 06 04

12.91 11.05

Sobre Religião

05 10.06 Consegue 07 8.21 Dar 03 8.19 Inglês 03 4.74 Deus 03 4.74 Mandou 03 4.74 Controlar 05 3.95 Diretor

No tocante à falta de compromisso dos professores com o conteúdo

curricular, os adolescentes se ressentem de que estes, ao invés de trabalharem os

conteúdos básicos de suas disciplinas, ficam discutindo religião e esporte.

... o meu professor de História, vocês sabem de quem é que eu tô falando. Ele chega na sala e parece que ele quer dar aula de religião porque ele explica, a gente perde muita aula... todo mundo sabe quem é, não precisa nem citar o nome... porque ele só sabe falar

146

sobre Deus, porque se ele tá ali foi Deus que mandou. Deixa pra falar de religião na igreja, na catequese... (GF 04)

Os alunos destacam que esse tipo de aula (religião) tem sua

importância, porém não admitem que esta ocupe lugar de outra disciplina (História) e

que deve ser ministrada por um professor capacitado.

O desabafo desses adolescentes corrobora com a definição de

Charlot (2002). Para estes, a escola é representada como agente de violência

simbólica quando lhes impõem conteúdos destituídos de interesse e de significado

para sua vida. Ou ainda quando os professores se recusam a propiciar explicações

suficientes, abandonando-os à sua própria sorte e quando os desvaloriza com

palavras e atitudes de desmerecimentos (ABRAMOVAY; RUA, 2002).

As longas aulas sobre religião são vistas, pelos adolescentes, como

uma estratégia utilizada pelos professores, para manter o domínio/controle ou

autoridade em sala, porém, na avaliação destes, não funciona.

Ele quer falar que ele domina a sala, mas ele não domina a sala... Ele quer dominar a sala, falando a palavra de Deus. (GF 04)

Pesquisas desenvolvidas por Leme (2009, p. 550) destacam que os

próprios alunos são favoráveis ao exercício da autoridade pelo professor, como

instrumento de prevenção da violência na escola. Entretanto, para “ter legitimidade

para exercer sua autoridade em sala de aula, é preciso que o professor cumpra o

seu dever de ensinar ao aluno o conteúdo esperado para aquele período letivo”.

Tais representações sociais denunciam o descontentamento dos

adolescentes que se sentem lesados e prejudicados, alegando que perdem muita

aula e estão atrasados por conta da negligência dos professores com o conteúdo.

147

Abramovay e Rua (2002, p. 341) destacam que é impossível “ignorar

outra face da violência simbólica, expressa na constatação de que há um número

considerável de alunos que acreditam que a escola ensina pouco ou nada, bem

como que as coisas ensinadas são inúteis na substância”.

A gente tá com dois meses sem... ó, a nossa sala ...uns livrinhos que mandou, a gente não fez nenhum de inglês ... não tinha substituta, a gente ia embora, sempre tinha aula vaga, a gente ficou dois meses sem aula.(GF 04)

O contexto lexical dessa classe também sinaliza para a percepção dos

adolescentes no tocante ao descaso da escola quanto à ausência de professores ou

substitutos. Alegam que passam meses sem professores para determinadas

disciplinas que, embora ocupem espaço menos privilegiado na grade curricular, são

de extremo interesse e importância para formação acadêmica. O inglês,

particularmente, aparece como uma dessas disciplinas.

Um bimestre inteiro sem aula. O inglês é uma coisa que você... é inglês bem básico, né, mas uma coisa que você se interessa em aprender, já que não tem condições de pagar o curso; pelo menos na escola a gente tenta aprender o básico, né. Aqui não tem! (GF 04)

Por fim, a falta de controle, autoridade e domínio, tanto dos diretores

quanto dos professores, sobre a sala de aula é reivindicada, de forma contundente,

pelos adolescentes da classe 03. Estes alegam que, para resolver problemas de

sala de aula, os professores preferem chamar a polícia, prestar queixas ou

encaminhar os alunos para a direção da escola.

Mas, os diretores também são vistos como figuras ausentes, ou sem

nenhuma autoridade para resolverem os problemas.

Eu vejo professores... Tem que chamar a polícia, dar queixa na direção. Ao invés de resolver o problema dentro da sala de aula,

148

manda pra diretoria. Mas ó, a gente fala assim: ah, mas os professores também ofendem (GF 04). Eu não vou falar muita coisa assim, porque eu sou nova aqui, né, mas pelo que dá pra ver, a disciplina dos alunos é péssima, porque não tem a parte dos diretores e nem dos professores, porque diretores aqui praticamente tá em falta, porque eles não têm ordem nenhuma sobre os alunos, ordem nenhuma sobre a escola... A ordem deles é brigar. (GF 04)

A autoridade é necessária para o bom andamento da ação pedagógica,

e, como já apontamos, os alunos são favoráveis ao seu exercício, como instrumento

de prevenção da violência na escola.

Assim, acreditamos, com base em Tognetta e Vinha (2009), que a falta

de autoridade leva os atores escolares a utilizar a resolução rápida de conflitos,

envolvendo ou não atos de violência. Deste modo,

os educadores transferem os problemas, para a família ou especialista; dão as soluções prontas; utilizam mecanismos de contenção e punições; incentivam a delação; culpabilizam; admoestam; associam a obediência à regra ao temor da autoridade, ao medo da punição, da censura e da perda do afeto. Tais mecanismos autoritários de controle utilizados cotidianamente na escola “funcionam” temporariamente, mas que, além de reforçar a heteronomia, não raro contribuem para agravar o problema.

(TOGNETTA; VINHA, 2009, p. 533)

A falta de autoridade sobre a sala também é apontada como uma das

razões que impede o bom aproveitamento da aula e o andamento do conteúdo. Os

adolescentes arriscam deduzir que a referida falta de controle/domínio pode estar

atrelada ao medo que os professores sentem dos alunos que ameaçam ou usam

drogas.

Às vezes, a gente não consegue prestar atenção na sala de aula, o professor não consegue ter domínio sobre a sala, por quê? Muitas vezes é medo do aluno, muitas vezes porque os alunos ameaçam ou as drogas estão mexendo muito com a cabeça dos adolescentes também e dos jovens. (GF 04)

149

A classe 03, do corpus Violência, expõe riqueza de conteúdo. O acesso

a ele (ao conteúdo) nos permitiu concretizar, “em parte”, o segundo objetivo

específico de nosso estudo, a saber: Identificar as representações sociais dos

adolescentes sobre violência à escola, da escola e na escola, bem como as

possíveis relações que estes estabelecem entre elas.

Se concebermos a violência da escola como uma das modalidades de

violência institucional e simbólica, cometida pela escola e seus agentes contra sua

clientela (CHARLOT, 2002), entendemos que os adolescentes estão sensíveis a ela

e, portanto, constroem e/ou veiculam representações sociais sobre a mesma,

embora não a denominem como tal.

Essa constatação está apoiada nas evidências de que estes

adolescentes, em suas representações sociais, objetivam a violência da escola na

figura do professor descompromissado com a aprendizagem do aluno; da escola

relapsa quanto à ausência de professores e, por fim, na imagem de educadores

desprovidos de autoridade.

Isto posto, convém reafirmar que, longe de ignorarem esta face da

violência simbólica, os adolescentes acreditam que a escola ensina pouco ou nada,

e que as coisas ensinadas são inúteis na sua substância; fato que minimiza suas

chances de ingresso no mercado de trabalho.

Dissemos que, “em parte”, o segundo objetivo específico foi

contemplado no conteúdo desta classe. Isso se deve ao fato de que, apesar de

percebermos um discurso carregado de emoções negativas contra a figura daqueles

que deveriam garantir a ordem e a qualidade do ensino, em nenhum momento,

estes adolescentes associam seu descontentamento com a natureza da ação

150

pedagógica à violência praticada pelos alunos contra a escola e na escola. Todavia,

não podemos afirmar, ainda, que estes não o façam posteriormente.

* * *

A representação social, como bem define Jodelet (2001), constitui uma

forma de conhecimento, socialmente elaborada e partilhada; uma forma de saber

prático que liga um sujeito a um objeto. Elas são engendradas com objetivo prático

e, no caso deste estudo, respondem pela maneira como os adolescentes pensam e

interpretam a violência, em sua realidade cotidiana na escola.

Neste sentido, o conteúdo lexical de cada classe, acima analisada,

evidencia que a escola, enquanto espaço de interações, favorece aos adolescentes

o contato, direto e indireto, diariamente com experiências de manifestações de

violência, e, portanto, constitui espaço social de produção e partilha dessas

representações.

Tais representações, embora recebam marcas específicas da idade, da

série/ano e da escola a que esses sujeitos pertencem, não se diferem em sua

essência. É neste sentido que as classes revelam conteúdos estreitamente

interligados.

A classe 04, por exemplo, apesar de ser formada em sua maioria por

extratos das falas de adolescentes do 6º e 7º ano da escola 01, não exclui alunos do

grupo focal 02 – composto por adolescentes do 8º e 9º ano.

A classe de número 01, formada, basicamente, por adolescentes mais

jovens (6º e 7º ano) de ambas as escolas (01 e 02), amplia a discussão da classe

04.

151

Já as classes 02 e 03 aprofundam o conteúdo das classes anteriores,

porém são os adolescentes mais velhos (8º e 9º ano) que substanciam o conteúdo

destas classes.

Assim, acreditamos que não estamos tratando de representações

“individuais” e/ou heterogêneas; mas, de representações que podem ser adjetivadas

de “sociais”. Tais representações partem de um grupo que, devido à sua maturidade

ou imaturidade cronológica e à sua experiência concreta com o objeto (violência) na

escola, atribuem nuanças específicas ao conteúdo de suas representações sociais,

porém, em essência, reafirmamos que tais representações não se diferem.

É consenso, ainda, entre os teóricos que estudam representações

sociais (MOSCOVICI, 1978; JODELET, 1984; DOISE, 1990) que a inserção social

determina os conteúdos das representações sociais e sua organização.

Sabemos ainda que, além da pertença social, existem mecanismos

que são responsáveis pela disseminação e produção das representações sociais.

Dentre os quais, destacam-se as instâncias de ligações institucionais, as redes de

comunicação midiáticas ou informais.

Nesse sentido, cabe, ainda, indagar: quais outras possíveis fontes,

além da experiência direta com o objeto, estariam contribuindo para a produção e

disseminação das representações sustentadas por estes adolescentes? Na tentativa

de contemplar mais um dos objetivos específicos de nosso estudo, vamos aos

achados.

152

5.4 Fontes que Contribuem para Produção/Disseminação das Representações Sociais Adolescentes

Um estudo sobre representações sociais, segundo Jodelet (2001),

passa, necessariamente, pelos seguintes questionamentos: Quem sabe e de onde

sabe? O que e como sabe? Sobre o que sabe e com que efeitos sabe?

Na pretensão de responder, apenas, à primeira indagação proposta por

Jodelet (quem sabe e de onde sabe?), fato que nos foi sugerido pela banca, por

ocasião do exame de qualificação, buscamos identificar as possíveis fontes de

informações co-responsáveis pela produção e disseminação das representações

sociais sustentadas pelos adolescentes.

Com esse mesmo escopo, buscamos, ainda, conhecer as pessoas com

quem mais os adolescentes conversavam sobre violência. Nesse sentido,

indagamos ao grupo (por meio do questionário aplicado): onde estes costumavam

ouvir falar, e com quem conversavam sobre violência.

A tabela número 06 reúne os diferentes espaços apontados, e a de

número 07 indica as pessoas com quem estes sujeitos conversam sobre violência.

Tabela 06 - Onde os adolescentes costumam ouvir sobre violência Escola 01 02 ANO 6º /7º/8º/9º 6º/7º/8º/9º TOTAL

F % f % f %

Na mídia 12 85.8 2 14.3 14 100

Na escola 9 34.6 17 65.4 26 100

Em casa 4 50.0 4 50.0 8 100

Na rua 4 66.6 2 33.3 6 100

Para os alunos da escola 01, a mídia (85.8%) aparece como importante

veículo de disseminação de representações sobre violência e, em segundo lugar, a

escola (34.6%). Este dado corrobora com aquilo que já foi apontado por Moscovici

153

(2003) e Jodelet (2001): que os veículos de comunicação social, sob seus aspectos

interindividuais, institucionais e midiáticos, aparecem como condição de

possibilidade e de determinação das representações sociais e do pensamento

social.

Para os adolescentes da escola 02, a instituição escolar se constitui

espaço privilegiado de disseminação de representações sobre violência, pois é lá

onde costumam comentar ou ouvir falar sobre o fenômeno (65.4%).

Ainda conforme Jodelet (2001), não se partilha de uma mesma ideia ou

representação, como se partilha de um mesmo destino (social); a representação

social supõe um processo de adesão e participação (num determinado grupo).

Assim, a participação ou a partilha implica uma dinâmica social que explica a

especificidade das representações.

A inserção social, ou seja, o lugar, a posição social ou as funções que

os indivíduos ocupam determinam os conteúdos das representações sociais, bem

como sua organização, por meio da relação ideológica que mantém com o mundo

social, as normas institucionais e os modelos ideológicos aos quais obedecem.

A escola enquanto espaço sociocultural de partilha, na qual os

adolescentes costumam ouvir e comentar sobre a violência, certamente, exerce

influência sobre o conteúdo das representações desses sujeitos.

O fato de o espaço escolar ser apontado, embora em frequência

diferenciada, pelos dois grupos de adolescentes, como o local onde costumam ouvir

falar sobre violência, remete-nos a outro elemento importante destacado por Jodelet

(2001), que precisa ser considerado nos estudos sobre representações sociais: o

lugar da experiência.

154

Como vimos, na análise da classe 04, acima apresentada,

manifestações de violência ocorrem “várias vezes”, “todo dia”, “toda hora”.

Provavelmente, é a frequência de tais ocorrências que faz da escola local

privilegiado para que esses adolescentes escutem e comentem sobre o fenômeno;

porque é nesse espaço social circunscrito, no qual esse grupo vivencia, ou melhor,

partilha suas experiências concretas com esse objeto.

Por isso, tudo indica que tais experiências definem, simultaneamente,

“o onde”, “o que”, “o como”, “o sobre o quê” e “com que efeito” se sabe sobre

violência.

As experiências vivenciadas, corriqueiramente, no contexto dos

estabelecimentos de ensino, além de reger a interpretação que os adolescentes

darão às situações cotidianas, impõem-se como algo que estrutura seus

posicionamentos face ao fenômeno da violência, bem como as relações que estes

estabelecem com seus pares e agentes pedagógicos, no contexto escolar.

Nisso, consiste uma importante razão pela qual a escola poderia lançar

mão das experiências citadas e torná-las frutíferas para o desenvolvimento geral dos

adolescentes.

Sobre o segundo questionamento (quais as pessoas com quem mais

os adolescentes conversam sobre violência?), destacam-se os seguintes dados:

Tabela 07 - Com quem os adolescentes conversam sobre violência

Escola 01 02 ANO 6º/7º/8º/9º 6º/7º/8º/9º TOTAL

F % F % f %

Familiares 14 63.7 8 36.4 22 100

Amigos 10 38.5 16 61.6 26 100 Professores 1 50.0 1 50 2 100

155

Os familiares (63.7%) são para os adolescentes da escola 01, bem

como os amigos (61.6%) para os da escola 02, as figuras com quem mais

compartilham sobre o fenômeno; muito embora o percentual de ambas as categorias

(familiares/amigos) seja significativo para os dois grupos, como podemos visualizar

na tabela acima.

Embora não tenhamos calculado a frequência de respostas dos alunos,

considerando a série/ano em curso, é bem provável que a inversão dos percentuais

em relação à família e aos amigos esteja relacionada com idade dos adolescentes.

Os mais jovens se apoiam mais na família, ao passo que os mais velhos, nos

amigos.

Mas, os dados apresentados na tabela 07 suscitam outro

questionamento: o que pode significar a diferença em relação à escola 01 e escola

02, se consideramos as características das duas unidades investigadas.

Como vimos, na caracterização empreendida, os alunos da escola 01

são, em sua maioria, proveniente de famílias de médio padrão socioeconômico e

residem com seus progenitores.

Por outro lado, boa parte dos alunos da escola 02 vive em lares de

pais separados, morando com tios, avós, que pouco se envolvem com os problemas

escolares. Provavelmente, este seja um fator que influencie na opção desses

adolescentes, sobre o com quem costumam conversar acerca da violência escolar.

Além disso, o fato da unidade de ensino 02, localizada na periferia, ser

apontada, por seus moradores e pelos próprios alunos, como vulnerável a

experiências de violência pode favorecer, entre os adolescentes a troca de

informações sobre o fenômeno.

156

Um estudo realizado por Placco e colaboradores (2002) revela dados

correspondentes. Os jovens investigados apontam a família, os amigos, a mídia e a

escola como importantes fontes de informação e discussão da violência.

De modo semelhante, a investigação de Saul (2004), com

adolescentes de escolas da rede pública de Cuiabá, revelou que os jovens

constroem suas representações na interação com a família, com seus colegas, na

escola e através dos meios de comunicação.

Tal dado mais uma vez reforça a importância que a escola tem na

disseminação de informações e na promoção de espaço para discussões sobre a

temática em questão.

Embora a escola seja apontada como um espaço no qual se costuma

comentar ou ouvir falar sobre violência, merece atenção o fato de que o professor é

mencionado apenas uma vez pelos adolescentes da escola 01, e uma pelos da

escola 02, como alguém com quem costumam conversar sobre violência.

Parece-nos que professor é percebido como figura pouco importante

no processo de formação e circulação das representações sociais, visto que é

considerado pelos investigados como figura ausente, pouco envolvido nas

discussões sobre o tema.

É preciso novamente frisar que a falta de preparo dos professores para

a atuarem em situação de conflitos que envolvem ou não violência explica, em parte,

a postura adotada por esses docentes.

157

5.5 Propostas de Redução da Violência Escolar

Neste item, apresentaremos as propostas/sugestões que os

adolescentes ofereceram para a redução das diferentes formas de violência escolar

e, em que medida tais estratégias envolveriam sua participação – trata-se, por fim,

do quarto e último objetivo específico de nosso estudo.

Começaremos expondo os dados do relatório que o software

ALCESTE gerou, após a realização de todas as etapas de análise do corpus

Propostas. Em seguida, tendo em vista o enriquecimento das análises

empreendidas, apresentaremos e discutiremos mais uma parte dos dados obtidos,

por meio do questionário, aplicado no segundo encontro com os alunos das duas

escolas.

Na etapa de leitura do corpus, A1, o programa ALCESTE reconheceu o

material com 04 linhas estreladas. Estas linhas estreladas correspondem às

unidades de contexto iniciais (UCI), equivalentes ao número de grupos focais

entrevistados neste estudo.

No cálculo do dicionário, na etapa A2, o programa apontou mil

duzentas e setenta e três (1.273) palavras diferentes, dentro de um total de nove mil

trezentas e vinte e sete (9.327). Cada uma ocorreu, em média, sete vezes. A

frequência máxima analisada foi igual a trezentas e oitenta e três (383).

Na próxima etapa, a B1, o programa realizou uma preliminar de análise

e cálculo do conjunto do material, dividindo-o em unidades de contexto elementares

(UCE), efetuando sua classificação em função da distribuição do vocabulário.

A frequência mínima de uma palavra analisada foi quatro, e o número

de ocorrências de palavras por UCE correspondeu a vinte e nove (29). O número de

158

palavras analisadas se circunscreveu a trezentas e vinte (320), em um número total

de trezentas e quarenta e cinco (345).

A etapa seguinte, a C2, sugere dois como valor mínimo de 2 (qui

quadrado) para a seleção de uma palavra, ou ponto de corte. No entanto, aqui,

também consideraremos como ponto de corte na análise do vocabulário de todas as

classes, as palavras com frequência mínima dois, e 2, igual ou superior a três.

O número de palavras com formas reduzidas enfeixa trezentas e

quarenta e cinco (345), ao passo que o número de palavras analisadas somou

trezentos e vinte (320).

O corpus original denominado Propostas foi dividido em cinco classes

específicas, com aproveitamento de 76.10%. Ou seja, das duzentas e cinco (205)

UCEs que compuseram o material textual, cento e cinquenta e seis (156) foram

consideradas na análise realizada pelo ALCESTE. A tabela a seguir ilustra a

distribuição das características numéricas das cinco classes.

Tabela 08 - Distribuição numérica das classes do corpus Propostas em termos de UCE

Classe UCEs Percentual Palavras analisadas/UCEs

1 17 10.90 20.59 2 23 14.74 22.96 3 45 28.85 23.56 4 33 21.15 24.15 5 38 24.36 22.26

Total 156 100.00 113.52

O software ALCESTE dividiu o corpus Propostas em dois sub-corpi: de

um lado, aquele que sofreu nova partição, gerando as classes 03 e 05, e de outro,

aquele que originou a classe 01. Posteriormente, há mais uma participação que

originou as classes 02 e 04, como podemos ver no dendograma a seguir:

159

Classification Descendante Hiérarchique... Dendrogramme des classes stables (a partir de B3_rcdh2):

----|----|----|----|----|----|----|----|----|----|

Cl. 1 ( 17uce) |------------------------+

17 |-----------------------+

Cl. 2 ( 23uce) |-------------------+ | |

16 |----+ |

Cl. 4 ( 33uce) |-------------------+ |

19 +

Cl. 3 ( 45uce) |----------------------+ |

18 |-------------------------+

Cl. 5 ( 38uce) |----------------------+

Figura 03 - Dendograma das classes do corpus Propostas com suas ramificações

Podemos observar que as classes 02 e 04 revelam bastante

proximidade e estão diretamente atreladas à classe 01; assim como as classes 03 e

05 também se aproximam. Isso significa que essas classes abrigam vocábulos

semelhantes.

Passaremos a apresentar os resultados encontrados, com os

respectivos significados. Para tanto, serão descritos e analisados os conteúdos das

cinco classes, tanto dos vocábulos associados a cada uma delas, quanto às UCEs

características. Os vocábulos indicarão os elementos das possíveis representações

e as UCEs fornecerão o contexto desses elementos.

A figura abaixo ilustra o dendograma apresentado anteriormente. As

classes são apresentadas com as palavras mais significativas, organizadas em

ordem decrescente de 2, ressaltadas as respectivas frequências com que aparecem

na classe.

A referida figura mostra ainda as variáveis associadas aos grupos

focais, as interligações das classes, de modo que nos auxilie no entendimento da

denominação das classes de palavras e as associações entre seus temas.

160

Obedecendo à divisão empreendida pelo software ALCESTE,

analisaremos as classes conforme a classificação hierárquica descendente em que

aparecem no dendograma. A saber: classe 01, classe 02; classe 04; classe 03 e, por

fim, a classe 05.

161

Classe 01 PUNIÇÃO

17 UCE - 10.90 % Variáveis associadas à classe:

Esc. 01 - GF 02 – Ano 8º, 9º Palavras com maior

frequência:

Frequência na classe

χ2 Identificação

05 42.24 (não) Física 08 41.64 Algum(a) 07 33.90 Violência 04 33.37 Provocar 04 19.99 Caso 04 19.99 Punição 06 18.15 Xingar 03 17.37 Agressão 06 11.70 Pode 05 11.10 Levar 05 11.10 Aconteceu 03 9.83 Fazendo 02 9.80 Serio 04 9.32 Polícia 04 9.32 Acha 08 8.86 Coisa 02 6.46 Expulso 02 6.46 Tratada

Figura 04 - Dendograma resultante da classificação hierárquica do material textual analisado referente ao corpus: “Propostas”

Classe 02 AUTORIDADE E RESPEITO

23 UCE – 14.74% Variáveis associadas à classe:

Esc. 02 – GF. 04 – Ano 8º, 9º Palavras com maior

frequência:

Frequência na classe

χ2 Identificação

07 35.51 Medo 06 24.36 Menos 04 17.50 Particular 03 11.86 Perdeu 03 11.86 Entra 03 11.86 Vida 04 10.48 Escutar 05 8.88 Cada 06 8.42 Mundo 05 7.50 Sabe 02 6.56 Publica 05 6.35 Acontece 02 6.56 Agrediu 04 5.42 Exemplo 03 4.61 Respeito 04 4.40 Quieto (a) 09 4.32 Escola 02 4.06 Defender

Classe 04 UNIÃO E DIÁLOGO

33 UCE – 21.15% Variáveis associadas à classe:

Esc. 02 – GF 04 – Ano 8º, 9º Palavras com maior

frequência:

Frequência na classe

χ2 Identificação

15 39.88 Deveria 24 30.49 Aluno 08 26.27 Chamar 14 25.51 Ter 06 23.26 União 16 16.32 Escola 12 15.56 Aqui 04 15.30 Verdade 06 14.66 Igual 16 12.31 Acho 09 8.91 Pai(s) 04 7.75 Conversar 03 7.14 Continuar 03 7.14 Tirar 05 6.78 Autoridade 04 5.69 Sobre 05 5.33 Devia 02 3.80 Classe 06 5.31 Dar 10 4.34 Também 04 4.21 Suspensão

Classe 03 DIREÇÃO PRESENTE

45 UCE – 28.85% Variáveis associadas à classe:

Esc.01 – GF 01,03 – Ano 6º,7º Palavras com maior

frequência:

Frequência na classe

χ2 Identificação

20 22.21 Sala 12 18.50 Diretoria 06 15.39 Telefone 06 15,39 Chega 09 13.49 Menino 07 11.14 Pega 05 9.03 Dona 06 8.75 Sentada 07 6.98 Bate 04 6.59 Tempo 04 6.59 Margarida 04 6.59 Aquele 04 6.59 Pegou 08 4.85 Brigar 08 4.85 Dentro 05 4.65 Cara 03 4.26 Celular 03 4.26 Cabeça 03 4.26 Maurílio

Classe 05 RECONCILIAÇÃO

38 UCE – 24.36% Variáveis associadas à classe:

Esc. 02 – GF 04 Palavras com maior

frequência:

Frequência na classe

χ2 Identificação

05 16.04 Falava 05 16.04 Pedi 04 12.75 Mexe 04 12.75 Dinheiro 06 11.74 Falei 11 10.34 Mãe 12 10.12 Falou 03 9.50 Padrasto 03 9.50 Desculpa 04 8.68 Aprender 06 7.37 Coloca 04 6.06 Direito 04 6.06 Filho 04 6.06 Gosto 03 5.71 Ficou 04 4.28 Amigo(a)

162

Antes de adentrar na apresentação dos conteúdos destas classes,

algumas considerações são necessárias.

A princípio, convém salientar que a questão que desencadeou e

norteou a discussão, no grupo focal, sobre proposta de redução da violência escolar

foi: O que a escola poderia fazer para diminuir/prevenir a violência (física e não

física) escolar?

Estávamos seguras de que, inevitavelmente, apareceriam, nas falas

dos adolescentes, propostas pontuais semelhantes àquelas que, frequentemente,

são veiculadas pelas políticas educacionais, pela mídia, e que povoam o imaginário

dos alguns educadores.

Tais propostas traduzir-se-iam na elaboração e desenvolvimento de

projetos de caráter político, pedagógico, artístico, esportivo e cultural, com objetivos

diversos. Ilusão! Elas de fato apareceram, mas de forma inexpressiva, a ponto do

software manter-se quase insensível a elas, não as identificando como classes de

respostas significativas.

Tal realidade dificultou um pouco nossa leitura e análise, não apenas

dos dados gerados pelo ALCESTE como, primeiramente, daqueles que tínhamos

em mãos antes de submetê-lo ao programa.

Talvez, essa dificuldade se deva ao fato de que, embora tivéssemos

algumas hipóteses, nosso grau de teorização sobre o tema não se mostrava

suficiente para a apreciação dos dados coletados.

Esse fato nos mobilizou a aprofundar teoricamente o capítulo dois

desta tese, que trata sobre “violência e adolescência”, de modo que pudéssemos ter

melhor apreensão e déssemos conta de analisá-los.

163

Os adolescentes, ao serem estimulados a apontar

estratégias/propostas para redução/prevenção da violência escolar, recorriam, antes

de tudo, à sua experiência imediata com esse objeto, às representações sociais que

têm sobre o tema. E, ao fazerem isso, intercalavam sentimentos de indignação

diante das injustiças, do descaso e da violência testemunhada e sofrida.

Ao que tudo indica, na percepção desses alunos, essas propostas

pontuais, implantadas verticalmente, auxiliam na prevenção da violência intramuros,

mas não resolvem. A resposta para solução do problema encontra-se, conforme os

adolescentes, no âmbito das relações interpessoais que se estabelecem dentro do

espaço escolar.

Isso aponta para uma questão importante, que exploraremos mais

adiante: a de que as falas dos adolescentes sobre como reduzir a violência escolar

parece não sofrer tanta influência das representações sociais veiculadas pela mídia

ou mesmo pelas políticas educativas que chegam até a escola. Trata-se, pois, da

experiência direta desse grupo social específico, com esse objeto que, ao que tudo

indica, exerce maior influência na construção de suas representações e se traduz

em suas propostas. Sendo assim, vejamos, no interior de cada classe, o que os

adolescentes sugerem como estratégias de redução/prevenção da violência Escolar.

5.5.1 Classe 01: Punição

A classe 01 contém dezessete (17) UCEs, correspondendo a 10,90%

do total das UCEs classificadas. Esta classe é formada, em sua maioria, por extratos

das falas dos alunos da escola 01, de 8º e 9º ano e do grupo focal 02.

164

Embora seja o vocabulário desse grupo específico que melhor delimita

o campo representacional das propostas/estratégias sugeridas nesta classe,

veremos adiante, que os temas aqui destacados são reforçados pelos demais

adolescentes, nas classes, posteriormente, analisadas.

Merece destaque o fato de que estes adolescentes quase não

comparecem na análise do corpus Violência, empreendida pelo ALCESTE. Porém

aqui, eles formaram um grupo com voz expressiva. Parece-nos que tais

adolescentes não se preocuparam muito em denunciar as formas de violência

existentes na escola, mas imaginam saber, exatamente, o que deve ser feito caso

ela ocorra.

A escola 01, aparentemente, é uma escola mais tranquila em relação

às manifestações de violência física; este dado pode explicar, em parte, o

posicionamento dos alunos.

Os vocábulos que dão sentido ao conteúdo da classe são:

Tabela 09 – Palavras com maior frequência na classe 01 ordenadas por 2

Freqüência na classe

2 Identificação

05 42.24 (não) Física 08 41.64 Algum(a) 07 33.90 Violência 04 33.37 Provocar 04 19.99 Caso 04 19.99 Punição 06 18.15 Xingar 03 17.37 Agressão 06 11.70 Pode 05 11.10 Levar 05 11.10 Aconteceu 03 9.83 Fazendo 02 9.80 Sério 04 9.32 Polícia 04 9.32 Acha 08 8.86 Coisa 02 6.46 Expulso 02 6.46 Tratada

165

Os adolescentes mais velhos destacam propostas de intenso teor

punitivo (daí a justificativa para o nome dado a classe: punição) que privilegiam, em

primeiro lugar, o trato da violência da escola materializada na figura do professor,

considerado, no contexto desta classe, como protagonista de diferentes

modalidades de violências, porém, com destaque para a violência verbal objetivada

no vocábulo xingar ( 2 18.15). Em segundo lugar, as propostas apontadas por este

grupo também se relacionam à forma como a violência física e não física devem ser

tratadas pela escola.

Como é possível observar na tabela acima (tabela 09), o substantivo

“professor” não aparece no conjunto das palavras com maior frequência de 2. No

entanto, uma leitura cuidadosa do material não selecionado pelo ALCESTE e das

UCEs selecionadas para representarem a classe, evidencia-se que os verbos punir,

levar à polícia, expulsar estão ligados tanto à figura do professor quanto ao tipo de

violência por ele praticada.

Dessa forma, o professor é representado por estes adolescentes como

o principal perpetrador de atos violentos. Além disso, a violência praticada pelos

alunos, contra o professor, é justificada pela provocação que estes ocasionam.

Se o professor acabar fazendo com que esse aluno fale isso, ou acabe batendo nele, ou acabe fazendo algum tipo de agressão ou física, ou até verbal, eu acho que o professor que provocar isso, o professor que tem que ser punido, mas se o aluno provocar isso, se o aluno que fizer isso pro professor, acho que ele que tem que ser punido ou ser expulso. (GF 02) É porque às vezes os professores xingam. Tem uma professora a... que ela xinga a gente de filho de chocadeira, filho de repolho. Me chamou de vagabundo. Disse que os alunos vão pra escola pra passear, pra brincar. Tinha uma substituta que xingou a gente de retardado, demente. A professora, ela manda calar a boca, ela fala assim que é pra fica quieto que ela tem muita coisa pra falar, que ela não queria falar pra gente. É. Ela fala que vai massacrar. Ela fala que vai passar por cima de nós. Que vai massacrar a gente, que vai dar nota baixa pra gente, que a gente não merece. (GF 01)

166

É preciso retomar aqui novamente o segundo objetivo específico de

nosso estudo: Identificar as representações sociais dos adolescentes sobre violência

à escola, da escola e na escola, bem como as possíveis relações que estes

estabelecem entre elas.

Na análise da classe 03, do corpus violência, dissemos que, “em

parte”, o segundo objetivo específico deste estudo foi contemplado. Ali, arriscamos

demonstrar que esses sujeitos percebem a violência praticada pela escola e

veiculam representações sociais sobre ela, embora não a reconheçam e a

denominem como tal.

Porém, ao analisar aquele material, apontamos que os alunos não

demonstravam estabelecer relação entre a violência da escola denunciada, naquele

contexto, à violência praticada pelos alunos na escola e violência à escola.

Surge, aqui, uma questão importante: por que os alunos não reagem à

violência da escola quando essa se expressa por meio da má qualidade do ensino

que lhe é oferecido (professores descompromissados com conteúdos; ausência de

professores, falta de autoridade)? E, por que não demonstram estabelecer relação

alguma entre essa violência da escola e a violência contra a escola?

A resposta a tal indagação se encontra, provavelmente, na maneira

dissimulada como a violência simbólica (da escola) é praticada contra os grupos

dominados.

Essa violência simbólica, por natureza, é um tipo de violência instituída,

“presente no dia-a-dia da escola e é aceita, incorporada e reproduzida pelas

pessoas, sem, na maioria das vezes, a percepção de sua existência”, porque se

trata de uma forma de violência legitimada (ARAÚJO, 2004, p. 102).

167

Por outro lado, quando a violência da escola é explicita, ou melhor, se

manifesta em atos físicos ou verbais, aí, sim, os alunos reagem a ela em forma de

violência contra a escola.

Dessa forma, convém novamente resgatar o conceito desta

modalidade de violência escolar (violência à escola). Na definição de Charlot (2002),

a violência à escola está ligada à natureza e às atividades da instituição escolar.

Assim, quando os alunos depredam o prédio, batem nos professores ou os insultam,

estão praticando a violência contra a instituição escolar e seus representantes.

Pois bem, no contexto desta classe, essa violência é, agora,

denunciada e analisada (pelos próprios alunos) como uma resposta dos alunos à

violência perpetrada pelo professor.

No entanto, ela é objetivada no ato de provocar. Assim, a violência do

professor descompromissado com a aprendizagem; relapso, ausente e ou

desprovido de autoridade é, de certa forma tolerada, mas aquele que provoca

verbalmente os alunos - “xingando”, “mandando calar a boca” ou utilizando outros

mecanismos autoritários e repressivos - merece ser punido severamente.

Dessa forma, é possível inferir que os alunos estabelecem sim, uma

relação entre “algumas” modalidades de violência praticada pela escola (violência

explícita) e a violência praticada contra a escola, que, como já mencionamos, no

caso desta classe, essa violência (contra a escola) direciona-se à figura do

professor.

Mas, ao mesmo tempo em que o professor é visto como responsável

por desencadear a violência dos alunos, estes não desconsideram a possibilidade

de que ele também o faz não de modo gratuito. Às vezes, a violência do professor

168

(violência da escola) pode ser uma reação contra a violência desencadeada pelo

aluno (violência à escola).

Fica, então, estabelecido um ciclo vicioso, cujas diferentes formas de

violência escolar se retroalimentam, culminando na explosão de novas ondas de

violência da, na e contra a escola.

Mas, talvez o professor, também, agride não fisicamente o aluno, mas não por qualquer causa, é porque o aluno fez alguma coisa pra ele também, pode ser. É, mas violência não se paga com violência, né? É. Se for violência física, tem que levar na policia mesmo. Além de ser expulso, levar ele à justiça, alguma coisa, né? Se for uma grave, vai pra justiça. (GF 02)

Cabe ressaltar o bom senso que se evidencia no trecho acima

sublinhado, da fala do grupo em questão, ao admitir que tratar a violência com

violência não é a forma mais adequada de se resolver os conflitos.

Contudo, questionamos: Os atos de encaminhar para polícia, para

justiça ou mesmo de expulsar o professor resolveriam?

Diferente do estudo realizado por Oliveira (2002), que revelou que a

violência por parte do professor contra o aluno é percebida como menos frequente,

nosso estudo mostra que os adolescentes, especialmente os mais velhos (8º e 9º

ano), têm nítida percepção do professor como agente de perpetração de atos

violentos.

Essa violência, como já apontamos, se expressa por meio dos

xingamentos, das ameaças verbais que expõem o aluno a situações vexatórias e a

humilhação diante dos demais.

Nesse sentido, e ao contrário do que se pode imaginar, os

adolescentes não isentam a escola, e, tampouco o corpo docente de qualquer

169

responsabilidade como fonte geradora de violência, como pontua o estudo de

Oliveira (2002).

Dissemos, também, que as propostas “punitivas” apresentadas pelo

grupo em análise se relacionam à forma como a violência física e não física devem

ser tratadas pela escola.

A modalidade violência não física ( 2 42.24) aparece nas

representações sociais dos adolescentes, como algo que merece cuidadosa atenção

por parte dos agentes educativos. Uma vez que esta é responsável por potencializar

ou provocar ( 2 33.37) manifestações de violência física, deve ser tratada com a

devida seriedade.

Assim a violência não física tem que ser tratada (como coisa) séria... Pode provocar uma agressão física, sempre a agressão não física pode partir antes da agressão física, pode provocar a agressão física. Acho que tem que ser tratado seriamente...Toda violência tem que ser tratada seriamente. Antes que aconteça alguma coisa pior, né. (GF 02)

No entanto, as diferentes formas de violência (física, não física, da

escola, na escola ou contra a escola) devem ser tratadas conforme sua

gravidade/intensidade. Se a violência não é muito séria, deve ser tratada com

suspensão; porém, se for grave, a punição deve ser a expulsão.

É... Expulsar o professor. Levar pra policia. Dar uma punição pra ele. A mesma coisa que ela faz, se a gente xinga, ela vai levar pro conselho tutelar, então se ela xingar a gente leva o caso pra polícia e ao conselho tutelar também, pra tomar alguma providência. (GF 02)

Mais uma vez, o trecho selecionado destaca a expressão expulsar e a

punição está ligada, novamente, à figura do professor. A expulsão aparece

acompanhada do levar à justiça, ao conselho tutelar. Casos mais sérios de violência

devem ser levados à polícia. E, no contexto desta classe, o xingar é violência

verbal e, portanto, é caso de polícia.

170

Observemos que, embora os adolescentes desta classe admitam que a

violência deva ser tratada conforme sua gravidade/intensidade, todas as opções, por

eles apresentadas, são de cunho punitivo e, portanto, autoritário.

Chama-nos atenção o fato de que, em uma escola, aparentemente,

tranquila em relação às manifestações de violência física, o que os alunos mais

indicam como estratégia de enfrentamento, sejam os mecanismos punitivos.

O que explica esse fenômeno? Conforme discorremos, no segundo

capítulo desta tese, a adolescência representa um importante momento na formação

da personalidade. Nesse processo, conforme Piaget (1994), Kohlberg (1992) e

outros teóricos, a construção da autonomia moral é tarefa fundamental.

A autonomia resulta das interações da criança e do adolescente com o

meio social. Daí, a importância de se explorar a qualidade das relações

interpessoais que estes estabelecem com os adultos e os pares significativos, em

diferentes ambientes sociais, tal como a escola.

Os estudos desenvolvidos por Vinha (1997), Tognetta (2003) e

Leonardi (2008) reforçam o postulado piagetiano de que quanto mais cooperativo for

o ambiente escolar, maior o desenvolvimento da autonomia, e, quanto mais

autoritário, maiores os níveis de heteronomia.

Uma escola na qual as relações sociais são baseadas no controle

exacerbado não favorece o desenvolvimento da moral autônoma. De modo

semelhante, ações punitivas, repressivas e autoritárias constituem como reforço

para que a criança e/ou o adolescente permaneça no estado de heteronomia moral,

e, acreditamos que contribua para que este (o adolescente) entenda os mecanismos

punitivos como a melhor e, talvez, a única forma de resolução de conflitos,

envolvendo ou não violência.

171

Essa forma de representar o tratamento da violência (ou um erro

qualquer), com o uso de mecanismos punitivos, foi denominada por Piaget de

sanções expiatórias. Estas se caracterizariam como uma intenção moral clara de

fazer aquele que cometeu um erro pagar pelo que fez de forma dolorosa, sem que

esta forma tenha relação alguma com a transgressão cometida.

Nesse sentido, deduzimos que as proposta/estratégias punitivas

apontadas por esses adolescentes, para o trato da violência, pode nos revelar muito

sobre seu estado de desenvolvimento moral e sobre a ineficácia da escola na

contribuição desse processo.

Escolas e professores que apelam para punições ou castigos

favorecem o desenvolvimento de personalidades submissas ou desobedientes. Tal

situação, conforme Menin (1996), pode favorecer a permanência dos jovens no

estado de heteronomia moral.

Um estudo acerca da percepção de adolescentes sobre violência na

escola, realizado por Gomes e colaboradores (2006), destaca que, apesar das

escolas adotarem medidas autoritárias, repressivas e punitivas de controle e

prevenção da violência, como, por exemplo, chamar a polícia para resolver conflito

envolvendo violência, os atos persistem.

Essa constatação revela que, embora da presença da polícia seja

reivindicada pela escola, o alcance de sua atuação é limitado, principalmente no que

se refere a problemas intramuros e “intraclasses”.

O problema de se utilizar medidas punitivas e autoritárias para tratar a

violência escolar pode resultar, frequentemente, em injustiça e reincidência, uma vez

que a punição incide sobre o comportamento manifesto e não sobre sua causa

(SOUZA; PLACCO, 2010).

172

Uma pesquisa realizada por Abramovay et al, em 2003, com escolas

consideradas “inovadoras”, já revelavam, naquela ocasião, que estas obtêm sucesso

no trato da violência, investindo em estratégias que co-responsabilizam todos os

envolvidos no ambiente escolar, pautadas em questões éticas e morais;

contrariando, assim, a tendência de se utilizar estratégias que reforçam o controle, o

esquadrinhamento do comportamento e a punição, tais como policiamento na

entrada da escola, revistas de alunos por meio de detectores de metais, ou circuitos

internos de TV.

Nesse sentido, práticas dialógicas na resolução dos conflitos

envolvendo ou não a violência são mais efetivas na redução/prevenção da violência

do que investir em aparatos de segurança, como bem colocam Abramovay e

colaboradores (2003).

Menin (1996) também considera que, se queremos contribuir para

formação de personalidades moralmente autônomas, aptas à cooperação - que não

utilizem recursos violentos (punitivos e/ou repressivos) na resolução dos conflitos - é

preciso investir numa educação (moral) “orientada por alguns princípios

fundamentais, tais como a justiça, a dignidade, a solidariedade, iluminados pelo

respeito mútuo entre as pessoas” (MENIN, 2002, p. 99).

5.5.2 Classe 02 – autoridade e respeito mútuo

A classe 02 contém vinte e três (23) UCEs, correspondendo a 14,74%

do total das UCEs classificadas. Esta classe é formada, em sua maioria, por extratos

das falas dos adolescentes da escola 02, de 8º e 9º ano e grupo focal 04.

173

Trata-se de uma subdivisão da classe 01; portanto, como veremos, o

conteúdo desta classe está atrelado ao da classe anterior. O tema punição, que

marcou incisivamente as representações dos adolescentes representantes da classe

anterior, é reconsiderado, porém, daremos menos atenção e ele.

Constituiu tarefa difícil identificar propostas “concretas” apresentadas

pelos adolescentes desta classe. Todavia, as UCEs reunidas, e que dão sentido ao

seu conteúdo, destacam vocábulos cuja estreita relação entre si aparece como fator

preponderante na redução e prevenção à violência.

