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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
ANA PAULA MARTINS
A FORMAÇÃO DE EDUCADORES SOCIAIS QUE TRABALHAM COM A
EDUCAÇÃO NÃO FORMAL: A PERCEPÇÃO DE DOIS PROFISSIONAIS
MESTRADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
São Paulo 2014
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
ANA PAULA MARTINS
A FORMAÇÃO DE EDUCADORES SOCIAIS QUE TRABALHAM COM A
EDUCAÇÃO NÃO FORMAL: A PERCEPÇÃO DE DOIS PROFISSIONAIS
Dissertação apresentada à Banca
Examinadora como exigência parcial para
a obtenção do título de MESTRE em
Educação: Psicologia da Educação pela
Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo, sob a orientação da Profa. Dra.
Heloisa Szymanski.
São Paulo 2014
BANCA EXAMINADORA
__________________________
__________________________
__________________________
AGRADECIMENTOS
Agradeço ao meu marido Saulo de Tarso dos Santos Junior pelo amor,
paciência e companheirismo que me fortaleceram para continuar o processo
dessa pesquisa.
Ao meu filho Leonardo Vilas Boas Martins Santos pela compreensão nos
momentos de ausência.
Aos meus pais, Sueli e José por me ajudarem nas horas de precisão.
À minha amiga e cunhada Sheila Cristina Santos que com seus conselhos,
me incentivou a ingressar no mestrado.
À minha orientadora, Heloisa Szymanski, por me mostrar o caminho a ser
percorrido.
À Milene Carla Rovaron, por se mostrar uma amiga sempre atenciosa e
dedicada nos momentos mais difíceis.
Às Doutoras Ana Mercês Bahia Bock e Andreia Saul que proporcionaram
grandes contribuições para a realização desse trabalho.
À toda equipe do CCA que foi extremamente acolhedora, atenciosa e
participativa.
Ao CNPq, por financiar esta pesquisa.
Vamos andando, Leonardo.
Tu vais de estrela na mão,
tu vais levando o pendão.
Tu vais plantando ternura
na madrugada do chão.
Meu companheiro menino,
neste reino serás homem,
como o teu pai sabe ser.
Mas leva contigo a infância,
como uma rosa de flama
ardendo no coração:
porque é de infância, Leonardo,
que o mundo tem precisão.
Toada de Ternura
Thiago de Mello
RESUMO
O presente estudo teve o propósito de compreender como educadores sociais
que trabalham com a educação não formal percebem o seu processo de
formação. A pesquisa utiliza-se de uma abordagem qualitativa e os dados
foram coletados por meio de uma entrevista reflexiva, conforme proposta da
orientadora desta dissertação, Profa. Dra. Szymanski. Essa investigação teve
lugar no Centro para Crianças e Adolescentes (CCA), em uma comunidade da
Vila Brasilândia, bairro da zona norte de São Paulo, que atende crianças e
adolescentes de 06 a 14 anos fora do período escolar e é mantida por uma
organização sem fins lucrativos. Participaram desse estudo duas educadoras.
Foram realizados dois encontros com cada educadora para realização da
entrevista e da devolutiva. A análise de dados teve como referência a proposta
dialógica de Paulo Freire acerca dos elementos significativos que permeiam o
universo não formal de educação e o processo de formação dos educadores
sociais. Os resultados demonstraram que as educadoras sociais compreendem
que sua formação profissional acaba se constituindo no fazer cotidiano, pois não
tiveram treinamento algum ou formação inicial para exercerem essa atividade.
Esta pesquisa apontou para a fragilidade da profissão, um campo amplo e
complexo que requer maiores aprofundamentos, discussões, reflexões acerca de
seu papel profissional e funções no âmbito da educação social. Ressalta-se, ao
final deste estudo, a constituição de cursos de formação e aperfeiçoamento como
caminhos facilitadores para o apoio e desenvolvimento do trabalho
socioeducativo.
Palavras-chave: Educação Não-formal, Educador Social, Formação do Educador
Social.
ABSTRACT
The present study aimed to understand how social educators who work with non-
formal education realize their formation process. The research used a
qualitative approach and data were collected through a reflective interview, as
proposed by this dissertation advisor, Prof.ª Dr.ª Szymanski.This research took