Tabela 10 – Palavras com maior frequência na classe 02 ordenadas por 2

Frequência na classe

2 Identificação

07 35.51 Medo 06 24.36 Menos 04 17.50 Particular 03 11.86 Perdeu 03 11.86 Entra 03 11.86 Vida 04 10.48 Escutar 05 8.88 Cada 06 8.42 Mundo 05 7.50 Sabe 02 6.56 Pública 05 6.35 Acontece 02 6.56 Agrediu 04 5.42 Exemplo 03 4.61 Respeito 04 4.40 Quieto (a) 09 4.32 Escola 02 4.06 Defender

Nesta classe, num primeiro momento, aparecem falas que procuram

explicar o comportamento violento dos alunos, considerando o tipo de escola que

frequentam: particular ou pública.

No entanto, pelo que dizem alguns dos adolescentes, o comportamento

deles não se diferencia conforme o tipo de ensino oferecido pela escola, mas pela

educação que recebem no seio familiar. Assim, famílias mais abastadas educam

174

melhor seus filhos, que frequentam escolas particulares. O mesmo não se pode

dizer daqueles que frequentam escola pública.

Os adolescentes responsabilizam o pai e a mãe pela falta de educação

familiar e a falta de estabelecimento de limites aos filhos. O que se reflete na forma

como esses se comportam na escola.

E outra, aí eu fico perguntando: por quê? Porque oitenta por cento de uma escola particular é os alunos, tudo que eles aprendem sobre educação, aprendem em casa. São ricos? Muitos deles são ricos, mas, pelo menos aprende em casa. (...) procura ficar quieto... agora, você entra numa escola pública, você pega um aluno, pesquisa a vida dele inteirinha, desde a hora em que ele acorda até a noite, você vê como... (GF 04)

É bem verdade que adolescentes que testemunham ou são vítimas

de violência no próprio ambiente familiar tendem a adotar comportamentos

antissociais em outros espaços e, principalmente na escola. Um contexto familiar

agressivo aumenta a disposição para comportamentos agressivos.

Crianças e adolescentes que são duramente castigadas e

maltratadas apresentam intensas fantasias de agressão. Por outro lado, crianças e

adolescentes criados em regime excessivamente permissivos também apresentam

tendência para condutas violentas (KLOSINSKI, 2006).

Contudo, não se pode atribuir a explicação para o problema apenas

a fatores de ordem familiar. E, ao fazerem isso, esses adolescentes reproduzem

representações dominantes veiculadas pelas instâncias midiáticas, e mesmo por

professores, que atribui a raiz do problema da violência escolar, à educação familiar

e à origem socioeconômica.

Um estudo, realizado por nós, sobre representações sociais, com

trinta e quatro professores de duas escolas públicas de São Paulo, acerca da

violência escolar, revelou que, dentre esses, vinte e quatro ancoraram suas

175

explicações para as causas da violência em fatores de ordem familiar. Atribuem a

raiz do problema à falta de educação familiar, à ausência dos pais na criação dos

filhos e aos problemas familiares, tais como o desemprego, a pobreza e a

desestruturação familiar (BATISTA, 2004).

Entretanto, o argumento não é consensual entre os adolescentes.

Alguns se contrapõem ao pensamento acima, assegurando que as famílias ricas, de

fato, sabem educar, mas que não é apenas a origem socioeconômica dos alunos

que define sua educação e conduta no contexto escolar. Pois, em escolas públicas,

nas quais os alunos recebem o mesmo ensino, a mesma educação e as mesmas

regras e exigências de uma escola particular, estes tendem, também, a apresentar

bom comportamento.

Eu concordo com ela. Bom, a minha escola, lá em Santa Catarina, não era uma escola particular, era uma escola estadual, mas, o ensino ainda são... as regras eram de uma escola particular, tem muitos alunos lá que tinham mudado da escola particular que ficavam na escola estadual, por quê? Porque o ensino era o mesmo, a educação era a mesma, as regras eram as mesmas. (GF 04)

Além de atribuírem o comportamento violento do aluno à sua origem, à

educação familiar e ao tipo de educação escolar que estes recebem, os

adolescentes desta classe, semelhante à anterior, justificam os atos de violência

perpetrados pelos alunos na escola, como uma resposta à violência sofrida da parte

dos agentes responsáveis pela educação escolar.

Essa violência sofrida objetiva-se, basicamente, na falta de respeito e

consequentemente, na ausência (perda) de autoridade.

Aquino (1998, p.16) considera que grande parte dos efeitos da

violência testemunhada no cenário escolar decorre de uma crise de autoridade

vivenciada por seus agentes.

176

Se a escola contemporânea tem-se apresentado cada vez mais como um espaço de confrontos que em muito ultrapassam aqueles relativos ao embate intelectual/cultural, é possível supor, então, que seu âmbito (ou o escopo específico de sua ação) padeça de uma certa ambiguidade, ou ineficácia, por parte daqueles que a fazem cotidianamente. Trata-se, sem dúvidas, de uma crise, ao mesmo tempo, paradigmática e ética.

Quando tratam da falta de respeito, se referem principalmente à figura

da direção da escola, mas, a figura de outros profissionais (pais, policiais,

professores) não está isenta.

Os sentimentos decorrentes das experiências vividas, que se

evidenciam nas falas dos adolescentes, expressam como este grupo dá sentido à

violência sofrida da parte da direção que os agride constantemente. De modo

semelhante, denunciam como gostariam de reagir ao fato (violência da escola):

Ah, (eu gostaria) de avançar nela (raiva), de dar tanto na cara dela, tanto. Eu (me) senti envergonhada na frente de todo mundo, acabou comigo... (me senti) acabada! (...) Saber o porquê da punição. Tem que ver os motivos. Eu acho, é, tem que ver os motivos, do aluno falar isso pro professor... (GF 04) Falar da minha religião e me expor na frente de todo mundo. Sim, porque não só me agrediu como agrediu minha família também... Evangélica. Foi uma diretora. É. Porque cada um tem o direito de ser qualquer denominação religiosa. (GF 02)

Como respeitar alguém que não nos respeita (respeito unilateral)?

Como considerar uma autoridade que não se constitui como tal? Estas indagações

ficam implícitas nas falas dos alunos quando se referem à direção da escola.

Eu acho que teria que ter mais autoridade, eu acho que, pelo menos a maioria aqui não tem medo da diretora... o jeito que ela trata a gente, a gente perdeu o respeito com ela, então ela pode falar o tanto que ela quiser. Falar que a nossa escola é... (GF 04)

177

Parece-nos evidente que o respeito mútuo está aqui sendo reivindicado

como um valor moral imprescindível às relações interpessoais que se estabelecem

na escola e, portanto, necessário à redução/prevenção da violência escolar.

Por outro lado, a percepção da falta de respeito por parte dos alunos,

pela figura daqueles que são responsáveis por promover a ordem, leva-os a

apontarem, semelhante ao grupo anterior, estratégias de enfrentamento da violência

de cunho autoritário, tal como reclamar a presença de policiamento dentro do

espaço escolar.

O substantivo “policial”, também, não aparece no conjunto das

palavras, com maior frequência de 2, selecionada pelo ALCESTE, mas um retorno

ao corpus Propostas possibilita-nos visualizá-lo, vinculado às expressões “respeito”

e “autoridade”. Conforme os alunos, o policial dentro da escola resolveria ou, ao

menos, coibiria o problema, uma vez que este impõe respeito e tem autoridade

maior que a diretora.

É porque o policial é uma autoridade bem maior. Todo mundo aqui da escola tem medo de policial, agora a diretora, ninguém respeita... Perdeu o respeito por ela! Tem mais respeito (o policial). É, tem mais respeito. Eu acho que teria que ter mais autoridade, eu acho que, pelo menos a maioria aqui não tem medo da diretora... (GF 04)

Ao reivindicarem uma autoridade externa, para controlar a conduta

violenta dos alunos, os adolescentes em estudo parecem evidenciar uma

representação de respeito à autoridade um tanto quanto obscura.

De acordo com Souza e Placco (2010, p.35-36), a autoridade é

“construída nas práticas sociais, em um movimento permanente que leve em conta

as necessidades, os desejos, os valores dos atores em interação. Logo, ela não está

dada, a não ser que se queira mantê-la como lugar do poder”.

178

A autoridade aparece, ainda, nas representações sociais, associada ao

medo. Nesse sentido, os adolescentes acreditam que a falta de respeito para com a

diretora advém do fato de que ela não é temida pelos alunos, ao passo que o policial

impõe medo e, por isso é “respeitado”. Trata-se, na verdade, de uma espécie de

autoridade balizada pelo medo e, portanto, de uma relação de respeito unilateral.

Mais uma vez, o conteúdo das representações sociais desses

adolescentes reclama um olhar direcionado ao desenvolvimento de sua autonomia

moral. A autonomia moral pressupõe a auto-regulação ou, autogoverno (LA TAILLE,

2006).

Dentro dessa perspectiva, quando esses adolescentes reivindicam,

para o controle de condutas violentas na escola, alguém externo que lhes imponha

medo e autoridade (o policial), supostamente, estão denunciando um estado de

heteronomia moral.

Na heteronomia, os indivíduos são governados por aqueles que lhes

inspiram autoridade. A submissão a essa autoridade advém do medo que sentem

de serem punidos. Por outro lado, na autonomia, a conduta moral se pauta em

sentimentos internos, ou em valores próprios (PIAGET, 1994).

Por isso, acreditamos que a escola precisaria investir em relações que

promovessem a construção da autoridade pautada no respeito mútuo, ou na

reciprocidade. Sem dúvidas, isso implicaria investir na formação de um valor moral

tão desejado pelos adolescentes deste estudo: o respeito.

Por fim, os adolescentes desta classe formalizam sua

proposta/estratégia para redução/prevenção da violência escolar e nos dão pistas

sobre como tal solução poderia aplicada na prática:

179

Eu acho que tinha que reunir mais os alunos pra eles serem mais amigos, por isso acontece isso, às vezes até escutar o aluno da escola pra melhorar mais ainda, mas eu não sei se ia melhorar, então eu acho que as pessoas tinham que ser mais amigos, mais unidos...(GF 04)

A escola, enquanto espaço social e interativo, poderia promover maior

integração entre os alunos, de modo que estes criassem laços de amizade, união e,

consequentemente, respeito.

Deveria, ainda, escutar mais o aluno. Os temas “união” e “diálogo”

serão alvos de discussão, na próxima classe.

5.5.3 Classe 04 – União e diálogo

A classe 04 contém trinta e três (33) UCEs, correspondendo a 21,15%

do total das UCEs classificadas. Esta classe é formada, também, em sua maioria,

por extratos das falas dos adolescentes da escola 02, do 8º e 9º ano e do grupo

focal 04. Consiste em nova subdivisão da classe 01. Assim, aprofunda temas

introduzidos na classe anterior, como: a união e a autoridade.

Os vocábulos que dão sentido ao conteúdo da classe são:

Tabela 11 – Palavras com maior frequência na classe 04 ordenadas por 2

Frequência na classe

2 Identificação

15 39.88 Deveria 24 30.49 Aluno 08 26.27 Chamar 14 25.51 Ter 06 23.26 União 16 16.32 Escola 12 15.56 Aqui 04 15.30 Verdade 06 14.66 Igual 16 12.31 Acho 09 8.91 Pai(s)

180

04 7.75 Conversar 03 7.14 Continuar 03 7.14 Tirar 05 6.78 Autoridade 04 5.69 Sobre 05 5.33 Devia 02 3.80 Classe 06 5.31 Dar 10 4.34 Também 04 4.21 Suspensão

A classe reúne em seu contexto o maior número de

proposta/estratégias apresentadas pelos alunos para redução/prevenção da

violência.

O verbo deveria ( 2 39.88), no futuro do pretérito do indicativo, utilizado

abundantemente pelos adolescentes, estabelece a relação entre a escola e as

estratégias que esta, possivelmente, poderia adotar para promover a

redução/prevenção da violência em seu contexto.

Neste sentido, os adolescentes destacam que, para reduzir/prevenir a

violência, a escola deveria: 1) utilizar a conversa (diálogo) na resolução dos

conflitos; 2) chamar os pais; 3) promover a união entre os alunos; 4) ter mais

autoridade

Com grande frequência, nas falas dos alunos, aparece o verbo chamar

( 2 26.27) que, na maioria das vezes, está relacionado ao próprio aluno ( 2 30.49) e

a figura dos pais ( 2 8.91).

Outra ação complementa a anterior: conversar ( 2 7,75). Esta surge,

no contexto da classe, como a principal medida que deveria ser adotada pela escola

para resolução de conflitos envolvendo ou não a violência.

O ato de chamar os pais aparece como uma medida que deve ser

adotada, principalmente, quando a situação foge do controle da escola, ou quando já

181

houve uma tentativa prévia baseada no diálogo com os alunos. Até porque os

adolescentes reconhecem que a presença do pai gera certo constrangimento.

Assim, ressaltam que chamar os pais para conversar deve ser

precedido por uma tentativa de resolução do conflito junto aos principais envolvidos,

pela via do diálogo. A prática da conversa (diálogo) também deveria se estender aos

demais alunos da escola, em forma de orientação individual ou palestra.

Eu acho que primeiro tinha que os próprios alunos deveriam conversar entre eles, e depois chamar os pais e conversar entre pais e alunos, porque, também, na frente de seu pai, constrange um pouco... então, conversa os dois e depois chamar os pais e conversa entre eles.(GF. 04)

Eu acho assim, quando dois alunos brigam, conversar com os alunos sobre o que aconteceu, né,? (GF 03)

É! Mais orientação pros alunos. Uma palestra, conversa, conversar com todos os alunos também. (GF 02)

Na análise das classes produzidas a partir do corpus Violência,

pudemos ver que a violência física, geralmente, é potencializada por uma das

formas de violência não física. Para os adolescestes, essa forma de violência é tão

grave e legítima quanto a física e, portanto, deveria ser tratada com a mesma

seriedade.

No contexto desta classe, os alunos insinuam que ambas as formas de

violência poderiam ser prevenidas, tratadas ou reduzidas por meio da prática do

diálogo.

O diálogo tem sido apontado, por muitos estudiosos, como uma

estratégia eficaz de resolução conflitos, envolvendo ou não a violência, e como um

valor moral necessário para construção de uma cultura de paz nas escolas

(CHRISPINO, 2007, GALVÃO, 2004, LEME, 2006, MALDONADO, 1997,

MÖLLMANN, 2009, MORGADO; OLIVEIRA, 2009).

182

Segundo Möllmann (2009), o diálogo faz parte essencial da educação

para a paz, e precisa ser estimulado e exercido como tal. Escolas que valorizam os

conflitos, envolvendo ou não violência, com algo positivo e necessário para o

desenvolvimento da personalidade social e moral de seus adolescentes, e que

aprendem a trabalhar com essa realidade, são aquelas que, ao contrário de

transferirem o problema para família ou especialistas, utilizam o diálogo permanente

(CHRISPINO, 2007, TOGNETTA; VINHA, 2009).

Observamos, que, embora o diálogo seja uma estratégia assertiva e a

mais desejável pelos adolescentes desta classe, ele não deixa de vir acompanhado

de uma medida punitiva (chamar os pais, expulsar, mandar para o juiz), caso o

problema não se resolva.

A ideia de chamar os pais à escola justifica-se pelo fato de que estes,

ainda, são vistos como autoridade sobre o filho, podendo puni-los.

(...) se continuar levar suspensão, chamar os pais e conversar, não adiantou: expulsa! Eu acho que, igual ela falou, conversar com os pais, eles tem autoridade... (GF. 03)

A suspensão não resolve nada. O aluno leva, fica em casa. É um prêmio. Nessa escola, cada ano que passa vai ficando pior ainda. Mandar pro juiz e chamar os dois pais. (GF 03)

Os adolescentes que representam esta classe realçam ainda que, na

escola, com intuito de diminuir a violência, deveria ter (χ2 25.51) mais a união (χ2

23.26) entre os alunos.

Nesse sentido, deveriam ser criados espaços, ou promover atividades

que reunissem os alunos, pois esses alegam que, às vezes, estudam na mesma

sala, porém não conversam uns com os outros.

A união se concretizaria por meio de atividades como “sair mais com os

alunos para fora da sala de aula”, “fazer um passeio”, “organizar jogos interclasses”.

183

Tais estratégias são apontadas por este grupo como favorecedoras de maior

entrosamento.

Ao sugerirem isto, nos dão pistas de que os conflitos explodem de

forma violenta devido à pobreza na qualidade e quantidade de momentos de

interações sociais promovidos pela escola.

Para La Taille (2009), décadas atrás, as crianças, os adolescentes e os

jovens, quando não estavam na escola nem em casa, frequentavam as ruas, as

praças, os bosques e, longe de qualquer tutela adulta, interagiam entre si,

inventavam brincadeiras, resolviam seus conflitos; ou seja, experienciavam relações

de cooperação.

Hoje, as ruas e praças se tornaram lugares perigosos, as instituições

se tornaram, assim, o principal espaço para socialização das crianças e

adolescente. Porém, nesses espaços institucionais, tal como a escola, a

socialização se dá inevitavelmente sob a tutela dos adultos. Isso, conforme La Taille

(2009), prejudica as relações de cooperação e o desenvolvimento da autonomia.

Consequentemente, valores/atitudes como a união, o respeito mútuo, a

consideração, a tolerância e o diálogo com o próximo ficam impedidas de serem

cultivadas.

Tinha que ter mais união entre as pessoas, tinha que ter mais... Ah, tinha que reunir mais os alunos... tinha que expor para os alunos, porque... o cara tá na sua sala e não conversa, diz que não vai com a cara da pessoa, mas nem conversa com a pessoa, tem muito isso aqui também, né? Eu acho que tinha que reunir mais os alunos pra eles ser mais amigos. (GF 04) É o que todo mundo falou né, ter união, sair mais com os alunos pra fora da sala de aula assim, ir na biblioteca, fazer mais coisas pra que os alunos se conheçam. Um campeonato, ter união. (GF 04). Igual teve interclasse... os alunos vai ficar junto... (aqui) é só no intervalo e pronto...fazer uma passeio diferente, uma aula diferente, pra unir mais a sala, os alunos, a gente... (GF 04)

184

Associada à união, porém com frequência pouco expressiva,

aparecem as palavras respeito, consideração, compreensão e consciência. É como

se atividades que promovem a união resultassem, como consequência, em atitudes

de respeito, consideração e compreensão ao outro e conscientização quanto à

necessidade da não violência.

La Taille (2009) complementa seu raciocínio, ousando afirmar que a

violência na escola tem aumentado porque, entre outras causas, os alunos,

constantemente tutelados, não aprenderam a gerir e a resolver os conflitos entre

eles próprios.

Por fim, e semelhante à classe 01, nesta classe, mais uma vez,

aparecem indicações de que a violência deve ser tratada com medidas repressivas,

punitivas e radicais, tais como: policiamento no interior e no entorno da escola;

câmera filmadora para registrar os acontecimento e servir como prova dos episódios

de violência; monitoramento feito por um grupo de alunos e encaminhamento dos

casos de violência para o juiz.

Todas essas medidas são justificadas pela necessidade, percebida

pelos adolescentes, de se ter mais autoridade na escola. O verbo ter ( 2 25.51),

frequentemente evocado, também se relaciona à necessidade, percebida pelos

adolescentes, de uma autoridade que iniba, controle ou intervenha em conflitos

violentos na escola. Tal constatação fica explícita nas expressões: ter mais

autoridade; ter um policial; ter mais monitoramento etc.

Eu acho que poderia ter um policial dentro da escola todos os dias, dando uma autoridade maior do que a da diretora, porque se ela não se iguala a uma autoridade, eu acho que deveria ter um policial pra andar aqui ó, por detrás da quadra, olhar... Resolveria! É porque o policial é uma autoridade bem maior. Todo mundo aqui da escola tem medo de policial, agora a diretora, ninguém respeita... Perdeu o respeito por ela! (GF 04). Por uma câmera na escola pra registrar as

185

coisas, ter a câmera pra provar o que aconteceu, se foi verdade ou mentira... (GF 02)

A falta de autoridade da direção da escola, percebida principalmente

pelos adolescentes do grupo focal 04, leva-os a sugerirem que a escola adote

medidas autoritárias que esquadrinhem, controlem e punam os comportamentos

indisciplinados e os episódios de violência. Sobre o tema autoridade, já discutimos

na classe anteriormente analisada, mas ele volta à tona na classe seguinte.

Como vimos, o material expresso nas três classes que acabamos de

apresentar formam um bloco de conteúdos estreitamente relacionados.

De maneira gradativa, os adolescentes, especialmente os mais velhos,

vão expondo o que pensam ser necessários para o tratamento, a redução e a

prevenção da violência escolar.

Ao se estabelecer uma comparação, podemos perceber que a primeira

classe (grupo focal 02, do 8º e 9º ano da escola 01) ressalta a necessidade de

medidas punitivas para o trato da violência, quando essa se expressa de forma física

e não física, e tem como principal agente o professor.

Já a classe de número 02 reclama a ausência de uma autoridade e da

falta de respeito entre os alunos e a direção da escola. Esta classe, também

formada por adolescentes mais velhos (grupo focal 04, 8º e 9º ano da escola 02),

revela conceber autoridade, não como algo que se constitui, mas como um poder

instituído que se baseia no “medo”.

Mas, apesar deste dado revelar certa heteronomia por parte dos

alunos, o respeito mútuo é vislumbrado como algo necessário e possível de

concretizar-se por meio de ações que promovam a integração entre os alunos na

escola.

186

A classe 04, também formada, em sua maioria pelos adolescentes da

classe anterior (do grupo focal 04, 8º e 9º ano da escola 02), amplia a discussão

iniciada na classe 02, quando apresenta o diálogo e a união entre os alunos como

estratégias para o trato, a redução e a prevenção da violência escolar.

Um dado interessante - e que merece ser novamente ressaltado - diz

respeito ao fato de que, embora os adolescentes deste bloco, formado pelas três

primeiras classes apresentadas, apontem estratégias que incidem sobre as formas

como as relações sociais e morais devem ser conduzidas na escola, não eliminam

as de caráter punitivo. Elas estão presentes no interior de todas as classes até aqui

analisadas.

5.5.4 Classe 03- Direção presente

A classe 03, situada na outra extremidade do dendograma, contém

quarenta e cinco (45) UCEs, correspondendo a 28.85% do total das UCEs

classificadas, e mantém relação estreita com a classe 05. Esta classe é formada por

extratos das falas dos alunos, principalmente, da escola 01, de 6º e 7º ano e dos

grupos focais 01 e 03.

Os vocábulos que dão sentido ao conteúdo da classe são:

Tabela 12 – Palavras com maior frequência na classe 03 ordenadas por 2

Frequência na classe

2 Identificação

20 22.21 Sala 12 18.50 Diretoria 06 15.39 Telefone 06 15,39 Chega 09 13.49 Menino 07 11.14 Pega 05 9.03 Dona 06 8.75 Senta 07 6.98 Bate

187

04 6.59 Tempo 04 6.59 Margarida16 04 6.59 Aquele 04 6.59 Pegou 08 4.85 Brigar 08 4.85 Dentro 05 4.65 Cara 03 4.26 Celular 03 4.26 Cabeça 03 4.26 Diretor

Esta classe evidencia a omissão da escola, objetivada na figura de sua

direção, diante da violência praticada pelos diferentes atores escolares – diretor (a),

inspetor, professor - contra alunos, alunos - contra professor e pelos próprios alunos

contra seus pares.

A violência aparece, no discurso dos adolescentes mais jovens (6º e 7º

ano), de ambas as escolas, como algo corriqueiro, intenso, presente em todas as

relações interpessoais que se estabelecem na sala de aula e em todos os espaços

escolares. Vejamos como os adolescentes a retratam:

Diretor X Aluno Eu tava na minha sala, aí o J... chegou e falou: entra dentro da sala! Um dia, a diretora, a dona M... né, que é a diretora, a gente tava quieta né, ai ela deu um croc bem na cabeça da menina, depois ela ficou com dor de cabeça e a dona M... não fez nada. A própria diretora. Ela bate nos alunos, bateu na minha cabeça... (GF 03) Inspetor X Aluno Aquele inspetor ali, ele xinga a gente de vagabunda. Larga de ser vagabunda! Ele diz pros alunos. Empurra a gente pra dentro da sala, xinga, e na frente... ele não faz isso na frente da diretora; ele faz assim ó: aí, meus anjinhos! Aqui fora ele diz, vai embora seu capeta. Da vontade de bater nele. Um dia, um menino tava conversando com ele lá, aí ele empurrou a mesa, aí o menino caiu e bateu a cabeça bem aqui, no negócio aqui, aí depois os pais veio aqui...(GF 03)

16 Nome fictício atribuído à diretora da Escola 02.

188

Professor X Aluno Aí, a professora fecha a porta na nossa cara e vai lá pra fora atender o telefone. É. Desrespeito. É. Se nós não podemos, eles também não podem. É. É, tem uma violação. É. É uma violência meio que moral. E tem hora que a professora trata a gente que nem cachorro. Vai sentar! Como se a gente fosse cachorro, eu não falo assim com pessoa, eu falo assim com cachorro. ... Uma vez eu fiz um desenho pequeno pra caber na folha né? Aí, a professora falou assim: o desenho é magrinho que nem ela, e eu não gostei! É. Achei. Eu acho. Uma humilhação! ...O professor deveria ter consciência que ele tem que servir de exemplo e não ensinar o que não presta pro alunos. É verdade. Porque eles tá lá pra dar exemplo de coisa boa, e não coisa ruim. (GF 01) Aluno X Professor Um dia veio uma substituta, a sala brigando, todo mundo começou tacar papel nela. Papelzinho nela. Aí bateu o sinal, todo mundo com bolinha na mão e tacou nela. E um dia teve guerra de giz na sala de aula. Aí, ela foi embora. A hora que ela voltou pegou todo mundo e levou pra diretoria. (GF 01) Aluno X Aluno A minha amiga, ela foi pegar um giz, a minha amiga, aí, ela deu um chute na minha amiga, na bunda da minha amiga, aí ela foi lá pra diretoria, a minha amiga, foi lá reclamar. Aí, eu fui falar com meu irmão depois do intervalo, ela começou a me empurrar. Aí, eu sentei lá no fundo, deu vontade de rasgar o caderno na cara dela, aí eu vi que a V. foi lá pra diretoria, eu saí correndo... gritando... foi lá reclamar pra diretora. (GF 03)

Porém, longe de ser aceita e interpretada como algo banal, a violência

deveria ser tratada rigorosamente, e, na melhor das hipóteses, discutida ou

negociada.

Segundo os adolescentes em estudo, a escola deveria ser mais rígida

no trato com os conflitos que envolvem violência. Em alguns casos, o problema

deveria ser tratado na diretoria. No entanto, admitem que a diretoria, infelizmente, é

um espaço onde nada se resolve.

Parece-nos contraditório o fato de que, ao mesmo tempo em que

recomendam a direção como um possível espaço de resolução dos conflitos, os

alunos se ressentem de que tudo o que acontece na escola é levado para lá.

189

Na verdade, esses alunos estão, novamente, denunciando a

inabilidade ou incompetência do professor de resolver os “pequenos” conflitos da

sala de aula, ameaçando levá-los à direção. Tal ameaça é usada, frequentemente,

como estratégia para inibir ou controlar o comportamento dos alunos.

(...) ou senão o professor diz: ah, vocês tem que ficar quieto porque daqui a pouco eu vou levar uns dois pra diretoria... Não adianta nada! A dona M..., ela só fica sentada lá, ela não faz nada, nada! Só fica lá, de boa, conversando e pronto! Quando eu vou na diretoria, ou ela tá no telefone, ou ela tá no computador. A vice-diretora é mais presente do que a diretora. (GF 03)

A diretora é (re) apresentada, novamente, contexto desta classe, como

uma figura completamente ausente e omissa, que sempre está ocupada, e pouco

demonstra se importar com os problemas dos alunos. Quando está na escola, fica

sentada, presa ao telefone, certamente envolta em tarefas burocráticas.

Agora, a dona M... a gente vai lá falar que um menino tá querendo bater em nós, ela fala assim: espera que eu tô ocupada, no telefone, vai pra sua sala que eu não tenho tempo, você sai e some daqui! É, eu acho que tinha que tirar a dona M... (diretora) e colocar a C... no lugar dela. O diretor tinha que ter mais autoridade na escola. (GF 03) ... agora não dá, eu tô ocupadíssima...agora vai pra sala...e senta... passou um monte de tempo, eu tive que ir lá pra ela ligar, aí, eu falei com outra pessoa pra ligar que ela não resolveu nada. Devia mudar. Arrumar uma diretora melhor (GF 03)

A pesquisa de Abramovay e colaboradores (2003) sobre “escolas

inovadoras” ressalta a importância do papel da gestão na prevenção e redução da

violência escolar. Nesse empreendimento, a atuação do gestor deveria privilegiar e

valorizar os alunos, utilizando o diálogo como instrumento de resolução dos

conflitos.

Para tanto, a gestão deve ser caracterizada como democrática, de

modo que garanta a participação de todos os evolvidos e, portanto, aberta às

190

mudanças. Contudo, alerta a autora: somente a prática reiterada cotidianamente

pode caracterizar uma gestão dessa natureza.

Abramovay e Rua (2004) sugerem que o primeiro passo, para enfrentar

o problema da violência, seja o de avaliar como ele se manifesta cotidianamente.

Nesse sentido, a presença do gestor faz-se necessária como mobilizadora das

ações a serem empreendidas coletivamente. Sua forma de atuação é vista pelas

autoras como peça chave no processo educativo, e, portanto, dela decorre o

sucesso ou o fracasso da instituição na prevenção e redução da violência escolar.

Porém, para os adolescentes de nosso estudo, a direção, além de

ausente e omissa, é também representada como uma figura autoritária. Seu

autoritarismo, parece-nos, está, de algum modo, relacionado aos mecanismos

injustos utilizados para resolução dos conflitos entre alunos, como demonstra o

trecho abaixo.

Um dia eles colocaram fogo no lixo da sala do meu irmão, né? (foi a 8ª.), aí, ao invés da diretora revistar as coisas do aluno pra ver se achava fósforo, ela nem ligou, ela deu suspensão para sala inteirinha e depois... (GF 03)

Araújo (2000, p. 105) considera que

uma escola gerida de maneira autoritária não contribuirá para a formação de personalidades morais e para a construção do cidadão e da cidadã que acreditam plenamente na democracia. Uma escola com direção autoritária [...], em que as regras de convivência e o projeto pedagógico já se encontram predeterminados a partir dos valores e crenças de algumas pessoas, não permite o diálogo e a reorganização dos tempos e espaços escolares com base na busca de novos e melhores caminhos para os desafios cotidianos.

Nesse ambiente autoritário, em que prevalecem relações de

heteronomia e de respeito unilateral, torna-se inviável a construção de valores

relativos à autonomia moral e, por conseguinte, o desenvolvimento da democracia

entre os alunos (ARAÚJO, 2000).

191

O autoritarismo também parece estar associado à própria violência

praticada pela diretora contra os alunos. Pois, como vimos, anteriormente, os alunos

denunciam que a própria diretora já os agrediu fisicamente.

Além disso, fica implícito, nas falas dos alunos, que o descaso, a

omissão, o desrespeito e a injustiça são, para esses adolescentes, formas de

violência praticadas contra eles.

A violência também se manifesta por meio das regras consideradas,

também, injustas. Os alunos se ressentem de que a escola proíbe o uso de telefone

celular dentro da sala, porém, alguns professores saem de dentro da sala para

atendê-lo ou o fazem ali mesmo. Conforme os adolescentes em questão, as regras

deveriam ser válidas para todos.

Desse modo, quando os professores exigem dos alunos o cumprimento

das regras e não as cumprem, estão violando o contrato, ou, em suas próprias

colocações, praticando uma violência moral.

Tem hora que falam que é proibido usar celular dentro da sala de aula, e a professora usa. Tem o professor que vai lá fora atender a ligação. Mais têm umas professoras que atendem dentro da sala. Atendem ao telefone na sala. Diz que é proibido pra aluno, não pra professor. A regra é pra todo mundo. (GF 01) ...disse assim que qualquer pessoa, tanto o professor quanto o aluno tem que ir pra diretoria quando usar o celular. Aí, a professora fecha a porta na nossa cara e vai lá pra fora atender o telefone. É. Desrespeito! É. Se nós não podemos, eles também não podem. É. É tem uma violação. É. É uma violência meio que moral. (GF 01)

Um estudo realizado por Leme (2006) sobre convivência e conflitos na

educação aponta para o fator de que os alunos percebem a necessidade da

existência de regras claras de disciplina. Conforme estes sujeitos, as regras

eliminariam muitos problemas na escola. Porém, se faz necessário que “os gestores

garantam a contrapartida dos alunos, em termos de cumprimento das regras que

192

devem ser claras, assim como as sanções previstas para as transgressões às

mesmas, aplicadas de modo justo e consciente” (LEME, 2009, p. 550).

Porém, tais regras devem ser fruto da efetiva participação de todos em

sua elaboração. A elaboração conjunta das normas de conduta aumenta a

probabilidade de que estas sejam seguidas, pelo sentido de responsabilidade pelas

mesmas que é conferido aos participantes. Caso contrário, a observância das regras

será, provavelmente, muito mais fruto do medo de punição que consequência de um

sentimento de compromisso e adesão a elas.

Por todas as questões acima apresentadas, quando insistimos com os

adolescentes sobre quais medidas deveriam ser tomadas para diminuir ou prevenir a

violência na escola, os adolescentes, sem receio, declaram que a escola deveria:

tirar, trocar, mudar ou arrumar uma diretora melhor. Conforme sublinham, uma

diretora melhor seria aquela ou aquele que tivesse autoridade, estivesse presente,

se importasse com os alunos, respeitasse e agisse com justiça.

Além dessas propostas, aparecem ainda no contexto desta classe,

sugestões tais como: dar uma palestra, uma aula, um conselho. Apontam também

que escola deveria colaborar com projetos, porém não especificam a natureza

destes.

5.5.5 Classe 05 – Reconciliação

A classe 05 aparece com trinta e oito (38) UCEs, o que corresponde a

24,36% do total das UCEs selecionadas. Esta classe é formada por extratos das

falas dos alunos da escola 02, e do grupo focal 04.

193

Os vocábulos que dão sentido ao conteúdo da classe são:

Tabela 13 – Palavras com maior frequência na classe 05 ordenadas por 2

Frequência na classe

2 Identificação

05 16.04 Falava 05 16.04 Pedir 04 12.75 Mexe 04 12.75 Dinheiro 06 11.74 Falei 11 10.34 Mãe 12 10.12 Falou 03 9.50 Padrasto 03 9.50 Desculpa 04 8.68 Aprender 06 7.37 Coloca 04 6.06 Direito 04 6.06 Filho 04 6.06 Gosto 03 04

5.71 4.28

Ficou Amigo

Nesta classe, cujo conteúdo foi difícil de interpretar, os adolescentes da

escola 02, grupo focal 02, evidenciam as relações conflituosas entre alunos e

professores na escola.

Os indivíduos em estudo sugerem propostas que privilegiam,

sobretudo, o trato da violência da escola quando esta é praticada, especialmente,

pelo professor. O professor é retratado aqui como aquele que grita, manda, ameaça,

expõe, humilha, enfim, abusa do poder e da autoridade.

...ela falou assim: cala sua boca porque eu não tô perguntando pra você! Eu não quero ouvir a sua voz! Eu não quero saber, abaixa sua bola porque você não tem moral pra falar nada aqui. Isso na frente de todo mundo! Todo mundo ficou me olhando, ficou... nossa, eu fiquei quieta, não falei nada, só que eu cheguei em casa, eu falei isso pra minha mãe, a minha mãe falou: ela está fazendo isso porque ela te mudou, porque você não tem direito, porque você mudou esse ano. (...) Ah, de avançar nela (raiva), de dar tanto na cara dela, tanto! Eu me senti envergonhada na frente de todo mundo, acabou comigo... (GF 04) Se não fizer a lição, ela coloca falta. A gente fica quieto, né. A gente não pode falar que a gente vai pra diretoria, então... Grande parte das pessoas fica zuando a professora também. Eu contei pra minha mãe quando ela xingou falou que a gente era filho de repolho. (GF 01)

194

A mãe ( 2 10,34) aparece no contexto da classe 05 como a principal

interlocutora para conversar sobre violência.

Uma pesquisa realizada por Saul (2004) apresenta dados

correspondentes. A mãe é apontada como a pessoa mais indicada pelos

adolescentes, quando indagados sobre com quem costumam conversar acerca da

violência. A figura materna é considerada o membro mais presente na vida cotidiana

dos jovens e com quem sempre obtêm apoio.

As conversas com a mãe, em relação à violência, provavelmente,

giram em torno de conselhos e advertências, para prevenir a respeito dos perigos

fora de casa.

A violência da escola, praticada pelos professores, também se

expressa na denúncia desses alunos de que aqueles mostram descaso em garantir

a aprendizagem. Isto se evidencia quando os alunos reproduzem uma fala que,

segundo eles, é comum entre os professores: “a matéria já tá registrada”, “já ganhei

meu dinheiro ( 2 12,75)”, “vocês aprendendo ou não, eu estou recebendo”.

Os alunos também se ressentem do fato de que os professores

lançam sobre eles toda responsabilidade da aprendizagem. Dessa forma, se o aluno

assume que tem dificuldade de aprender determinado conteúdo, a culpa é do próprio

aluno, que não se esforça.

Eu não acho certo o que ela falou... Tem professoras que falam assim: eu já passei a matéria, já ganhei meu dinheiro mesmo, então não faço nada. Todo professor fala isso. A matéria já tá registrada na caderneta. Vocês aprendendo ou não, já tô recebendo. É. Desse jeito. Vocês aprendendo ou não, eu tô recebendo, quem vai sair perdendo é vocês. Vocês que não aprenderam... ela: num tô nem aí. A gente não tem como se defender. Então, a gente vai pra diretoria, quando a gente fala. (GF 01) ...mas se eu tenho dificuldade de aprender uma matéria, ela tem que me ensinar, e eu tenho muita dificuldade em matemática, muita mesmo... Agora, se você chegar nela e falar assim, professora...

195

nossa professora, tenho muita dificuldade, ela fala assim: nossa! matemática não tem dificuldade, você tem que se esforçar, você tem que ir...(GF 04)

De modo semelhante ao que vimos na classe 03, os alunos também

denunciam a omissão dos agentes escolares frente aos conflitos e necessidades.

Segundo estes alunos, não adianta pedir ajuda aos professores, inspetor ou

diretora, quando alguém mexe em seus pertences, ou mesmo com ele, pois

nenhuma atenção é dada e, consequentemente, nenhuma providência é tomada.

...aí ele tava mexendo no dinheiro, aí, né ele foi lá e falou pra professora, ele falou assim: professora, esse e esse tava mexendo no meu dinheiro; eu nem tava mexendo no dinheiro e ele pôs culpa em mim. Ela falou assim: reza pro dinheiro não sumir, porque se sumir o culpado vão ser vocês dois. (GF 01) Tinha um menino que ele abusava dos outros, ele agarrava os outros, queria dar beijo nos outros... e eu falava pro M... (inspetor), falava pros professor e para diretora e não fazia nada e o moleque continuava mexendo comigo. Aí eu falei pro E..., e ele falou, se ele fizer isso com você, você fala que eu faço uma com ele. Invés de uma diretora falar isso pra mim, foi o inspetor. Quem tinha que falar isso é a diretora... (GF 03)

A omissão aparece no contexto dessa classe como uma forma de

violência simbólica, praticada pela escola, uma vez que seus agentes dão pouca ou

nenhuma importância, ignoram, ou não tomam nenhuma providência.

No primeiro capítulo deste trabalho, definimos violência escolar como

uma modalidade de violência institucional que pode ser compreendida, como toda e

qualquer ação cometida na escola, contra a escola e, por parte da instituição

escolar, ou ainda, “ausência de ação”, que causa ao aluno sofrimento físico ou

psicológico inútil.

A omissão da escola e/ou a falta de intervenção nos conflitos de

natureza violenta, denunciada frequentemente pelos alunos, de certa forma pode até

ser compreensível, se considerarmos o despreparo de seus agentes para lidarem

196

com ela. Porém, para os alunos que vivenciam experiências, testemunham e sofrem,

diariamente, suas consequências, a omissão ou a “tolerância” da escola revela mais

uma das faces que violência escolar pode assumir.

Freire (2007) aponta que, na escola, muitos professores fazem “vista

grossa” às diferentes formas de violência moral, considerando-as como brincadeiras

de crianças que vão passar com o tempo. Fazem isso para evitar mais confusão, em

nome de uma harmonia, que a autora denomina de permissividade, que gera

impunidade e explode em forma de outras violências.

Muitas vezes, quando os conflitos são motivados por injustiça,

preconceitos ou bullying, o professor pode até intervir, mas, na maioria das vezes,

tal intervenção pode envolver tanto punições quanto sanções por reciprocidade.

Pode ocorrer ainda do professor não fazer nada por acreditar que as

crianças e/ou adolescentes devem ser autônomas. Porém, sabemos que tanto as

atitudes repressivas e autoritárias quanto a falta de atitude são igualmente

prejudiciais à construção da autonomia.

Para Freire (2007), ao fazerem opção por sanções por reciprocidade,

os professores estão optando também pelo desenvolvimento da moralidade e pela

busca de relações mais justas. São os que criam oportunidade para que a

solidariedade seja construída.

A autora complementa dizendo que “as crianças maiores (ou os

adolescentes), nesse ambiente, deixam de ver a punição como necessária e passam

a considerar como justas as sanções que exigem uma restituição, ou que fazem com

que o próprio culpado arque com as consequências do que fez” (FREIRE, 2007, p.

123).

197

A repreensão, a tomada de consciência do erro e a reparação do erro

que foi cometido são mais eficazes do que o castigo, na medida em que a confiança

e a harmonia são restabelecidas.

Ao se depararem com a constante omissão por parte da escola, diante

dos conflitos, os adolescentes que representam esta classe sugerem a reconciliação

nas relações interpessoais como importante prática que deve ser valorizada e

cultivada no espaço escolar e fora dele.

Eu briguei com uma pessoa, um menino, um menino daqui da escola, eu briguei com ele, ele falou coisas assim que, eu chorei muito, daí, eu fui conversar com ele, eu perguntei assim pra ele se eu tinha feito alguma coisa pra ele (...) eu gosto de você, e eu não tenho mágoa de você, eu tô te perdoando. Quando eu falei isso pra ele, ele abaixou a cabeça e começou a chorar, porque ele, pô meu, ela ta me perdoando... Mexe. Mexe com a pessoa, pedir perdão mexe com a pessoa. (GF 04) Não, primeiramente deveria esperar o professor pedir desculpa, porque, às vezes, quando a gente tá nervosa, ou nervoso, a gente fala coisas que... depois, quando a gente vai dormir... tinha que dar um tempo pra você pensar, e não ir pra diretoria... Então tinha que ver o motivo (...). Tinha que ter respeito entre o aluno e o professor, porque o aluno não respeita o professor e o professor não respeita o aluno. (GF 04) Ela falou, assim: você se sentiu ofendida, me desculpe, eu não vou mais brincar com você. Eu falei assim: eu espero, porque certas brincadeiras têm hora e tem limite. Eu falei assim, obrigada, eu disse pra ela. (...). Aí, bateu o sinal pra gente sair pra fora, aí eu ia pedir desculpa pra ela, porque eu também errei, né? ninguém tem o direito de falar dessa maneira com o professor, aí ela veio pra mim e pediu desculpa também... (GF 04)

Essa reconciliação aparece objetivada na expressão pedir desculpa

( 2 16,04 e 9,50 respectivamente), apreciada como uma estratégia eficaz no

restabelecimento da “harmonia” e na promoção de uma cultura de paz.

A análise das classes 03 e 05, situadas a extremidade direita do

dendograma, nos possibilita visualizar que, embora as variáveis que caracterizam a

198

classe se diferenciem, ambas tratam de um tema comum: a omissão da escola

frente aos conflitos violentos que explodem diariamente.

Os adolescentes, representantes da classe 03, ao reivindicarem a

presença da direção da escola, a criação de regras de convivência justas e ao

exigirem um tratamento mais rigoroso da violência cotidiana, estão, na verdade,

insinuando que a violência não pode ser tomada como um acontecimento banal ou

como uma simples brincadeira própria da idade.

Esta deve ser encarada e tratada com a seriedade que lhe é devida.

Na classe 05, a acusação de omissão por parte da escola torna-se, ainda, mais

nítida, podendo até ser, por nós, entendida como uma forma de violência simbólica

praticada pela escola contra seus alunos.

Para esses, não adianta solicitar ajuda aos professores, inspetor ou

diretora, porque nenhuma providencia é tomada, e na diretoria “nada se resolve”.

Trata-se de um pedido de socorro generalizado, que, de certa forma, talvez explique,

em parte, o teor punitivo e repressivo das propostas por eles apontadas.

Tal situação lança sobre nós o alerta de que, como bem coloca Freire

(2007), crianças e adolescentes que sofrem injustiça e violência,

ao sentirem que as pessoas encarregadas de cuidar delas não o fazem, não se preocupam, são permissivas, e que as pessoas que cometem injustiças continuam cometendo-as, gerando mais e mais impunidade, podem se revoltar e tornar-se agressivas. Por isso, é importante destacar que a impunidade e a omissão frequentemente geram violência (ou submissão) (FREIRE, 2007, p. 123).

199

5.6 Propostas Individuais para a Redução da Violência Escolar

Como já mencionamos anteriormente, no segundo encontro que

tivemos com os alunos de ambas as escolas, aplicamos um questionário, cuja

finalidade foi obter a caracterização dos adolescentes participantes da pesquisa

(nome, idade, gênero e série) e garantir a obtenção de alguns dados, caso estes não

fossem contemplados nas discussões com os grupos focais.

Dessa forma, três questões abertas compuseram o questionário

utilizado: 1) Onde você costuma comentar e ouvir falar sobre violência? 2) Com

quem você mais conversa sobre violência? 3) Cite algumas ações que as escolas

deveriam fazer para reduzir a violência física e não física na escola. As duas

primeiras questões já foram exploradas, no item 5.4 (fontes que contribuem para

produção/disseminação das representações sociais adolescentes). Passaremos

agora a apresentar as propostas individuais sugeridas no questionário para redução

da violência escolar.

Em sua essência, o conteúdo não se diferencia do que já foi

apresentado, durante a descrição e análise das classes estabelecidas pelo

ALCESTE. Apesar disso, julgamos pertinente apresentá-lo, visto que ele reforça-nos

a ideia de que estamos lidando com representações sociais de um grupo específico:

adolescentes.

A variedade de propostas indicadas, por escrito, pelos adolescentes

nos levou a criar categorias maiores, no interior das quais estas se encaixassem.

Desse modo, distribuímos as propostas que apareceram nos

questionários em nove grandes categorias, a saber: 1) relações interpessoais; 2)

200

punição; 3) controle; 4) diálogo; 5) intervenção de pais; 6) palestras; 7) outros; 8)

substituição de funcionários e 9) formação docente.

Convém ressaltar que nem todas essas propostas foram sugeridas

pelos alunos das duas escolas e que algumas delas não apareceram de forma

significativa quantitativamente.

No entanto, todas foram incluídas, dadas à sua relevância nas revisões

bibliográficas realizadas e em nossa experiência como docente e pesquisadora na

área de violência e prevenção desta junto a escolas.

Além disso, algumas estratégias são comuns aos quatro grupos de

alunos e às duas escolas investigadas. O apêndice D reúne o teor de algumas das

propostas apresentadas pelos adolescentes.

De modo que pudéssemos ter maior clareza das estratégias que os

adolescentes consideram mais importantes na redução da violência escolar,

submetemos os dados a um tratamento quantiqualitativo, de forma que pudéssemos

apontar as propostas que aparecem com maior frequência.

Realizamos ainda o cruzamento das propostas apresentadas com a

variável escola 01 e escola 02 e com as séries/ano que os adolescentes cursavam.

Os resultados mostraram-se bastante interessantes e, portanto, serão demonstrados

na figura abaixo.

201

Figura 05: Propostas individuais apresentadas pelos adolescentes para a redução da Violência Escolar

Como é possível visualizar na figura, duas grandes categorias de

propostas igualmente se destacam, na visão dos adolescentes, como eficientes no

trabalho de redução da violência escolar: um maior investimento nas relações

interpessoais que se estabelecem no interior da escola (19%) e o reforço de

mecanismos de punição (19%).

Em seguida, aparece aumentar o controle (15%); a conscientização

dos alunos por meio do diálogo (13%); a intervenção dos pais ou responsáveis

(12%); a realização de palestras na escola (10%); outras medidas; a substituição de

funcionários e o investimento na formação docente (6%, 4% e 2% respectivamente).

0 5 10 15 20 25 30

Formação Docente

Substituir Funcionários

outros

Palestra

Intervenção dos Pais

Diálogo

Controle

Punição

Relações Interpessoais

2%

4%

6%

10%

12%

15%

19%

19%

202

Investir nas relações interpessoais na escola implica, para os

adolescentes, em algumas mudanças relacionadas ao tratamento dispensado pelos

adultos (diretor, professor, inspetor) aos alunos, bem como entre estes e seus pares.

Nesse sentido, os alunos alegam que deveria existir uma relação de

autoridade por parte dos agentes educativos em relação aos alunos, e de respeito

mútuo, que se traduziria na forma como estes se direcionariam ao falar com os

alunos. Mas o respeito, também, é reclamado nas relações entre alunos e seus

pares.

Assim, a escola deveria incentivar a prática de valores como o respeito

e valorizar atitudes reconciliatórias como o pedir desculpas quando alguém

infringisse as regras de convivência com o uso da violência.

Ainda no âmbito das relações interpessoais, os alunos destacam a

necessidade de uma postura, por parte da direção da escola, mais compreensiva e

que utilize o diálogo na resolução dos conflitos. Sentimento como a sensibilidade,

por partes dos adultos, aos problemas dos alunos, também é desejável.

Além dessas estratégias, os indivíduos pesquisados pontuam que a

escola deveria promover alguns eventos sócio-educativos, que reunissem os alunos,

tais como gincanas a fim de favorecer a união entre estes.

Por fim, aparecem sugestões que incidem na função do professor

como agente e também responsável pela redução da violência escolar. A ele caberia

ajudar os alunos na convivência diária na escola e em sala de aula.

A escola deveria ainda atuar na prevenção e negociação dos conflitos

envolvendo ou não violência, procurando evitar discussões entre alunos e professor.

As propostas de caráter punitivo aparecem abundantemente nos

questionários dos alunos. Para estes, a prática da violência deve ser punida, e os

203

agentes responsáveis pela aplicação da “pena” são a direção da escola ou, até

mesmo, o policial.

Porém, a violência deve ser tratada conforme sua gravidade. Nesse

sentido, um aluno que praticasse uma violência verbal, como ofender o outro com

palavrão, deveria ser colocado de castigo ou receberia multa de dez centavos por

palavrão proferido.

Também aparecem como medidas punitivas: fazer o aluno trabalhar

mais, e retribuir a violência praticada com desconto na nota. No caso de uma

violência grave, o aluno deveria receber uma advertência, ser suspenso das aulas

ou expulso da escola.

Por fim, aparece como proposta o bater nos alunos e tirar os alunos

ruins da escola.

Aliadas às propostas de cunho punitivo, aparecem aquelas que visam

aumentar os mecanismos repressivos de controle do comportamento dos alunos.

Nesse caso, os adolescentes apontam estratégias do tipo contratar mais

funcionários e inspetores e colocá-los na escola e até mesmo na porta da sala de

aula; instituir fiscais; colocar adultos em certos lugares; contar com a colaboração de

policiais no espaço escolar e no seu entorno (ronda escolar).

Por fim, aparecem procedimentos que visam esquadrinhar a todo

instante o comportamento dos alunos, como, por exemplo, instalação de câmeras de

vigilância auditiva, que garantam a segurança dos alunos.

Os adolescentes ainda apelam para uma maior rigidez em relação às

regras escolares, bem como para o apoio do professor, no sentido de prestar mais

atenção aos alunos.

204

Porém, apesar da rigidez no controle e punição dos atos violentos

praticados, alguns adolescentes destacam que a escola deveria investir no diálogo

com alunos, professores e com todos os envolvidos no processo educativo.

O diálogo (ou a conversa) consistiria em estratégia de orientação e

aconselhamento, no sentido de mostrar os prejuízos que a violência pode causar à

convivência na escola.

Outra medida considerada eficaz no trato da violência escolar seria

solicitar a intervenção dos pais ou responsáveis, em caso de episódios de violência.

Por fim, e em frequência reduzida, estão propostas que sugerem a

realização de palestras, com intuito de conscientizar os alunos quanto à prática da

não violência; a necessidade de substituição de alguns funcionários (diretora e

inspetor) e de capacitação de professores e funcionários para lidar com a violência

escola.

Algumas medidas pontuais - tais como espalhar cartazes,

aconselhando os alunos; mostrar casos de violência; fornecer livros educativos aos

alunos e promover debates na escola - foram incluídas na categoria outros, devido à

sua baixa frequência.

Como ressaltamos anteriormente, algumas estratégias são comuns aos

quatro grupos de alunos e às duas escolas investigadas, embora em frequência

diferenciada. Porém, há aquelas que foram sugeridas apenas pelos alunos da

escola 01 ou da escola 02.

Esses dados curiosos nos conduziram a empreender uma análise

comparativa e quantitativa, levando em consideração a variável “escola”. O gráfico

abaixo ilustra essa realidade.

205

Figura 06: Comparação entre as escolas quanto às Propostas apresentadas pelos adolescentes para a redução da Violência Escolar

O trato da violência com base em estratégias que privilegiam maior

investimento nas relações interpessoais parte, em sua maioria, dos alunos da escola

02 (70%).

Todavia, seria precipitado afirmar que os alunos dessa escola revelam

maior autonomia moral, visto que os mecanismos de punição apontados (63%) de

comportamentos violentos quase se equiparam aos da proposta anterior.

Por outro lado, entre os alunos da escola 01, destacam-se as

estratégias de reforço do controle (71%); da intervenção dos pais (71%); palestras

(67%) e diálogo (63%).

0 5 10 15 20

Formação Docente

Substituir Funcionários

outros

Palestra

Intervenção dos Pais

Diálogo

Controle

Punição

Relações Interpessoais

escola2

escola1

0% 100%

0% 100%

33% 67%

67% 33%

71% 29%

63% 37%

71% 29%

37% 63%

30% 70%

206

A substituição de funcionário aparece como proposta apresentada

apenas por alunos da escola 02. A formação docente, por sua vez, é apresentada

apenas por alunos da escola 01.

Algumas considerações devem, aqui, serem feitas sobre esses dados.

Se somássemos as categorias punição e controle, teríamos os seguintes resultados

para a escola 02: 92% dos adolescentes apostam nessas medidas para redução e

prevenção da violência escolar.

Os alunos da escola 01 ultrapassariam essa porcentagem, atingindo

um índice de mais 100%. Nesse sentido, a diferença entre um grupo e o outro reside

no fato de que os alunos da escola 02 se destacam apresentando propostas que

valorizam mais as relações interpessoais na escola, mas nem por isso são menos

punitivos e repressores. O que explicaria essa diferença evidenciada no gráfico?

Se retomarmos os dados fornecidos pelo corpus Violência, veremos

que as classes que se preocupam em denunciar a violência física e não física na

escola; os sentimentos e estratégias que utilizam para enfrentá-la, bem como a

omissão da escola frente às diferentes formas de violência experienciada, são

formadas, em sua maioria, exatamente, pelos adolescentes da escola 02. São eles,

também que se preocupam em denunciar a violência da escola expressa na falta de

compromisso do professor, na falta de autoridade e controle da direção e

professores.

O material que o ALCESTE não selecionou acentua ainda mais, tais

constatações. Logo, acreditamos que, embora esse grupo de adolescentes

compartilhe representações semelhantes àquelas da escola 01, a experiência mais

intensa e direta com diferentes modalidades de violência na escola, bem como o

207

modo injusto como ela é tratada, traz uma nuança diferenciada sobre aquilo que

acreditam como propostas de prevenção.

Os adolescentes da escola 01, por sua vez, denunciam uma violência

sofrida e testemunhada, porém não com a mesma intensidade que os da escola 02.

Mas, se a comparação entre escolas revela certa disparidade entre as

propostas apresentadas, isso fica mais evidente quando consideramos a variável

“série/ano”.

São, exatamente, os alunos mais velhos (8º e 9º ano) que tendem a

valorizar propostas que incidem sobre mudança nas relações interpessoais na

escola, ao passo que os menores (6º e 7º ano) privilegiam os mecanismos punitivos.

Figura 07: Comparação entre ano/séries quanto às Propostas apresentadas para reduçao da Violência Escolar

208

Como é possível visualizar, na figura 07, 82% dos adolescentes de 8º e

9º ano defendem o investimento nas relações interpessoais, contra 18% dos mais

jovens. E 63% dos menores recomendam a punição, contra 37% dos maiores.

Porém, em termos de controle, os adolescentes de 8º e 9º ano (57%)

superam os de 6º e 7º (43%). O diálogo é uma estratégia bastante desejada pelos

alunos de 6º e 7º ano (63%), assim como a intervenção dos pais, também o é, pelos

maiores (71%).

Os percentuais evidenciam que a variável idade também deve ser

levada em consideração para compreensão sobre como os adolescentes

representam, lidam e interpretam formas de tratar a violência escolar. Sendo assim,

a estruturação de propostas de redução e prevenção da violência deve considerá-

las.

Os dados também direcionam nosso olhar sobre a adolescência,

enquanto etapa peculiar do desenvolvimento da personalidade e que, portanto,

merece cautelosa atenção.

A formação da personalidade adolescente, segundo Piaget (1994);

Kohlberg (1992), La Taille (2006) e Araújo (2007), passa, necessariamente, pela

conquista da autonomia e pela adoção de valores.

Nesse processo de construção da autonomia, o adolescente tem um

papel ativo. Assim, conforme La Taille (2001), quando o adolescente passa a

autorregular seu comportamento, sem a necessidade de uma autoridade externa;

quando ele permanece, na prática, fiel a seus valores e a seus princípios de ação,

então, esse adolescente pode ser considerado moralmente autônomo.

209

Mas, o que os dados apresentados nos mostram são alunos,

moralmente, falando, se comportando de maneira heterônoma e reivindicando, como

crianças pequenas, o uso de controle externo sobre seu comportamento.

Essa permanência prolongada na moral heterônoma pode estar

sinalizando a falta de competência das instituições (família, escola) responsáveis

pela educação moral e ética das novas gerações.

Sabemos que, nesse empreendimento, compete a estas instituições

garantir a qualidade nas relações entre adolescentes, adultos e pares significativos

(TOGNETTA, 2009).

Além disso, compete a estas garantir que a construção - ou

apropriação - de valores pelos adolescentes, seja feita com base em projeções

afetivas positivas.

Entretanto, conforme os adolescentes em estudo apontam,

lamentavelmente, não é isso o que ocorre no contexto escolar investigado. Caso

essa tendência não se reverta, a escola continuará sendo palco de diferentes

manifestações de violência.

210

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A investigação que deu origem a este trabalho teve como objetivo geral

identificar as representações sociais de adolescentes sobre violência escolar – física

e não física, bem como conhecer as propostas sugeridas por estes sujeitos para

prevenção/redução do fenômeno.

Na pretensão de melhor explorar tal objetivo, foram estabelecidos

alguns objetivos específicos que serão resgatados ao longo destas considerações

finais.

As discussões teóricas, acerca da relação entre escola e violência,

fundamentam-se em autores que se debruçam sobre o tema, tais como: Charlot

(2002); Bourdieu e Passeron (1975); Debarbieux (1996, 2001, 2002); Chesnais

(1981); Peralva (2000); Candau (2001); Fante (2003; 2005); Faleiros (2008), dentre

outros. Buscamos ainda, a partir da perspectiva da psicologia do desenvolvimento,

discutir o envolvimento do adolescente com a violência escolar, assim como os

reflexos desse fenômeno sobre desenvolvimento de sua personalidade e autonomia

moral.

Nesse sentido, recorremos a autores que dão continuidade aos

estudos desenvolvidos na área da psicologia da moralidade, iniciados por Jean

Piaget. Todavia, foi a teoria das representações sociais, proposta por Serge

Moscovici (1978) e assumida por Denise Jodelet (1984) e outros, que subsidiou as

opções metodológicas para a abordagem, interpretação e análise do objeto em

estudo.

211

Participaram desta investigação um grupo formado por quarenta e oito

adolescentes, do 6º ao 9º ano do ensino fundamental. O grupo estava distribuído,

proporcionalmente, em duas escolas públicas do município de Presidente Prudente

(SP).

Como estratégia para coleta de dados foi utilizado um questionário, a

fim de obter a caracterização dos participantes, como também garantir obtenção de

alguns dos objetivos específicos da pesquisa. Os dados coletados por meio desse

instrumento foram submetidos a um tratamento de análise qualiquantitativa,

utilizando o auxílio do programa Excel, versão 2007.

Mas a investigação utilizou como principal procedimento metodológico

para coleta dos dados a técnica do “grupo focal”. Assim, em cada uma das escolas

investigadas, foram estruturados dois grupos focais. Um deles composto por alunos

de 6º e 7º e outro por alunos de 8º e 9º ano do Ensino Fundamental.

A discussão em grupo girou em torno de um roteiro de questões

semiestruturado. O material coletado gerou dois corpi, que denominamos de

“violência” e “propostas” respectivamente. Ambos foram transcritos e submetidos a

um tratamento quantitativo, utilizando o software ALCESTE (Analyse Lexicale par

Contexte d’un Ensemble de Segments de Texte), versão 4.7.

Os corpi “violência” e “propostas” foram divididos, pelo software

ALCESTE, em classes. A leitura interpretativa das UCEs (Unidades de Contexto

Elementares) que compunham o contexto de cada classe nos possibilitou o acesso

às representações sociais dos adolescentes sobre violência, assim como às

proposta sugeridas para sua prevenção/redução. Dessa forma, foi possível

concretizar os objetivos estabelecidos para a pesquisa. Reportando-nos a eles, é

possível fazer algumas considerações.

212

O conteúdo expresso nas duas primeiras classes analisadas (04 e 01),

do corpus “violência”, responde ao primeiro objetivo da pesquisa - verificar se os

adolescentes distinguiam, em suas representações sociais, a violência física e não

física, e as relações que estabeleciam entre elas. Juntas, essas classes retratam,

especialmente, as representações sociais dos adolescentes mais jovens (6º e 7º).

Estes sujeitos preocupam-se em apresentar definições para a violência

na escola; os tipos, a frequência e os espaços em que ela ocorre; a relação entre

violência física e não física; os motivos que condicionam a violência física; a reação

dos alunos diante dos episódios de violência e os gêneros envolvidos.

Assim, a imagem familiar, utilizada por esses sujeitos para definir

violência, ancoram-na em algo que causa mal, traz sofrimento ao outro. E, ao

empreenderem esse esforço cognitivo, avaliam-na, ou melhor, como bem destaca

Moscovici (2003), atribuem à violência uma conotação negativa, classificando-a

como “uma coisa feia”; “algo que prejudica”; “um ato irresponsável”.

Os tipos de violência testemunhados na escola são objetivados nos

vocábulos agressão, falta de respeito, xingamentos, discussão e machucar. Para os

adolescentes em estudo, tais modalidades de violência ocorrem cotidianamente na

escola e estão presentes em todas as relações que ali se estabelecem.

A modalidade que aparece de imediato, nas representações sociais

sustentadas por este grupo, é violência física; porém, o tipo mais corriqueiro é a

verbal. Ambas manifestam-se em todos os espaços escolares e, mesmo, dentro da

sala de aula.

Os adolescentes pesquisados representam a modalidade violência

física ancorando-a nos atos de agressões. A violência não física materializa-se por

meio do xingar, zombar ou retrucar; o que os adolescentes qualificam como

213

violência verbal. Segundo esses alunos, a violência física nem sempre é gratuita: ela

resulta sempre “de uma modalidade de violência não física”.

Convém, ainda, destacar que, para o grupo em questão, os meninos,

especialmente os mais novos, são protagonistas dos conflitos violentos; mas as

meninas não são poupadas dessa trama.

Além de distinguirem os diferentes tipos de violência e estabelecerem

relações entre elas, todos os adolescentes revelam intenso desejo de intervirem na

defesa das vítimas, seja por meio do diálogo ou da própria violência revidada;

embora alguns reconheçam que essa não consiste em opção assertiva.

O segundo objetivo específico do estudo consiste em identificar as

representações sociais dos adolescentes sobre violência à escola, da escola e na

escola, e, de modo semelhante ao objetivo anterior, verificar as possíveis relações

que estes estabelecem entre tais categorias.

Desta vez, é o conteúdo expresso (nas classes 02 e 03) pelos

adolescentes do 8º e 9º ano, da escola 02, e do grupo focal 04, que melhor

respondem a esse objetivo.

O conteúdo desse grupo não se distancia em essência do grupo

anterior, contudo recebe a marca de um grupo mais amadurecido, cuja interpretação

das experiências vividas sofre, seguramente, influência de aspectos relacionados à

maturidade cronológica, cognitiva, social, moral e afetiva (OSÓRIO, 1989).

Esses adolescentes não se limitam, de imediato, a definir e delatar a

violência explícita que ocorre na escola. Mas, procuram interpretar algumas formas

de violência não física perpetradas na escola, pela (da) escola e contra a escola;

descrevem os sentimentos e estratégias que utilizam diante dos episódios violentos;

214

avaliam o posicionamento omisso da escola frente aos conflitos e, denunciam a face

oculta da violência simbólica praticada pela escola.

Esse grupo interpreta a violência verbal (xingar, falar palavrão),

objetivando-a no vocábulo brincadeira. Porém, reconhecem que esta sempre

acarreta prejuízos psicológicos às vítimas. Ao identificarem os prejuízos, mesclam

sentimentos de raiva, repulsa e desejo de matar o agressor. Utilizam como

estratégias de autoproteção: a fuga ou esquiva, diante dos conflitos que envolvem

violência, evidenciando tendência à submissão.

E, é desse modo que esses adolescentes denunciam a função, mal

desempenhada pela escola, de intervir diante dos conflitos envolvendo ou não

violência. Sabemos que os conflitos, de diferentes naturezas, são inevitáveis no

espaço escolar. Eles são fundamentais e constitutivos dos diferentes aspectos do

desenvolvimento dos adolescentes.

Entretanto, de acordo com Galvão (2004); Tognetta; Vinha (2009);

Morgado; Oliveira (2009), na escola o conflito é frequentemente encarado como

negativo, e, portanto, é tolhido ou suprimido. Porém, se encarados, numa

perspectiva construtivista, poderão se tornar oportunidades profícuas para que os

valores como a solidariedade, a tolerância e a igualdade sejam trabalhados

(TOGNETTA; VINHA, 2009).

Contudo, os adolescentes avaliam a escola como uma instituição

completamente omissa na negociação ou intervenção dos conflitos que nela se

manifesta. E, ao fazerem isto, denunciam mais uma faceta que a violência simbólica

pode assumir: a negligência.

Essa denúncia da omissão da escola se estende a todas as classes

analisadas. Ela aparece impregnada de sentimentos de raiva contra aqueles que,

215

embora designados para manter a ordem e disciplina dentro do espaço escolar, não

o fazem como deveriam.

Embora reivindiquem maior intervenção dos adultos nos conflitos, os

adolescentes admitem que o autoritarismo, no trato com os alunos, não logra bons

resultados. De modo semelhante, a permissividade excessiva pode instigar ainda

mais a explosão de conflitos violentos.

Uma saída, apontada pelos adolescentes, seria a adoção, por parte

dos educadores e dos próprios alunos, de uma conduta exemplar, investida de

valores morais como: o respeito mútuo, a autoridade e o diálogo, nas relações que

ali se estabelecem.

A construção de valores morais é tarefa fundamental na formação da

personalidade moral e ética dos adolescentes (LA TAILLE, 2006; ARAÚJO, 2007;

TOGNETTA, 2009). Todavia, fica implícita, no discurso desses sujeitos, a exigência

de que a escola assuma sua função social de promover o desenvolvimento não

apenas cognitivo, mas também moral, e proporcione condições adequadas para a

construção de personalidades moralmente autônomas.

Nesse sentido, os valores, frequentemente enfatizados nos projetos

políticos e pedagógicos dessa instituição ganham legitimidade, na voz desses

jovens, que percebem sua imperativa necessidade de convivência na escola.

A categoria violência da escola (violência simbólica), também, é

denunciada nas representações dos adolescentes mais velhos. Ela se objetiva na

falta de compromisso do corpo docente com o ensino; no descaso da escola quanto

ao absenteísmo docente e na falta de autoridade ou controle, dos diretores e

professores em sala de aula.

216

Porém, os adolescentes não demonstram estabelecer relação alguma

entre esta categoria de violência escolar (a da escola) e a violência praticada pelos

alunos contra a escola e seus agentes. Talvez isto se deva ao fato de que, na

acepção de Bourdieu e Passeron (1975), a violência simbólica - legitimada por meio

de ritos, mitos, símbolos e práticas - seja um tipo de violência instituída e presente

no dia-a-dia; aceita, incorporada e reproduzida pelas pessoas, sem, na maioria das

vezes, a percepção da sua existência.

Mas os alunos mostram-se extremamente sensíveis à violência verbal,

praticada pelos diferentes agentes escolares, e veem, nesta modalidade, uma

justificativa para a reação dos alunos contra a violência sofrida.

O terceiro objetivo específico do estudo consistia em identificar as

possíveis fontes que contribuem para a produção e disseminação das

representações sociais dos adolescentes sobre violência.

Moscovici (2003) e Jodelet (2001) apontam que os diferentes veículos

de comunicação social são determinantes na disseminação de representações

sociais e é por meio, principalmente, da mídia televisiva que os alunos da escola 01

reiteram-se sobre esse assunto.

Contudo, a escola, longe de ser considerada como alheia, enquanto

espaço de interação social no qual esses jovens passam boa parte do seu dia,

também possibilita a reprodução e a produção de representações sociais de

violência.

Se, para os alunos da escola 01, esta aparece em plano secundário,

para os da escola 02, ela constitui fonte privilegiada de veiculação de

representações sociais. Provavelmente, na experiência diária e intensa desses

adolescentes com esse objeto, encontremos a explicação para essa diferença. Pois,

217

conforme nos alerta Jodelet (2005), é ,nesse espaço circunscrito de partilha, que os

adolescentes costumam ouvir, comentar e experienciar a violência cotidiana.

É na escola que estes sujeitos mobilizam-se, no sentido de tornarem

familiar algo que os assusta, e, ao fazerem isso, não apenas reproduzem, mas

também produzem representações sociais de violência.

A família e os amigos aparecem nas representações dos jovens das

duas escolas como principais interlocutores sobre a violência testemunhada.

Estes dados pouco nos surpreendem e acrescentam ao que já

sabíamos sobre o assunto, posto que pesquisas já revelaram a importância da

mídia, da escola, dos familiares e dos amigos como fontes disseminadoras e,

portanto, corresponsáveis pela produção de representações sociais. Entretanto, eles

reforçam a ideia defendida por Placco (2002) e Saul (2004) de que a escola, os

professores e outros educadores constituem importantes agentes na formação de

representações sobre violência.

Por fim, atendendo ao quarto e último objetivo específico proposto

neste estudo: o que os adolescentes sugerem como propostas para a redução das

diferentes formas de violência escolar e em que medida tais estratégias envolvem a

sua participação, faremos agora algumas considerações.

À medida que discursavam sobre a violência, esses sujeitos

implicitamente expunham sugestões para sua prevenção e redução. E, ao fazerem

isso, recorriam, antes de tudo, à sua experiência imediata com esse objeto. Porém,

é evidente que tais experiências recebiam nuanças, do contexto “microssocial” da

escola investigada, da qualidade das relações interpessoais ali estabelecidas e da

etapa etária vivenciada pelos sujeitos da pesquisa.

218

Nesse sentido, para os adolescentes do 8º e 9º ano, de ambas as

escolas investigadas, a adoção de mecanismos punitivos e repressivos seria

estratégia bastante viável à prevenção e redução de todas as formas de violência

escolar - físicas e não físicas - praticadas pela escola, na escola e contra a escola -

embora não seja a única.

Essa punição ganha ressonância no discurso de todos os

adolescentes, aparecendo diluída entre todas as outras propostas por estes

apresentadas.

Mas, para além de mecanismos repressores e punitivos, esses

adolescentes mais “amadurecidos” apontam estratégias que incidem sobremaneira

no âmbito das relações interpessoais que se estabelecem dentro do espaço escolar.

Assim, aparecem estratégias que reivindicam o exercício efetivo de uma autoridade

ora baseada no respeito mútuo, ora no respeito unilateral.

O respeito mútuo reivindicado como valor moral indispensável às

relações interpessoais pode ser construído, conforme esses adolescentes, e tal

como preconizava Piaget (1994), por meio de estratégias sócio-interativas que

promovam o diálogo, a união e a cooperação.

Os dados coletados por meio do questionário individual reforçam o que

acabamos de expor. A análise descritiva artesanal desse material e também a que

foi realizada com o auxílio do programa Excel, convergem, basicamente, para

aquelas identificadas e expressas, em forma de classes, pelo software ALCESTE.

Ali, pudemos vislumbrar, quantitativamente, que algumas sugestões

que aparecem no interior das classes são reafirmadas em forma de categorias de

propostas consideradas eficientes no trabalho de redução/prevenção da violência

219

escolar. São elas: maior investimento nas relações interpessoais na escola; reforço

de mecanismos de punição; aumento no controle dos comportamentos e o diálogo.

Outras categorias, não menos importantes, comparecem, porém com

percentual menos significante. Os alunos da escola 02, especialmente os de 8º e 9º

ano do Ensino Fundamental, defendem medidas que incidem sobremaneira nas

relações interpessoais que se estabelecem na escola.

Os mais jovens, de 6º e 7º ano dessa mesma escola, são os que mais

ambicionam o uso de mecanismos de punição. Por outro lado, os adolescentes da

escola 01, especialmente os de 8º e 9º ano, são os que mais exigem mecanismos

de controle do comportamento.

Uma questão intrigante: se considerarmos a discussão teórica sobre

autonomia moral, empreendida na primeira parte desta tese, é possível fazer alguma

inferência sobre os níveis de heteronomia/autonomia moral desses adolescentes a

partir das representações e propostas por eles apresentadas?

Certamente seria arriscada qualquer resposta nessa direção, uma vez

que não era esse objetivo do estudo, e tampouco os instrumentos utilizados para

investigação nos autoriza a responder tal indagação.

Todavia, seguramente, acreditamos, com Araújo (2007); Tognetta e

Vinha (2009), que as experiências vivenciadas pelos grupos, no interior de cada

instituição - assim como a qualidade das relações sócio-morais e afetivas ali

estabelecidas - exercem alguma influência sobre esse aspecto do desenvolvimento

dos adolescentes e, consequentemente, sobre a forma como estes interpretam a

violência e sugerem propostas para sua redução.

O diálogo, como vimos na análise anterior das classes geradas pelo

ALCESTE, é estratégia mais desejável, segundo os alunos do 8º e 9º ano da escola

220

02. Porém, a análise dos dados fornecidos pelos questionários mostra que são os

alunos de 6º e 7º ano, especialmente os da escola 01, que mais o reivindicam. Esse

dado, aparentemente contraditório, revela que esta é uma estratégia compartilhada

pelos adolescentes de todas as idades.

Já a intervenção dos pais é um apelo feito pelos alunos de 8º e 9º ano

da escola 01. Nesse sentido, esse dado também corrobora com aqueles

apresentados pelos ALCESTE. Apesar disso, nas classes geradas pelo ALCESTE,

quem ganha voz, quanto a esse tema, são os alunos também de 8º e 9º da escola

02. Com uma ressalva: para esse grupo, a intervenção dos pais só é benquista

quando a tentativa de resolução dos conflitos, junto aos alunos, falha.

As categorias: palestra, substituir funcionários, formação docente e

“outros”, são apresentadas em frequência pouco significativa nos gráficos, e são

também quase insensíveis à análise do ALCESTE.

Complementando os dados evidenciados pela análise do ALCESTE, os

adolescentes, das duas escolas e de todas as séries, sugerem que “a direção deve

ser mais presente” e que a “reconciliação” constitui estratégia preciosa e necessária

à sã convivência entre direção/alunos; inspetor/alunos; professor/alunos;

alunos/professor; alunos/alunos.

A direção da escola, avaliada como pouco interessada pelos problemas

dos alunos, é, por vezes, (re) apresentada como uma figura completamente ausente,

omissa, ocupada, envolta em tarefas burocráticas. Ela é frequentemente destacada,

nas representações dos alunos, como autoritária, violenta, omissa ou permissiva.

É provável que os alunos estejam denunciando, aí, uma certa relação

existente entre a postura do gestor escolar e o ambiente em que os conflitos

violentos explodem. Tal fato mereceria ser mais explorado em outras pesquisas

221

sobre o tema. O que sabemos até agora é que o papel da direção é extremamente

importante na prevenção e redução da violência (ABRAMOVAY, 2003).

Contudo, as ações que competem a esse sujeito, nesta tarefa, ficam

implícitas no corpo deste trabalho. Mas, a direção não é a única delatada como

omissa e violenta, pois, de modo semelhante, o professor, também, é retratado

como aquele que abusa do poder e da autoridade. E, de modo semelhante,

denunciam sua omissão frente aos conflitos e às necessidades.

Como vimos, ao longo da exposição, consistiu tarefa extremamente

difícil desvincular: experiências, representações sociais e propostas de prevenção

para violência escolar. Elas aparecem imbricadas no discurso veiculado pelos

adolescentes.

As experiências vivenciadas e compartilhadas no interior de cada

instituição de ensino corporificam o conteúdo das representações desses sujeitos e,

consequentemente, subjazem às propostas por eles apresentadas para redução das

diferentes formas de violência escolar.

Isso no leva a defender a tese de que adolescentes, a partir de suas

experiências, produzem e reproduzem representações sociais sobre violência, em

função das quais eles podem sugerir ações a serem realizadas pela escola, e por

eles mesmos, para sua redução.

Assim, reforçamos que o ato de conhecer as representações sociais

dos adolescentes sobre violência e também as ações que estes indicam para sua

prevenção e redução constitui um caminho promissor para estruturação de

propostas nessa direção.

Deste modo, desejamos que este trabalho, somado a outros

produzidos sobre o tema, possa trazer indicações potenciais para interferências

222

educativas, constituindo-se em uma diretriz para que sejam estruturadas propostas

educativas tendo em vista a formação ética das futuras gerações.

Pesquisa: aventura ou ação planejada? ___________________________________________________________________

Há algum tempo atrás o mundo inteiro conheceu Amyr Klink. O homem

que desafiou a imensidão e os perigos do oceano atlântico num frágil barquinho a

remo.

E, numa entrevista, quando lhe perguntaram qual seria sua próxima

aventura, respondeu com segurança, sem esconder sua irritação: “não faço

aventuras! Minha viagem foi o resultado de muito estudo, cálculo, observação,

trabalho e, principalmente, a certeza de realizá-la. Só me dispus em viajar em meu

barco depois de avaliar todas as dificuldades, prever as necessidades e, a partir daí,

criar as condições que me permitissem concluir a viagem com êxito. Se não tivesse

agido assim, com certeza agora não estaria aqui, dando esta entrevista; a esta altura

teria virado comida de baleia”.

A resposta de Amyr Klink ao seu entrevistador tem muito a nos ensinar

e, em muito, se assemelha à atividade de produção de conhecimento. Com algumas

ressalvas: eu ousaria afirmar que fazer pesquisa é uma combinação de

planejamento e aventura. Sim! Ela exige muito estudo, cálculo, observação, trabalho

e, principalmente, a certeza de que é possível realizá-la.

Porém, em pesquisa, algumas das dificuldades e necessidades que

iremos enfrentar são imprevisíveis. Em minha experiência, em alguns momentos,

223

sabia, exatamente, onde pretendia chegar; em outros, tive dúvidas, e elas eram

tantas, que pensei em retroceder, mudar os rumos.

Aprendi, desde cedo, na universidade, que era preciso ir a campo,

olhar a realidade, munida de suportes teóricos. E, ingenuamente, achei que estava

equipada. Mas percebi, ao fazer isso, o que a maioria de pesquisadores experientes

já está cansada de saber: por mais inteirada que achei que estivesse acerca do

tema, havia dados que as opções teóricas que fiz não davam conta de responder.

Foi, aí, que me fiz a seguinte pergunta: e, agora? Devo ter falhado nas

opções teórico-metodológicas adotadas; não dei conta de garantir que as

discussões nos grupos focais caminhassem para o rumo certo; fracassei! Daí a

sensação: travei!

Mas o tempo de um doutorado, para quem trabalha, é mãe, esposa e

se envolve com várias atividades, não conspira ao nosso favor. E, obedecendo aos

conselhos de quem já tem experiência nesse tipo de “aventura” - para ser mais

precisa: minha orientadora - larguei os dados e voltei à teoria. Posteriormente,

munida de novos olhares, retornei aos dados e os teci à luz da teoria. Mas, isso é

possível? Sim! Agora sei; é, naturalmente, possível. Esta foi minha primeira e grande

aprendizagem.

Outra descoberta que pude extrair dessa aventura planejada, foi que:

analisar dados exige muito mais do que competência e bagagem teórica; exige

maturidade. E essa, só o tempo garante! Hoje, olho para os meus dados de maneira

bem diferente de quando os vi pela primeira vez. E garanto: se fosse (re)analisá-los,

a tese, talvez, ganhasse outra configuração.

224

Com isso, não estou desqualificando o meu trabalho, porque sei o

quanto me empenhei, mas, certamente, perceberia mais detalhes, mais lacunas,

amarraria melhor as ideias, enfim...

Meu primeiro olhar sobre os dados foi como vislumbrar uma tela, de

uma obra abstrata qualquer pela primeira vez. Vi o todo, as partes, mas não

enxerguei as relações. E foi preciso mais do que duas, três, quatro ou cinco vezes

para me arriscar interpretá-los. Esse é o grande problema de pessoas detalhistas e

que temem se arriscar em “aventuras”. E, nessa insegurança, mais uma vez, a figura

de “aventureiros” experientes nos auxiliando constitui “porto seguro”.

Alguém, que julgo experiente, um dia me questionou: você sabe para

que serve a tese? E antes que respondesse, ela frisou: para te ensinar organizar as

ideias. Eu acho que ela tinha um pouco de razão... Mas, no meu caso, ela se

prestou a muito mais que isso. Ela é a prova concreta de que, por mais

planejamento que façamos, a pesquisa é sempre uma aventura rumo ao

desconhecido, e que a garantia de êxito está para além das opções teórico-

metodológicas, do planejamento e da experiência do pesquisador.

O êxito reside na capacidade de rever os planos, e, se preciso for,

mudar os rumos e reconhecer que esta não é uma tarefa solitária.

Agora, faço minhas as palavras de Amyr Klink, “se não tivesse agido

assim, com certeza agora não estaria aqui, defendendo esta tese” (grifo meu).

225

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234

________________________________________

APÊNDICES

___________________________________

235

Apêndice A

QUESTIONÁRIO INDIVIDUAL APLICADO AOS ADOLESCENTES

QUESTIONÁRIO

1ª. PARTE - IDENTIFICAÇÃO PESSOAL

NOME____________________________________________________________________ IDADE _______________

ESCOLA____________________________________________________________________ SÉRIE _________________

SEXO ( ) MASCULINO ( ) FEMININO

2ª PARTE – VIOLÊNCIA

1. Onde você costuma comentar e ouvir falar sobre violência?

__________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________

2. Com quem você mais conversa sobre violência?

__________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________

3. Cite algumas ações que as escolas deveriam fazer para reduzir/prevenir a violência

física e não física na escola.

1.___________________________________________________________________________________________________

2.___________________________________________________________________________________________________

3.___________________________________________________________________________________________________

4.___________________________________________________________________________________________________

5.___________________________________________________________________________________________________

236

Apêndice B

ROTEIRO DE ENTREVISTA USADO PARA DISCUSSÃO NO GRUPO FOCAL

1. O que é violência para vocês?

2. Existem diferentes tipos de violência na escola? Vocês podem citar alguns?

3. Todos esses tipos que você citou acontecem aqui na escola?

4. Vocês já presenciaram alguém ser agredido de alguma dessas formas aqui na escola?

5. Como você se sentiu? O que gostaria de ter feito?

6. Vocês já sofreram algum tipo de violência não física? Qual? Relate-me algum(ns) exemplo(s).

7. Como você se sentiu? O que gostaria de ter feito no momento da violência sofrida?

8. Vocês já sofreram algum tipo de violência por parte da escola? Qual (is)?

9. Como você se sentiu? O que gostaria de ter feito no momento da violência sofrida?

10. Como são resolvidos os conflitos envolvendo violência não física em sua escola?

11. Você concorda com a forma como a violência não física é tratada na escola? Por quê?

12. O que você acha que deveria ser feito quando alguém violenta outra pessoa, mesmo que de maneira não física?

13. Se a violência partisse de um professor (adulto) para um aluno, o que acha que deveria ser feito? E por parte de quem?

14. Se a violência partisse de um aluno para um professor, o que acha que deveria ser feito? E por parte de quem?

15. Se a violência fosse praticada entre dois alunos, como deveria ser tratado o problema?

16. O que você acha que a escola deveria fazer para prevenir/reduzir/negociar casos de violência não física na escola?

237

Apêndice C

EXTRATOS DAS FALAS DOS ADOLESCENTES PRESENTES NO CORPUS PROPOSTAS QUE SUGEREM ESTRATÉGIAS DE PREVENÇÃO/REDUÇÃO DA VIOLÊNCIA ESCOLAR

CLASSE TRECHOS DAS FALAS/PROPOSTAS CLASSE 01

Esc. 01 – Gf 02 – Ser. 7/8

PUNIÇÃO

...tem que ser tratado seriamente

...se for ameaça é caso de policia

...se não for assim muito é... sério, leva uma suspensão.

...ser expulso, levar ele a justiça.

...se for uma grave vai pra justiça

...Expulsar o professor. Levar pra policia. Dar uma punição pra ele...

...levar pro conselho tutelar

...levar o caso pra policia e ao conselho tutelar

...professor que tem que ser punido,

...violência física tem que levar na policia mesmo

...dar palestras,

...agressão deveria até ser caso de policia.

...uma punição ou uma suspensão durante uma semana ta bom.

...Colocar um diretor de disciplina CLASSE 02

Esc. 02 - Gf 04 – Ser 7/8

AUTORIDADE E RESPEITO

...Resolveria! E porque o policial e uma autoridade bem maior.

...ter mais respeito.

...teria que ter mais autoridade,

...tinha que reunir mais os alunos pra eles ser mais amigos.

...escutar o aluno da escola

...as pessoas tinha que ser mais amigo.

... mais autoridade, não tem autoridade nenhuma

CLASSE 04 Esc. 02 – Gf 04 – Ser 7/8

UNIÃO E DIÁLOGO

...chamar os pais e conversar,

...conversar com todos os alunos

...conversar com os alunos envolvidos em violência

...deveriam conversar, primeiramente

...os alunos deveriam conversar entre eles, e depois chamar os pais e conversar

...Realizar palestra

...deveria ter união,

....ter união, mais amor com o próximo né!

....no amor, na união

...os alunos deviam ficar mais juntos

...deveria ter mais autoridade também.

...poderia ter um policial dentro da escola

...deveria ter um policial por trás da quadra,

...pôr uma câmera na escola pra registrar as coisas

...ter mais monitoramento nas escolas

...deveria ter um grupo de alunos aqui (monitorando)

...mandar pro juiz e chamar os dois pais.

CLASSE 03 Esc. 01 – Gf 01, 03 – ser.

5/6

SUBSTITUIR A DIREÇÃO

...deve ser mais rígidos.

...levar pra diretoria.

...ficar mais atento aos alunos.

... sentar e conversar.

...uma palestra, uma aula. Dar um conselho... Devia mudar. Arrumar uma diretora melhor

CLASSE 05 Esc. 02 – Gf 04

RECONCILIAÇÃO

...pedir desculpa... pra mim tinha que tirar o M. e a D... diretora.

Quadro 03: Extratos das falas dos adolescentes presentes no corpus propostas que sugerem estratégias de prevenção/redução da Violência Escolar

238

Apêndice D

ESTRATÉGIAS DE PREVENÇÃO/REDUÇÃO DA VIOLÊNCIA APONTADAS INDIVIDUALMENTE PELOS ADOLESCENTES

1) INVESTIR NAS RELAÇÕES INTERPESSOAIS NA ESCOLA

2) REFORÇAR MECANISMOS DE PUNIÇÃO

Escola tem de ter mais autoridade sobre os alunos (7ª)

Falar com respeito (6ª) Ter respeito um pelo outro (8ª) Diretor deveria ser mais compreensivo, conversar

(6ª) Ser mais sensíveis ao aluno (6ª) Reunir os alunos (7ª) Fazer o aluno pedir desculpas (7ª) Ter união (8ª) Gincanas (8ª) Evitar discussões entre alunos e professor (8ª) O professor ajudar na convivência dos alunos (5ª)

Punir os que praticam violência (8ª) Levar para diretoria (5ª) Colocar nas mãos de um policial (7ª) Quem dissesse palavrão ficaria de castigo

(5ª.) Pagar 10 centavos a cada palavrão (5ª.) Fazer com que eles trabalhem mais (5ª) Descontar nota (7ª) Ser expulso, se o caso for grave (5ª) Dar uma advertência (7ª) Dar suspensão ou até expulsão (6ª.) Poderiam bater nos alunos (8ª) Tirar os alunos ruins (5ª)

3) AUMENTAR MECANISMOS DE CONTROLE 4) CONSCIENTIZAÇÃO POR MEIO DO DIÁLOGO

Contratar mais funcionários (7º ) Contratar mais inspetores (9º) Colocar mais monitores na escola (7º) Colocar um inspetor na porta da sala (6º) Pôr fiscais (7º) Colocar adultos em certos lugares (6º) Policiais na escola (9º) Colocar ronda escolar (7º) Instalar câmeras de segurança (9º) Câmera de vigilância auditiva (8º) A escola deixar mais rígidas as regras (8º) Os professores prestarem mais atenção (8º)

Conversar com alunos e professores (7º) Conversar com todo mundo (8º) Conversar com os alunos (7º) Conversar com o professor (7º) Falar mais com os alunos (8º) Orientar os alunos (9º) Aconselhar os alunos (6º) Mostrar que isso prejudicar (7º)

5) INTERVENÇAO DOS PAIS OU DE TERCEIROS 6) PALESTRAS Chamar os pais dos alunos (7º) Comunicar aos pais ou responsáveis (8º) Falar com os responsáveis para orientar os filhos

(9º)

Fazer Palestras (6º) Dar palestras (9º) Conscientizar os alunos dando palestras (8º)

7) SUBSTITUIR FUNCIONÁRIOS 8) FORMAÇAO DOCENTE Trocar o diretor e inspetor (6º) Mudar a diretora (6º) Tirar inspetor (6º)

Qualificar professores e os funcionários (6º) Contratar professores mais especializados

(9º)

9) OUTROS Conversar mais sobre violência (7º) Espalhar cartazes aconselhando os alunos (6º) Mostrar casos (8º) Dar livros educativos para os alunos (9º) Debates (8º)

Quadro 04 - Estratégias de prevenção/redução da violência apontadas Individualmente pelos adolescentes

239

________________________________________

ANEXOS

___________________________________

240

Anexo 01

CORPUS “VIOLÊNCIA” SUBMETIDO AO ALCESTE

Violencia

**** *gf_01 *ser_56 *esc_01

Apanhar. Xingamento. Briga. Briga. Briga. Levar uma surra. Falta de

respeito. Machucar. Agressão física. Assassinato. Briga. Xingamentos. Ah, é

tanto verbal quanto o físico. Agressão física. Falta de respeito.

Discussão. Briga. Falta de respeito. Discussão. Falta de respeito. Briga.

Discriminação. Sim. Lógico! Assassinato. Agressão física. Agressão verbal.

Agressão é pior do que um xingamento. É, de briga, essas coisas. Eu não

acho que tipo, eu acho que o verbal machuca mais do que o físico.

Discriminação. Que às vezes insinua a pessoa a fazer uma agressão física.

Assim, exemplo, às vezes a pessoa xingando o outro, daí a pessoa fica

nervosa ai acaba partindo pra agressão física. Eu acho que seria um ato de

irresponsabilidade. Falta de educação ao próximo. Vandalismo. Muito. De vez

em quando. Várias vezes. Mas quando acontece, é a maior correria aqui. É

mais violência verbal. É, daí já xinga, e aí já parte pra cima.A violência

verbal é que faz cada um dá um bofete em cada um. Começa brigar duas

pessoas e já vai todo mundo. Um bate no outro ai fala você bateu em mim, ai

vai fazendo um montinho ai briga todo mundo. Tem. Falar verdade toda escola

tem. Tipo assim, se eu xingar ele de uma coisa, ai parte pra cima. Tem

gente que xinga até a mãe. É o pai e a mãe. É ou o pai. É mãe agente

perdoa. É agente perdoa a pessoa. É. Um pouco. Tem um pouco né. Acontece

esse tipo ai, talvez não é tão grave né. A verbal. A moral. Violência

moral. A de xingamento. Machuca por dentro. Já. Várias vezes. Já. Várias

vezes, eu vejo uma vez por semana. Todo dia. Todo dia. Era uma deficiente e

a menina xingou ela. Xingou ela de um monte de coisa sabe, demente que a

menina era deficiente. Preconceito. A menina deve ter ficado mau. Moral.

Verbal. Moral. É uma violência moral contra ela? Verbal. Ah não, eu vejo

várias vezes. Eu vejo todo dia. Toda hora. Por exemplo, nós estamos aqui,

tipo, um xinga o outro ai aquele que ele xingou parte pra briga eles

começam a brigar dentro da sala de aula. Os alunos que zoam assim, ah você

não sei o que, ai coloca a mãe no meio. Ou o pai também. O pai não é muito

não, mais a mãe. Geralmente é a mãe. Mal. Mal. A eu ia ficar mal. Ah, fazer

isso com a menina né, tipo, coitada. Eu me colocaria no lugar dela. Tipo

acontece assim uma pessoa vai lá, xinga a outra ai os outros ficam vaiando,

por exemplo eu xinguei ele ai todo mundo fica uuuuuuu foi xingado, foi

xingado. Daí ele já bate em mim. Tipo assim eu xingo ele, ai todo mundo

fica assim, o louco! foi xingado. É por causa dos outros mesmo que acontece

a briga. Separar né. Dar um sermão na pessoa. Conversa com a pessoa que tá

agredindo. Separar a briga. Conversar com a pessoa. Falar verdade, dá

vontade de dar uma porrada nela. Dá vontade de chegar e empurrar. De

defender ela. Geralmente começa a briga assim, um tá certo, outro tá

errado. Aluno e aluno. Mais os meninos. Porque eles são briguentos.

Qualquer coisa eles partem pra briga. Na minha sala as meninas fazem mais

arte. Aquela menina é o capeta em pessoa. Quando o professor briga com ela,

ela responde. Ai ela vira a cara e faz assim ó. Ela dá risada. Menino olha

pra cima. Já. Por exemplo, eu tenho uma orelha aberta de abano, todo mundo

fica me chamando de dumbo, e isso machuca. Eu por exemplo, por causa da

minha pinta, eles falam que eu tenho catapora. Os outros ficam me chamando

de nerd só porque eu só tiro nota boa. A menina começou a discutir comigo e

começou xingar minha mãe. O povo não agüenta ai xinga a mãe. Tipo aquele,

os mais morenos. Chegar e dar uma surra. Bater. Dá porrada. Dá uma surra.

Bater. Não. Mais agente fica quieto por que não vale a pena discutir. Da

raiva ai você não consegue. Agente fica quieto com medo da pessoa vir e

241

depois vai a diretoria ai dá um rolo enorme. Encaminha pra direção. Faz

boletim.

**** *gf_02 *ser_78 *esc_01

Agressão. Xingamento. Barraco. Difamação. Bo. Racismo. Bullying.

Xingamento. O bullying. O que que é isso? Não. Já! Que a gente já estudou.

Sim. Sim. Física, moral, verbal. Psicológica. Agressão. Espancar. Agredir.

Agressão com palavras. Psicológica, a que fica botando coisa na cabeça da

pessoa. É todo tipo de coisa que causa que faz mal pra outra pessoa, que

faz a pessoa sofrer... Que faz a pessoa sofrer. É um tipo de agressão que

faz alguma pessoa... É. Não. Violência física. Bullying. Verbal.

Psicológica. Agressão. Já. Sim. Sim. Um monte de vezes. Os meninos se

batendo na sala de aula. Eu já vi uma menina que puxou a outra pelos

cabelos. Verbalmente quase todo dia. É todo dia. Verbalmente é. A maioria

por causa de meninos né. A verbal. Xingamento. Verbal, a maioria é verbal.

Xingamento. É. E agressão física né. É. Pra chegar numa física sempre tem

umas verbais por trás, então antes a verbal depois a física. Mais a maioria

aqui é por causa de garotos. Sim. É. Ninguém liga. É. Já. Já. Já. Várias

vezes. Violência verbal. Verbal. Mais a verbal. Comum é a verbal mais a que

mais presenciam é a física. Nada a ver, eu não vi nenhuma vez! Pois eu vi

um monte. Sei La. Não. Não. Não. A minhas amigas xinga direto, mais não é

bem xingamento sabe não é tão grave. É violência. Não acho que não. Não. Dá

vontade de matar. Violência. Tipo assim, quando alguém lhe agride o que que

você sente na hora? Raiva. É. Além de raiva, da vontade de matar, não dá

não? Quando você tá com raiva dá vontade de pegar e matar não da? Dá não?

Não. Não. Não. Você não pode ser igual à pessoa que fez isso né, se a

pessoa agrediu tá sendo errada de fazer aquilo. Mais nervoso, nervoso você

tem que pensar duas vezes né antes de fazer qualquer coisa. Mais raiva dá.

Mais não é o que todo mundo pensa quando é agredido né, a raiva vem na

hora. É. Não. Bater.

**** *gf_03 *ser_56 *esc_02

Brigas. Violência. Uma batendo na cabeça da outra. Violência, dando

porrada, briga. Confusão. Ah, sempre acontece porque alguém mexeu nela né.

Briga. Ah, isso é feio né brigar na escola. Discussão. É uma xinga a outra

ai começa a briga. Acho que é muito feio porque briga não leva a nada. Ah,

é o que eu falei pra ela falar pra você que as pessoas incentivam a brigar.

Assim é porque a pessoa mereceu. Bota lenha na fogueira... Violência.

Bater. Violência é uma coisa feia. Agredir. Uma coisa que prejudica.

Agressão. Existe. Bater. Existe a violência verbal. Com arma. A violência

verbal. Acontece. Sim. Ontem mesmo teve uma ontem. Hoje também... Porrada.

Porrada. Porrada. Mais briga agressão física. É. É verdade. Eu acho que é

mais briga. Às vezes é verbal. Briga. Xingamento. Às vezes a pessoa não

quer apanhar e não quer brigar vai e envolve outra pessoa que não tem nada

a ver. Tem uns que não quer apanhar e a pessoa vem e bate, vem e começa...

E aqui também tem uma menina que começa reparando os defeitos de outro, a

roupa... Ai começa a dar tapa. É. Fica reparando o defeito na roupa. É.

Sempre assim uma pessoa, a briga começa porque uma pessoa xinga a outra, ai

ela não vai ficar quieta se ela ficar quieta os outros vão começar a zoar

dela. Então tem que fazer alguma coisa se, por exemplo, ela vem e xinga o

outro ela vai e fala assim deixa quieto. A pessoa chega nem ta falando nada

com vocês. Acontece. Acontece. Acontece. Muito. Acontece primeiro e depois

vem a briga, depois que vem a briga. Vem a violência verbal depois vai pra

física começa a xingar o outro ai diz filho da puta é tua mãe. A que

ninguém paga pau mesmo. Uma palavra, por exemplo, sua mãe é isso, aquilo,

dói mais que uma pancada, eu acho. É ninguém quer ouvir. Já. Já. Eu também.

Eu já. Tapa na cara. Eu penso assim a já pensou se fosse eu no lugar

daquela menina. Eu ia querer separar. Um dia eram as meninas da nossa sala

mesmo ai da vontade de separar só que elas vão é me bater. Professora

agente ver as pessoas brigando a gente pensa em separar mais a gente tem

242

medo. Eu não tenho medo não, eu separo. Uma pessoa ta brigando com o outro

ai eu fui lá e separei e pronto acabou a briga. Uma falou a outra retrucou,

ai começaram a brigar ai os meninos da sala foram separar ai ela queria

bater neles. Ai elas foram mandadas embora e o menino, elas acabaram

batendo nele porque ele separou a briga. Quando eu vejo uma briga eu saio

da frente. Eu não saio não. Eu já. Não. Eu já. Não. Eu não. Já. Já. Já. Já.

A violência verbal. Já sim. Já. Já. Já acho que todo mundo já sofreu uma

violência verbal até da mãe. Já. A professora agente fica nervosa. No dia

que eu briguei com uma menina eu chorei na minha casa me arrependi por que

ela era minha melhor amiga. Bati. Foi professora. Já. Xinga uma amiga ou

bater numa amiga acho que dói na gente. Por que ela tem sentimentos. É por

exemplo, ela vem aqui e ela é minha amiga e ele me xinga eu vou ficar muito

triste porque minha amiga ta me xingando.

**** *gf_04 *ser_78 *esc_02

Medo. Briga. Discussões. Agressão física. Agressão verbal. Falta de

educação. Falta de respeito. Falta de controle. Consciência. Falta de

sensibilidade. Violência é um assunto assim, que muitos tentam resolver só

que as vezes, foi o que eu falei, acaba criando uma polemica, e hoje,

muitos dos pais estão é, achando que mandando os filhos pra escola tudo vai

melhorar porque a violência também pode ser em casa. Muitas vezes começa em

casa depois passa pra escola, só que ai que que acontece, acaba piorando

aqui. Porque a pessoa sai de casa, não meu pai não gosta de mim, minha mãe

não gosta de mim, chega aqui na escola, como ela trata o pai e a mãe dentro

de casa ela acaba tratando aqui. Às vezes a gente não consegue prestar

atenção na sala de aula, o professor não consegue ter domínio sobre a sala

porque? Muitas vezes é medo do aluno, muitas vezes porque os alunos ameaça

ou as drogas ta mexendo muito com a cabeça dos adolescentes também e dos

jovens. Então, a pessoa que fuma ela perde o controle sobre ela, então

acaba assim é atrapalhando. Então a gente que ta numa escola publica, só

que tem muita bagunça não deixa a gente estudar, porque: Medo. Então a

gente ta no Estado de São Paulo, eu não sei se o estado de São Paulo está

tão pior do que os outros estados. Aqui a gente liga a televisão é... Rio

Preto mesmo esses dias, o aluno, não sei o que aconteceu, acho que foi

vandalismo, então assim, é uma coisa que é, acaba sendo polemica também,

então é, dá medo! Você liga a televisão só fala sobre drogas, é briga entre

alunos, é professor batendo em aluno, e alunos batendo em professor. Que

nem naquele Datena tem bastante né violência na escola, outro dia tava

passando duas meninas brigando. Então porque a mãe era coordenadora da

escola deixou a filha bater na menina... A verbal. A física. Sim! Sim!

Agressão física! Agressão física! A verbal! A verbal! A não física! Dentro

da sala de aula é a que mais acontece! Aonde eu estudava acontecia mais

física, aqui é bem diferente de onde eu estudava né? Era no Francisco

Pessoa, lá no Ana Jacinta, ai... tinha muita briga, aqui em comparação de

lá, é um paraíso. Aqui é raro, muito raro. É só mais a molecadinha que vive

se pegando. Direto. Direto. Freqüente. Tem um aluno aqui da escola que ele

apanha muito, no intervalo... já vi um monte de vezes aluno bater nele. Eu

não sei se ele tem medo de contar pra mãe dele ou ele aceita, às vezes ele

aceita, porque todo dia durante o intervalo eu vejo esse menino apanhando,

é levando soco, é porrada, ele sai correndo aqui pra baixo da quadra. Ele

tem medo de falar pra alguém e bater nele... Todo dia eu vejo esse menino

apanhando. Só que ele sempre anda com as mesmas pessoas. Os mesmos que bate

nele, ele só ta com os mesmos. Só que a gente não pode ignorar ele... Eu

não sei o que acontece com ele porque ele apanha todo dia... Será que é

porque ele não tenta se prevenir de apanhar mais ainda porque se ele sair

do grupo ai é que ai vai ser pior? Pode ser né? Mas, é, tem gente que tem

medo dele heim! tem gente que tem medo porque se você souber o que ele já

fez na sala de aula. Tacar... lembra quando ele tacou a cadeira? Nossa ele

é muito pior! Eu acho que ele é violento porque ele apanha, porque ele

apanha, os outros bate nele e ele não pode fazer nada. Eu acho que ele se

julga mais violento. Ah dá dó, porque vai saber se é porque ele não sabe se

243

defender, porque é o pato que anda com ele. Ah dá medo porque na hora que

for contar eles vão bater mais... ai você vai ter que mentir. Vai ser

quatro contra sua palavra. Eu não tenho dó, porque ele faz isso porque ele

quer, porque ele fica com esse negócio das brincadeirinhas dele, e ele

também não é flor que se cheire. Então, ele também bate nos outros meninos.

Então se ele bate nos meninos ele também tem que apanhar porque eu também

não ia aceitar apanhar a toa, eu desço a mão também. Eu acho que ele bate

dentro da sala de aula, na frente da professora. Porque lá fora ele foge,

lá fora ele corre. Se eu pudesse eu queria ir na direção e saber o que que

acontece. Eu queria chamar o inspetor pra ver porque aqui na escola...

Inspetor não tem... Eu vejo alunos de outro lugar entrando aqui, ele vê e

não fala nada. No intervalo mesmo sai briga. Gente eu queria falar uma

coisa. Vocês sabiam que o Marcos é da limpeza ele não é inspetor. Ele é

contratado pra limpar a escola... Ele xinga, ele bate na cabeça dos outros,

ele brinca. Tem que ter consciência, se ele é inspetor da escola tem que

ter consciência? Eu nunca vi as mulheres que limpa se misturar com os

inspetor que é o Genuário. Vocês conhecem os alunos daqui, sabem que a boca

é quente. Eu acho que o Marcos tem medo. Porque o Marcos faz os outros

ficar com raiva dele, tem gente que não gosta dele... Eu acho que a

diretora não se preocupa com os alunos. Faz um ano que estou aqui, nunca vi

nem um professor se preocupar com os alunos ou inspetor ou professor querer

saber... Então ninguém vai no Genuário , eu acho que é porque o Genuário

tem mais tempo aqui, tem mais amizade, ele não xinga ninguém, ele ... O

Genuário é amigo da gente, ele não provoca... Ele é aquele inspetor que

brinca com todo mundo, ele da liberdade... Só que ó, se tivesse dez

Genuário aqui na escola seria a mesma coisa porque o Genuário, ele deixa

fazer o quer, e outra gente, ele é só um... O Marcos também não faz falta

nenhuma, porque o Marcos, ele não ta nem ai... eu nunca vi pegar pra

conversar, o que ta acontecendo, porque ta fazendo isso?...E eu acho que a

diretora devia ser mais presente, aqui na escola. Ele nunca vem aqui. Você

nunca vê ela na escola a diretora. De manhã ela nunca vem. E outra, porque

que vão por grade aqui, ta pulando do mesmo jeito, daqui uns dias amassa a

grade... Tem que ter autoridade tanto dos diretores como dos professores...

A gente ta com dois meses sem... ó a nossa sala ...uns livrinhos que

mandou, a gente não fez um de inglês ... não tinha substituta, a gente ia

embora sempre tinha aula vaga, a gente ficou dois meses sem aula. Um

bimestre inteiro sem aula. O inglês é uma coisa que você... é inglês bem

básico né, mas uma coisa que você se interessa em aprender, já que não tem

condições de pagar o curso, pelo menos na escola a gente tenta aprender o

básico né. Aqui não tem! Eu não vou falar muita coisa assim, porque eu sou

nova aqui né, mas pelo que dar pra ver a disciplina dos alunos é péssima

porque não tem a parte dos diretores e nem dos professores porque diretores

aqui praticamente ta em falta porque eles não têm ordem nenhuma sobre os

alunos, ordem nenhuma sobre a escola... A ordem deles é brigar. Só que hoje

o professor ta querendo largar de profissão, hoje você para pra conversar

com os jovens: você quer fazer letras? Você quer fazer pedagogia? Você quer

fazer historia? Ninguém quer fazer! Porque hoje é uma profissão que todo

mundo... ta vendo que é uma profissão que estressa porque todo mundo quer

uma profissão pra trabalhar sabe, ganhar bem sabe, mas também que seje bom

sabe, pra saúde, CE ta lá sabe, ta numa vida mais light, agora você chega

numa escola, você tem família estressa. Você chega na sua casa você tem seu

filho, ai mamãe, ai papai, num tem cabeça, todo mundo... a Carol tem uma

menininha novinha, ela chega na casa dela ta estressada. Na minha opinião

acho que a diretora e os professores deveriam tratar melhor ao aluno,

conversar. Porque a diretora é assim... ela nem vem pra escola e quando ela

vem qualquer bagunçinha: suspensão pra sala inteira. Coletiva. Ai no outro

dia uma reunião com os pais, mas não adianta, todo mundo pega raiva. Então

eu acho que tentar conversar com cada um e... eu vou dar mais uma chance

pra você. Agora se não melhorar ai sim ela pode dar suspensão, expulsar da

escola, mas ela só faz isso. Ela nunca vem pra escola e quando ela vem, ela

dá suspensão, o aluno fica com raiva, isso vai revoltando a gente. O pior é

244

que as meninas estão se igualando aos meninos, tão se igualando aos

meninos. Alunos e alunos! Alunos e alunos. Alunos e alunos e talvez até

professor. Eu vejo professores... Tem que chamar a policia dar queixa na

direção. Ao invés de resolver o problema dentro da sala de aula manda pra

diretoria. Mas ó, a gente fala assim ah, mas os professores também ofendem.

Só que as pessoas perdem o controle, os professores perdem o controle sobre

a sala, professor ta dentro de uma sala com 40 alunos, pede pra ficar

quieto e os alunos não querem ficar, a pessoa explode dentro da sala de

aula. Eu acho que... a gente tem que também conhecer a sala, porque tem

gente que julga o professor mas não sabe o que ele passa dentro da sala de

aula. Tem que se por no lugar dele também né, porque não é fácil falar com

40 alunos, ele lá em pé, não é 40 professores pra cada aluno... la tem dois

três, né, toda sala tem dois três que perturbam, não são todos. De quarenta

tem dois três que estraga a sala. Dois três alunos. É, na minha sala tem

uns dois né. A diretora chama pra perguntar, por que que ta acontecendo

isso, sabe você não quer mudar de vida e tal, ai eles faz aquele drama, ai

chora, ah mas eu quero mudar mas a minha casa é isso, e ai sai da escola, a

pessoa fica aonde? Na rua! Mas na rua você aprende o que? Você aprende mais

na rua ou na escola? Na rua! As companhias também estragam. É depende da

pessoa também, se a pessoa for da cabeça fraca a pessoa vai, se a pessoa

não quer ir... Entre os alunos. Alunos. Alunos. Noventa e seis por cento é

os alunos... É direto, direto, direto... dentro da sala, fora também. Ah,

mais apelidinho né? Ah, xingar, discutir, briga. Ó, eu vou falar, eu tenho

defeito de chegar nas pessoas e falar. Igual eu fiz com a amiga dela, eu

falei o que que eu achava no outro dia, ela viu que ela com amiga dela, ela

se doeu e veio falar comigo, acho que foi no mesmo dia, ela veio falar

comigo... ai a gente discutiu. Ah, só zuando. É mais assim, como que é

dentro da sala, é mais assim, tipo, alguém fala uma zueira, mas acaba

alguém levando a sério. Você fala pra professora, a professora diz assim,

ah não, eu não liga. Se você ta por dentro da brincadeira ai você vai levar

numa boa. Agora se você não ta afim da brincadeira você vai levar a sério,

porque você sabe que aquilo ali, você não vai querer que alguém xinga, fala

palavrão, sendo que você não ta afim da brincadeira. Eu acho que isso não é

uma brincadeira, brincadeira tem hora. Mas mesmo assim, aquilo, eu posso ta

brincando, mas mesmo assim, vai doer, vai doer. E outra, o que acontece, as

vezes, alguém faz uma brincadeira você sai como chata, eu sou assim, eu não

dou liberdade pra ninguém brincar comigo, certas brincadeira eu não dou...

e as vezes quando vem brincar comigo já corto, falo assim não, você não tem

liberdade de brincar comigo eu saio como chata. Então tem gente que leva na

brincadeira, na esportiva, mas porque... então eu saio como chata. As vezes

é melhor você sair como chata por várias vezes, do que você deixar as

pessoas fazer brincadeira sem graça, porque isso as vezes é ruim ate pra

gente né, você da liberdade, liberdade... Eu nunca vi, eu não sei vocês que

são mais velhas, um professor chamar você de burra, a professora ela me

chamou de burra, na minha cara assim, na frente de todo mundo ali. Na

reunião eu pedi pra minha mãe veio aqui ela falou que não falou nada, e a

sala inteira tava de prova, ela me chamou de burra, falou que eu não

aprendia porque não queria e eu, eu tenho dificuldade em matemática e ela

me xingou...Ela fala mesmo... Ela fala assim: essa sala é burra ela

explica... agora é uma professora do Sarrion, se você vê a explicação dela,

é diferente.. A explicação dela... Agora calma ai, vamos comparar duas

coisas, eu não to querendo defender a Angélica, qual é a única professora

que ..consegue ter controle sobre a sala? Angélica! Que sala que você ta?

Oitava A, oitava A é a melhor sala ou pior sala entre a escola toda? É a

melhor sala! Agora a Angélica entra na sala de aula, e outra tem muita

gente que não obedece. Tem muita gente lá no fundão que ai, eu não gosto de

matemática, eu não vou fazer isso não vou fazer aquilo, eu acho que pra

gente fala da professora a gente tem que olhar se a gente é um bom aluno ou

uma boa aluna ai a gente pode criticar o professor, agora se a gente

critica o professor e a gente não quer nada com nada então não tem moral

pra falar. O professor pode ter o direito de falar o que quer, o professor

245

pode ter o direito... o meu professor de Historia vocês sabem que é que eu

to falando. Ele chega na sala e parece que ele quer dar aula de religião

porque ele explica, a gente perde muita aula... todo mundo sabe quem é não

precisa nem cita o nome... porque ele só sabe falar sobre Deus, porque se

ele tá ali foi Deus que mandou, deixa pra falar de religião na igreja, na

catequese... ele diz eu to aqui porque Deus me mandou aqui, porque Deus é

isso... quando fala cinco, dez minutos, beleza, mas ele fala muito. Nós

estamos atrasados, porque ele chega na sala ele fica, a gente perdeu duas

aulas... Na hora que ele começa a falar de Deus todo mundo para pra

escutar, na hora que ele vai dar a aula dele, ninguém para pra escutar. E

ele acha que tem controle na sala... uma vez a sala tava demais, demais,

demais... muito barulho, eu chamei a Ediva, ele não gostou , ele veio dar

um sermão em mim. Ele quer falar que ele domina a sala, mas ele não domina

a sala... Ele quer dominar a sala falando a palavra de Deus. Ela levantou e

simplesmente saiu da sala, ele disse assim, não Viviane você não vai sair.

Ela saiu da sala, assim, foi La na diretoria e chamou a diretora. A

diretora conseguiu lidar com a sala? Conseguiu. Ai ele foi reclamar porque

ela era uma pessoa chata, que não gostava dela, que ela, assim, tipo, ela

se acha, sabe assim, e ele não queria que ela viesse, que ele chamasse a

atenção dele na aula dele. Porque ele falou assim que todo mundo ia achar

que ele não não tava dominando, e é verdade, ele não consegue dominar.

Então ela falou assim, ela ta certa, então ela não ta gostando, ela tem que

vir chamar a gente mesmo, porque se ela não chama vai virar bagunça, e ele

não gostou. Depois quando eu fui embora ele veio falar um monte pra mim...

ele falou assim, porque você não chamou em outra aula, vai pensar que eu

não consigo domina a sala. Professor, me desculpa mas não consegue dominar

mesmo, tinha que ser mais firme. O que é mais estressante aqui... é que ele

conversa sobre os assuntos dele, a gente escuta, obviamente, mas, o que eu

acho errado, é que depois que ele termina, ele culpa o aluno de as matérias

estarem atrasadas, sendo que ele é o professor, ele que tem que passar as

matérias pra gente, e ele não faz a parte dele né. E ainda culpa os alunos

de estar com a matéria atrasada, porque? Porque ele chega falando de outros

assuntos e não da a matéria. É tipo assim, você tem que olhar no texto e

falar assim: eu acho que isso daqui tem sentido... Eu acho assim gente, nós

somos um exemplo, tudo que você ta fazendo, você pode ter certeza que tem

algum professor olhando você, analisando o que você ta fazendo. Por

exemplo, se eu to fazendo alguma coisa, ele ta pensando assim ó, essa

pessoa ta fazendo... que legal, se eu to fazendo alguma coisa errada, ela

também vai comentar. Então tudo que a gente faz a gente é exemplo pra

alguma pessoa, então assim, o que eu faço as pessoas vê, porque eu sei que

eu to sendo exemplo pra alguma pessoa, então a gente pode é, ta mostrando

que nos acreditamos em Deus nas simples coisas sabe, nos simples atos, por

exemplo, vem uma pessoa conversar com você, o simples fato de você perdoar,

de você estender a mão, é um exemplo... Ele vive falando sobre futebol, só

sabe discutir sobre futebol, o mesmo professor. Aula de religião, quer dar

aula de religião, vai na igreja, dá aula de catequese. Na minha escola a

gente tinha aula de religião, é sempre bom você ter, mas o professor

adequado pra essa matéria. Ó teve uma professora que falou assim na sala de

aula: ou eu dou aula ou eu sou amiga, ou amigo, a gente ficou sem entender,

porque é o seguinte: eu adoro a professora de inglês, eu adoro ela, é uma

pessoa muito legal, sabe uma pessoa, chegar pra conversar com ela, ela ta

ali pra te escutar, só que é o seguinte, ela entra na sala de aula ela...

dos alunos. Agora a professora de matemática, ela entra na sala de aula,

ela não é amiga de todo mundo, mas ela consegue dar a aula dela. Ou você

dar aula ou você é bonzinho. Eu não penso assim ó, mas tem muitos alunos

que quando é uma substituta a sala é uma baderna, quando é o professor

mesmo, que é o professor ideal, ai é diferente...as vezes ele respeita mais

o professor do que o substituto, porque acha que o substituto não vai ter o

compromisso que o professor tem.

246

Anexo 02

CORPUS “PROPOSTAS” SUBMETIDO AO ALCESTE

PROPOSTAS

**** *gf_01 *ser_56 *esc_01

Colocar um diretor de disciplina. Um diretor de disciplina. Se acontecesse

uma ocorrência mandava pra ele pela primeira vez, ai ele aconselhava, na

segunda vez já fazia um boletim de ocorrência. Já. Funciona. Dar palestras,

assim pra colocar a mão na consciência do que tá fazendo. É. Sobre

violência. É, mais os professores também. É porque às vezes os professores

xingam. Tem uma professora a... que ela xinga agente de filho de chocadeira

filho de repolho. Me chamou de vagabundo. Disse que os alunos vão pra

escola pra passear, pra brincar. Tinha uma substituta que xingou a gente de

retardado, demente. A professora que ela manda calar a boca, ela fala assim

que é pra fica quieto que ela tem muita coisa pra falar, que ela não queria

falar pra gente. É. Ela fala que vai massacrar. Ela fala que vai passar por

cima de nós. Que vai massacrar a gente, que vai dar nota baixa pra gente,

que a gente não merece. Se não fizer a lição ela coloca falta. A agente

fica quieto né. Agente não pode falar que agente vai pra diretoria então.

Grande parte das pessoas ficam zuando a professora também. Eu contei pra

minha mãe quando ela xingou falou que agente era filho de repolho. Eu não

acho certo o que ela falou... Tem professoras que falam assim: eu já passei

a matéria, já ganhei meu dinheiro mesmo, então não faço nada. Todo

professor fala isso. A matéria já ta registrada na caderneta. Vocês

aprendendo ou não já tô recebendo. É. Desse jeito. Vocês aprendendo ou não

eu tô recebendo, quem vai sair perdendo é vocês. Vocês que não aprendeu ela

num tô nem ai. Agente não tem como se defender então agente vai pra

diretoria quando a gente fala. Agente fala mais eles não vão acreditar.

Eles vão dar toda razão pro professor. Conforme a idade você não vai ter

razão. Ó, eu tenho um colega, eu tenho um amigo que senta atrás de mim, e

esse meu amigo tem outro amigo que senta atrás, ai ele tava mexendo no

dinheiro, ai né ele foi lá e falou pra professora, ele falou assim

professora esse e esse tava mexendo no meu dinheiro eu nem tava mexendo no

dinheiro e ele pôs culpa em mim. Ela falou assim, reza pro dinheiro não

sumir, porque se sumir o culpado vai ser vocês dois. E uma vez que o

professor pegou o álcool, ele trouxe dois álcoois, um ele deixou na sala

dos professores e o outro na sala, daí começou a brigar com os alunos, seus

ladrões vou chama a policia aqui, é só que tava dentro da sala dos

professores. Esse professor tinha que ser mandado embora. Tinha que ser

demitido porque a gente não tem como se defender. Sim. Se responder se for

grave, é porque ninguém escuta os alunos, ninguém escuta as crianças.

Agente não vê um sorriso na cara daquela mulher, parece. Parece que ela não

é feliz fica com a cara fechada. Ela entra na sala, fica todo mundo com

medo ai ela olha assim com a cara feia. Ela devia ser mandada embora. Sim.

Não. Ela deveria melhorar um pouco. Melhorar o que, se já tá aposentando

já? Ela já tem duas aposentadorias. Deveria ter tipo uma palestra,

explicando pra eles. Uma atualização pros os professores. Um dia veio uma

substituta, a sala brigando todo mundo começou tacar papel nela. Papelzinho

nela. Ai bateu o sinal todo mundo com bolinha na mão e tacou nela. E um dia

teve guerra de giz na sala de aula. Ai ela foi embora à hora que ela voltou

pegou todo mundo e levou pra diretoria. A maioria. Eu acho que ele. Do

mesmo jeito. Devia ouvir o professor o aluno e o resto da sala que

presenciou o ato seria o mais certo. Há. Fala serio. Respeita mais tem

muita vez que da vontade de responder. Parece que não da pra segurar mais.

Você fica nervosa. Tem hora que fala que é proibido usar celular dentro da

sala de aula, e a professora usam. Tem o professor que vai la fora atender

247

a ligação. Mais tem umas professoras que atende dentro da sala. Atende ao

telefone na sala. Diz que é proibido pra aluno não pra professor. A regra é

pra todo mundo. A nossa conselheira, a Denise disse assim que qualquer

pessoa, tanto o professor quanto o aluno tem que ir pra diretoria quando

usar o celular. Ai a professora fecha a porta na nossa cara e vai la pra

fora atender o telefone. É. Desrespeito. É. Se nos não pode eles também não

podem. É. É tem uma violação. É. É uma violência meio que moral. E tem

hora que a professora trata agente que nem cachorro. Vai sentar! como se

agente fosse cachorro, eu não falo assim com pessoa eu falo assim com

cachorro. Conversar com o professor. Falar com a sala toda. Ver o lado do

professor. A mesma coisa que fazem com agente. Xingam. Xingam. Zoam.

Humilha. É. Uma vez eu fiz um desenho pequeno pra caber na folha né ai a

professora falou assim o desenho é magrinho que nem ela, e eu não gostei.

É. Achei. Eu acho. Uma humilhação. Por exemplo e a maio...O professor

deveria ter consciência que ele tem que servir de exemplo e não ensinar o

que não presta pro alunos. É verdade. Porque eles ta lá pra dar exemplo de

coisa boa, e não coisa ruim. E, por exemplo, nessa escola aqui a Cleonice

humilha todos os professores. É. Minha Irmã já estudou nessa escola e, ela

fala também, ela humilha todos os professores, ai os professores não podem

falar nada né, que as vezes pode até ser demitido, ai descontar nos alunos.

É eles sofrem violência. Mas eles não tem que descontar em nós. Tem algumas

que se você ta conversando, elas marcam na lista. Ou se vai pergunta da

matéria, por exemplo, eu faltei ontem, ai tinha uma tarefa, ai vou

perguntar o que era pra fazer, ai ela diz devia ter pegado com alguém,

devia ter telefonado. Um dia eu fui embora mais cedo, ai ela disse assim

problema é seu, era pra ter pegado. Ela fala assim que, tipo, a

responsabilidade é do aluno, se ele pegou ou não o problema é dele e não do

professor. E já marca ponto negativo. Tem professoras assim ela vai la e

explica um negócio e se você não entender você vai la e pergunta pra ela de

novo que ela te fala ai tem professora que você vai la e diz professora não

entendi ai ela diz problema é seu, que não prestou atenção e ficou

brincando. É ela fala isso mesmo. Não prestou atenção, se vira, eu já

expliquei não vou explicar de novo. Ela pode até falar assim, ó gente

qualquer duvida pergunta pra mim, ai quando é uma coisa bem grande, que ela

ta explicando, ai você fala professora não entendo aquilo, ela fala assim,

você não prestou a atenção, você ficou brincando, o problema é seu, você se

vira pra fazer. Você não prestou atenção problema é seu. Os alunos. Os

alunos. Dos Professores. Dos professores. Por parte do professor. E dos

colegas também. Aumentar a quantidade de monitores na escola. Tem. Não. Tem

o faxineiro. Não. Tem a coordenadora que é a Ângela, mas não tem inspetor.

Tem a faxineira é a rainha do muro, quando tem aula vaga a gente não pode

nem ficar olhando pra fora que ela fica falando. E na hora do intervalo se

agente faz alguma coisa. Ela vem pegar. Ela não faz nada. Ela não faz nada,

ela fica sentada assim se o menino caiu ali o problema é dele. Ficam

correndo. Não! não é pra por que não pode. Agente fala pra ela fazer alguma

coisa pra gente, ela fala que agora não pode que agora ela tá ocupada. É.

Ai eu falei pra ela ligar pra minha vó, ela colocou o telefone na orelha

falou que não tinha ninguém e desligou. Uma vez a minha mãe ia me levar pro

médico ai ela chegou assim e não queria deixar eu sair, mais ela é minha

mãe, ela pode me tirar da escola a hora que ela quiser, eu ia ter que ir no

médico, ai elas não deixaram, ai minha mãe falou assim mais eu tenho que

levar ela, ai ela ainda falaram assim, porque que não marca médico pra

outra hora. E outro dia eu tinha esquecido meu livro na escola, dai eu pedi

pra mulher vê se ela achava pra mim tava eu e uma amiga, ela tinha perdido

uma pulseira ai ela foi la abriu a gaveta e fechou e disse não tem nada

aqui não, ai ela sai a menina foi la abriu a gaveta e tava tudo la, a

pulseira dela e meu livro. Falando dos médicos ne aquela hora que eu ia

falar... os professores podem ter a aula que eles quiserem e os alunos não.

Uma vez o professor falou assim pra gente é, agente professor não pode pra

ir ao banheiro nem pra beber água e não pode sair. Ah não. E eles falam: eu

vou ali e já voltou. Eles falam assim antes da segunda aula não pode ir,

248

dai quando já ta na terceira aula agente pede ai eles dizem assim: essa

aula já ta acabando daqui a pouco é o recreio ai não pode beber água e

quando chega do recreio não pode mais ir ao banheiro nem beber água. Ah,

deve ser mais rígidos. Mais rígidos. Levar pra diretoria. Tem que ficar

mais atento aos alunos. Uma vez eu tava lá embaixo na hora do recreio e uma

menina tropeçou no degrau e sem querer derramou o suco no chão, a tia pegou

o pano e fez ela limpar o chão, daí não deu nem tempo dela comer o pão.

Olha a situação. É não deu nem tempo dela comer o pão. Ah, tem que ter uma

atualização pros monitores, de três em três meses. E eles deveriam se

preocupar com agente e não ficar sentada. Seriam pessoas contratadas que só

se preocupariam com o cuidado dos alunos. É, eu já vi escola que tem isso.

É por exemplo contrata duas pessoas já ta bom uma fica lá na quadra e a

outra fica. O moleque da minha sala tomou suspensão duas aulas levou o

terceiro tomou suspensão e no segundo não fez nada ai o moleque foi lá

foram os dois ai levaram bo um apertou o braço do outro e não fez nada. É

uma palestra, uma aula. Dá um conselho porque tem gente que não faz nada

desde o começo do ano. No terceiro dia de aula, o menino brigou com o

outro, deu um soco na cara do outro, ai me levaram pra diretoria, ai ele

falou que eu dei um soco na cara do outro, ai ela só fez eu assinar sendo

que eu nem tinha nada a ver com isso, com a história. Depende de como os

monitores vãos se comportar na escola, porque se for pra ficar sentados

fazendo nada. Tipo assim quando você vai pra diretoria você fala que não

foi você a Cleonice não acredita. Assim não fui eu é verdade. Devia ter

testemunha. Ela fala assim, nunca ninguém fez nada aqui. Não. Os alunos

tinham que se conscientizar. Palestra. Palestra. Uma apresentação de classe

em classe. Devia ter mais reunião, porque tem uma reunião por bimestre. É.

Mais uma reunião a cada bimestre pra falar como que tá o aluno. Em questão

de reunião, ela chega e faz assim, tem aquele aluno lá que faz lição e

aquele que não faz nada. Devia ser assim se o aluno tá mau separa uma hora

pra conversar com ele ou com a mãe dele porque eles expõem os alunos na

sala, fala na frente de um monte de gente pra todo mundo ouvir. É uma

humilhação. Teve uma vez que uma mãe até chorou, saiu chorando, porque o

filho dela não tinha vindo ai só que eles ficaram falando um monte. Um

inspetor em cada sala. Não. É. Ficar o professor e um em cada sala. Não,

daí ia ficar muito ruim, dois professores dentro da sala? Tinha que ser um

mesmo. Na minha vai. Não ai é estagiaria, ai é diferente. É. Ah, ia não ia

ter violência. Não. Tipo ser for brigas assim, tem que separar e mandar pra

diretoria. Eu acho que o seu Maurílio ele é muito bonzinho. Ah, mas a

Cleonice não! Você prefere seu Maurílio ou a Cleonice? Maurílio. Ai eles

dizem eu vou manda vocês pra Cleonice porque pro seu Maurílio não adianta

nada. Ela chega na sala e olha com a cara feia. Ela tem a cara brava, meu.

E o seu Maurílio já aconselha pra não fazer de novo. Já aconselha. A

diretora pega anota seu nome e ela até inventa coisa de você mano. Ela fala

um monte de coisas pra gente muito alto. Ela fala gritando. Ela fala assim,

eu tenho coisa mais importante pra fazer do que ficar me preocupando com

aluno que não gosta de estudar. É o trabalho dela. Mais ela tem que se

preocupar é o trabalho dela. Seu Maurílio. Ele conversa. Ele conversa com

jeito. Conversa. Dar conselho. Agora se fazer de novo ai já. Se a

professora for muito rigorosa o aluno vai ficar com raiva e vai fazer de

novo. Por exemplo, seu Maurílio ele fala calmo, fala brincando ai não deixa

a pessoa com medo. Ele é mais divertido. A Cleonice faz a pessoa ficar com

raiva dela, ai quer fazer de novo. Ela fala muito alto. Toda professora tem

que ser legal na hora de ser legal e tem que ser rígido na hora de ser

rígido. Agora ela é rígida na aula inteira. É verdade. Acontece. Por

exemplo, quinta feira é dia de pão e disseram que ia ser duas filas só que

foi só uma fila só. É raro ter duas filas. É só o Maurílio, só quando o

Maurilio vai lá que é duas filas. É só uma fila só. Só tem duas filas

quando o Maurílio vai lá organizar a fila. Não. Eu acho. Não. Não. Acho

que, tipo, se toda vez os alunos do grêmio fazem promessas e toda vez tem

uma chapa que promete muita coisa e não faz nada. Não ficam fazendo nada.

Falou que ia fazer duas secretarias. Às vezes. Mais ou menos. Alguns. É

249

mais às vezes o professor provoca e eles também vai fazer alguma coisa. É

sempre conseqüência. Começa tudo normal. Tipo alguém, eu não faço nada, ele

faz e ele coloca a culpa em mim, ai a professora fala comigo ai tem gente

que responde. É. É uma violência verbal. É depende. Mais é conseqüência,

sempre é conseqüência. É conseqüência do que sofreu do professor. Tem um

menino da nossa sala que a professora xinga ele de filho de repolho, ai ele

fala: filho de repolho é você. É. É o aluno tem que se defender. Tava.

Respeitando o professor. Depende. Porque é assim um aluno briga com outro

aluno, só que quando é aluno contra outro aluno não há uma rivalidade

enorme assim, por exemplo, no outro dia já se reconciliou. Um aluno brigou

com outro aluno, ai vem outro e separa, daí a professora vai la e briga com

os três, ai os três vão la e começam abrigar com a professora. Outra

coisa, todo ano tem representantes, mas os representantes não fazem nada,

só se acham, ele mandam a gente calar a boca. Eu acho que eles tinham que

ser exemplo pros outros alunos. É. Mais não, eles fazem do mesmo jeito.

Falaram que ia mudar de representante na metade do ano ai nem mudou veio

ate o final do ano. Por exemplo, meu representante no começo do ano ele era

bom só que agora. Quando os professores mandam fazer uma coisa eles não

querem ir, eles mandam os outros irem, ai agente que vai. É essa que gera a

outra. É conseqüência. É. Respeitar né. Porque tá brigando os dois, não a

mãe. Porque pra cortar a briga tem que cortar logo no começo, depois

esperar a hora que a briga já armou, não adianta mais não, já fica uma

rivalidade, tipo um xingou o outro, se tiver um monitor perto e eficiente

ele já vai lá pra separar. Pior quando chega ao extremo né. Ai conversa na

diretoria vai lá hoje manda parar, no outro dia começa de novo. Tem uma

pessoa da nossa sala que xinga todo mundo sem razão é um menino e tipo ele

vai começa xingando a mãe não a gente...e tipo os outro amigos dele

defendem. Se fala alguma coisa ele fala é a sua mãe tudo ele xinga a mãe e

tipo os amigos dele defende.É. Isso que é ruim por que agente tá brigando

com ele não com os amigos dele. Os amigos dele acham bom né querem

defender. É. E também tem aquele menino lá que você mau rela nele assim ele

já chega querendo bater fala a você é folgado acha que é quem. Isso mesmo

agente tá brincando ai o povo chega assim e quer bater na gente quer xinga.

Vai bater parte pra cima. Que nem essa professora tava falando hoje, ela

pega pelo braço e empurra tudo. Aqui na escola. Na televisão. No Jornal. Na

rua. As fofocas aqui da escola acontece mais no ônibus e na sala de aula.

Sala de aula, e a fofoca rola solta por aqui, por exemplo, a professora foi

fazer um exame ai todo mundo falou que ela ia denunciar. É eles falam isso.

Eu gosto. Eu não converso muito mais eu. Eu gosto só pra perder aula.

**** *gf_02 *ser_78 *esc_01

Acontece. Sempre. Sempre todo dia. A pessoa vai pra direção. Nem sempre,

porque eu fui um dia e não aconteceu nada. Nada. Só... Normal, só chama os

pais. Pra mim é. Sim. Não. Ninguém faz nada! É às vezes o próprio aluno nem

fala ele foi agredido não fisicamente e não fala... É fica quieto. É que

tem medo de apanhar. Na minha sala, aconteceu de escreverem na lousa uma

coisa que tava falando de dois meninos a direção tomou frente e resolveu o

problema, agora falar que não acontece nada é mentira porque acontece sim,

à direção sempre resolve. Ah, depende da pessoa viu! Depende. No meu caso

foi ameaça e não aconteceu nada! Sim, mas não resolveu nada. É ninguém pode

fazer nada. Às vezes acham que não é nada sério né. Ah, eu já vi uma pessoa

sendo violentada violência não física. É. É serio. Sim. Deveria. Chamar os

pais. Dependendo do caso deveriam até expulsão pra passar pra outra escola.

Em caso de ameaça... Tem escola que faz isso né. Se ele fizer em outra

escola que nem ele faz aqui só quer se livrar dos alunos... Manda os alunos

pra outra escola eles vêem a ficha ai... Resolve que o problema agora é

teu. Ele brigou e tava procurando uma escola pra ele. Não. Ela devia ser

punida. Ah, dependendo da violência, da agressão deveria até ser caso de

policia. Sim. Se for ameaça é caso de policia. Mais se não for assim muito

250

é serio, leva uma suspensão. Não. Não. Não. Não. Assim a violência não

física tem que ser tratada séria, porque pode virar uma depressão à pessoa

pode ficar com pânico. Pode provocar uma agressão física, sempre a agressão

não física pode partir antes da agressão física, pode provocar a agressão

física. Acho que tem que ser tratado seriamente. Concordamos. Concordamos.

Sim. Toda violência tem que ser tratada seriamente. Antes que aconteça

alguma coisa pior né. Ah, quando é brincadeira? Ah cada pessoa que tão

sendo ou xingadas ou agredidas saber se é brincadeira se vão levar na

esportiva ou não ou chegar nessa pessoa e falar ó não gosto disso, disso,

disso e acabou lá na classe tem isso mais é só pra chamar quando alguém não

escuta ai eles falam isso pra poder falar alguma coisa. Ou brincadeira só.

É brincadeira. Brincadeira. Ah falar dando risadas vai xingar brincado ai

fala dando risada mais de alguma forma você percebe quando é violência,

violência. É. Verbalmente. Acontece. Já Aconteceu. Já. Já. Expulsar o

professor. Levar pra policia. Dar uma punição pra ele. A mesma coisa que

ela faz, se agente xinga, ela vai levar pro conselho tutelar, então se ela

xingar agente levar o caso pra policia e ao conselho tutelar também pra

tomar alguma providência. Mas talvez o professor também, agride não

fisicamente o aluno, mais não por qualquer causa é por que o aluno fez

alguma coisa pra ele também pode ser. É. É mais violência não se paga com

violência né. É. Se for violência física, tem que levar na policia mesmo.

Além de ser expulso, levar ele a justiça, alguma coisa né? Se for uma grave

vai pra justiça. Xingar minha mãe! Assedio. Já aconteceu. Aconteceu já. Só

de passar a Mão na bunda. Deve levar a justiça. Comunicar as escolas sobre

esse professor, né. E por na ficha de inscrição dele, porque ai... Filho de

repolho. Não. Mas falar da cor da pele é! Racismo. Não. Filho de moleque?

De que? Sim. Tem que ser comunicado a coordenação, que a coordenação é

intermediária entre os alunos e professores, tem que ter um comunicado a

coordenação pra coordenação tomar providencias. Devia ter mais

monitoramento nas escolas. É! mais orientação pros alunos. Uma palestra

conversa, conversa com todos os alunos também. Falando sobre isso. Por uma

câmera na escola pra registrar as coisas, tem a câmera pra provar o que

aconteceu, se foi verdade ou mentira... Não. Sim. Falar da minha religião e

me expor na frente de todo mundo. Sim, porque não só e agrediu como agrediu

minha família também... Evangélica. Foi uma diretora. É. Por que cada um

tem o direito de ser qualquer denominação religiosa. Tem um exemplo de

Bullying. A já tacaram bola de papel com ferrinho dentro, bola de borracha,

papel e várias coisas. Kevin. Só pra sacaniar... Ai você acha que você é

bonzinho pra gente? Você! Essa aqui... Eu fiz por causa da sua atitude

Kevin ou você acha que levou por levar? Não. Não. Tem vez que ele provoca.

Ah, tem vez que é de graça sim, mas tem vez que ele provoca. Não, porque

ele é insuportável mesmo! Constrangido. Eu não. O aluno é só vai agredir se

for agredido né? Não. Não. Nem sempre. Sem essa... Não. Um exemplo ó... Nem

todos os alunos são inocentes né? É. Se a violência for bem seria, devia

ser mandado pro conselho tutelar né. Mas uma punição ou uma suspensão

durante uma semana ta bom. Assim, eu acho que tem que ser expulso, porque

não pode ter um aluno assim desse jeito em uma escola. Se o professor

acabar fazendo com que esse aluno fale isso ou acabe batendo nele, ou acabe

fazendo algum tipo de agressão ou física, ou até verbal, eu acho que o

professor que provocar isso, o professor que tem que ser punido, mas se o

aluno provocar isso, se o aluno que fizer isso pro professor, acho que ele

que tem que ser punido ou ser expulso. A mesma coisa que ele. Ah, tinha que

ser expulso. Expulso. É. É. É. Eu conheço uma mulher que ela era professora

e um aluno a agrediu com uma faca, encostou ela na parede com uma faca, e

ela ficou é com depressão, ai não foi mais pra escola e só ficou dentro de

casa não saiu mais de casa. Síndrome do pânico. É isso daí. Eles falam que

ela tava dando aula ai o aluno chegou e bateu nela porque ela deu nota zero

pra ele, daí ela deu nota zero o menino foi lá e bateu nela, empurrou ela

na porta deu uma cotovelada. Não. Não. Ela só falou a verdade. Ela só deu

a nota que ele merecia. Eu acho que deveria chamar os pais, orientar, e se

o problema não se resolvesse tirar o aluno da escola. Ter uma punição da

251

escola. Os que presenciaram a briga ou algo assim é, deviam ser chamados

assim pra falar pra diretora como foi a briga, quem começou, por que

começou... É. Ah pela diretoria, a secretaria. Expulsar. Só

**** *gf_03 *ser_56 *esc_02

A escola não faz nada. Só dá uma suspensão pra nós. Eu já levei. Da uma

suspensão e não faz mais nada. E o pior é que quem não tá com a razão, sai

bem nessa história. E quem ta com razão ainda leva suspensão. E ai a gente

toma suspensão no lugar dele. Devia ter mais diversão. Tinha um menino que

ele abusava dos outros, ele agarrava os outros, queria dar beijo nos

outros... e eu falava pro Marcos, falava pros professor e para diretora e

não fazia nada e o moleque continuava mexendo comigo. Ai eu falei pro

Ederson, e ele falou, se ele fizer isso com você, você fala que eu faço uma

com ele. Invés de uma diretora falar isso pra mim, foi o inspetor. Quem

tinha que falar isso é a diretora... Não. Eu acho assim, esses alunos que

não obedecem à escola, a direção, tem vários alunos que não obedecem, teve

um que foi expulso já ...eu acho que tem que fazer o quê.... Ou sentar e

conversar. É drogas dentro da sala, na minha sala, moleque fumando. Não tem

aquele buraco lá, o moleque tava botando um monte de papel pra tocar

fogo... Um dia eles colocaram fogo no lixo da sala do meu irmão né? (foi a

8ª.) ai ao invés da diretora revistar as coisas do aluno pra ver se achava

fósforo, ela nem ligou, ela deu suspensão para sala inteirinha e depois...a

escola deveria colaborar com projetos... Ser expulso. Ele deveria ser

expulso. Não! Não! Ela tem que ensinar nós. Agora vai xingar eles agora,

vai xingar eles agora. A gente é expulso da escola, né? Eu acho assim,

porque se o professor xingar e bater no aluno devia fazer um boletim de

ocorrência e mandar ele pra... O aluno também tinha que obedecer ao

professor, pro professor respeitar os alunos, eu acho assim, agora quando

os alunos não forem obedientes ao professor acho que eles têm que ser

expulsos mesmo... ninguém tem autoridade dentro da sala, por isso que eles

tratam de algumas formas erradas, porque eles também tratam a gente assim.

Eu tô com doze faltas em matemática e só faltei três meses só. Tirar a

diretora. Tirar a diretora. Tirar a diretora e o Marcos. Arrumar uma

diretora melhor. Podia trocar, assim, o diretor, porque ele não ta fazendo

nada na escola, alguns professores, que não estão ensinado porcaria nenhuma

e colocar professor novo, porque não ta adiantando nada. Ela tirou as

palavras da minha boca porque era isso que eu ia falar. Pra mim tinha que

tirar o Marcos e a D. Rosa (diretora) e coloca, por exemplo, a Vera ou a

Carmem. Porque o Marcos não resolve nada, a diretora também não resolve

nada. O único que resolve é o Edson, ou a dona Carmem ou a ... Eu acho que

a Carmem tinha que ser no lugar da diretora, você chega lá ela liga pro seu

pai, se seu pai não tem o que fazer ela liga pra policia, ai conversa.

Agora a dona Rosa a gente vai lá falar que um menino ta querendo bater em

nós, ela fala assim: espera que eu tô ocupada, no telefone, vai pra sua

sala que eu não tenho tempo, você sai e some daqui. É eu acho que tinha que

tirar a D. Rosa (diretora) e colocar a Carmem no lugar dela. O diretor

tinha que ter mais autoridade na escola. A gente também queria melhores

professores que quisessem ensinar, não esses professores que estão dentro

da sala só pra ganhar dinheiro. Tem professor que fala assim: filho, você

pode fazer o que quiser, eu tô ganhando dinheiro do mesmo jeito. Acho que

no lugar da diretora deveria colocar a dona Vera, porque a Vera é uma

pessoa que sabe conversar... Eu acho que é preciso mais autoridade...

quando fizer isso é preciso da autoridade dele. ...mandam à gente copiar a

pergunta do livro, passam à resposta, você não aprende nada... a prova é de

consulta, não adianta nada! Ah, mudar os professores... o Marcos e mudar a

diretora, que ela não sabe de nada. Esses dias eu fui na diretoria, ia

falar com ela que eu tava com dor de cabeça, ela falou: vai pra sala,

senta, que a gora não dá, eu to ocupadíssima...agora vai pra sala...e

senta.. passou um monte de tempo, eu tive que ir lá pra ela ligar, ai eu

252

falei com outra pessoa pra ligar que ela não resolveu nada. Devia mudar,

arrumar uma diretora melhor e os professores, porque eles não ensinam nada.

Já! Do Marcos. Do marcos. Já do professor pra entrar na sala tem que bater

na porta ai ele fala fica quieto menino. A minha amiga, ela foi pegar um

giz, a minha amiga, ai ela deu um chute na minha amiga, na bunda da minha

amiga, ai ela foi lá pra diretoria, a minha amiga, foi lá reclamar. Ai, eu

fui falar com meu irmão depois do intervalo, ela começou a me empurrar, ai

eu sentei lá no fundo, deu vontade de rasgar o caderno na cara dela, ai eu

vi que a Vitória foi lá pra diretoria, eu sai correndo... gritando... foi

lá reclamar pra diretora. E o marcos, a professora pede pra mim pegar a

lista de chamada, pegar giz, ele fica fussando, ele fala assim pra mim:

você ta muito rebelde, tá saindo demais, mas a gente conta, professora, na

diretoria, não adianta nada... Eu tava na minha sala ai o Marcos chegou e

falou entra dentro da sala! Um dia a diretora, a dona Rosa né, que é a

diretora, agente tava quieta né, ai ela deu um croc bem na cabeça da

menina, depois ela ficou com dor de cabeça e a dona Rosa não fez nada. A

própria diretora. Ela bate nos alunos, bateu na minha cabeça... Aquele

inspetor ali, ele xinga a gente de vagabunda. Larga de ser vagabunda, ele

diz pros alunos. Empurra a gente pra dentro da sala, xinga, e na frente ele

não faz isso. Na frente da diretora ele faz assim ó: ai meus anjinhos. Aqui

fora ele diz, vai embora seu capeta. Da vontade de bater nele. Um dia um

menino tava conversando com ele lá, ai ele empurrou a mesa, ai o menino

caiu e bateu a cabeça bem aqui, no negócio aqui, ai depois os pais veio

aqui...vou levar você pra cadeia. Só fala que o diretor tem razão, o

diretor...Ah eu tenho raiva. Eu não gosto. Tenho vontade de brigar.

Professora a gente não pode fazer nada. Ele tem que ser expulso também!

Levar suspensão. Expulso. Melhor coisa que um aluno quer é pegar suspensão.

A suspensão não resolve nada. O aluno leva, fica em casa. É um prêmio.

Nessa escola cada ano que passa vai ficando pior ainda. Mandar pro juiz e

chamar os dois pais. Eu acho assim, quando dois alunos briga, conversar com

os alunos sobre o que aconteceu né, se continuar levar suspensão, chamar os

pais e conversar, não adiantou: expulsa! Eu acho que, igual ela falou,

conversar com os pais, eles tem autoridade... Que nem, tem briga nessa

sala, vai lá a dona Rosa e fala: eu não quero mais isso que senão nem é

três dias é cinco dias, e cada vez que ela briga, mais ela vai falando

isso, e nunca faz...vai pra diretoria ela fala: ah, vai tomar três dias de

suspensão, ah você nunca mais repita isso porque isso não se pode fazer, só

da suspensão... é a única coisa que ela sabe fazer... Tem uma professora

que quando nós começa brigar ela fala assim: se mata, vai lá fora e se

mata... Acho importante você dizer que tem que ter autoridade na diretoria

e autoridade dentro da sala. A professora de... fala assim, quer brigar:

vai lá fora e se mata, mas dentro da minha sala não vai ter briga...quem

quer brigar, vão brigar lá fora, ai eles fica quietos... Que nem esse

professor: quer brigar vai brigar lá fora porque brigar dentro da sala não

acaba em nada... Ou senão o professor diz: ah, vocês tem que ficar quieto

porque daqui a pouco eu vou levar um dois pra diretoria... Não adianta

nada! A dona Rosa, ela só fica sentada lá, ela não faz nada, nada! Só fica

lá, de boa, conversando e pronto! Quando eu vou na diretoria, ou ela ta no

telefone, ou ela ta no computador. A vice diretora é mais presente do que a

diretora.

**** *gf_04 *ser_78 *esc_02

A gente chama os pais, ai ele vêm aqui, e eles falam que isso não

aconteceu. E os alunos têm medo de testemunhar que foi aquilo que

aconteceu. Não, porque então vamos encerrar, eles vão acabar comigo na

escola. Ai como a gente não tem testemunha a gente fica até sem escudo pra

se defender. Não! No final, o professor que tava nervoso, os alunos nunca

podem errar, o professor pode errar... nunca tem aquele momento de errar,

só o professor pode errar. Ai porque o professor errou mesmo, a gente tem

253

que entender que ele tava muito nervoso, que a sala tava assim, nunca da

o... pro professor, sempre é o aluno que tá errado. Acontece na sala de

aula de alunos assim, fazer coisas assim lá no quadro, e, assim, muita

gente olha, vê, eu, por exemplo, olho vejo só que eu fico quieta assim, às

vezes eu falo, e tenho medo de ser ruim, sabe, tenho medo deles se

revoltarem contra mim, e sabe, fazer, tipo me agredir, talvez, ou então...

Teve um monte de policia aqui, promotor, delegado, advogado, juiz, falou um

monte de coisa, apontou o dedo nos alunos, professor entra...tá assim, com

celular, eu sou contra usar celular, as vezes eu fico assim pra ver a

hora... Não fizeram nada. Chegou um aluno e fala assim: pô! Guarda o

celular. Cuida da sua vida, você não manda na minha vida, ai acaba

brigando, acaba discutindo... Eu acho que foi o promotor que apontou o dedo

na cara da menina que tava com o celular na mão e foi avançou no celular da

menina e disse assim: depois eu te devolvo. Daqui a pouco você olha pro

policial que tava no banheiro, o policial falando no telefone! É caso

diferente Day, a gente não sabe quem tava ligando pra ele, né? Não é caso

diferente! Ele podia sair, porque ele tinha acabado de sair do banheiro,

ele podia sair e perceber que tava dando uma palestra ali... Eu acho que

poderia ter um policial dentro da escola todos os dias dando uma autoridade

maior do que a da diretora, porque se ele não se iguala a uma autoridade,

eu acho que deveria ter um policial pra andar aqui ó, por trás da quadra,

olhar... Resolveria! É porque o policial é uma autoridade bem maior. Todo

mundo aqui da escola tem medo de policial, agora a diretora, ninguém

respeita... Perdeu o respeito por ela! Tem mais respeito. É tem mais

respeito. Mais respeito. Eu acho que teria que ter mais autoridade, eu acho

que, pelo menos a maioria aqui não tem medo da diretora... o jeito que ela

trata a gente, a gente perdeu o respeito com ela, então ela pode falar o

tanto que ela quiser. Falar que a nossa escola é ... por exemplo, o Sarrion

é publica ou particular? Publica... Eu não tenho medo mas eu tenho

respeito, da maneira que eles me tratarem eu vou tratar eles. Agora se eles

vierem com uma agressão verbal... eu vou fazer, em primeiro lugar, da mesma

forma né, eu não vou agüentar, mas eu...não mas você tem que mostrar que

você é diferente...você não vai xingar, mas vai falar alguma coisa que... A

diretora deveria sentar conversar como ele, sentar os dois de frente,

tentar conversar com eles. Eu vou dar mais uma chance pra você, mas eu não

quero que isso aconteça de novo... Eu não acho... Sabe o que eu acho, eu

acho que deveria ter um grupo de alunos aqui, eu acredito muito assim, no

amor, na união, ta entendendo? Então assim, eu acho que quando o aluno vier

brigar com ele deveria saber o motivo... e os alunos, porque? Ele vai se

sentir amado, o aluno... um grupo de alunos deveria chegar nesse aluno que

procurou confusão, porque você fez isso? Mesmo você não fazendo isso a

gente gosta de você, a gente quer te ajudar, por que, pô, alguma pessoa

gosta de mim, ta entendendo, então ele ia se sentir amado, quando ele fosse

fazer alguma coisa, ele ia pensar: não! Eu não vou fazer isso porque eu sei

que tem pessoas que gostam de mim... Esse jeito de pensar seu não tem como

colocar em pratica aqui na escola, não tem como... Um faz a diferença, um

faz a diferença... Em metade, vamos dizer assim, cinqüenta por cento, eu

concordo com ela, eu concordo com ela, em metade ia resolver, só que como

nossa escola ta na situação de hoje, o povo também não ia... Cada um pensa

diferente, entendeu? Tem uns que já pensa igual você, tem uns que pensa

não, não vai resolver... ... eu briguei com uma pessoa, um menino, um

menino daqui da escola, eu briguei com ele, ele falou coisas assim que, eu

chorei muito, daí eu fui conversar com ele, eu perguntei assim pra ele se

eu tinha feito alguma coisa pra ele, ele falou assim, ó mas ninguém é...

você também é... eu gosto de você, e eu não tenho mágua de você, eu to te

perdoando, quando eu falei isso pra ele, ele abaixou a cabeça e começou a

chorar, porque ele pô meu, ela ta me perdoando... Mexe. mexe com a pessoa,

pedir perdão mexe com a pessoa. Mexe. Eu acho que deveria ser feito como

com o aluno, como os alunos é punido eu acho que o professor também deveria

ser punido, mesmo direito. Ah, igual pra todos...Eu acho que hoje a lei, ta

dando muitos direitos pros alunos e não aos professores, que ensina... é o

254

professor...eles devia se colocar no lugar deles também, claro que eles

deveriam ser respeitados da forma como ela falou ai. Autoridade, na sala de

aula hoje não tem, o professor é uma autoridade máxima dentro de uma sala

de aula, mas os alunos hoje em dia ...não tem mais. O professor ele deveria

ser.... primeiro porque ele não respeita porcaria nenhuma... Concordo.

Antigamente, meu pai falava, antigamente não era assim né? Da vontade de

bater mesmo, porque antes, meu pai falava... porque se não respeitava

apanhava, isso não era nada assim, agora é uma putaria do caramba... Não

porque ó... não batia, não sei o que, mas não era assim... Mudou muito,

mudou muito... Professor batia nele ele ficava quieto, pronto acabou! Mas

hoje se encostar o dedo no aluno... Punido. Não, primeiramente deveria

esperar o professor pedir desculpa, porque às vezes, quando a gente ta

nervosa, ou nervoso, a gente fala coisas que depois quando a gente vai

dormir... tinha que dar um tempo pra você pensar, e não ir pra diretoria...

Então tinha que ver o motivo, como ela falou... Tinha que ter respeito

entre o aluno e o professor, porque o aluno não respeita o professor e o

professor não respeita o aluno. Ah, tinha que ver os motivos também, que

nem ela falou. Tinha que ter punição; ver os motivos do professor. La na

diretoria, o professor não recebe alguma coisa? Igual no meu caso e no

dela, se a gente quisesse a gente podia ter ido na delegacia de ensino

falar... só que como a gente nem ligou, deixamos pra lá, se eu quisesse ela

podia se ferrar feio, porque eu sei que ela não tem direito de fazer isso

comigo, eu sei que eu também não fui certa, mas se eu tenho dificuldade de

aprender uma matéria, ela tem que me ensinar, e eu tenho muita dificuldade

em matemática, muita mesmo... Agora se você chegar nela e falar assim,

professora...nossa professora, tenho muita dificuldade, ela fala assim:

nossa matemática não tem dificuldade, você tem que se esforçar, você tem

que ir... Bom deveriam conversar, primeiramente né, falar sobre o que os

alunos acham sobre essa questão, e assim, ter um pouco mais de compreensão

entre os alunos, união, respeito, consideração, porque eu acho que essas

coisas faltam nas escolas de hoje, na minha opinião... Mas a escola falaria

isso como? Falando aonde, dentro da sala...? Assim, falar... porque eu acho

que não vai adiantar chamar todo mundo aqui fora porque eu acho que não vai

adiantar nada, eu acho que deveria ser passado de sala em sala e conversar

com todas as turmas. Tinha que ter mais união entre as pessoas, tinha que

ter mais... Ah tinha que reunir mais os alunos... tinha que expor para os

alunos, porque... o cara tá na sua sala e não conversa, diz que não vai com

a cara da pessoa, mas nem conversa com a pessoa, tem muito isso aqui também

né? Eu acho que tinha que reunir mais os alunos pra eles ser mais amigos,

por isso acontece isso, as vezes até escutar o aluno da escola pra melhorar

mais ainda, mas eu não sei se ia melhorar, então eu acho que as pessoas

tinha que ser mais amigo, mais unidos...igual o aluno vai fazer uma coisa,

igual teve interclasse...os alunos vai ficar junto, é só no intervalo e

pronto...fazer uma pesseio diferente, uma aula diferente, pra unir mais a

sala, os alunos, a gente... Eu acho, ter união, mais amor com o próximo né,

ter mais respeito, e, sei lá se dar bem com todo mundo. Ter consciência...

Eu acho que deveria ter mais autoridade também... se um aluno começa a

discutir com outro, ver primeiro qual o motivo da discussão, se for uma

coisa besta, ele teria autoridade de falar cala boca e continuar explicando

a matéria, pronto acabou, ele não teria mais que discutir nada, fechar a

boca e ficar quieto, mas não tem mais autoriadade, não tem autoridade

nenhuma, então eles fazem o quiser, na hora que quiser. Primeiramente, a

dificuldade aqui, o bairro em volta aqui, aonde a escola ta, já é uma

bairro...esse bairro aqui não é uma bairro bom; as outras escolas são na

cidade, no centro...eu acho que não deveria nem chamar o pai, se chamar o

pai, ele não tá nem ai... o governo ao invés de ficar investindo nessas

merdas de caderninho, que a gente joga tudo fora, devia investir dentro da

escola. Ah! Igual ela falou, eu acho que deveria ter união, coisas

diferentes na escola, e também, igual ela disse, esse bairro aqui prejudica

muito, só que também, como diz a minha mãe, eu acho que a maioria dos pais

falam isso, quem faz a escola é o aluno...mas não é só o aluno que faz a

255

escola, os professores e a diretora também, porque se a gente quer ser

melhor a diretora também tem que da auxílio pra nós, não só ficar metendo o

pau na... porque eu sei que tem muitas picunhas ali dentro, sobre todo

mundo. Fazer tipo assim um... fazer tipo um... ganhar premio, incentivar os

alunos, fazer campeonato... cada classe, quem tirar mais... faz de conta,

essa classe aqui foi uma das que tirou mais nota alta e a outra tirou

menos, essa aqui ganhava um passeio, uma coisa assim. Na escola...eu

percebi que la tem aula de dança, la eles na aula vaga eles... tem escola

da família... na hora do intervalo tem musica, tipo, fica livre. É o que

todo mundo falou né, ter união, sair mais com os alunos pra fora da sala de

aula assim, ir na biblioteca, fazer mais coisas pra que os alunos se

conheçam. É,é,é,é. E você o que é que você acha? Um campeonato, ter união.

Sim, eu já. Já, eu também. Eu sofri por parte da professora, ela me agrediu

verbalmente né, quando a gente tava na aula de matemática, ela passou um

exercício lá e perguntou pra gente, qual era o resultado, e, um amigo meu,

chutou, no caso né, só que ele falou baixo e eu falei um pouco mais

alterado né, e ela escutou, e ela pegou e falou assim: esse tal numero o

nariz, entendeu?...ai eu peguei e falei assim, o nariz o caramba, porque se

você não gosta de brincadeira eu também não gosto, se você que trate bem,

eu também gosto que me tratem bem. Ela falou assim, você se sentiu

ofendida, me desculpe, eu não vou mais brincar com você. Eu falei assim, eu

espero, porque certas brincadeiras têm hora e tem limite. Eu falei assim,

obrigada, eu disse pra ela. Porque se você não gosta que faça essas

brincadeiras com você eu também não gosto. Ai, bateu o sinal pra gente sair

pra fora, ai eu ia pedir desculpa pra ela porque eu também errei né,

ninguém tem o direito de falar dessa maneira com o professor, ai ela veio

pra mim e pediu desculpa também... Porque eu acho que eu fui motivo de

risada pros alunos na sala de aula. Olha o jeito que ela fala comigo, você

acha que não vão debochar de mim? Nossa, eu me senti bem mal, entendeu?

Porque de maneira alguma eu iria tratar mal ela, dentro da sala de aula,

pra que os outros alunos pensassem assim, aquela menina ali perdeu o medo

dos professores. Jamais, eu não gosto disso, só que eu acho eles tem que

ter respeito com os alunos né? E, não ficar com certas brincadeiras... Eu

penso muito na diferença entre uma escola pública e uma escola particular.

Nós deveríamos ser exemplo, pros alunos de uma escola particular. E outra,

ai eu fico perguntando por que? Porque oitenta por cento de uma escola

particular é os alunos, tudo que eles aprendem sobre educação, aprendem em

casa. São ricos? Muitos deles são ricos, mas, pelo menos aprende em casa.

(...) procura fica quieto...agora, você entra numa escola publica, você

pega um aluno, pesquisa a vida dele inteirinha, desde a hora em que ele

acorda até a noite, você vê como... tem pai que é um bixo, pra mim é bixo,

porque tem pai que fala cada coisa pra aluno, porque eu acho que um pai, eu

acho que o aluno, sabe o adolescente, a pessoa que ele menos espera escutar

é de um pai ou de uma mãe. Eu acho que a coisa que menos espero escutar é

do meu pai ou da minha mãe, porque o meu carinho por eles é imenso. Só que

a gente vê, da hora que eles acorda até a noite é uma coisa assim, ta

achando que ta num hospício, num hospital de louco, porque é cada coisa que

eles falam, então eu acho que, igual todo mundo fala: ah, mais rico é isso,

mas pelo menos tem muita gente rica que sabe educar. Eu concordo com ela.

Bom, a minha escola, lá em Santa Catarina, não era uma escola particular,

era uma escola estadual, mas, o ensino ainda são,é, as regras era de uma

escola particular, tem muitos alunos lá que tinham mudado da escola

particular que ficavam na escola estadual, por que? Porque o ensino era o

mesmo, a educação era a mesma, as regras eram as mesmas. Olha a nossa vida,

cada dia é uma escolha, cada dia é de decisão, é você quem vai decidir o

que vai fazer, não é seu vizinho, não é seu pai sabe? O pai e a mãe formam

o caráter do filho, eu acho que isso é correto, entendeu? Eu .... Eu tenho

dezessete anos e tenho um filho de dois anos, eu acho que a criação é a

criação de uma mãe e do pai. Meu pai e minha mãe largaram com dois anos,

quando eu tinha dois anos a minha mãe largou eu morei com meu padrasto, na

minha casa era muita violência, meu padrasto brigava com minha mãe e nunca

256

trouxe isso pra escola, nunca briguei na escola, eu acho, eu não vou pegar

um exemplo de dentro de casa pra trazer na escola, eu acho que vai da

cabeça da pessoa. Tem pessoa que fica revoltada briga. A minha mãe não foi

uma mãe de sentar e conversar, quando eu perdi a virgindade eu conversei

com a minha mãe, disse ó, mas a minha mãe não foi aquela mãe de falar pra

eu me prevenir ela veio foi brigar comigo. Depois que eu engravidei...era

assim meu padrasto ele morreu, deixou uma filha de treze e uma de doze,

falava você não vai namorar enquanto ele tiver vivo, ele proibia ela de

conversar com menino, eu acho que ele não tinha que proibir a menina de

conversar com menino, porque na escola vai ter, quando os amigos dela ia la

em casa conversar la na frente, minha mãe ia La. Minha mãe, depois que eu

engravidei, minha mãe ficou uma mãe amiga comigo, e com minhas irmãs

também, porque quando a gente ia conversar com minha mãe, a minha mãe não

escutava, falava, ah eu não quero saber, nunca foi aquela mãe... não to

falando mal da minha mãe, amo muito a minha mãe, não tenho raiva dela

nada... mas a minha mãe era rígida, não era uma mãe assim de conversar, de

dar carinho. Hoje ela mudou muito, depois que eu engravidei e depois que

meu padrasto morreu, mas antes pra ela era sempre bater, era sempre colocar

de castigo, minha mãe nunca ia querer escutar eu e minhas irmãs... e nem

por isso eu me revoltei, porque tem muitos filho que se revoltam, eu nunca

me revoltei porque a minha mãe não me deu carinho, vou mostrar pra ela que

eu vou ser diferente, cê entendeu? Só que hoje quando você vai falar você

olha com uma visão de mãe, ta entendendo, porque você amadureceu, você é

mãe, você... E eu sei o quanto minha mãe brigava comigo, então eu falo pras

minhas irmãs, não faz o mesmo que eu fiz, porque sempre as adolescentes...

na escola, realmente, no Francisco, lá nossa, não tem nem comparação do

Francisco com aqui, lá, nossa, eu não queria aquilo pra aqui, porque lá,

era droga, me ofereceram droga, eu jamais quis, era tacar uma bomba, era

aluno ser expulso da escola porque, eu acho que depende dos alunos, eu

mesma fui chamada de cagueta, dedo duro, porque eu via, eu não queria

aquilo pra escola, então eu falava ó, eu ia lá, não tinha ninguém, talvez

foi eu, queria conversar, me pedir pra minha mãe me levar pra escola, olha

estourou bomba na escola, foi isso, é aluno fumando droga, é aluno fazendo

isso, então foram vários alunos, porque eu acho que aluno também tem que

avisar a escola... Tem aluno que tem muito amor de pai e mãe e apronta aqui

na escola. Só que assim, hoje, você ta hoje na escola, só que você tem um

objetivo pra alcançar, pra dar uma vida melhor pro seu filho, pra quando

você olhar você falar assim: nossa hoje eu vou dormir mais tranqüila porque

eu quando ele era mais novo, eu fiz o que tava no meu alcance, eu eduquei

da melhor forma. Só que tem menina hoje que a vida é colocar um, dois,

três, e só quer saber de curtir, não tem um objetivo na vida... Eu, como

eu, eu também não sou uma boa aluna. É percebe-se. Eu não sou mesmo, e

eu...é também não sou das piores e também não sou das melhores, mais ou

menos, e eu vim aqui pra estudar de tarde, e eu perdi minha vaga pra de

manhã, meu pai foi lutando, lutando, não consegui voltar pra de manhã,

quando eu voltei, foi até mesmo a diretora que fez isso comigo, eu tava na

sala, e nesse tempo eu acho que a gente tava nessa sala, porque a gente

mudou pra lá há pouco tempo, e a gente sentava de parceria, a gente sentava

de parceria, e ai minha amiga que tava do meu lado, mudou pra detrás e tava

quase dormindo, e ai um dia a... falou assim: olha como ela senta? Senta do

meu lado... porque e ela falou assim: cala sua boca porque eu não to

perguntando pra você! Eu não quero ouvir a sua voz! Eu não quero saber,

abaixa sua bola porque você não tem moral pra falar nada aqui. Isso na

frente de todo mundo, todo mundo ficou me olhando, ficou... nossa, eu

fiquei quieta, não falei nada, só que eu cheguei em casa eu falei isso pra

minha mãe, a minha mãe falou, ela esta fazendo isso porque ela te mudou,

porque você não tem direito, porque você mudou esse ano. Ah, de avançar

nela (raiva), de dar tanto na cara dela, tanto. Eu senti envergonhada na

frente de todo mundo, acabou comigo... Acabada! Mas ó hoje, pensa, só

pensa, você acha que hoje ta merecendo essa vaga de manha? Ó melhorei muito

esse ano, porque eu era pior, e eu acho que eu até mereço ficar de manhã.

257

Saber o porquê, e punição. Tem que ver os motivos. Eu acho, é tem que ver

os motivos, do aluno falar isso pro professor... agora eu não acho certo o

aluno agredir o professor verbalmente e ele dizer, ah, você vai levar

suspensão, porque isso não vai resolver... Eu acho que deveria ser

conversado, na diretoria, na direção... É, o negocio é, você fez isso? Fez!

Vamos na diretoria, liga pra mãe, dar suspensão, dá suspensão, dar

advertência, acho que deveria ser assim. Porque eu acho que os alunos ficam

muito... Serve pra piorar mais os alunos... Porque o aluno agora, ele não

quer mais ficar na escola, o negocio dele e viver em casa. Então, como

levou uma suspensão, porque a mãe fala assim ah, você tem que ir pra

escola, vai pra escola; como levou uma suspensão, vai ficar em casa... A

escola tem que mudar muito o ensino. Sabe porque que aluno não quer ta na

escola? Porque... eu vejo o professor de leitura: é só texto, texto, e

pergunta na sala... aqui nessa escola não tem uma biblioteca, não tem uma

sala... No SARESP saiu perguntando o que que a escola tinha, se tinha uma

biblioteca, se fazia passeios... Até tem sabe, mas a gente não usa, e a

biblioteca ta desativada mesmo. Outra coisa, os piores alunos, são

populares na escola, porque, usam drogas, batem em não sei quem, é o

valentão ai, chega um bobinho que todo mundo zua... então,porque aqui ta

igual a um popular, daqui a pouco vai começar... do professor na sala de

aula, vai querer fumar droga, vai fazer isso, aquilo. Conversar com os

pais. Conversar. Deveria chamar, não só os alunos interessados, deveria ser

os pais e conversar, porque acho que não envolve só o diretor e o aluno,

porque acho que vai sair daqui, vai sair ali fora e continuar fazendo a

mesma coisa. Eu acho que primeiro tinha que os próprios alunos deveriam

conversar entre eles, e depois chamar os pais e conversar entre pais e

alunos, porque, também, na frente de seu pai, constrange um pouco... então

conversa os dois e depois chama os pais e conversa entre eles.

258

Anexo 02

CD-R: Encarte

------------------------------------- * Logiciel ALCESTE (4.7 - 01/12/02) * ------------------------------------- Plan de l'analyse :proposta.pl ; Date : 26/ 3/**; Heure : 14:52:16 C:\Documents and Settings\user\Desktop\BackUp\Meus documentos\JAQUELINE ALCESTE \propostas 2\&&_0\ propostas.txt ET 1 1 1 1 A 1 1 1 B 1 1 1 C 1 1 1 D 1 1 1 0 0 A1 1 0 0 A2 3 0 A3 1 1 0 B1 0 4 0 1 1 0 1 1 0 B2 2 2 0 0 0 0 0 0 B3 10 4 1 1 0 0 0 0 0 0

C1 0 121 C2 0 2 C3 0 0 1 1 1 2 D1 0 2 2 D2 0 D3 5 a 2 D4 1 -2 1 D5 0 0 --------------------- A1: Lecture du corpus --------------------- A12 : Traitement des fins de ligne du corpus : N° marque de la fin de ligne : Nombre de lignes étoilées : 4 -------------------------- A2: Calcul du dictionnaire -------------------------- ### Utilisation du dictionnaire initial DICIN ### Nombre de formes dans DICIN : 1268 Nombre de formes distinctes : 1273 Nombre d'occurrences : 9327 Fréquence moyenne par forme : 7 Nombre de hapax : 590 Fréquence maximum d'une forme : 383 63.08% des formes de fréq. < 2 recouvrent 10.89% des occur.; 81.62% des formes de fréq. < 6 recouvrent 21.01% des occur.;

89.24% des formes de fréq. < 12 recouvrent 30.36% des occur.; 93.40% des formes de fréq. < 24 recouvrent 40.33% des occur.; 95.68% des formes de fréq. < 41 recouvrent 50.33% des occur.; 97.09% des formes de fréq. < 67 recouvrent 60.67% des occur.; 97.96% des formes de fréq. < 91 recouvrent 70.30% des occur.; 98.59% des formes de fréq. < 153 recouvrent 80.53% des occur.; 98.98% des formes de fréq. < 283 recouvrent 92.55% des occur.; 99.14% des formes de fréq. < 383 recouvrent100.00% des occur.; ---------------------------------------------------- A3 : Liste des clés et valeurs d'analyse (ALC_CLE) : ---------------------------------------------------- A 1 Adjectifs et adverbes B 1 Adverbes en "ment" C 1 Couleurs D 1 Mois/jour E 1 Epoques/ Mesures F 1 Famille G 1 Lieux, pays I 2 Interjections J 2 Nombres K 0 Nombres en chiffre M 2 Mots en majuscules N 1 Noms U 1 Mots non trouvés dans DICIN (si existe) V 1 Verbes W 2 Prénoms X 2 Formes non reconnues et fréquentes Y 1 Formes reconnues mais non codées 0 2 Mots outils non classés 1 2 Verbes modaux (ou susceptibles de l'être) 2 2 Marqueurs d'une modalisation (mots outils) 3 2 Marqueurs d'une relation spatiale (mots outils) 4 2 Marqueurs d'une relation temporelle (mots outils) 5 2 Marqueurs d'une intensité (mots outils) 6 2 Marqueurs d'une relation discursive (mots outils) 7 2 Marqueurs de la personne (mots outils) 8 2 Démonstratifs, indéfinis et relatifs (mots outils) 9 2 Auxiliaires être et avoir (mots outils) 1 Formes non reconnues A34 : Fréquence maximale d'un mot analysé : 3000 Nombre de mots analysés : 966 Nombre de mots supplémentaires de type "r" : 35 Nombre de mots supplémentaires de type "s" : 8 Nombre d'occurrences retenues : 9330 Moyenne par mot : 8.341659 Nombre d'occurrences analysables (fréq.> 3) : 6315 soit 75.628750% Nombre d'occurrences supplémentaires : 2035 Nombre d'occurrences hors fenêtre fréquence : 980 ------------------------------------------- B1: Sélection des uce et calcul des données

------------------------------------------- B11: Le nom du dossier des résultats est &&_0 B12: Fréquence minimum d'un "mot" analysé : 4 B13: Fréquence maximum d'un "mot" retenu : 9999 B14: Fréquence minimum d'un "mot étoilé" : 1 B15: Code de fin d'U.C.E. : 1 B16: Nombre d'occurrences par U.C.E. : 29 B17: Elimination des U.C.E. de longueur < 0 Fréquence minimum finale d'un "mot" analysé : 4 Fréquence minimum finale d'un "mot étoilé" : 1 Nombre de mots analysés : 320 Nombre de mots supplémentaires de type "r" : 25 Nombre total de mots : 345 Nombre de mots supplémentaires de type "s" : 8 Nombre de lignes de B1_DICB : 353 Nombre d'occurrences analysées : 6315 Nombre d'u.c.i. : 4 Nombre moyen de "mots" analysés / u.c.e. : 30.785370 Nombre d'u.c.e. : 205 Nombre d'u.c.e. sélectionnées : 205 100.00% des u.c.e. sont sélectionnées Nombre de couples : 6718 -------------------- B2: Calcul de DONN.1 -------------------- Nombre de mots par unité de contexte : 25 Nombre d'unités de contexte : 163 -------------------- B2: Calcul de DONN.2 -------------------- Nombre de mots par unité de contexte : 28 Nombre d'unités de contexte : 153 ----------------------------------------------------- B3: Classification descendante hiérarchique de DONN.1 ----------------------------------------------------- Elimination des mots de fréquence > 3000 et < 4 0 mots éliminés au hasard soit .00 % de la fenêtre Nombre d'items analysables : 235 Nombre d'unités de contexte : 163 Nombre de "1" : 4493 ----------------------------------------------------- B3: Classification descendante hiérarchique de DONN.2 -----------------------------------------------------

Elimination des mots de fréquence > 3000 et < 4 0 mots éliminés au hasard soit .00 % de la fenêtre Nombre d'items analysables : 234 Nombre d'unités de contexte : 153 Nombre de "1" : 4435 ---------------------------- C1: intersection des classes ---------------------------- Nom du dossier traité C:\Documents and Settings\user\Desktop\BackUp \Meus documentos\JAQUELINE ALCESTE\propostas 2\&&_0\ Suffixe de l'analyse :121 Date de l'analyse :26/ 3/** Intersection des classes RCDH1 et RCDH2 Nombre minimum d'uce par classe : 11 DONN.1 Nombre de mots par uc : 25 Nombre d'uc : 156 DONN.2 Nombre de mots par uc : 28 Nombre d'uc : 142 156 u.c.e classées sur 205 soit 76.10 % Nombre d'u.c.e. distribuées: 203 Tableau croisant les deux partitions : RCDH1 * RCDH2 classe * 1 2 3 4 5 poids * 19 30 55 51 48 1 33 * 17 2 0 13 1 2 28 * 1 23 0 2 2 3 52 * 0 0 45 1 6 4 39 * 0 4 1 33 1 5 51 * 1 1 9 2 38 Tableau des chi2 (signés) : RCDH1 * RCDH2 classe * 1 2 3 4 5 poids * 19 30 55 51 48 1 33 * 82 -2 -14 4 -9 2 28 * -1 117 -12 -5 -4 3 52 * -7 -12 125 -20 -5 4 39 * -4 0 -14 90 -11 5 51 * -4 -8 -3 -16 97

Classification Descendante Hiérarchique... Dendrogramme des classes stables (à partir de B3_rcdh1) : ----|----|----|----|----|----|----|----|----|----| Cl. 1 ( 17uce) |---------------------+ 17 |-------------------------+ Cl. 2 ( 23uce) |----------------+ | | 16 |----+ | Cl. 4 ( 33uce) |----------------+ | 19 |+ Cl. 3 ( 45uce) |-------------------------+ | 18 |---------------------+ Cl. 5 ( 38uce) |-------------------------+ Classification Descendante Hiérarchique... Dendrogramme des classes stables (à partir de B3_rcdh2) : ----|----|----|----|----|----|----|----|----|----| Cl. 1 ( 17uce) |------------------------+ 17 |-----------------------+ Cl. 2 ( 23uce) |-------------------+ | | 16 |----+ | Cl. 4 ( 33uce) |-------------------+ | 19 + Cl. 3 ( 45uce) |----------------------+ | 18 |-------------------------+ Cl. 5 ( 38uce) |----------------------+ ---------------------- C2: profil des classes ---------------------- Chi2 minimum pour la sélection d'un mot : 2.00 Nombre de mots (formes réduites) : 345 Nombre de mots analysés : 320 Nombre de mots "hors-corpus" : 8 Nombre de classes : 5 156 u.c.e. classées soit 76.097560% Nombre de "1" analysés : 3581 Nombre de "1" suppl. ("r") : 923 Distribution des u.c.e. par classe... 1eme classe : 17. u.c.e. 350. "1" analysés ; 91. "1" suppl.. 2eme classe : 23. u.c.e. 528. "1" analysés ; 139. "1" suppl.. 3eme classe : 45. u.c.e. 1060. "1" analysés ; 274. "1" suppl.. 4eme classe : 33. u.c.e. 797. "1" analysés ; 203. "1" suppl.. 5eme classe : 38. u.c.e. 846. "1" analysés ; 216. "1" suppl.. --------------------------

Classe n° 1 => Contexte A -------------------------- Nombre d'u.c.e. : 17. soit : 10.90 % Nombre de "uns" (a+r) : 441. soit : 9.79 % Nombre de mots analysés par uce : 20.59 num effectifs pourc. chi2 identification 1 2. 7. 28.57 2.36 A sobre+ 33 2. 6. 33.33 3.23 V sua 39 2. 6. 33.33 3.23 acab+ 40 4. 10. 40.00 9.32 acha+ 42 5. 13. 38.46 11.10 acontec+ 44 3. 13. 23.08 2.17 agente 47 3. 4. 75.00 17.37 agressao 49 8. 12. 66.67 41.64 algum+ 73 2. 5. 40.00 4.51 bom 75 2. 6. 33.33 3.23 brincadeira+ 81 4. 6. 66.67 19.99 caso 88 8. 31. 25.81 8.86 coisa+ 123 2. 3. 66.67 9.80 disso 142 2. 4. 50.00 6.46 expulso+ 153 3. 6. 50.00 9.83 fazendo 160 5. 5. 100.00 42.24 fisica 177 6. 19. 31.58 9.53 ja 179 5. 13. 38.46 11.10 lev+ 185 2. 4. 50.00 6.46 mao 240 6. 17. 35.29 11.70 pode+ 242 4. 10. 40.00 9.32 polici+ 254 4. 4. 100.00 33.57 provoca+ 257 4. 6. 66.67 19.99 puni+ 281 2. 3. 66.67 9.80 serio 282 7. 31. 22.58 5.44 ser+ 284 4. 7. 57.14 16.14 sim 302 2. 4. 50.00 6.46 trata+ 314 5. 16. 31.25 7.61 vez+ 315 7. 11. 63.64 33.90 violencia 320 6. 13. 46.15 18.15 xing+ 327 * 5. 25. 20.00 2.54 * 2 ne 331 * 6. 25. 24.00 5.26 * 6 ou 341 * 5. 17. 29.41 6.74 * I ah 344 * 5. 17. 29.41 6.74 * M E_ 346 * 17. 65. 26.15 26.71 * *esc_01 349 * 13. 20. 65.00 69.16 * *gf_02 353 * 13. 84. 15.48 3.93 * *ser_78 Nombre de mots sélectionnés : 37 -------------------------- Classe n° 2 => Contexte B -------------------------- Nombre d'u.c.e. : 23. soit : 14.74 % Nombre de "uns" (a+r) : 667. soit : 14.81 % Nombre de mots analysés par uce : 22.96 num effectifs pourc. chi2 identification 7 6. 24. 25.00 2.37 N mas

9 2. 3. 66.67 6.56 N sou+ 18 3. 4. 75.00 11.86 V entr+er 26 5. 19. 26.32 2.30 V pai+ 34 3. 4. 75.00 11.86 V vida 38 2. 5. 40.00 2.62 acaba+ 42 5. 13. 38.46 6.35 acontec+ 45 4. 10. 40.00 5.42 agora 46 2. 3. 66.67 6.56 agred+ 48 2. 5. 40.00 2.62 ainda 59 6. 23. 26.09 2.76 aqui 62 6. 13. 46.15 11.13 ate 78 5. 11. 45.45 8.88 cada 108 2. 4. 50.00 4.06 defende+ 134 6. 16. 37.50 7.35 entao 138 9. 35. 25.71 4.32 escola+ 139 4. 7. 57.14 10.48 escuta+ 141 4. 10. 40.00 5.42 exemplo 164 3. 8. 37.50 3.47 frente 169 4. 14. 28.57 2.34 hora 191 7. 8. 87.50 35.51 medo 196 6. 8. 75.00 24.36 menos 209 6. 15. 40.00 8.42 mundo 222 2. 3. 66.67 6.56 num+ 224 3. 7. 42.86 4.61 olha 229 4. 5. 80.00 17.50 particular 233 3. 4. 75.00 11.86 pelo 236 3. 4. 75.00 11.86 perd+ 239 2. 5. 40.00 2.62 pior+ 243 9. 25. 36.00 10.70 por 256 2. 3. 66.67 6.56 publica 262 4. 11. 36.36 4.40 quiet+ 263 2. 4. 50.00 4.06 quise+ 269 3. 7. 42.86 4.61 respeito 274 5. 12. 41.67 7.50 sabe+ 276 2. 3. 66.67 6.56 sao 279 2. 5. 40.00 2.62 sempre 284 3. 7. 42.86 4.61 sim 288 2. 3. 66.67 6.56 tanto 294 2. 4. 50.00 4.06 teve 300 6. 20. 30.00 4.25 todo+ 308 2. 4. 50.00 4.06 vaga 311 4. 5. 80.00 17.50 ve 317 2. 4. 50.00 4.06 volt+ 322 * 21. 124. 16.94 2.31 * e 323 * 17. 91. 18.68 2.69 * o 339 * 7. 20. 35.00 7.49 * 9 as 347 * 17. 91. 18.68 2.69 * *esc_02 351 * 17. 64. 26.56 12.06 * *gf_04 353 * 19. 84. 22.62 8.98 * *ser_78 Nombre de mots sélectionnés : 50 -------------------------- Classe n° 3 => Contexte C -------------------------- Nombre d'u.c.e. : 45. soit : 28.85 % Nombre de "uns" (a+r) : 1334. soit : 29.62 % Nombre de mots analysés par uce : 23.56

num effectifs pourc. chi2 identification 3 5. 6. 83.33 9.03 N dona+ 5 4. 7. 57.14 2.86 N fez 10 4. 5. 80.00 6.59 N tempo 13 22. 35. 62.86 25.43 U la 23 4. 6. 66.67 4.35 V monte 31 20. 32. 62.50 22.21 V sala 43 4. 7. 57.14 2.86 adiant+ 44 6. 13. 46.15 2.07 agente 50 4. 6. 66.67 4.35 ali 56 4. 6. 66.67 4.35 ao 58 4. 5. 80.00 6.59 aquel+ 65 7. 14. 50.00 3.35 aula+ 69 7. 11. 63.64 6.98 bate+ 74 8. 15. 53.33 4.85 brig+ 77 3. 4. 75.00 4.26 cabeca 79 5. 8. 62.50 4.65 cara 82 3. 4. 75.00 4.26 celular 85 6. 6. 100.00 15.39 chega 86 2. 3. 66.67 2.13 chegou 101 19. 51. 37.25 2.61 da 102 6. 7. 85.71 11.55 dai 104 5. 6. 83.33 9.03 daqui 110 8. 15. 53.33 4.85 dentro 111 6. 12. 50.00 2.83 depois 113 7. 9. 77.78 11.14 deu 115 8. 13. 61.54 7.38 dia+ 121 12. 16. 75.00 18.50 diretoria 124 6. 8. 75.00 8.75 diz 125 14. 27. 51.85 8.42 do 128 24. 60. 40.00 5.91 ela+ 131 3. 4. 75.00 4.26 embora 151 6. 13. 46.15 2.07 faz 155 8. 16. 50.00 3.89 fica 169 7. 14. 50.00 3.35 hora 172 2. 3. 66.67 2.13 inspetor 174 4. 7. 57.14 2.86 ir 180 4. 5. 80.00 6.59 lig+ 186 4. 7. 57.14 2.86 marcos 189 3. 4. 75.00 4.26 maurilio 194 3. 5. 60.00 2.44 menina 195 9. 12. 75.00 13.49 menino+ 210 27. 66. 40.91 8.11 na 213 2. 3. 66.67 2.13 negocio 214 4. 7. 57.14 2.86 nel+ 215 10. 18. 55.56 7.07 nem 219 12. 25. 48.00 5.32 no 231 7. 9. 77.78 11.14 pega+ 232 4. 5. 80.00 6.59 pegou 246 32. 80. 40.00 9.95 pra+ 252 2. 3. 66.67 2.13 proibi+ 272 4. 5. 80.00 6.59 rosa 278 2. 3. 66.67 2.13 sem 280 6. 8. 75.00 8.75 senta+ 283 8. 13. 61.54 7.38 seu+ 289 10. 17. 58.82 8.35 tava

290 6. 6. 100.00 15.39 telefon+ 305 20. 46. 43.48 6.80 um 309 16. 36. 44.44 5.55 vai 318 3. 5. 60.00 2.44 vontade 319 6. 13. 46.15 2.07 vou 338 * 24. 47. 51.06 16.18 * 9 ai 342 * 9. 17. 52.94 5.40 * M A 343 * 15. 37. 40.54 3.23 * M E 346 * 24. 65. 36.92 3.54 * *esc_01 348 * 23. 45. 51.11 15.27 * *gf_01 350 * 17. 27. 62.96 18.52 * *gf_03 352 * 40. 72. 55.56 46.48 * *ser_56 Nombre de mots sélectionnés : 67 -------------------------- Classe n° 4 => Contexte D -------------------------- Nombre d'u.c.e. : 33. soit : 21.15 % Nombre de "uns" (a+r) : 1000. soit : 22.20 % Nombre de mots analysés par uce : 24.15 num effectifs pourc. chi2 identification 1 4. 7. 57.14 5.69 A sobre+ 2 2. 3. 66.67 3.80 N classe+ 4 4. 6. 66.67 7.75 N dos 8 22. 36. 61.11 44.80 N os 15 4. 6. 66.67 7.75 V convers+er 17 5. 10. 50.00 5.33 V devi+er 24 2. 4. 50.00 2.05 V nota 25 3. 7. 42.86 2.07 V outra+ 26 9. 19. 47.37 8.91 V pai+ 41 16. 39. 41.03 12.31 ach+ 51 24. 51. 47.06 30.49 alun+ 53 2. 3. 66.67 3.80 amo+ 59 12. 23. 52.17 15.56 aqui 66 5. 9. 55.56 6.78 autoridade 67 2. 3. 66.67 3.80 bairro 84 8. 9. 88.89 26.27 chamar 87 2. 3. 66.67 3.80 cleonice 90 14. 45. 31.11 3.76 com 98 3. 4. 75.00 7.14 continua+ 105 6. 13. 46.15 5.31 dar 110 6. 15. 40.00 3.53 dentro 114 15. 20. 75.00 39.88 deveria+ 126 2. 3. 66.67 3.80 droga+ 132 2. 4. 50.00 2.05 ensina+ 138 16. 35. 45.71 16.32 escola+ 141 4. 10. 40.00 2.28 exemplo 151 5. 13. 38.46 2.55 faz 156 5. 13. 38.46 2.55 ficacr 171 6. 8. 75.00 14.66 igual+ 173 2. 4. 50.00 2.05 intervalo 205 2. 3. 66.67 3.80 motivo+ 208 6. 17. 35.29 2.29 muito+ 217 3. 6. 50.00 3.11 ness+ 243 9. 25. 36.00 3.93 por

248 2. 3. 66.67 3.80 prest+ 250 2. 4. 50.00 2.05 primeir+ 253 2. 3. 66.67 3.80 pronto 260 4. 9. 44.44 3.11 quem 261 7. 21. 33.33 2.16 quer+ 269 3. 7. 42.86 2.07 respeito 285 8. 25. 32.00 2.10 so 286 4. 8. 50.00 4.21 suspensao 287 10. 28. 35.71 4.34 tambem 293 14. 23. 60.87 25.51 ter 297 3. 4. 75.00 7.14 tir+ 300 8. 20. 40.00 4.89 todo+ 307 6. 6. 100.00 23.26 uniao 313 4. 4. 100.00 15.30 verdade 324 * 5. 6. 83.33 14.46 * 0 entre 327 * 8. 25. 32.00 2.10 * 2 ne 330 * 11. 37. 29.73 2.14 * 6 mais 333 * 4. 10. 40.00 2.28 * 7 nos 347 * 24. 91. 26.37 3.57 * *esc_02 351 * 20. 64. 31.25 6.63 * *gf_04 353 * 24. 84. 28.57 6.00 * *ser_78 Nombre de mots sélectionnés : 55 -------------------------- Classe n° 5 => Contexte E -------------------------- Nombre d'u.c.e. : 38. soit : 24.36 % Nombre de "uns" (a+r) : 1062. soit : 23.58 % Nombre de mots analysés par uce : 22.26 num effectifs pourc. chi2 identification 14 3. 5. 60.00 3.56 V casa 52 4. 7. 57.14 4.28 amig+ 54 3. 6. 50.00 2.23 ano+ 57 4. 5. 80.00 8.68 aprende+ 61 16. 48. 33.33 3.03 assim 72 3. 5. 60.00 3.56 boca 75 3. 6. 50.00 2.23 brincadeira+ 76 3. 6. 50.00 2.23 brinca+ 89 6. 10. 60.00 7.37 coloca+ 93 4. 7. 57.14 4.28 comigo 112 3. 3. 100.00 9.50 desculp+ 117 2. 3. 66.67 2.97 dificuldade 118 4. 4. 100.00 12.75 dinheiro 120 4. 6. 66.67 6.06 direito+ 128 22. 60. 36.67 8.02 ela+ 135 3. 4. 75.00 5.71 entendeu 136 8. 14. 57.14 8.97 era 143 11. 31. 35.48 2.60 fala 146 9. 23. 39.13 3.19 falar+ 147 5. 5. 100.00 16.04 falava 148 6. 8. 75.00 11.74 fale+ 150 12. 24. 50.00 10.12 falou 158 3. 4. 75.00 5.71 ficou 159 4. 6. 66.67 6.06 filho 162 3. 5. 60.00 3.56 fizer+

167 4. 6. 66.67 6.06 gosto 170 5. 9. 55.56 5.04 ia 175 3. 4. 75.00 5.71 irma+ 176 12. 33. 36.36 3.27 isso 182 11. 21. 52.38 10.34 mae 192 3. 5. 60.00 3.56 melhor 198 8. 19. 42.11 3.70 mesm+ 199 11. 17. 64.71 16.86 meu 200 4. 4. 100.00 12.75 mexe+ 201 6. 9. 66.67 9.28 mim 202 12. 28. 42.86 6.34 minha+ 206 3. 5. 60.00 3.56 mud+ 212 31. 108. 28.70 3.60 nao 223 4. 6. 66.67 6.06 nunca 226 3. 3. 100.00 9.50 padrasto 230 5. 5. 100.00 16.04 pedi+ 241 2. 3. 66.67 2.97 podia 244 20. 57. 35.09 5.61 porque 251 16. 49. 32.65 2.67 professor+ 259 10. 21. 47.62 7.13 quando 292 8. 12. 66.67 12.63 tenho 298 6. 8. 75.00 11.74 to 316 19. 42. 45.24 13.60 voce+ 332 * 8. 14. 57.14 8.97 * 7 me 340 * 30. 86. 34.88 11.52 * 9 eu+ 347 * 29. 91. 31.87 6.68 * *esc_02 351 * 23. 64. 35.94 7.90 * *gf_04 Nombre de mots sélectionnés : 52 Nombre de mots marqués : 330 sur 345 soit 95.65% Liste des valeurs de clé : 0 si chi2 < 2.71 1 si chi2 < 3.84 2 si chi2 < 5.02 3 si chi2 < 6.63 4 si chi2 < 10.80 5 si chi2 < 20.00 6 si chi2 < 30.00 7 si chi2 < 40.00 8 si chi2 < 50.00 Tableau croisant classes et clés : * Classes * 1 2 3 4 5 Clés * Poids * 98 149 303 243 200 A * 7 * 2 1 0 4 0 I * 17 * 5 2 5 3 2 M * 78 * 12 10 30 15 11 N * 116 * 9 17 35 39 16 U * 115 * 10 17 41 23 24 V * 131 * 6 26 45 38 16 Y * 14 * 2 2 5 3 2 0 * 6 * 0 0 0 5 1 1 * 19 * 0 1 7 4 7

2 * 25 * 5 1 6 8 5 3 * 7 * 0 2 2 1 2 5 * 3 * 0 0 1 1 1 6 * 62 * 11 11 16 13 11 7 * 112 * 11 15 29 27 30 8 * 128 * 14 20 35 28 31 9 * 153 * 11 24 46 31 41 Tableau des chi2 (signés) : * Classes * 1 2 3 4 5 Clés * Poids * 98 149 303 243 200 A * 7 * 2 0 -3 4 -1 I * 17 * 7 0 0 0 0 M * 78 * 2 0 2 -1 -1 N * 116 * 0 0 0 5 -3 U * 115 * 0 0 1 -1 0 V * 131 * -4 2 1 1 -5 Y * 14 * 0 0 0 0 0 0 * 6 * 0 -1 -2 11 0 1 * 19 * -2 -1 0 0 3 2 * 25 * 2 -2 0 0 0 3 * 7 * 0 1 0 0 0 5 * 3 * 0 0 0 0 0 6 * 62 * 4 0 0 0 0 7 * 112 * 0 0 -1 0 3 8 * 128 * 0 0 0 0 1 9 * 153 * -1 0 0 -1 4 Chi2 du tableau : 87.386630 Nombre de "1" distribués : 993 soit 22 % ------------------------------- C2: Reclassement des uce et uci ------------------------------- Type de reclassement choisi pour les uce : Classement d'origine Tableaux des clés (TUCE et TUCI) : Nombre d'uce enregistrées : 205 Nombre d'uce classées : 156 soit : 76.10% Nombre d'uci enregistrées : 4 Nombre d'uci classées : 4 soit :100.00%

--------------------------------- C3: A.F.C. du tableau C2_DICB.121 --------------------------------- A.F.C. de C:\Documents and Settings\user\Desktop\BackUp\Meus documentos\JAQUELI NE ALCESTE\propostas 2\&&_0\C2_DICB.121 Effectif minimum d'un mot : 8 Nombre d'uce minimum par classe : 10 Nombre de lignes analysées : 186 Nombre total de lignes : 218 Nombre de colonnes analysées : 5 *********************************************** * Num.* Valeur Propre * Pourcentage * Cumul * *********************************************** * 1 * .16327930 * 30.96742 * 30.967 * * 2 * .14029290 * 26.60784 * 57.575 * * 3 * .13479650 * 25.56540 * 83.141 * * 4 * .08889277 * 16.85933 * 100.000 * *********************************************** Seuls les mots à valeur de clé >= 0 sont représentés Nombre total de mots retenus : 213 Nombre de mots pleins retenus : 181 Nombre total de points : 218 Représentation séparée car plus de 60 points Projection des colonnes et mots "*" sur le plan 1 2 (corrélations) Axe horizontal : 1e facteur : V.P. =.1633 ( 30.97 % de l'inertie) Axe vertical : 2e facteur : V.P. =.1403 ( 26.61 % de l'inertie) +-----|---------|---------|---------+---------|---------|---------|-----+ 16 | #04 | | 15 | | | 14 | | *esc_02 | 13 | | | 12 | | | 11 | | | 10 | *gf_04 | | 9 | | | 8 | | |

7 | | | 6 | | | 5 | | | 4 | #02 | | 3 | | | 2 | | | 1 | *ser_78 | *gf_03 0 +-----------------------------------+--------------------------#03------+ 1 | | *ser_56| 2 | | | 3 | | | 4 | | *gf_01 | 5 | | | 6 | | | 7 | | #05 | 8 | | | 9 | | | 10 | | | 11 | *gf_02 | | 12 | | | 13 | | | 14 | #01 *esc_01 | +-----|---------|---------|---------+---------|---------|---------|-----+ Nombre de points recouverts 0 dont 0 superposés x y nom

Projection des mots analyses sur le plan 1 2 (corrélations) Axe horizontal : 1e facteur : V.P. =.1633 ( 30.97 % de l'inertie) Axe vertical : 2e facteur : V.P. =.1403 ( 26.61 % de l'inertie) +-----|---------|---------|---------+---------|---------|---------|-----+ 20 | outra+ | 19 | quem | 18 | muito+autoridade | | 17 | alun+ pai+igual+todo+ | 16 | aqui convers+er | 15 | os ter dos | | 14 | ficacrem exemplo | aula+ | 13 | respeitoach+ tir+ pro+ | 12 | escola+ deveria+ chamardamundomotivo+falando | 11 | | pouco | 10 | fazer com sei devi+er diferente+ | 9 | como | dentro sai+ | 8 | por | faz salaconversar | 7 | cada ness+ | na hojeumseu+ nover+ | 6 | | fica adiant+diretor+ 5 | so medo frente quer+ tinha+ caradiz | 4 | | maurilio nem | 3 | sobre+ dar | hora novo dodia+ | 2 | menos for+ porque foi | 1 | suspensaoentao |muita+fez gentemenino+marcos 0 +-----de--pior+atetambem-ele+.--issoolhaagora--casaquiet+ano+..--la-..deu 1 | ninguem sabe+ quise+ diretoriapega+ ir | 2 | | falou aquel+assim dai | 3 | mas escuta+ | eraaonunca senta+vou| 4 | agred+ falam tipo | comigo tominha+outro+ |

5 | acontec+ |mimtenho aprende+ | 6 |coisa+ ser+acab+ | mexe+ nadapergunt+ menina 7 | | ficou mud+ ela+ | 8 | trata+ | vaitavapra+ | 9 | uma+ sempre gostomae meu falabate+ | 10 | | nel+ | 11 | sim |ia voce+ | 12 | polici+vez+ manda+ filho fale+ quando | 13 | suacaso expulso+ess+ coloca+amig+ mesm+ | 14 | acha+ algum+ puni+jabrincadeira+ | 15 | fazendofisica | nao | 16 | duas violencia | | 17 | pode+xing+jeito tem professor+ | 18 | lev+vao+pessoa+ agente | +-----|---------|---------|---------+---------|---------|---------|-----+ Nombre de points recouverts 5 dont 0 superposés x y nom -7 0 falar+ 25 0 chega 26 0 brig+ 32 0 fuir. 33 0 depois Projection des mots de type "r" sur le plan 1 2 (corrélations) Axe horizontal : 1e facteur : V.P. =.1633 ( 30.97 % de l'inertie) Axe vertical : 2e facteur : V.P. =.1403 ( 26.61 % de l'inertie) +-----|---------|---------|---------+---------|---------|---------|-----+ 17 | | nos | 16 | | | 15 | | | 14 | ta entre | o | 13 | | |

12 | | | 11 | | | 10 | | | 9 | | a | 8 | | tres dois | 7 | | | 6 | | O | 5 | | dela | 4 | mais | | 3 | | eu+ | 2 | | | 1 | | | 0 +-----as-------------------------E--+----e------------------------------+ 1 | | ai | 2 | | disse| 3 | | me | 4 | ne | | 5 | | | 6 | se | | 7 | | A | 8 | qu+ | | 9 | | | 10 | | | 11 | | | 12 | | | 13 | ah | | 14 | E_ | | 15 | ou | | +-----|---------|---------|---------+---------|---------|---------|-----+

Nombre de points recouverts 0 dont 0 superposés x y nom ----------------------------------------- D1: Sélection de quelques mots par classe ----------------------------------------- Valeur de clé minimum pour la sélection : 0 Vocabulaire spécifique de la classe 1 : algum+(8), fisica(5), provoca+(4), violencia(7), acontec+(5), agressao(3), caso(4), lev+(5), pode+(6), puni+(4), sim(4), xing+(6), acha+(4), coisa+(8), disso(2), duas(1), fazendo(3), ja(6), polici+(4), serio(2), vez+(5), expulso+(2), mao(2), ser+(7), trata+(2), bom(2), dependre.(1), sua(2), acab+(2), brincadeira+(2), ficam(1), papel(1), repolho(1), resolve(1), briga+(1), agente(3), concord+(1), conselho(1), ess+(3), manda+(1), perceb+(1), pessoa+(3), primeira+(1), qualquer(1), ruim(1), tipo(2), toda+(1), tom+(1), tudo(1), uma+(9); Vocabulaire spécifique de la classe 2 : medo(7), menos(6), entr+er(3), vida(3), ate(6), ensino(2), manha(2), particular(4), pelo(3), perd+(3), ve(4), cada(5), entao(6), escuta+(4), mundo(6), por(9), sabe+(5), sou+(2), sentir.(1), agora(4), agred+(2), exemplo(4), melhorar(1), num+(2), publica(2), sao(2), tanto(2), defende+(2), olha(3), quiet+(4), quise+(2), respeito(3), teve(2), vaga(2), volt+(2), frente(3), mas(6), de(14), pens+er(1), acaba+(2), ainda(2), chama(1), das(1), dedo(1), direcao(1), em(5), falam(2), falo(1), fazem(1), fazer(5), merec+(1), pior+(2), sempre(2), trat+(1); Vocabulaire spécifique de la classe 3 : la(22), sala(20), chega(6), dai(6), deu(7), diretoria(12), menino+(9), pega+(7), telefon+(6), dona+(5), bate+(7), daqui(5), dia+(8), diz(6), do(14), na(27), nem(10), pra+(32), senta+(6), seu+(8), tava(10), um(20), tempo(4), aquel+(4), lig+(4), no(12), pegou(4), rosa(4), vai(16), monte(4), ali(4), ao(4), atende+(2), banheiro(2), brig+(8), cabeca(3), cara(5), celular(3), dentro(8), embora(3), fica(8), maurilio(3), fez(4), adiant+(4), aula+(7), depois(6), hora(7), ir(4), marcos(4), nel+(4), foi(8), ver+(3), fuir.(3), chegou(2), comecou(2), consequencia(1), da(19), diferente+(3), diretor+(9), falando(4), inspetor(2), menina(3), negocio(2), outro+(4), pouco(4), proibi+(2), sai+(4), sem(2), tem(22), vontade(3), vou(6); Vocabulaire spécifique de la classe 4 : os(22), alun+(24), deveria+(15), chamar(8), ter(14), uniao(6), ach+(16), aqui(12), escola+(16), igual+(6), verdade(4), dos(4), convers+er(4), pai+(9), autoridade(5), continua+(3), tir+(3), sobre+(4), devi+er(5), dar(6), suspensao(4), tambem(10), todo+(8), classe+(2), amo+(2), bairro(2), biblioteca(1), cleonice(2), com(14), droga+(2), motivo+(2), ness+(3), prest+(2), pronto(2), quem(4), form+er(2), nota(2), outra+(3), aquilo(2), atencao(1), comeca+(1), conversar(5), dando(2), ele+(17), ensina+(2), faz(5), ficacr(5), for+(6), intervalo(2), lugar(2), matematica(1), monitor+(1), muito+(6), palestra+(2), primeir+(2), pro+(5), quer+(7), resolve+(1), reuniao(1), sei(2), so(8); Vocabulaire spécifique de la classe 5 :

dinheiro(4), falava(5), fale+(6), meu(11), mexe+(4), pedi+(5), tenho(8), to(6), voce+(19), aprende+(4), coloca+(6), desculp+(3), ela+(22), era(8), falou(12), mae(11), mim(6), padrasto(3), quando(10), direito+(4), entendeu(3), ficou(3), filho(4), gosta+(2), gosto(4), ia(5), irma+(3), minha+(12), nunca(4), porque(20), amig+(4), comigo(4), casa(3), assim(16), boca(3), dificuldade(2), falar+(9), fizer+(3), isso(12), medico+(1), melhor(3), mesm+(8), mud+(3), nao(31), pensa+(1), podia(2), rigid+(1), ano+(3), antes(2), brinca+(3), carmem(1), como(6), fala(11), fiz(2), gente(10), hoje(3), jeito(2), materia(2), moleque(1), muita+(3), nada(10), nervos+(1), ninguem(3), novo(3), pergunt+(3), professor+(16), raiva(2), razao(2), tinha+(7), vao+(2), veio(1); Mots outils spécifiques de la classe 1 : ne(5), ou(6), se(8), ah(5), E_(5); Mots outils spécifiques de la classe 2 : dela(2), as(7), e(21), o(17); Mots outils spécifiques de la classe 3 : ai(24), A(9), E(15), a(31); Mots outils spécifiques de la classe 4 : entre(5), mais(11), nos(4), ta(8); Mots outils spécifiques de la classe 5 : disse(3), dois(4), me(8), te(2), eu+(30), O(3); Mots étoilés spécifiques de la classe 1 : *esc_01(17), *gf_02(13); Mots étoilés spécifiques de la classe 2 : *gf_04(17), *ser_78(19); Mots étoilés spécifiques de la classe 3 : *gf_01(23), *gf_03(17), *ser_56(40); Mots étoilés spécifiques de la classe 5 : *esc_02(29); -------------------------------------------- D1: Sélection des mots et des uce par classe -------------------------------------------- D1 : Distribution des formes d'origine par racine ------------------------------ Formes associées au contexte A ------------------------------ A8 algum+ : algum(1), alguma(8); A8 fisica : fisica(8); A7 provoca+ : provoca(3), provocar(3); A7 violencia : violencia(10); A5 acontec+ : aconteca(1), acontece(1), acontecesse(1), aconteceu(4); A5 agressao : agressao(6);

A5 caso : caso(4); A5 lev+ : levar(8), levou(1); A5 pode+ : pode(8), poder(1); A5 puni+ : punicao(2), punida(1), punido(1); A5 sim : sim(5); A5 xing+ : xinga(3), xingadas(1), xingam(1), xingar(3); A4 acha+ : acha(2), acham(2); A4 coisa+ : coisa(7), coisas(1); A4 disso : disso(3); A4 duas : duas(1); A4 fazendo : fazendo(4); A4 ja : ja(9); A4 polici+ : policia(5); A4 serio : serio(3); A4 vez+ : vez(5), vezes(4); A3 expulso+ : expulso(2); A3 mao : mao(2); A3 ser+ : ser(9), seria(1); A3 trata+ : tratada(2), tratado(1); A2 bom : bom(2); ------------------------------ Formes associées au contexte B ------------------------------ B7 medo : medo(8); B6 menos : menos(6); B5 entr+er : entra(3); B5 vida : vida(4); B5 ate : ate(6); B5 ensino : ensino(2); B5 manha : manha(4); B5 particular : particular(5); B5 pelo : pelo(3); B5 perd+ : perdeu(2), perdi(1); B5 ve : ve(4); B4 cada : cada(7); B4 entao : entao(6); B4 escuta+ : escuta(2), escutar(3); B4 mundo : mundo(6); B4 por : por(11); B4 sabe+ : sabe(5); B3 sou+ : sou(4); B3 sentir. : senti(1); B3 agora : agora(4); B3 agred+ : agredir(1), agrediu(2); B3 exemplo : exemplo(4); B3 melhorar : melhorar(2); B3 num+ : num(2), numa(1); B3 publica : publica(3); B3 sao : sao(3); B3 tanto : tanto(3); B2 defende+ : defender(2); B2 olha : olha(3); B2 quiet+ : quieta(1), quieto(3); B2 quise+ : quiser(3); B2 respeito : respeito(6); B2 teve : teve(2);

B2 vaga : vaga(2); B2 volt+ : volta(1), voltar(1), voltei(1); ------------------------------ Formes associées au contexte C ------------------------------ C6 la : la(28); C6 sala : sala(29); C5 chega : chega(7); C5 dai : dai(7); C5 deu : deu(9); C5 diretoria : diretoria(12); C5 menino+ : menino(11); C5 pega+ : pega(2), pegado(2), pegar(4); C5 telefon+ : telefonado(1), telefone(5); C4 dona+ : dona(6); C4 bate+ : bate(1), bater(6), bateu(5); C4 daqui : daqui(5); C4 dia+ : dia(7), dias(2); C4 diz : diz(7); C4 do : do(20); C4 na : na(37); C4 nem : nem(11); C4 pra+ : pra(43); C4 senta+ : senta(1), sentada(2), sentar(2), sentava(2); C4 seu+ : seu(10), seus(1); C4 tava : tava(14); C4 um : um(28); C3 tempo : tempo(5); C3 aquel+ : aquele(5); C3 lig+ : ligacao(1), ligando(1), ligar(2), ligou(1); C3 no : no(15); C3 pegou : pegou(4); C3 rosa : rosa(5); C3 vai : vai(22); C2 monte : monte(4); C2 ali : ali(4); C2 ao : ao(4); C2 atende+ : atende(2), atender(2); C2 banheiro : banheiro(3); C2 brig+ : briga(5), brigar(7), brigas(1), brigou(1), briguei(2); C2 cabeca : cabeca(4); C2 cara : cara(7); C2 celular : celular(4); C2 dentro : dentro(10); C2 embora : embora(3); C2 fica : fica(9); C2 maurilio : maurilio(5); ------------------------------ Formes associées au contexte D ------------------------------ D8 os : os(36); D7 alun+ : aluno(11), alunos(28); D7 deveria+ : deveria(14), deveriam(4), deveriamos(1); D6 chamar : chamar(9);

D6 ter : ter(19); D6 uniao : uniao(6); D5 ach+ : achei(1), acho(26); D5 aqui : aqui(14); D5 escola+ : escola(24), escolas(3); D5 igual+ : igual(7), iguala(1); D5 verdade : verdade(4); D4 dos : dos(6); D4 convers+er : conversa(7); D4 pai+ : pai(3), pais(11); D4 autoridade : autoridade(8); D4 continua+ : continuar(3); D4 tir+ : tirar(5), tirou(2); D3 sobre+ : sobre(5); D3 devi+er : devia(6); D3 dar : dar(7); D2 suspensao : suspensao(6); D2 tambem : tambem(12); D2 todo+ : todo(4), todos(5); ------------------------------ Formes associées au contexte E ------------------------------ E5 dinheiro : dinheiro(6); E5 falava : falava(7); E5 fale+ : falei(8); E5 meu : meu(15); E5 mexe+ : mexe(4), mexendo(4); E5 pedi+ : pedi(1), pedir(4), pediu(1); E5 tenho : tenho(12); E5 to : to(7); E5 voce+ : voce(32), voces(5); E4 aprende+ : aprende(1), aprendendo(2), aprender(1), aprendeu(1); E4 coloca+ : coloca(2), colocar(4); E4 desculp+ : desculpa(3), desculpe(1); E4 ela+ : ela(41); E4 era : era(11); E4 falou : falou(14); E4 mae : mae(26); E4 mim : mim(6); E4 padrasto : padrasto(4); E4 quando : quando(12); E3 direito+ : direito(4); E3 entendeu : entendeu(3); E3 ficou : ficou(5); E3 filho : filho(5); E3 gosta+ : gosta(2); E3 gosto : gosto(5); E3 ia : ia(7); E3 irma+ : irmas(3); E3 minha+ : minha(22), minhas(3); E3 nunca : nunca(5); E3 porque : porque(31); E2 amig+ : amiga(3), amigo(3), amigos(1);

-------------------------- D1: Tri des uce par classe -------------------------- Suffixe de l'analyse : 121 Clé sélectionnée : A 71 57 #pode #provocar #uma #agressao #fisica, sempre a #agressao nao #fisica #pode partir antes da #agressao #fisica, #pode #provocar a #agressao #fisica. acho que tem que #ser #tratado seriamente. #concordamos. #concordamos. #sim. #toda #violencia tem que #ser #tratada seriamente. antes que #aconteca #alguma #coisa pior ne. 67 53 ah, #depende da #pessoa viu! #depende. no meu #caso foi ameaca e nao #aconteceu nada! #sim, mas nao resolveu nada. E ninguem #pode fazer nada. as #vezes #acham que nao e nada #serio ne. ah, eu #ja vi #uma #pessoa sendo violentada #violencia nao #fisica. E_/ E #serio. #sim. 70 35 #sim. se for ameaca e #caso de #policia. mais se nao for assim muito e #serio, leva #uma suspensao. nao. nao. nao. nao. assim a #violencia nao #fisica tem que #ser #tratada #seria, porque #pode virar #uma depressao a #pessoa #pode ficar com panico. 76 31 alem de #ser #expulso, #levar ele a justica, #alguma #coisa ne? se for #uma grave vai pra justica. #xingar minha mae! assedio. #ja #aconteceu. #aconteceu #ja. so de passar a #mao na bunda. deve #levar a justica. comunicar as escolas sobre #esse professor, ne. 74 27 E_ verbalmente. #acontece. #ja #aconteceu. #ja. #ja. expulsar o professor. #levar pra #policia. dar #uma #punicao pra ele. A mesma #coisa que ela faz, se #agente #xinga, ela vai #levar pro #conselho tutelar, entao se ela #xingar #agente #levar o #caso pra #policia e ao #conselho tutelar tambem pra #tomar #alguma providencia. 52 26 nao #ficam #fazendo nada. falou que ia fazer #duas secretarias. as #vezes. mais ou menos. alguns. E mais as #vezes o professor #provoca e eles tambem vai fazer #alguma #coisa. 84 24 se o professor acabar #fazendo com que #esse aluno fale isso ou #acabe batendo nele, ou #acabe #fazendo #algum #tipo de #agressao ou #fisica, ou ate verbal, eu acho que o professor que #provocar isso, o professor que tem que #ser #punido, 75 23 mas talvez o professor tambem, agride nao fisicamente o aluno, mais nao por #qualquer causa e por que o aluno fez #alguma #coisa pra ele tambem #pode #ser. E_ E mais #violencia nao se paga com #violencia ne. E_ se for #violencia #fisica, tem que #levar na #policia mesmo. 81 21 eu fiz por causa da #sua atitude kevin ou voce #acha que #levou por #levar? nao. nao. tem #vez que ele #provoca. ah, tem #vez que e de graca #sim, mas tem #vez que ele #provoca. 2 14 #ja. funciona. dar palestras, assim pra colocar a #mao na consciencia do que ta #fazendo. E_ sobre #violencia. E, mais os professores tambem. E porque as #vezes os professores #xingam. tem #uma professora a. que ela #xinga #agente de filho de chocadeira filho de #repolho. 73 14 #disso e #acabou la na classe tem isso mais e so pra chamar quando alguem nao escuta ai eles falam isso pra #poder falar #alguma #coisa. ou #brincadeira so. E #brincadeira. #brincadeira. ah falar dando risadas vai #xingar brincado ai fala dando risada mais de #alguma forma voce #percebe quando e #violencia, #violencia. 69 11 #resolve que o problema agora e teu. ele brigou e tava procurando #uma escola pra ele. nao. ela devia #ser #punida. ah,

dependendo da #violencia, da #agressao deveria ate #ser #caso de #policia. 61 10 e #tipo os outro amigos dele defendem. se fala #alguma #coisa ele fala e a #sua mae #tudo ele #xinga a mae e #tipo os amigos dele defende. E_ isso que e #ruim por que #agente ta #brigando com ele nao com os amigos dele. os amigos dele #acham #bom ne querem defender. 80 9 A #ja tacaram bola de #papel com ferrinho dentro, bola de borracha, #papel e varias #coisas. kevin. so pra sacaniar. ai voce #acha que voce e bonzinho pra gente? voce! #essa aqui. 83 9 mas #uma #punicao ou #uma suspensao durante #uma semana ta #bom. assim, eu acho que tem que #ser #expulso, porque nao #pode ter um aluno assim desse jeito em #uma escola. 72 7 ah, quando e #brincadeira? ah cada #pessoa que tao sendo ou #xingadas ou agredidas saber se e #brincadeira se vao #levar na esportiva ou nao ou chegar nessa #pessoa e falar o nao gosto #disso, #disso, 1 4 colocar um diretor de disciplina. um diretor de disciplina. se #acontecesse #uma ocorrencia #mandava pra ele pela #primeira #vez, ai ele aconselhava, na segunda #vez #ja fazia um boletim de ocorrencia. Suffixe de l'analyse : 121 Clé sélectionnée : B 172 53 E outra, ai eu fico perguntando #por que? porque oitenta #por cento #de uma escola #particular e os alunos, tudo que eles aprendem sobre educacao, aprendem #em casa. #sao ricos? muitos deles #sao ricos, #mas, #pelo #menos aprende #em casa. procura fica #quieto. #agora, voce #entra #numa escola #publica, voce pega um aluno, pesquisa a #vida dele inteirinha, desde a hora #em que ele acorda #ate a noite, voce #ve como. 174 28 eu acho que a coisa que #menos espero #escutar e do meu pai ou da minha mae, porque o meu carinho #por eles e imenso. so que a gente #ve, da hora que eles acorda #ate a noite e uma coisa assim, ta achando que ta #num hospicio, #num hospital #de louco, porque e #cada coisa que eles #falam, #entao eu acho que, igual todo #mundo fala: 133 26 resolveria! E porque o policial e uma autoridade bem maior. todo #mundo aqui da escola tem #medo #de policial, #agora a diretora, ninguem respeita. #perdeu o #respeito #por ela! tem mais #respeito. E tem mais #respeito. mais #respeito. eu acho que teria que ter mais autoridade, eu acho que, #pelo #menos a maioria aqui nao tem #medo da diretora. 135 22 #por #exemplo, o sarrion e #publica ou #particular? #publica. eu nao tenho #medo #mas eu tenho #respeito, da maneira que eles me tratarem eu vou tratar eles. #agora se eles vierem com uma agressao verbal. eu vou #fazer, #em primeiro lugar, da mesma forma ne, eu nao vou aguentar, #mas eu. 134 20 o jeito que ela #trata a gente, a gente #perdeu o #respeito com ela, #entao ela pode falar o #tanto que ela #quiser. falar que a nossa escola e. 192 19 E percebe se. eu nao #sou mesmo, e eu. e tambem nao #sou #das #piores e tambem nao #sou #das melhores, mais ou #menos, e eu vim aqui pra estudar #de tarde, e eu #perdi minha #vaga pra #de #manha, meu pai foi lutando, lutando, nao consegui #voltar pra #de #manha, quando eu #voltei, 128 17 tenho #medo deles se revoltarem contra mim, e #sabe, #fazer, tipo me #agredir, talvez, ou #entao. #teve um monte #de policia aqui, promotor, delegado, advogado, juiz, falou um monte #de coisa, apontou o #dedo nos alunos, professor #entra. 12 16 agente nao #ve um sorriso na cara daquela mulher, parece. parece que ela nao e feliz fica com a cara fechada. ela #entra na sala, fica todo #mundo com #medo ai ela #olha assim com a cara feia.

127 15 pro professor, #sempre e o aluno que ta errado. acontece na sala #de aula #de alunos assim, #fazer coisas assim la no quadro, e, assim, muita gente #olha, #ve, eu, #por #exemplo, olho vejo so que eu fico #quieta assim, as vezes eu #falo, e tenho #medo #de ser ruim, #sabe, 175 14 ah, mais rico e isso, #mas #pelo #menos tem muita gente rica que #sabe educar. eu concordo com ela. bom, a minha escola, la #em santa catarina, nao era uma escola #particular, era uma escola estadual, #mas, o #ensino #ainda #sao, e, as regras era #de uma escola #particular, 197 13 ah, #de avancar nela, raiva, #de dar #tanto na cara dela, #tanto. eu #senti envergonhada na #frente #de todo #mundo, acabou comigo. #acabada! #mas o hoje, #pensa, so #pensa, voce acha que hoje ta #merecendo essa #vaga #de #manha? O melhorei muito esse ano, porque eu era #pior, e eu acho que eu #ate #mereco ficar #de #manha. 79 12 nao. sim. falar da minha religiao e me expor na #frente #de todo #mundo. sim, porque nao so e #agrediu como #agrediu minha familia tambem. evangelica. foi uma diretora. E_ #por que #cada um tem o direito #de ser qualquer denominacao religiosa. tem um #exemplo #de bullying. 177 10 #olha a nossa #vida, #cada dia e uma escolha, #cada dia e #de decisao, e voce quem vai decidir o que vai #fazer, nao e seu vizinho, nao e seu pai #sabe? 155 8 eu acho que tinha que reunir mais os alunos pra eles ser mais amigos, #por isso acontece isso, as vezes #ate #escutar o aluno da escola pra #melhorar mais #ainda, #mas eu nao sei se ia #melhorar, #entao eu acho que as pessoas tinha que ser mais amigo, 173 7 tem pai que e um bixo, pra mim e bixo, porque tem pai que fala #cada coisa pra aluno, porque eu acho que um pai, eu acho que o aluno, #sabe o adolescente, a pessoa que ele #menos espera #escutar e #de um pai ou #de uma mae. 158 5 fechar a boca e ficar #quieto, #mas nao tem mais autoriadade, nao tem autoridade nenhuma, #entao eles #fazem o #quiser, na hora que #quiser. primeiramente, a dificuldade aqui, o bairro #em #volta aqui, aonde a escola ta, ja e uma bairro. 176 5 tem muitos alunos la que tinham mudado da escola #particular que ficavam na escola estadual, #por que? porque o #ensino era o mesmo, a educacao era a mesma, as regras eram as mesmas. 66 3 E fica #quieto. E que tem #medo #de apanhar. na minha sala, aconteceu #de escreverem na lousa uma coisa que tava falando #de dois meninos a #direcao tomou #frente e resolveu o problema, #agora falar que nao acontece nada e mentira porque acontece sim, a #direcao #sempre resolve. Suffixe de l'analyse : 121 Clé sélectionnée : C 16 22 parece que nao #da #pra segurar mais. voce #fica nervosa. #tem #hora que fala que e #proibido usar #celular #dentro #da #sala de #aula, e a professora usam. #tem o professor que #vai #la fora #atender a #ligacao. mais #tem umas professoras que #atende #dentro #da #sala. #atende #ao #telefone #na #sala. 36 20 ah, deve ser mais rigidos. mais rigidos. levar #pra #diretoria. #tem que ficar mais atento aos alunos. uma vez eu #tava #la embaixo #na #hora #do recreio e uma #menina tropecou #no degrau e #sem querer derramou o suco #no chao, a tia #pegou o pano e #fez ela limpar o chao, #dai nao #deu #nem #tempo dela comer o pao. 115 20 aqui fora ele #diz, #vai #embora #seu capeta. #da #vontade de #bater #nele. #um #dia #um #menino #tava conversando com ele #la, ai ele empurrou a mesa, ai o #menino caiu e #bateu a #cabeca bem aqui, #no #negocio aqui, ai #depois os pais veio aqui.

14 15 papelzinho #nela. ai #bateu o sinal todo mundo com bolinha #na mao e tacou #nela. E #um #dia teve guerra de giz #na #sala de #aula. ai ela #foi #embora a #hora que ela voltou #pegou todo mundo e levou #pra #diretoria. A maioria. eu acho que ele. #do mesmo jeito. 103 15 agora a #dona #rosa a gente #vai #la falar que #um #menino ta querendo #bater em nos, ela fala assim: espera que eu to ocupada, #no #telefone, #vai #pra sua #sala que eu nao tenho #tempo, voce #sai e some #daqui. 87 14 sindrome #do panico. E isso #dai. eles falam que ela #tava dando #aula ai o aluno #chegou e #bateu #nela porque ela #deu nota zero #pra ele, #dai ela #deu nota zero o #menino #foi #la e #bateu #nela, empurrou ela #na porta #deu uma cotovelada. 108 14 agora #vai #pra #sala. e #senta. passou #um #monte de #tempo, eu tive que #ir #la #pra ela #ligar, ai eu falei com outra pessoa #pra #ligar que ela nao resolveu nada. 96 12 #um #dia eles colocaram fogo #no lixo #da #sala #do meu irmao ne, #foi a 8. ai #ao inves #da #diretora revistar as coisas #do aluno #pra #ver se achava fosforo, ela #nem #ligou, ela #deu suspensao para #sala inteirinha e #depois. 110 12 A minha amiga, ela #foi #pegar #um giz, a minha amiga, ai ela #deu #um chute #na minha amiga, #na bunda #da minha amiga, ai ela #foi #la #pra #diretoria, a minha amiga, #foi #la reclamar. 113 12 eu #tava/ #na minha #sala ai o #marcos #chegou e falou entra #dentro #da #sala! #um #dia a/ #diretora, a #dona #rosa ne, que e a #diretora, agente #tava quieta ne, ai ela #deu #um/ croc bem #na #cabeca #da #menina, #depois ela ficou com dor de #cabeca e a #dona #rosa/ nao #fez nada. 35 11 essa #aula ja ta acabando #daqui a #pouco e o recreio ai nao pode beber agua e quando #chega #do recreio nao pode mais #ir #ao #banheiro #nem beber agua. 95 11 eu acho que #tem que fazer o que. ou #sentar e conversar. E drogas #dentro #da #sala, #na minha #sala, moleque fumando. nao #tem #aquele buraco #la, o moleque #tava botando #um #monte de papel #pra tocar fogo. 39 9 E uma palestra, uma #aula. #da #um conselho porque #tem gente que/ nao faz nada desde o comeco #do ano. #no terceiro #dia de #aula, o #menino #brigou com/ o #outro, #deu #um soco #na #cara #do #outro, ai me levaram #pra #diretoria, ai ele falou/ que eu dei #um soco #na #cara #do #outro, ai ela so #fez eu assinar sendo que eu #nem/ tinha nada a #ver com isso, com a historia. 111 9 ai, eu #fui falar com meu irmao #depois #do intervalo, ela #comecou a me empurrar, ai eu sentei #la #no fundo, #deu #vontade de rasgar o caderno #na #cara dela, ai eu vi que a vitoria #foi #la #pra #diretoria, eu #sai correndo. 18 8 ai a professora fecha a porta #na nossa #cara e #vai #la #pra fora #atender o #telefone. E_ desrespeito. E_ se nos nao pode eles tambem nao podem. E_ E #tem uma violacao. E_ E uma violencia meio que moral. E #tem #hora que a professora trata agente que #nem cachorro. 123 8 ou senao o professor #diz: ah, voces #tem que ficar quieto porque #daqui a #pouco eu #vou levar #um dois #pra #diretoria. nao #adianta nada! A #dona #rosa, ela so #fica #sentada #la, ela nao faz nada, nada! so #fica #la, de boa, conversando e pronto! 124 8 quando eu #vou #na #diretoria, ou ela ta #no #telefone, ou ela ta #no computador. A vice #diretora e mais presente #do que a #diretora. 28 6 E #na #hora #do intervalo se agente faz alguma coisa. ela vem #pegar. ela nao faz nada. ela nao faz nada, ela #fica #sentada assim se o #menino caiu #ali o problema e dele.

Suffixe de l'analyse : 121 Clé sélectionnée : D 78 24 #devia #ter mais monitoramento nas #escolas. E! mais orientacao #pros #alunos. uma #palestra #conversa, #conversa #com #todos #os #alunos #tambem. falando #sobre isso. por uma camera na #escola pra registrar as coisas, tem a camera pra provar o que aconteceu, se foi #verdade ou mentira. 118 24 eu #acho assim, quando dois #alunos briga, #conversar #com #os #alunos #sobre o que aconteceu ne, se #continuar levar #suspensao, #chamar #os #pais e #conversar, nao adiantou: expulsa! eu #acho que, #igual ela falou, #conversar #com #os #pais, #eles tem #autoridade. 160 23 o governo ao inves de #ficar investindo #nessas merdas de caderninho, que a gente joga tudo #fora, #devia investir dentro da #escola. ah! #igual ela falou, eu #acho que #deveria #ter #uniao, coisas diferentes na #escola, e #tambem, #igual ela disse, esse #bairro #aqui prejudica #muito, #so que #tambem, como diz a minha mae, eu #acho que a maioria #dos #pais falam isso, #quem #faz a #escola e o #aluno. 88 17 nao. nao. ela #so falou a #verdade. ela #so deu a #nota que #ele merecia. eu #acho que #deveria #chamar #os #pais, orientar, e se o problema nao se #resolvesse #tirar o #aluno da #escola. 156 14 mais unidos. #igual o #aluno vai fazer uma coisa, #igual teve interclasse. #os #alunos vai #ficar junto, e #so no #intervalo e #pronto. fazer uma pesseio diferente, uma aula diferente, pra unir mais a sala, #os #alunos, a gente. eu #acho, #ter #uniao, mais #amor #com o proximo ne, #ter mais respeito, e, #sei la se #dar bem #com #todo mundo. 132 12 eu #acho que poderia #ter um policial dentro da #escola #todos #os dias #dando uma #autoridade maior do que a da diretora, porque se #ele nao se #iguala a uma #autoridade, eu #acho que #deveria #ter um policial pra andar #aqui o, por tras da quadra, olhar. 157 12 #ter consciencia. eu #acho que #deveria #ter mais #autoridade #tambem. se um #aluno #comeca a discutir #com outro, ver #primeiro qual o #motivo da discussao, se #for uma coisa besta, #ele teria #autoridade de falar cala boca e #continuar explicando a materia, #pronto acabou, #ele nao teria mais que discutir nada, 92 11 E #quem ta #com razao ainda leva #suspensao. E ai a gente toma #suspensao no #lugar dele. #devia #ter mais diversao. tinha um menino que #ele abusava #dos outros, #ele agarrava #os outros, #queria #dar beijo nos outros. 159 11 esse #bairro #aqui nao e uma #bairro bom; as #outras #escolas sao na cidade, no centro. eu #acho que nao #deveria nem #chamar o #pai, se #chamar o #pai, #ele nao ta nem ai. 137 10 eu vou #dar mais uma chance pra voce, mas eu nao #quero que isso aconteca de novo. eu nao #acho. sabe o que eu #acho, eu #acho que #deveria #ter um grupo de #alunos #aqui, eu acredito #muito assim, no #amor, na #uniao, ta entendendo? entao assim, eu #acho que quando o #aluno vier brigar #com #ele #deveria saber o #motivo. 152 10 bom #deveriam #conversar, primeiramente ne, falar #sobre o que #os #alunos acham #sobre essa questao, e assim, #ter um pouco mais de compreensao entre #os #alunos, #uniao, respeito, consideracao, porque eu #acho que essas coisas faltam nas #escolas de hoje, 21 9 E #verdade. porque #eles ta la pra #dar exemplo de coisa boa, e nao coisa ruim. E, por exemplo, #nessa #escola #aqui a #cleonice humilha #todos #os professores. E_ minha irma ja estudou #nessa #escola e, ela fala #tambem, ela humilha #todos #os professores, ai #os professores nao podem falar nada ne, que as vezes pode ate ser demitido, ai descontar nos #alunos. 204 9 eu #acho que #primeiro tinha que #os proprios #alunos #deveriam #conversar entre #eles, e depois #chamar #os #pais e #conversar entre

#pais e #alunos, porque, #tambem, na frente de seu #pai, constrange um pouco. 68 8 #deveria. #chamar #os #pais. dependendo do caso #deveriam ate expulsao pra passar pra #outra #escola. em caso de ameaca. tem #escola que #faz isso ne. se #ele fizer em #outra #escola que nem #ele #faz #aqui #so #quer se livrar #dos #alunos. manda #os #alunos pra #outra #escola #eles veem a ficha ai. 154 8 tinha que #ter mais #uniao entre as pessoas, tinha que #ter mais. ah tinha que reunir mais #os #alunos. tinha que expor para #os #alunos, porque. o cara ta na sua sala e nao #conversa, diz que nao vai #com a cara da pessoa, mas nem #conversa #com a pessoa, tem #muito isso #aqui #tambem ne? 203 8 entao, porque #aqui ta #igual a/ um popular, daqui a pouco vai comecar. do professor na sala de aula, vai/ #querer fumar #droga, vai fazer isso, #aquilo. #conversar #com #os #pais. #conversar. #deveria #chamar, nao #so #os #alunos interessados, #deveria ser #os #pais e #conversar, porque #acho que nao envolve #so o diretor e o #aluno, porque #acho que vai sair daqui, vai sair ali #fora e #continuar fazendo a mesma coisa. 117 7 A #suspensao nao resolve nada. O #aluno leva, fica em casa. E um premio. #nessa #escola cada ano que passa vai ficando pior ainda. mandar #pro juiz e #chamar #os dois #pais. 164 7 E o que #todo mundo falou ne, #ter #uniao, sair mais #com #os #alunos pra #fora da sala de aula assim, ir na #biblioteca, fazer mais coisas pra que #os #alunos se conhecam. Suffixe de l'analyse : 121 Clé sélectionnée : E 142 19 o mas #ninguem e. #voce tambem e. eu #gosto de #voce, e eu #nao #tenho magua de #voce, eu #to te perdoando, #quando eu #falei #isso pra ele, ele abaixou a cabeca e comecou a chorar, #porque ele po #meu, #ela ta me perdoando. 168 18 eu #falei #assim, obrigada, eu disse pra #ela. #porque se #voce #nao #gosta que faca essas brincadeiras com #voce eu tambem #nao #gosto. ai, bateu o sinal pra #gente sair pra fora, ai eu #ia #pedir #desculpa pra #ela #porque eu tambem errei ne, #ninguem tem o #direito de #falar dessa maneira com o #professor, ai #ela #veio pra #mim e #pediu #desculpa tambem. 184 14 #hoje #ela #mudou muito, depois que eu engravidei e depois que #meu #padrasto morreu, mas #antes pra #ela #era sempre bater, #era sempre #colocar de castigo, #minha #mae #nunca #ia querer escutar eu e #minhas #irmas. 196 14 #isso na frente de todo mundo, todo mundo #ficou me olhando, #ficou. nossa, eu fiquei quieta, #nao #falei #nada, so que eu cheguei em #casa eu #falei #isso pra #minha #mae, a #minha #mae #falou, #ela esta fazendo #isso #porque #ela te #mudou, #porque #voce #nao tem #direito, #porque #voce #mudou esse #ano. 167 13 #ela #falou #assim, #voce se sentiu ofendida, me #desculpe, eu #nao vou mais #brincar com #voce. eu #falei #assim, eu espero, #porque certas brincadeiras tem hora e tem limite. 195 13 #porque e #ela #falou #assim: cala sua #boca #porque eu #nao #to #perguntando pra #voce! eu #nao quero ouvir a sua voz! eu #nao quero saber, abaixa sua bola #porque #voce #nao tem moral pra #falar #nada aqui. 6 12 eu #nao acho certo o que #ela #falou. tem #professoras que falam #assim: eu ja passei a #materia, ja ganhei #meu #dinheiro #mesmo, entao #nao faco #nada. todo #professor #fala #isso. A #materia ja ta

registrada na caderneta. #voces #aprendendo ou #nao ja #to recebendo. E_ desse #jeito. 9 12 ele #falou #assim #professora esse e esse tava #mexendo no #meu #dinheiro eu nem tava #mexendo no #dinheiro e ele pos culpa em #mim. #ela #falou #assim, reza pro #dinheiro #nao sumir, #porque se sumir o culpado vai ser #voces dois. 101 12 #ela tirou as palavras da #minha #boca #porque #era #isso que eu #ia #falar. pra #mim #tinha que tirar o marcos e a D_ rosa, diretora, e #coloca, por exemplo, a vera ou a #carmem. 166 11 so que ele #falou baixo e eu #falei um pouco mais alterado ne, e #ela escutou, e #ela pegou e #falou #assim: esse tal numero o nariz, #entendeu. ai eu peguei e #falei #assim, o nariz o caramba, #porque se #voce #nao #gosta de brincadeira eu tambem #nao #gosto, se #voce que trate bem, eu tambem #gosto que me tratem bem. 185 11 e nem por #isso eu me revoltei, #porque tem muitos #filho que se revoltam, eu #nunca me revoltei #porque a #minha #mae #nao me deu carinho, vou mostrar pra #ela que eu vou ser diferente, ce #entendeu? 31 10 ai #minha #mae #falou #assim mais eu #tenho que levar #ela, ai #ela ainda #falaram #assim, #porque que #nao marca #medico pra outra hora. E outro dia eu #tinha esquecido #meu livro na escola, dai eu #pedi pra mulher ve se #ela achava pra #mim tava eu e uma #amiga, #ela #tinha perdido uma pulseira ai #ela foi la abriu a gaveta e fechou e disse #nao tem #nada aqui #nao, 182 10 #porque na escola vai ter, #quando os #amigos dela #ia la em #casa conversar la na frente, #minha #mae #ia la. #minha #mae, depois que eu engravidei, #minha #mae #ficou uma #mae #amiga #comigo, e com #minhas #irmas tambem, #porque #quando a #gente #ia conversar com #minha #mae, a #minha #mae #nao escutava, #falava, ah eu #nao quero saber, #nunca foi aquela #mae. 93 9 e eu #falava pro marcos, #falava pros #professor e para diretora e #nao fazia #nada e o #moleque continuava #mexendo #comigo. ai eu #falei pro ederson, e ele #falou, se ele #fizer #isso com #voce, #voce #fala que eu faco uma com ele. 179 9 #meu pai e #minha #mae largaram com dois #anos, #quando eu #tinha dois #anos a #minha #mae largou eu morei com #meu #padrasto, na #minha #casa #era #muita violencia, #meu #padrasto brigava com #minha #mae e #nunca trouxe #isso pra escola, #nunca briguei na escola, eu acho, 5 7 se #nao #fizer a licao #ela #coloca falta. A agente fica quieto ne. agente #nao pode #falar que agente vai pra diretoria entao. grande parte das pessoas ficam zuando a #professora tambem. eu contei pra #minha #mae #quando #ela xingou #falou que agente #era #filho de repolho. 151 7 #ela tem que me ensinar, e eu #tenho #muita #dificuldade em matematica, #muita #mesmo. agora se #voce chegar nela e #falar #assim, #professora. nossa #professora, #tenho #muita #dificuldade, #ela #fala #assim: nossa matematica #nao tem #dificuldade, #voce tem que se esforcar, #voce tem que ir. 183 7 #nao #to falando mal da #minha #mae, amo muito a #minha #mae, #nao #tenho #raiva dela #nada. mas a #minha #mae #era #rigida, #nao #era uma #mae #assim de conversar, de dar carinho.

--------------------------------- D2: Calcul des "segments répétés" --------------------------------- Seuls les 20 SR les plus fréquents sont retenus ici : 2 30 a gente 2 23 os alun+ 2 22 na escola+ 2 19 todo+ mundo 2 16 eu+ nao 2 15 tem qu+ 2 15 nao tem 2 15 minha+ mae 3 14 eu+ ach+ qu+ 2 14 ai ela+ 2 13 o alun+ 2 12 o professor+ 2 12 por exemplo 3 11 dentro da sala 2 10 as vez+ 2 10 qu+ ele+ 2 10 qu+ ela+ 2 10 e nao 2 10 tinha+ qu+ 2 9 eu+ ach+ -------------------------------------------- D2: Calcul des "segments répétés" par classe -------------------------------------------- *** classe n° 1 (20 SR maximum) *** 2 1 5 algum+ coisa+ 2 1 4 as vez+ 2 1 3 se for+ 2 1 3 o professor+ 3 1 2 vez+ qu+ ele+ 2 1 2 uma+ suspensao 2 1 2 uma+ escola+ 3 1 2 tem qu+ ser+ 2 1 2 pra+ ele+ 2 1 2 filho de 2 1 2 os professor+ 2 1 1 E_ E 2 1 1 eu+ ja 6 1 1 eu+ ach+ qu+ o professor+ qu+ 7 1 1 eu+ ach+ qu+ tem qu+ ser+ expulso+ 3 1 1 ai ele+ falam 3 1 1 qu+ o problem< 2 1 1 qu+ e 2 1 1 qu+ ela+ 3 1 1 se o professor+ *** classe n° 2 (20 SR maximum) *** 2 2 6 todo+ mundo

3 2 5 eu+ ach+ qu+ 2 2 4 eu+ nao 2 2 4 porque o 2 2 4 os alun+ 2 2 3 as vez+ 2 2 3 qu+ ele+ 2 2 3 qu+ ela+ 2 2 3 e eu+ 2 2 3 e uma+ 2 2 3 a gente 3 2 3 tinha+ qu+ ser+ 2 2 3 por qu+ 2 2 3 por exemplo 2 2 3 nao tem 2 2 3 na escola+ 2 2 3 da escola+ 2 2 2 eu+ vou 4 2 2 a gente nao tem 3 2 2 um monte de *** classe n° 3 (20 SR maximum) *** 2 3 8 ai ela+ 3 3 8 dentro da sala 2 3 7 a gente 2 3 7 na sala 2 3 6 qu+ nem 2 3 6 tem qu+ 2 3 6 pra+ diretoria 2 3 5 ai ele+ 2 3 5 um menino+ 2 3 5 um dia+ 2 3 5 todo+ mundo 2 3 4 eu+ vou 2 3 4 a dona+ 2 3 4 vai la 3 3 4 um monte de 2 3 4 seu+ maurilio 2 3 4 nao pode+ 2 3 4 na minha+ 2 3 4 na diretoria 2 3 4 na cara *** classe n° 4 (20 SR maximum) *** 2 4 12 os alun+ 3 4 5 eu+ ach+ qu+ 2 4 5 qu+ ele+ 2 4 5 o alun+ 2 4 5 na escola+ 2 4 4 a gente 2 4 4 a diretor+ 2 4 4 todo+ mundo 2 4 4 de novo 2 4 3 eu+ ach+ 2 4 3 e nao 2 4 3 a escola+ 2 4 3 uma+ coisa+

2 4 3 pro+ alun+ 2 4 3 por exemplo 2 4 3 ele+ nao 2 4 3 ela+ falou 2 4 3 deveria+ ser+ 2 4 3 da escola+ 3 4 3 devi+er ter mais *** classe n° 5 (20 SR maximum) *** 2 5 12 minha+ mae 2 5 9 a gente 2 5 6 eu+ tenho 3 5 6 a minha+ mae 2 5 5 qu+ eu+ 2 5 5 nao tem 3 5 4 eu+ nao quer+ 2 5 4 eu+ fale+ 2 5 4 tinha+ qu+ 2 5 4 pra+ mim 2 5 4 pra+ escola+ 2 5 4 pra+ ela+ 2 5 4 na escola+ 2 5 3 eu+ to 3 5 3 eu+ tambem nao 2 5 3 eu+ nao 2 5 3 ai ela+ 2 5 3 qu+ nao 2 5 3 e uma+ 2 5 3 pra+ gente ------------------------------ D3: C.A.H. des mots par classe ------------------------------ C.A.H. du contexte lexical A Fréquence minimum d'un mot : 5 Nombre de mots sélectionnés : 11 Valeur de clé minimum après calcul : 2 Nombre d'uce analysées : 17 Seuil du chi2 pour les uce : 0 Nombre de mots retenus : 11 Poids total du tableau : 68

|----|----|----|----|----|----|----|----|----|----| A5 acontec+ |--------+--------------------------+-------------+ A4 ja |---+----+ | | A4 vez+ |---+ | | A8 algum+ |---+--------------------+----------+ | A4 coisa+ |---+ | | A5 lev+ |---------------+--------+ | A5 xing+ |---------------+ | A7 violencia |-----------+-------------------------------------+ A3 ser+ |-----+-----+ A8 fisica |---+-+ A5 pode+ |---+ C.A.H. du contexte lexical B Fréquence minimum d'un mot : 5 Nombre de mots sélectionnés : 8 Valeur de clé minimum après calcul : 2 Nombre d'uce analysées : 23 Seuil du chi2 pour les uce : 0 Nombre de mots retenus : 8 Poids total du tableau : 50 |----|----|----|----|----|----|----|----|----|----| B5 ate |-------------+-------------------------+---------+ B4 entao |-------------+ | | B7 medo |---------------------+-----------------+ | B4 sabe+ |---------------------+ | B6 menos |--------------+----------------------+-----------+ B4 cada |--------------+ | B4 mundo |-----------------------+-------------+ B4 por |-----------------------+

C.A.H. du contexte lexical C Fréquence minimum d'un mot : 5 Nombre de mots sélectionnés : 28 Valeur de clé minimum après calcul : 2 Nombre d'uce analysées : 45 Seuil du chi2 pour les uce : 0 Nombre de mots retenus : 28 Poids total du tableau : 310 |----|----|----|----|----|----|----|----|----|----| C2 brig+ |----------+---------------+-----------+------+---+ C2 dentro |----------+ | | | | C5 dai |-----------------+--------+ | | | C4 tava |-----------------+ | | | C6 sala |-----------------+--------------+-----+ | | C4 um |-----------------+ | | | C6 la |----------------------+---------+ | | C3 vai |----------------------+ | | C5 chega |----------------+-------------+---------+----+ | C5 pega+ |----------------+ | | | C4 diz |-----------------+------------+ | | C4 seu+ |-----------------+ | | C4 senta+ |--------------+----------------+--------+ | C2 fica |--------------+ | | C5 telefon+ |--------------------+----------+ | C4 dona+ |------------+-------+ | C4 daqui |------------+ | C4 pra+ |-------------------------------+---------+-------+ C5 diretoria |--------------------+----------+ | C4 na |--------------------+ | C5 menino+ |--------+------------------------+-------+ C4 bate+ |--------+ | C3 no |----------------+----------+-----+ C2 cara |----------------+ |

C4 dia+ |-----------------------+---+ C4 nem |-----------------+-----+ C5 deu |----------+------+ C4 do |----------+ C.A.H. du contexte lexical D Fréquence minimum d'un mot : 5 Nombre de mots sélectionnés : 16 Valeur de clé minimum après calcul : 2 Nombre d'uce analysées : 33 Seuil du chi2 pour les uce : 0 Nombre de mots retenus : 16 Poids total du tableau : 182 |----|----|----|----|----|----|----|----|----|----| D5 igual+ |--------------+-----------------------+---------+ D4 autoridade |--------------+ | | D5 aqui |----------------+--------------+------+ | D5 escola+ |----------------+ | | D6 chamar |-+--------------------+--------+ | D4 pai+ |-+ | | D7 deveria+ |---+------------------+ | D5 ach+ |---+ | D8 os |------------+----------------------+------------+ D7 alun+ |------------+ | D6 uniao |--------------+--------------+-----+ D3 dar |--------------+ | D6 ter |--------+------------+-------+ D2 todo+ |--------+ | D3 devi+er |--------------+------+ D2 tambem |--------------+ C.A.H. du contexte lexical E Fréquence minimum d'un mot : 5 Nombre de mots sélectionnés : 17 Valeur de clé minimum après calcul : 2 Nombre d'uce analysées : 38 Seuil du chi2 pour les uce : 0 Nombre de mots retenus : 17 Poids total du tableau : 172

|----|----|----|----|----|----|----|----|----|----| E5 falava |--------------------+---------------+------------+ E5 pedi+ |------------+-------+ | | E3 ia |------------+ | | E4 quando |-------------+---------------+------+ | E4 mae |-+-----------+ | | E3 minha+ |-+ | | E5 meu |---------------------+-------+ | E4 coloca+ |-------+-------------+ | E4 era |-------+ | E5 tenho |--------------+-------------------+--------------+ E5 to |--------------+ | E3 porque |-------------------------------+--+ E5 fale+ |---------------+-----------+---+ E5 voce+ |---------------+ | E4 mim |---------------------+-----+ E4 ela+ |----------+----------+ E4 falou |----------+ -------------------- * Fin de l'analyse * -------------------- Date : 26/ 3/**; Heure : 14:52:56 Temps d'execution : 0 h 0 mn 41 s

------------------------------------- * Logiciel ALCESTE (4.7 - 01/12/02) * ------------------------------------- Plan de l'analyse :violenci.pl ; Date : 26/ 3/**; Heure : 15:59:01 C:\Documents and Settings\user\Desktop\BackUp\Meus documentos\JAQUELINE ALCESTE \VIOLÊNCIA\&&_0\ violencia.txt ET 1 1 1 1 A 1 1 1 B 1 1 1 C 1 1 1 D 1 1 1 0 0 A1 1 0 0 A2 3 0 A3 1 1 0 B1 0 4 0 1 1 0 1 1 0 B2 2 2 0 0 0 0 0 0 B3 10 4 1 1 0 0 0 0 0 0

C1 0 121 C2 0 2 C3 0 0 1 1 1 2 D1 0 2 2 D2 0 D3 5 a 2 D4 1 -2 1 D5 0 0 --------------------- A1: Lecture du corpus --------------------- A12 : Traitement des fins de ligne du corpus : N° marque de la fin de ligne : Nombre de lignes étoilées : 4 -------------------------- A2: Calcul du dictionnaire -------------------------- ### Utilisation du dictionnaire initial DICIN ### Nombre de formes dans DICIN : 824 Nombre de formes distinctes : 828 Nombre d'occurrences : 4773 Fréquence moyenne par forme : 6 Nombre de hapax : 406 Fréquence maximum d'une forme : 195

64.61% des formes de fréq. < 2 recouvrent 13.91% des occur.; 76.33% des formes de fréq. < 4 recouvrent 20.72% des occur.; 85.87% des formes de fréq. < 8 recouvrent 31.07% des occur.; 90.70% des formes de fréq. < 14 recouvrent 40.77% des occur.; 93.72% des formes de fréq. < 24 recouvrent 50.28% des occur.; 95.77% des formes de fréq. < 35 recouvrent 60.40% des occur.; 97.10% des formes de fréq. < 53 recouvrent 70.42% des occur.; 98.07% des formes de fréq. < 95 recouvrent 81.71% des occur.; 98.55% des formes de fréq. < 169 recouvrent 92.29% des occur.; 98.79% des formes de fréq. < 195 recouvrent100.00% des occur.; ---------------------------------------------------- A3 : Liste des clés et valeurs d'analyse (ALC_CLE) : ---------------------------------------------------- A 1 Adjectifs et adverbes B 1 Adverbes en "ment" C 1 Couleurs D 1 Mois/jour E 1 Epoques/ Mesures F 1 Famille G 1 Lieux, pays I 2 Interjections J 2 Nombres K 0 Nombres en chiffre M 2 Mots en majuscules N 1 Noms U 1 Mots non trouvés dans DICIN (si existe) V 1 Verbes W 2 Prénoms X 2 Formes non reconnues et fréquentes Y 1 Formes reconnues mais non codées 0 2 Mots outils non classés 1 2 Verbes modaux (ou susceptibles de l'être) 2 2 Marqueurs d'une modalisation (mots outils) 3 2 Marqueurs d'une relation spatiale (mots outils) 4 2 Marqueurs d'une relation temporelle (mots outils) 5 2 Marqueurs d'une intensité (mots outils) 6 2 Marqueurs d'une relation discursive (mots outils) 7 2 Marqueurs de la personne (mots outils) 8 2 Démonstratifs, indéfinis et relatifs (mots outils) 9 2 Auxiliaires être et avoir (mots outils) 1 Formes non reconnues A34 : Fréquence maximale d'un mot analysé : 3000 Nombre de mots analysés : 611 Nombre de mots supplémentaires de type "r" : 30 Nombre de mots supplémentaires de type "s" : 8 Nombre d'occurrences retenues : 4777 Moyenne par mot : 6.497660 Nombre d'occurrences analysables (fréq.> 3) : 3049 soit 73.205280% Nombre d'occurrences supplémentaires : 1116 Nombre d'occurrences hors fenêtre fréquence : 612

------------------------------------------- B1: Sélection des uce et calcul des données ------------------------------------------- B11: Le nom du dossier des résultats est &&_0 B12: Fréquence minimum d'un "mot" analysé : 4 B13: Fréquence maximum d'un "mot" retenu : 9999 B14: Fréquence minimum d'un "mot étoilé" : 1 B15: Code de fin d'U.C.E. : 1 B16: Nombre d'occurrences par U.C.E. : 28 B17: Elimination des U.C.E. de longueur < 0 Fréquence minimum finale d'un "mot" analysé : 4 Fréquence minimum finale d'un "mot étoilé" : 1 Nombre de mots analysés : 194 Nombre de mots supplémentaires de type "r" : 24 Nombre total de mots : 218 Nombre de mots supplémentaires de type "s" : 8 Nombre de lignes de B1_DICB : 226 Nombre d'occurrences analysées : 3049 Nombre d'u.c.i. : 4 Nombre moyen de "mots" analysés / u.c.e. : 27.468470 Nombre d'u.c.e. : 111 Nombre d'u.c.e. sélectionnées : 111 100.00% des u.c.e. sont sélectionnées Nombre de couples : 3256 -------------------- B2: Calcul de DONN.1 -------------------- Nombre de mots par unité de contexte : 22 Nombre d'unités de contexte : 91 -------------------- B2: Calcul de DONN.2 -------------------- Nombre de mots par unité de contexte : 25 Nombre d'unités de contexte : 80 ----------------------------------------------------- B3: Classification descendante hiérarchique de DONN.1 ----------------------------------------------------- Elimination des mots de fréquence > 3000 et < 4 0 mots éliminés au hasard soit .00 % de la fenêtre Nombre d'items analysables : 137 Nombre d'unités de contexte : 91 Nombre de "1" : 2083 ----------------------------------------------------- B3: Classification descendante hiérarchique de DONN.2

----------------------------------------------------- Elimination des mots de fréquence > 3000 et < 4 0 mots éliminés au hasard soit .00 % de la fenêtre Nombre d'items analysables : 137 Nombre d'unités de contexte : 80 Nombre de "1" : 2041

---------------------------- C1: intersection des classes ---------------------------- Nom du dossier traité C:\Documents and Settings\user\Desktop\BackUp \Meus documentos\JAQUELINE ALCESTE\VIOLÊNCIA\&&_0\ Suffixe de l'analyse :121 Date de l'analyse :26/ 3/** Intersection des classes RCDH1 et RCDH2 Nombre minimum d'uce par classe : 10 DONN.1 Nombre de mots par uc : 22 Nombre d'uc : 85 DONN.2 Nombre de mots par uc : 25 Nombre d'uc : 70 91 u.c.e classées sur 111 soit 81.98 % Nombre d'u.c.e. distribuées: 105 Tableau croisant les deux partitions : RCDH1 * RCDH2 classe * 1 2 3 4 poids * 36 20 33 16 1 32 * 31 0 1 0 2 27 * 1 19 7 0 3 29 * 3 1 25 0 4 17 * 1 0 0 16 Tableau des chi2 (signés) : RCDH1 * RCDH2 classe * 1 2 3 4 poids * 36 20 33 16 1 32 * 80 -10 -17 -8 2 27 * -15 62 0 -6 3 29 * -10 -6 55 -7 4 17 * -7 -4 -9 97 Classification Descendante Hiérarchique... Dendrogramme des classes stables (à partir de B3_rcdh1) :

----|----|----|----|----|----|----|----|----|----| Cl. 1 ( 31uce) |---------------------------------------+ 18 |--------+ Cl. 2 ( 19uce) |----------------------+ | | 17 |----------------+ | 19 | + Cl. 3 ( 25uce) |----------------------+ | Cl. 4 ( 16uce) |------------------------------------------------+ Classification Descendante Hiérarchique... Dendrogramme des classes stables (à partir de B3_rcdh2) : ----|----|----|----|----|----|----|----|----|----| Cl. 1 ( 31uce) |-------------------------------+ 18 |----------------+ Cl. 2 ( 19uce) |------------------------+ | | 17 |------+ | 19 | + Cl. 3 ( 25uce) |------------------------+ | Cl. 4 ( 16uce) |------------------------------------------------+ ---------------------- C2: profil des classes ---------------------- Chi2 minimum pour la sélection d'un mot : 2.00 Nombre de mots (formes réduites) : 218 Nombre de mots analysés : 194 Nombre de mots "hors-corpus" : 8 Nombre de classes : 4 91 u.c.e. classées soit 81.981980% Nombre de "1" analysés : 1850 Nombre de "1" suppl. ("r") : 544 Distribution des u.c.e. par classe... 1eme classe : 31. u.c.e. 631. "1" analysés ; 179. "1" suppl.. 2eme classe : 19. u.c.e. 375. "1" analysés ; 125. "1" suppl.. 3eme classe : 25. u.c.e. 521. "1" analysés ; 135. "1" suppl.. 4eme classe : 16. u.c.e. 323. "1" analysés ; 105. "1" suppl.. -------------------------- Classe n° 1 => Contexte A -------------------------- Nombre d'u.c.e. : 31. soit : 34.07 % Nombre de "uns" (a+r) : 810. soit : 33.83 % Nombre de mots analysés par uce : 20.35 num effectifs pourc. chi2 identification 7 11. 21. 52.38 4.08 N os

28 7. 13. 53.85 2.64 acontec+ 29 4. 5. 80.00 4.97 agente 38 6. 8. 75.00 6.54 apanha+ 47 14. 16. 87.50 24.68 bate+ 49 13. 21. 61.90 9.42 brig+ 59 7. 9. 77.78 8.50 comec+ 71 6. 11. 54.55 2.34 dia+ 113 3. 4. 75.00 3.12 lugar 115 8. 9. 88.89 13.36 mae 121 13. 17. 76.47 16.74 menin+ 124 6. 9. 66.67 4.73 minha+ 129 5. 7. 71.43 4.71 nada 131 6. 7. 85.71 9.01 nel+ 136 7. 13. 53.85 2.64 no 139 14. 18. 77.78 19.09 outro+ 148 4. 5. 80.00 4.97 porrada 160 5. 6. 83.33 6.94 sei+ 164 4. 5. 80.00 4.97 separ+ 173 5. 6. 83.33 6.94 tenho 192 3. 4. 75.00 3.12 vontade 194 11. 22. 50.00 3.28 xing+ 206 * 7. 8. 87.50 11.15 * 7 me 221 * 10. 17. 58.82 5.70 * *gf_01 223 * 9. 12. 75.00 10.31 * *gf_03 225 * 19. 29. 65.52 18.75 * *ser_56 Nombre de mots sélectionnés : 26 -------------------------- Classe n° 2 => Contexte B -------------------------- Nombre d'u.c.e. : 19. soit : 20.88 % Nombre de "uns" (a+r) : 500. soit : 20.89 % Nombre de mots analysés par uce : 19.74 num effectifs pourc. chi2 identification 27 8. 20. 40.00 5.67 acho 33 2. 4. 50.00 2.15 alguem 34 3. 5. 60.00 4.90 algum+ 42 4. 5. 80.00 11.19 aquilo 50 5. 6. 83.33 15.17 brinca+ 55 2. 3. 66.67 3.94 chata 58 8. 26. 30.77 2.16 com 61 2. 3. 66.67 3.94 como 64 11. 37. 29.73 2.96 da 73 4. 9. 44.44 3.36 diretor+ 76 3. 6. 50.00 3.30 do 84 2. 3. 66.67 3.94 errad+ 85 6. 18. 33.33 2.11 escola 95 9. 12. 75.00 24.51 faz 96 7. 15. 46.67 7.23 faze+ 100 2. 4. 50.00 2.15 for+ 105 2. 4. 50.00 2.15 hora 108 3. 5. 60.00 4.90 inspetor 109 9. 15. 60.00 16.64 isso 111 3. 3. 100.00 11.76 liberdade 117 2. 3. 66.67 3.94 marcos

138 4. 4. 100.00 15.85 nunca 141 2. 4. 50.00 2.15 pega+ 145 5. 7. 71.43 11.73 pode 155 3. 4. 75.00 7.42 raiva 163 3. 4. 75.00 7.42 sendo 165 3. 3. 100.00 11.76 ser 182 7. 17. 41.18 5.21 vai 183 2. 4. 50.00 2.15 vao 184 2. 4. 50.00 2.15 ve 191 12. 29. 41.38 10.83 voce+ 199 * 3. 6. 50.00 3.30 * 0 vi 208 * 10. 25. 40.00 7.63 * 7 se 209 * 9. 25. 36.00 4.77 * 7 ta 213 * 15. 55. 27.27 3.44 * 9 eu+ 220 * 17. 68. 25.00 2.77 * *esc_02 224 * 17. 56. 30.36 7.92 * *gf_04 226 * 18. 62. 29.03 7.83 * *ser_78 Nombre de mots sélectionnés : 38 -------------------------- Classe n° 3 => Contexte C -------------------------- Nombre d'u.c.e. : 25. soit : 27.47 % Nombre de "uns" (a+r) : 656. soit : 27.40 % Nombre de mots analysés par uce : 20.84 num effectifs pourc. chi2 identification 2 6. 7. 85.71 12.91 A sobre+ 4 4. 7. 57.14 3.35 N dos 6 10. 15. 66.67 13.85 N mas 9 16. 45. 35.56 2.92 U de 15 3. 4. 75.00 4.74 V control+er 21 17. 26. 65.38 26.26 V sala 24 4. 4. 100.00 11.05 Y religi< 26 3. 3. 100.00 8.19 acha+ 30 4. 6. 66.67 4.95 agora 35 2. 3. 66.67 2.39 ali 45 14. 18. 77.78 28.50 aula+ 48 2. 3. 66.67 2.39 bem 54 5. 10. 50.00 2.86 cham+ 62 5. 6. 83.33 10.06 conseg+ 63 4. 7. 57.14 3.35 conversar 65 7. 11. 63.64 8.21 dar 67 4. 7. 57.14 3.35 dele+ 70 3. 4. 75.00 4.74 deus 73 5. 9. 55.56 3.95 diretor+ 92 10. 24. 41.67 3.30 fala+ 101 10. 22. 45.45 4.71 gente 103 3. 5. 60.00 2.81 gost+ 107 3. 3. 100.00 8.19 ingles 116 3. 4. 75.00 4.74 mand+ 125 4. 6. 66.67 4.95 muita+ 127 6. 12. 50.00 3.52 mundo 128 14. 33. 42.42 5.81 na 147 13. 36. 36.11 2.23 porque 150 15. 25. 60.00 18.30 professor+

157 6. 12. 50.00 3.52 sabe+ 161 3. 4. 75.00 4.74 sem 174 4. 8. 50.00 2.23 ter 175 2. 3. 66.67 2.39 tinha 177 3. 5. 60.00 2.81 to 185 2. 3. 66.67 2.39 veio 191 11. 29. 37.93 2.34 voce+ 202 * 3. 5. 60.00 2.81 * 3 dela 209 * 10. 25. 40.00 2.71 * 7 ta 220 * 25. 68. 36.76 11.66 * *esc_02 224 * 25. 56. 44.64 21.54 * *gf_04 226 * 25. 62. 40.32 16.12 * *ser_78 Nombre de mots sélectionnés : 41 -------------------------- Classe n° 4 => Contexte D -------------------------- Nombre d'u.c.e. : 16. soit : 17.58 % Nombre de "uns" (a+r) : 428. soit : 17.88 % Nombre de mots analysés par uce : 20.19 num effectifs pourc. chi2 identification 1 3. 3. 100.00 14.54 A mora+l 3 14. 14. 100.00 77.56 A verba+l 9 11. 45. 24.44 2.89 U de 14 3. 5. 60.00 6.57 V caus+er 16 3. 5. 60.00 6.57 V mont+er 19 2. 4. 50.00 3.03 V parte 22 4. 5. 80.00 14.22 V varias 25 3. 5. 60.00 6.57 acab+ 31 2. 4. 50.00 3.03 agredi+ 32 11. 11. 100.00 58.65 agressao 46 2. 4. 50.00 3.03 batendo 49 7. 21. 33.33 4.67 brig+ 57 5. 17. 29.41 2.02 coisa+ 74 3. 4. 75.00 9.52 discuss+ 88 2. 3. 66.67 5.16 esta+ 93 4. 6. 66.67 10.68 falta 99 10. 10. 100.00 52.66 fisic+ 104 2. 4. 50.00 3.03 hoje 110 6. 14. 42.86 7.29 ja 114 3. 4. 75.00 9.52 machuca+ 156 3. 3. 100.00 14.54 respeit+ 166 7. 8. 87.50 29.59 sim 180 9. 26. 34.62 7.29 um 181 10. 38. 26.32 3.43 uma+ 186 3. 7. 42.86 3.34 vejo 189 9. 16. 56.25 20.03 vez+ 190 9. 12. 75.00 31.45 violen+ 194 9. 22. 40.91 10.89 xing+ 212 * 5. 16. 31.25 2.50 * 9 as 215 * 8. 19. 42.11 9.97 * M A 216 * 7. 21. 33.33 4.67 * M E 217 * 4. 7. 57.14 8.19 * M E_ 219 * 11. 23. 47.83 19.43 * *esc_01 221 * 6. 17. 35.29 4.53 * *gf_01

222 * 5. 6. 83.33 19.16 * *gf_02 225 * 9. 29. 31.03 5.32 * *ser_56 Nombre de mots sélectionnés : 36 Nombre de mots marqués : 199 sur 218 soit 91.28% Liste des valeurs de clé : 0 si chi2 < 2.71 1 si chi2 < 3.84 2 si chi2 < 5.02 3 si chi2 < 6.63 4 si chi2 < 10.80 5 si chi2 < 20.00 6 si chi2 < 30.00 7 si chi2 < 40.00 8 si chi2 < 50.00 Tableau croisant classes et clés : * Classes * 1 2 3 4 Clés * Poids * 176 110 161 125 A * 24 * 1 0 6 17 I * 11 * 4 3 1 3 M * 55 * 18 8 9 20 N * 55 * 19 7 23 6 U * 59 * 19 6 22 12 V * 66 * 17 6 24 19 Y * 6 * 0 0 6 0 0 * 8 * 2 3 0 3 2 * 14 * 6 2 3 3 3 * 5 * 2 0 3 0 6 * 30 * 11 9 5 5 7 * 64 * 22 21 19 2 8 * 77 * 22 18 23 14 9 * 98 * 33 27 17 21 Tableau des chi2 (signés) : * Classes * 1 2 3 4 Clés * Poids * 176 110 161 125 A * 24 * -8 -5 0 35 I * 11 * 0 0 -2 0 M * 55 * 0 0 -4 7 N * 55 * 0 -1 5 -4 U * 59 * 0 -3 2 0 V * 66 * 0 -4 2 2 Y * 6 * -2 -1 15 -1 0 * 8 * 0 1 -3 1 2 * 14 * 0 0 0 0 3 * 5 * 0 -1 2 -1 6 * 30 * 0 2 -2 0

7 * 64 * 0 8 0 -14 8 * 77 * 0 0 0 0 9 * 98 * 0 5 -6 0 Chi2 du tableau : 121.822600 Nombre de "1" distribués : 572 soit 24 % ------------------------------- C2: Reclassement des uce et uci ------------------------------- Type de reclassement choisi pour les uce : Classement d'origine Tableaux des clés (TUCE et TUCI) : Nombre d'uce enregistrées : 111 Nombre d'uce classées : 91 soit : 81.98% Nombre d'uci enregistrées : 4 Nombre d'uci classées : 4 soit :100.00%

--------------------------------- C3: A.F.C. du tableau C2_DICB.121 --------------------------------- A.F.C. de C:\Documents and Settings\user\Desktop\BackUp\Meus documentos\JAQUELI NE ALCESTE\VIOLÊNCIA\&&_0\C2_DICB.121 Effectif minimum d'un mot : 8 Nombre d'uce minimum par classe : 10 Nombre de lignes analysées : 102 Nombre total de lignes : 130 Nombre de colonnes analysées : 4 *********************************************** * Num.* Valeur Propre * Pourcentage * Cumul * *********************************************** * 1 * .27204680 * 48.44898 * 48.449 * * 2 * .15319510 * 27.28260 * 75.732 * * 3 * .13627010 * 24.26842 * 100.000 * *********************************************** Seuls les mots à valeur de clé >= 0 sont représentés Nombre total de mots retenus : 125 Nombre de mots pleins retenus : 97 Nombre total de points : 129 Représentation séparée car plus de 60 points

Projection des colonnes et mots "*" sur le plan 1 2 (corrélations) Axe horizontal : 1e facteur : V.P. =.2720 ( 48.45 % de l'inertie) Axe vertical : 2e facteur : V.P. =.1532 ( 27.28 % de l'inertie) +-----|---------|---------|---------+---------|---------|---------|-----+ 13 | *ser_78 | | 12 | | | 11 | | | 10 | | *gf_02 | 9 | | | 8 | *gf_04 #03 | | 7 | | #04 | 6 | | | 5 | #02 | | 4 | | | 3 | | | 2 | *esc_02 | | 1 | | | 0 +-----------------------------------+-----------------------------------+ 1 | | | 2 | | *esc_01 3 | | | 4 | | | 5 | | | 6 | | | 7 | | | 8 | | | 9 | | | 10 | | *gf_01 | 11 | | |

12 | | | 13 | | *ser_56 | 14 | | | 15 | | | 16 | | *gf_03 | 17 | | | 18 | | | 19 | | | 20 | | #01 | +-----|---------|---------|---------+---------|---------|---------|-----+ Nombre de points recouverts 0 dont 0 superposés x y nom

Projection des mots analyses sur le plan 1 2 (corrélations) Axe horizontal : 1e facteur : V.P. =.2720 ( 48.45 % de l'inertie) Axe vertical : 2e facteur : V.P. =.1532 ( 27.28 % de l'inertie) +-----|---------|---------|---------+---------|---------|---------|-----+ 19 | | depois | 18 | pra | | 17 | | | 16 | ter ninguem | | 15 | do | | 14 | sabe+mas quando | 13 | gost+nao | dentrofalta | 12 | agora | um | 11 | conseg+diretor+ aula+ | vez+ | 10 | | simfisic+ 9 | dele+ | verba+l 8 | gentevoce+ raiva | agressao 7 | muita+ sai+ | de coisa+ | 6 | com sobre+ sala faz | fal+ | 5 | vaiprofessor+ nunca | violen+ 4 | dos | todo+ | 3 | dar | | 2 | brinca+ | acho outr+er | 1 | quer+ mundo isso | | 0 +------------------------pode-------+------------------------uma+-----acab+ 1 | escola na faze+ | vejo 2 | assim | | 3 | porque | | 4 | tem cham+ muito+ aquitipo 5 | so | xing+

6 | alun+ chega+ | pessoa+ ja | 7 | fala+ | | 8 | ele+ cas+erda | | 9 | | | 10 | entao por | 11 | | brig+ | 12 | | acontec+dia+ | 13 | em | | 14 | vemmesm+ medo fica+exemplo | 15 | | foi nada | 16 | | apanha+ | 17 | | menin+ | 18 | os no | separ+ | 19 | | comec+ maenel+ | 20 | minha+ sei+bate+outro+ | +-----|---------|---------|---------+---------|---------|---------|-----+ Nombre de points recouverts 0 dont 0 superposés x y nom

Projection des mots de type "r" sur le plan 1 2 (corrélations) Axe horizontal : 1e facteur : V.P. =.2720 ( 48.45 % de l'inertie) Axe vertical : 2e facteur : V.P. =.1532 ( 27.28 % de l'inertie) +-----|---------|---------|---------+---------|---------|---------|-----+ 18 | qu+ | | 17 | | | 16 | | | 15 | | | 14 | o | | 13 | | a | 12 | | | 11 | | | 10 | | | 9 | | | 8 | | as A | 7 | | vi | 6 | | | 5 | ta | | 4 | | e E_ | 3 | | eu+ | 2 | | | 1 | | | 0 +------------se---------------------+----------------------ah-----------+ 1 | | mais E | 2 | dela | | 3 | ou | | 4 | | | 5 | | | 6 | | |

7 | | | 8 | O | ai | 9 | | | 10 | | | 11 | | | 12 | | ne | 13 | | | 14 | | | 15 | | | 16 | | | 17 | | | 18 | | | 19 | | | 20 | me | +-----|---------|---------|---------+---------|---------|---------|-----+ Nombre de points recouverts 0 dont 0 superposés x y nom ----------------------------------------- D1: Sélection de quelques mots par classe ----------------------------------------- Valeur de clé minimum pour la sélection : 0 Vocabulaire spécifique de la classe 1 : bate+(14), mae(8), menin+(13), outro+(14), brig+(13), comec+(7), nel+(6), sei+(5), tenho(5), apanha+(6), os(11), pai(2), agente(4), direto(2), minha+(6), nada(5), porrada(4), separ+(4), lugar(3), vontade(3), foi(4), acontec+(7), dia+(6), discuti+(2), em(7), exemplo(6), fica+(8), filh+(1), ia(3), medo(5), mesm+(6), no(7), por(10), quiet+(3), sao(1), sempre(3), tao(1), vem(3); Vocabulaire spécifique de la classe 2 : faz(9), aquilo(4), brinca+(5), isso(9), liberdade(3), nunca(4), pode(5), ser(3), voce+(12), faze+(7), genuario(2), raiva(3), sendo(3), acho(8), vai(7), algum+(3), chata(2), como(2), errad+(2), inspetor(3), marcos(2), rua(1), da(11), do(3), cas+er(1), alguem(2), aquel+(2), com(8), comigo(1), deix+(2), entao(3), escola(6), for+(2), hora(2), melhor+(2), ninguem(2), pega+(2), pens+(2), sai+(3), vao(2), ve(2), vou(2);

Vocabulaire spécifique de la classe 3 : sala(17), aula+(14), sobre+(6), mas(10), religi<(4), professor+(15), acha+(3), conseg+(5), dar(7), ingles(3), dois(2), explica<(2), domina+(2), escut+(2), na(14), profissao(2), substitut+(2), control+er(3), agora(4), deus(3), diretor+(5), gente(10), mand+(3), muita+(4), sem(3), dos(4), de(16), cham+(5), conversar(4), dele+(4), fala+(10), gost+(3), mundo(6), sabe+(6), to(3), ali(2), alun+(7), assim(10), bem(2), burra(1), chega+(4), ele+(12), estress+(1), fal+(3), materia+(1), mim(2), muito+(5), nao(17), nem(3), porque(13), pra(12), quando(4), quer+(8), so(5), tava(2), tem(10), ter(4), tinha(2), veio(2); Vocabulaire spécifique de la classe 4 : verba+l(14), agressao(11), fisic+(10), violen+(9), sim(7), vez+(9), mora+l(3), varias(4), respeit+(3), xing+(9), discuss+(3), estud+(2), falta(4), ja(6), machuca+(3), um(9), caus+er(3), mont+er(3), acab+(3), esta+(2), parte(2), agredi+(2), batendo(2), hoje(2), uma+(10), vejo(3), ver+(2), outr+er(3), aqui(4), cada(1), coisa+(5), dentro(3), depois(1), era+(2), liga(1), nenhuma(1), nervos+(1), pessoa+(7), pior+(1), tipo(3), toda(1), todo+(5); Mots outils spécifiques de la classe 1 : ne(6), me(7), ai(11); Mots outils spécifiques de la classe 2 : vi(3), mais(6), nos(2), se(10), ta(9), qu+(18), eu+(15); Mots outils spécifiques de la classe 3 : dela(3); Mots outils spécifiques de la classe 4 : mal(1), as(5), ah(3), A(8), E(7), E_(4), a(14); Mots étoilés spécifiques de la classe 1 : *gf_01(10), *gf_03(9), *ser_56(19); Mots étoilés spécifiques de la classe 3 : *esc_02(25), *gf_04(25), *ser_78(25); Mots étoilés spécifiques de la classe 4 : *esc_01(11), *gf_02(5);

-------------------------------------------- D1: Sélection des mots et des uce par classe -------------------------------------------- D1 : Distribution des formes d'origine par racine ------------------------------ Formes associées au contexte A ------------------------------ A6 bate+ : bate(9), bater(8), bateu(1); A5 mae : mae(12); A5 menin+ : menina(7), meninas(3), menino(3), meninos(4); A5 outro+ : outro(7), outros(7); A4 brig+ : briga(16), brigar(3), brigas(1), briguei(1), briguentos(1); A4 comec+ : comeca(7), comecar(1), comecaram(1), comecou(2); A4 nel+ : nela(2), nele(4), neles(1); A4 sei+ : sei(4), seis(1); A4 tenho : tenho(5); A3 apanha+ : apanha(4), apanhando(2), apanhar(3); A2 os : os(13); A2 pai : pai(4); A2 agente : agente(5); A2 direto : direto(5); A2 minha+ : minha(8); A2 nada : nada(5); A2 porrada : porrada(4); A2 separ+ : separar(6), separei(1), separo(1); ------------------------------ Formes associées au contexte B ------------------------------ B6 faz : faz(9); B5 aquilo : aquilo(4); B5 brinca+ : brinca(1), brincadeira(8), brincadeirinhas(1), brincando(1), brincar(1); B5 isso : isso(10); B5 liberdade : liberdade(4); B5 nunca : nunca(6); B5 pode : pode(5); B5 ser : ser(3); B5 voce+ : voce(27), voces(1); B4 faze+ : fazendo(6), fazer(6); B4 genuario : genuario(6); B4 raiva : raiva(4); B4 sendo : sendo(3); B3 acho : acho(9); B3 vai : vai(11); B2 algum+ : algum(1), alguma(4); B2 chata : chata(2); B2 como : como(2); B2 errad+ : errada(2); B2 inspetor : inspetor(4);

B2 marcos : marcos(4); ------------------------------ Formes associées au contexte C ------------------------------ C6 sala : sala(32); C6 aula+ : aula(23), aulas(1); C5 sobre+ : sobre(8); C5 mas : mas(12); C5 religi< : religiao(5); C5 professor+ : professor(10), professora(5), professores(7); C4 acha+ : acha(2), achar(1); C4 conseg+ : consegue(5), conseguiu(2); C4 dar : dar(8); C4 ingles : ingles(4); C3 dois : dois(2); C3 explica< : explica(2), explicacao(2); C3 domina+ : dominando(1), dominar(2); C3 escut+ : escutar(3); C3 na : na(19); C3 profissao : profissao(4); C3 substitut+ : substituta(2); C2 control+er : controle(4); C2 agora : agora(5); C2 deus : deus(6); C2 diretor+ : diretora(4), diretores(3), diretoria(2); C2 gente : gente(15); C2 mand+ : mandou(3); C2 muita+ : muita(3), muitas(2); C2 sem : sem(4); ------------------------------ Formes associées au contexte D ------------------------------ D9 verba+l : verbal(27); D9 agressao : agressao(19); D9 fisic+ : fisica(18), fisico(2); D7 violen+ : violencia(13); D6 sim : sim(10); D6 vez+ : vez(3), vezes(11); D5 mora+l : moral(6); D5 varias : varias(5); D5 respeit+ : respeito(5); D5 xing+ : xinga(2), xingamento(8), xingamentos(1), xingando(1), xingou(3); D4 discuss+ : discussao(2), discussoes(1); D4 estud+ : estudava(2), estudou(1); D4 falta : falta(9); D4 ja : ja(22); D4 machuca+ : machuca(2), machucar(1); D4 um : um(11); D3 caus+er : causa(3); D3 mont+er : monte(3); D3 acab+ : acaba(2), acabaram(1);

-------------------------- D1: Tri des uce par classe -------------------------- Suffixe de l'analyse : 121 Clé sélectionnée : A 35 25 eu nao #tenho #medo nao, eu #separo. uma pessoa ta brigando com o #outro ai eu fui la e #separei e pronto acabou a #briga. uma falou a outra retrucou, ai #comecaram a #brigar ai #os #meninos da sala foram #separar ai ela queria #bater #neles. 16 20 A #menina #comecou a #discutir comigo e #comecou xingar #minha #mae. O povo nao aguenta ai xinga a #mae. tipo aquele, #os mais morenos. chegar e dar uma surra. #bater. da #porrada. da uma surra. #bater. nao. mais #agente #fica #quieto #por que nao vale a pena #discutir. 29 15 tem uns que nao quer #apanhar e a pessoa #vem e #bate, #vem e #comeca. E aqui tambem tem uma #menina que #comeca reparando #os defeitos de #outro, a roupa. 52 15 tacar. lembra quando ele tacou a cadeira? nossa ele e muito pior! eu acho que ele e violento porque ele #apanha, porque ele #apanha, #os #outros #bate #nele e ele nao pode fazer #nada. 13 12 da #vontade de chegar e empurrar. de defender ela. geralmente #comeca a #briga assim, um ta certo, #outro ta errado. aluno e aluno. mais #os #meninos. porque eles #sao #briguentos. qualquer coisa eles partem pra #briga. na #minha sala as #meninas fazem mais arte. 9 9 #os alunos que zoam assim, ah voce nao #sei o que, ai coloca a #mae #no meio. ou o #pai tambem. O #pai nao e muito nao, mais a #mae. 55 9 entao, ele tambem #bate nos #outros #meninos. entao se ele #bate nos #meninos ele tambem tem que #apanhar porque eu tambem nao #ia aceitar #apanhar a toa, eu desco a mao tambem. 12 8 #separar ne. dar um sermao na pessoa. conversa com a pessoa que ta agredindo. #separar a #briga. conversar com a pessoa. falar verdade, da #vontade de dar uma #porrada #nela. 81 6 entre #os alunos. alunos. alunos. noventa e #seis #por cento e #os alunos. E #direto, #direto, #direto. dentro da sala, fora tambem. ah, mais apelidinho ne? ah, xingar, #discutir, #briga. O, eu vou falar, eu #tenho defeito de chegar nas pessoas e falar. 15 5 eu #por #exemplo, #por causa da #minha pinta, eles falam que eu #tenho catapora. #os #outros #ficam me chamando de nerd so porque eu so tiro nota boa. 49 5 eu nao #sei se ele tem #medo de contar pra #mae dele ou ele aceita, as vezes ele aceita, porque todo #dia durante o intervalo eu vejo esse #menino #apanhando, e levando soco, e #porrada, ele sai correndo aqui pra baixo da quadra. 50 5 ele tem #medo de falar pra alguem e #bater #nele. todo #dia eu vejo esse #menino #apanhando. so que ele #sempre anda com as #mesmas pessoas. #os #mesmos que #bate #nele, ele so ta com #os #mesmos. so que a gente nao pode ignorar ele. eu nao #sei o que #acontece com ele porque ele #apanha todo #dia. 5 4 #comeca #brigar duas pessoas e ja vai todo mundo. um #bate #no #outro ai fala voce #bateu #em mim, ai vai fazendo um montinho ai #briga todo mundo. 26 4 #brigas. violencia. uma batendo na cabeca da outra. violencia, dando #porrada, #briga. confusao. ah, #sempre #acontece porque alguem mexeu #nela ne. #briga. ah, isso e feio ne #brigar na escola. discussao.

E uma xinga a outra ai #comeca a #briga. acho que e muito feio porque #briga nao leva a #nada. 34 4 um #dia eram as #meninas da nossa sala #mesmo ai da #vontade de #separar so que elas vao e me #bater. professora #agente ver as pessoas brigando a gente pensa #em #separar mais a gente tem #medo. 48 4 tinha muita #briga, aqui #em comparacao de la, e um paraiso. aqui e raro, muito raro. E so mais a molecadinha que vive se pegando. #direto. #direto. frequente. tem um aluno aqui da escola que ele #apanha muito, #no intervalo. ja vi um monte de vezes aluno #bater #nele. 10 3 geralmente e a #mae. mal. mal. A eu #ia #ficar mal. ah, fazer isso com a #menina ne, tipo, coitada. eu me colocaria #no #lugar dela. tipo #acontece assim uma pessoa vai la, xinga a outra ai #os #outros #ficam vaiando, #por #exemplo eu xinguei ele ai todo mundo #fica uuuuuuu #foi xingado, #foi xingado. 30 3 ai #comeca a dar tapa. E_ #fica reparando o defeito na roupa. E_/ #sempre assim uma pessoa, a #briga #comeca porque uma pessoa xinga a outra, ai ela nao vai #ficar #quieta se ela #ficar #quieta #os #outros vao #comecar a zoar dela. Suffixe de l'analyse : 121 Clé sélectionnée : B 24 21 E_ alem de #raiva, #da vontade de matar, nao #da nao? quando #voce ta #com #raiva #da vontade de #pegar e matar nao #da? #da nao? nao. nao. nao. #voce nao #pode #ser igual a pessoa que fez #isso ne, se a pessoa agrediu ta #sendo #errada de #fazer #aquilo. mais nervoso, nervoso #voce tem que #pensar duas vezes ne antes de #fazer qualquer coisa. 87 20 as vezes e #melhor #voce #sair #como #chata por varias vezes, #do que #voce #deixar as pessoas #fazer #brincadeira sem graca, porque #isso as vezes e ruim ate pra gente ne, #voce #da #liberdade, #liberdade. 85 19 eu #acho que #isso nao e uma #brincadeira, #brincadeira tem #hora. mas mesmo assim, #aquilo, eu posso ta #brincando, mas mesmo assim, #vai doer, #vai doer. E outra, o que acontece, as vezes, #alguem #faz uma #brincadeira #voce #sai #como #chata, eu sou assim, eu nao dou #liberdade pra #ninguem #brincar #comigo, certas #brincadeira eu nao dou. 104 10 E tipo assim, #voce tem que olhar no texto e falar assim: eu #acho que #isso daqui tem sentido. eu #acho assim gente, nos somos um exemplo, tudo que #voce ta #fazendo, #voce #pode ter certeza que tem #algum professor olhando #voce, analisando o que #voce ta #fazendo. 54 9 ah #da medo porque na #hora que #for contar eles #vao bater mais. ai #voce #vai ter que mentir. #vai #ser quatro contra sua palavra. eu nao tenho #do, porque ele #faz #isso porque ele quer, porque ele fica #com esse negocio das #brincadeirinhas dele, e ele tambem nao e flor que se cheire. 59 8 tem que ter consciencia, se ele e #inspetor #da #escola tem que ter consciencia? eu #nunca vi as mulheres que limpa se misturar #com os #inspetor que e o #genuario. 63 6 O #marcos tambem nao #faz falta nenhuma, porque o #marcos, ele nao ta nem ai. eu #nunca vi #pegar pra conversar, o que ta acontecendo, porque ta #fazendo #isso. 92 6 tem muita gente la no fundao que ai, eu nao gosto de matematica, eu nao #vou #fazer #isso nao #vou #fazer #aquilo, eu #acho que pra gente fala #da professora a gente tem que olhar se a gente e um bom aluno ou uma boa aluna ai a gente #pode criticar o professor, 17 5 #da #raiva ai #voce nao consegue. agente fica quieto #com medo #da pessoa vir e depois #vai a diretoria ai #da um rolo enorme. encaminha pra direcao. #faz boletim.

60 5 #voces conhecem os alunos daqui, sabem que a boca e quente. eu #acho que o #marcos tem medo. porque o #marcos #faz os outros ficar #com #raiva dele, tem gente que nao gosta dele. 62 5 #entao #ninguem #vai no #genuario, eu #acho que e porque o #genuario tem mais tempo aqui, tem mais amizade, ele nao xinga #ninguem, ele. O #genuario e amigo #da gente, ele nao provoca. ele e #aquele #inspetor que #brinca #com todo mundo, ele #da #liberdade. so que o, se tivesse dez #genuario aqui na #escola seria a mesma coisa porque o #genuario, ele #deixa #fazer o quer, e outra gente, ele e so um. 72 5 #entao eu #acho que tentar conversar #com cada um e. eu #vou dar mais uma chance pra #voce. agora se nao #melhorar ai sim ela #pode dar suspensao, expulsar #da #escola, mas ela so #faz #isso. 84 5 #voce fala pra professora, a professora diz assim, ah nao, eu nao liga. se #voce ta por dentro #da #brincadeira ai #voce #vai levar numa boa. agora se #voce nao ta afim #da #brincadeira #voce #vai levar a serio, porque #voce sabe que #aquilo ali, #voce nao #vai querer que #alguem xinga, fala palavrao, #sendo que #voce nao ta afim #da #brincadeira. 80 4 na #rua! mas na #rua #voce aprende o que? #voce aprende mais na #rua ou na #escola? na #rua! as companhias tambem estragam. E depende #da pessoa tambem, se a pessoa #for #da cabeca fraca a pessoa #vai, se a pessoa nao quer ir. 61 3 eu #acho que a diretora nao se preocupa #com os alunos. #faz um ano que estou aqui, #nunca vi nem um professor se preocupar #com os alunos ou #inspetor ou professor querer saber. 64 3 E eu #acho que a diretora devia #ser mais presente, aqui na #escola. ele #nunca vem aqui. #voce #nunca #ve ela na #escola a diretora. de manha ela #nunca vem. E outra, porque que #vao por grade aqui, ta pulando #do mesmo jeito, daqui uns dias amassa a grade. 105 3 por exemplo, se eu to #fazendo #alguma coisa, ele ta #pensando assim o, essa pessoa ta #fazendo. que legal, se/ eu to #fazendo #alguma coisa #errada, ela tambem #vai comentar. 106 2 #entao tudo que a/ gente #faz a gente e exemplo pra #alguma pessoa, #entao assim, o que eu faco as/ pessoas #ve, porque eu sei que eu to #sendo exemplo pra #alguma pessoa, #entao a/ gente #pode e, ta mostrando que nos acreditamos em deus nas simples coisas sabe, Suffixe de l'analyse : 121 Clé sélectionnée : C 94 29 o meu #professor #de historia voces sabem que e que eu #to #falando. #ele #chega #na #sala e parece que #ele #quer #dar #aula #de #religiao #porque #ele #explica, a #gente perde #muita #aula. 65 17 #tem que #ter autoridade tanto #dos #diretores como #dos #professores. A #gente ta com #dois meses #sem. o a nossa #sala. uns livrinhos que #mandou, a #gente #nao fez um #de #ingles. 74 15 #alunos e #alunos! #alunos e #alunos. #alunos e #alunos e talvez ate #professor. eu vejo #professores. #tem que #chamar a policia #dar queixa #na direcao. ao inves #de resolver o problema dentro da #sala #de #aula manda #pra #diretoria. #mas o, a #gente #fala #assim ah, #mas os #professores tambem ofendem. 91 14 #consegue #ter #controle #sobre a #sala? angelica! que #sala que voce ta? oitava A, oitava A e a melhor #sala ou pior #sala entre a escola toda? E a melhor #sala! #agora a angelica entra #na #sala #de #aula, e outra #tem #muita #gente que #nao obedece. 96 14 #ele diz eu #to aqui #porque #deus me #mandou aqui, #porque #deus e isso. #quando #fala cinco, dez minutos, beleza, #mas #ele #fala #muito. nos estamos atrasados, #porque #ele #chega #na #sala #ele fica, a #gente perdeu duas #aulas. #na hora que #ele comeca a #falar #de #deus

todo #mundo para #pra #escutar, #na hora que #ele vai #dar a #aula #dele, ninguem para #pra #escutar. 110 13 #dos #alunos. #agora a #professora #de matematica, ela entra #na #sala #de #aula, ela #nao e amiga #de todo #mundo, #mas ela #consegue #dar a #aula dela. ou voce #dar #aula ou voce e bonzinho. eu #nao penso #assim o, #mas #tem #muitos #alunos que #quando e uma #substituta a #sala e uma baderna, #quando e o #professor mesmo, que e o #professor ideal, ai e diferente. 109 11 eu adoro a #professora #de #ingles, eu adoro ela, e uma pessoa #muito legal, #sabe uma pessoa, #chegar #pra #conversar com ela, ela ta #ali #pra te #escutar, #so que e o seguinte, ela entra #na #sala #de #aula ela. 42 10 as vezes a #gente #nao #consegue prestar atencao #na #sala #de #aula, o #professor #nao #consegue #ter dominio #sobre a #sala #porque? #muitas vezes e medo do #aluno, #muitas vezes #porque os #alunos ameaca ou as drogas ta mexendo #muito com a cabeca #dos adolescentes tambem e #dos jovens. 95 10 todo #mundo #sabe quem e #nao precisa #nem cita o nome. #porque #ele #so #sabe #falar #sobre #deus, #porque se #ele ta #ali foi #deus que #mandou, deixa #pra #falar #de #religiao #na igreja, #na catequese. 76 7 eu acho que. a #gente #tem que tambem conhecer a #sala, #porque #tem #gente que julga o #professor #mas #nao #sabe o que #ele passa dentro da #sala #de #aula. 107 7 nos simples atos, por exemplo, vem uma pessoa #conversar com voce, o simples fato #de voce perdoar, #de voce estender a mao, e um exemplo. #ele vive #falando #sobre futebol, #so #sabe discutir #sobre futebol, o mesmo #professor. #aula #de #religiao, #quer #dar #aula #de #religiao, vai #na igreja, da #aula #de catequese. 66 6 #nao #tinha #substituta, a #gente ia embora sempre #tinha #aula vaga, a #gente ficou #dois meses #sem #aula. um bimestre inteiro #sem #aula. O #ingles e uma coisa que voce. e #ingles #bem basico ne, #mas uma coisa que voce se interessa em aprender, ja que #nao #tem condicoes #de pagar o curso, pelo menos #na escola a #gente tenta aprender o basico ne. 99 6 ela saiu da #sala, #assim, foi la #na #diretoria e #chamou a #diretora. A #diretora #conseguiu lidar com a #sala? #conseguiu. ai #ele foi reclamar #porque ela era uma pessoa chata, que #nao #gostava dela, que ela, #assim, tipo, ela se #acha, #sabe #assim, e #ele #nao #queria que ela viesse, que #ele #chamasse a atencao #dele #na #aula #dele. 108 6 #na minha escola a #gente #tinha #aula #de #religiao, e sempre bom voce #ter, #mas o #professor adequado #pra essa #materia. O teve uma #professora que #falou #assim #na #sala #de #aula: ou eu dou #aula ou eu sou amiga, ou amigo, a #gente ficou #sem entender, #porque e o seguinte: 97 4 E #ele #acha que #tem #controle #na #sala. uma vez a #sala #tava demais, demais, demais. #muito barulho, eu #chamei a ediva, #ele #nao #gostou, #ele #veio #dar um sermao em #mim. 98 3 #ele #quer #falar que #ele domina a #sala, #mas #ele #nao domina a #sala. #ele #quer #dominar a #sala #falando a palavra #de #deus. ela levantou e simplesmente saiu da #sala, #ele disse #assim, #nao viviane voce #nao vai sair. 100 3 #porque #ele #falou #assim que todo #mundo ia #achar que #ele #nao #nao #tava #dominando, e e verdade, #ele #nao #consegue #dominar. entao ela #falou #assim, ela ta certa, entao ela #nao ta #gostando, ela #tem que vir #chamar a #gente mesmo, #porque se ela #nao #chama vai virar bagunca, e #ele #nao #gostou. 67 2 aqui #nao #tem! eu #nao vou #falar #muita coisa #assim, #porque eu sou nova aqui ne, #mas pelo que #dar #pra ver a disciplina #dos #alunos e pessima #porque #nao #tem a parte #dos #diretores e #nem #dos #professores #porque #diretores aqui praticamente ta em falta #porque

#eles #nao #tem ordem nenhuma #sobre os #alunos, ordem nenhuma #sobre a escola. Suffixe de l'analyse : 121 Clé sélectionnée : D 1 44 apanhar. #xingamento. briga. briga. briga. levar #uma surra. #falta de #respeito. #machucar. #agressao #fisica. assassinato. briga. #xingamentos. ah, e tanto #verbal quanto o #fisico. #agressao #fisica. #falta de #respeito. #discussao. briga. #falta de #respeito. 39 43 medo. briga. #discussoes. #agressao #fisica. #agressao #verbal. #falta de educacao. #falta de #respeito. #falta de controle. consciencia. #falta de sensibilidade. #violencia e #um assunto assim, que muitos tentam resolver so que as #vezes, foi o que eu falei, #acaba criando #uma polemica, e #hoje, muitos dos pais #estao e, 7 37 A #verbal. A #moral. #violencia #moral. A de #xingamento. #machuca por #dentro. #ja. #varias #vezes. #ja. #varias #vezes, eu #vejo #uma #vez por semana. #todo dia. #todo dia. #era #uma deficiente e a menina #xingou ela. #xingou ela de #um #monte de #coisa sabe, demente que a menina #era deficiente. 2 35 #discussao. #falta de #respeito. briga. discriminacao. #sim. logico! assassinato. #agressao #fisica. #agressao #verbal. #agressao e #pior do que #um #xingamento. E, de briga, essas #coisas. eu nao acho que #tipo, eu acho que o #verbal #machuca mais do que o #fisico. discriminacao. que as #vezes insinua a #pessoa a fazer #uma #agressao #fisica. 20 35 E_ nao. #violencia #fisica. bullying. #verbal. psicologica. #agressao. #ja. #sim. #sim. #um #monte de #vezes. os meninos se #batendo na sala de aula. eu #ja vi #uma menina que puxou a #outra pelos cabelos. verbalmente quase #todo dia. E #todo dia. verbalmente e. A maioria por #causa de meninos ne. 22 29 mais a maioria #aqui e por #causa de garotos. #sim. E_ ninguem #liga. E_ #ja. #ja. #ja. #varias #vezes. #violencia #verbal. #verbal. mais a #verbal. comum e a #verbal mais a que mais presenciam e a #fisica. nada a #ver, eu nao vi #nenhuma #vez! pois eu vi #um #monte. 4 20 #falta de educacao ao proximo. vandalismo. muito. de #vez em quando. #varias #vezes. mas quando acontece, e a maior correria #aqui. E mais #violencia #verbal. E, dai #ja #xinga, e ai #ja #parte pra cima. A #violencia #verbal e que faz #cada #um da #um bofete em #cada #um. 18 20 #agressao. #xingamento. barraco. difamacao. bo. racismo. bullying. #xingamento. O bullying. O que que e isso? nao. #ja! que a gente #ja #estudou. #sim. #sim. #fisica, #moral, #verbal. psicologica. #agressao. espancar. #agredir. #agressao com palavras. psicologica, a que fica botando #coisa na cabeca da #pessoa. 8 12 preconceito. A menina deve ter ficado mau. #moral. #verbal. #moral. E #uma #violencia #moral contra ela? #verbal. ah nao, eu #vejo #varias #vezes. eu #vejo #todo dia. #toda hora. por exemplo, nos #estamos #aqui, #tipo, #um #xinga o outro ai aquele que ele #xingou #parte pra briga eles comecam a brigar #dentro da sala de aula. 28 12 com arma. A #violencia #verbal. acontece. #sim. ontem mesmo teve #uma ontem. #hoje tambem. porrada. porrada. porrada. mais briga #agressao #fisica. E_ E verdade. eu acho que e mais briga. as #vezes e #verbal. briga. #xingamento. as #vezes a #pessoa nao quer apanhar e nao quer brigar vai e envolve #outra #pessoa que nao tem nada a #ver. 3 11 assim, exemplo, as #vezes a #pessoa #xingando o outro, dai a #pessoa fica #nervosa ai #acaba partindo pra #agressao #fisica. eu acho que seria #um ato de irresponsabilidade. 36 9 ai elas foram mandadas embora e o menino, elas #acabaram #batendo nele porque ele separou a briga. quando eu #vejo #uma briga eu

saio da frente. eu nao saio nao. eu #ja. nao. eu #ja. nao. eu nao. #ja. #ja. #ja. #ja. A #violencia #verbal. #ja #sim. #ja. #ja. #ja acho que #todo mundo #ja sofreu #uma #violencia #verbal ate da mae. 21 8 A #verbal. #xingamento. #verbal, a maioria e #verbal. #xingamento. E_ E #agressao #fisica ne. E_ pra chegar numa #fisica sempre tem #umas verbais por tras, entao antes a #verbal #depois a #fisica. 27 5 ah, e o que eu falei pra ela falar pra voce que as #pessoas incentivam a brigar. assim e porque a #pessoa mereceu. bota lenha na fogueira. #violencia. bater. #violencia e #uma #coisa feia. #agredir. #uma #coisa que prejudica. #agressao. existe. bater. existe a #violencia #verbal. 47 4 A #verbal. A #fisica. #sim! #sim! #agressao #fisica! #agressao #fisica! A #verbal! A #verbal! A nao #fisica! #dentro da sala de aula e a que mais acontece! aonde eu #estudava acontecia mais #fisica, #aqui e bem diferente de onde eu #estudava ne? #era no francisco #pessoa, la no ana jacinta, ai. 19 2 E #todo #tipo de #coisa que #causa que faz mal pra #outra #pessoa, que faz a #pessoa sofrer. que faz a #pessoa sofrer. E #um #tipo de #agressao que faz alguma #pessoa.

--------------------------------- D2: Calcul des "segments répétés" --------------------------------- Seuls les 20 SR les plus fréquents sont retenus ici : 2 20 a gente 2 16 todo+ mundo 2 13 eu+ nao 2 13 porque ele+ 2 10 a sala 2 10 tem qu+ 2 10 agressao fisic+ 2 9 o professor+ 2 9 a pessoa+ 2 9 por exemplo 2 9 na escola 2 8 eu+ vejo 2 8 a brig+ 2 8 violen+ verba+l 2 8 todo+ dia+ 2 8 os alun+ 2 7 as vez+ 2 7 qu+ ele+ 2 7 uma+ pessoa+ 2 7 nao e -------------------------------------------- D2: Calcul des "segments répétés" par classe -------------------------------------------- *** classe n° 1 (20 SR maximum) *** 2 1 6 por exemplo 2 1 5 todo+ mundo 2 1 5 bate+ nel+ 2 1 4 a brig+ 2 1 4 a outr+er 2 1 4 uma+ pessoa+ 2 1 4 porque ele+ 2 1 4 os outro+ 2 1 3 eu+ vejo 2 1 3 a mae 2 1 3 todo+ dia+ 2 1 3 tem medo 2 1 3 na escola 2 1 3 fica+ quiet+ 3 1 3 da vontade de 3 1 3 comec+ a brig+ 2 1 3 comec+ a 2 1 3 os alun+ 3 1 2 eu+ nao sei+ 2 1 2 qu+ eu+ *** classe n° 2 (20 SR maximum) ***

2 2 5 eu+ nao 3 2 4 eu+ acho qu+ 2 2 4 tem qu+ 2 2 4 na escola 2 2 3 as vez+ 3 2 3 se a pessoa+ 2 2 3 a pessoa+ 2 2 3 a gente 2 2 3 voce+ nao 2 2 3 porque ele+ 2 2 3 ele+ nao 2 2 3 da escola 2 2 2 eu+ to 5 2 2 eu+ acho qu+ a diretor+ 2 2 2 qu+ a 2 2 2 o qu+ 2 2 2 a diretor+ 2 2 2 voce+ ta 2 2 2 ele+ e 3 2 2 da vontade de *** classe n° 3 (20 SR maximum) *** 2 3 10 a gente 2 3 10 a sala 2 3 6 todo+ mundo 4 3 5 na sala de aula+ 2 3 4 qu+ ele+ 2 3 4 o professor+ 2 3 4 e uma+ 2 3 4 tem qu+ 2 3 4 porque ele+ 2 3 4 fal+ assim 3 3 4 aula+ de religi< 2 3 3 eu+ nao 2 3 3 uma+ pessoa+ 2 3 3 nao e 2 3 3 na sala 5 3 3 dentro da sala de aula+ 2 3 3 cham+ a 2 3 3 os alun+ 2 3 2 qu+ ela+ 2 3 2 a professor+ *** classe n° 4 (20 SR maximum) *** 2 4 8 agressao fisic+ 2 4 7 violen+ verba+l 2 4 5 A verba+l 2 4 5 e a 2 4 5 todo+ dia+ 2 4 5 varias vez+ 2 4 4 eu+ vejo 2 4 4 eu+ nao 2 4 4 qu+ faz 2 4 4 falta de 2 4 3 mais a

2 4 3 a pessoa+ 2 4 3 um mont+er 4 4 2 as vez+ a pessoa+ 2 4 2 o outro+ 2 4 2 a brig+ 3 4 2 falta de respeit+ 5 4 2 dentro da sala de aula+ 2 4 2 acho qu+ 4 4 1 eu+ acho qu+ o

------------------------------ D3: C.A.H. des mots par classe ------------------------------ C.A.H. du contexte lexical A Fréquence minimum d'un mot : 5 Nombre de mots sélectionnés : 13 Valeur de clé minimum après calcul : 2 Nombre d'uce analysées : 31 Seuil du chi2 pour les uce : 0 Nombre de mots retenus : 13 Poids total du tableau : 113 |----|----|----|----|----|----|----|----|----|----| A5 outro+ |-----------------------+-----------------+-------+ A4 brig+ |-------------+---------+ | | A4 comec+ |-------------+ | | A2 nada |---------------------------------+-------+ | A6 bate+ |--------------------+------------+ | A4 nel+ |------------+-------+ | A3 apanha+ |------------+ | A5 menin+ |---------------------+-----------+---------------+ A2 os |---------------------+ | A5 mae |----------+----------------+-----+ A4 sei+ |----------+ | A4 tenho |----------------+----------+ A2 minha+ |----------------+

C.A.H. du contexte lexical B Fréquence minimum d'un mot : 5 Nombre de mots sélectionnés : 8 Valeur de clé minimum après calcul : 2 Nombre d'uce analysées : 19 Seuil du chi2 pour les uce : 0 Nombre de mots retenus : 8 Poids total du tableau : 62 |----|----|----|----|----|----|----|----|----|----| B5 isso |-------------------+------------------+----------+ B5 pode |-----------+-------+ | | B4 faze+ |-----------+ | | B6 faz |----------------------+---------------+ | B3 acho |----------------------+ | B5 voce+ |-------------------------+-----------------------+ B5 brinca+ |--+----------------------+ B3 vai |--+

C.A.H. du contexte lexical C Fréquence minimum d'un mot : 5 Nombre de mots sélectionnés : 10 Valeur de clé minimum après calcul : 2 Nombre d'uce analysées : 25 Seuil du chi2 pour les uce : 0 Nombre de mots retenus : 10 Poids total du tableau : 103 |----|----|----|----|----|----|----|----|----|----| C2 diretor+ |--------------------------+-----------------+----+ C5 mas |-----------------+--------+ | | C4 dar |-----------------+ | | C2 gente |----------------------------+---------------+ | C3 na |----------------------+-----+ | C6 sala |--------------+-------+ | C6 aula+ |--------------+ | C5 professor+ |---------------------------------+---------------+ C5 sobre+ |-----------------+---------------+ C4 conseg+ |-----------------+

C.A.H. du contexte lexical D Fréquence minimum d'un mot : 5 Nombre de mots sélectionnés : 9 Valeur de clé minimum après calcul : 2 Nombre d'uce analysées : 16 Seuil du chi2 pour les uce : 0 Nombre de mots retenus : 9 Poids total du tableau : 84 |----|----|----|----|----|----|----|----|----|----| D5 xing+ |--------------------------------+----------------+ D4 ja |----------------------+---------+ | D7 violen+ |------------+---------+ | D6 vez+ |-+----------+ | D4 um |-+ | D9 verba+l |--------------------------+----------------------+ D6 sim |----------------+---------+ D9 agressao |---+------------+ D9 fisic+ |---+

-------------------- * Fin de l'analyse * -------------------- Date : 26/ 3/**; Heure : 15:59:36 Temps d'execution : 0 h 0 mn 35 s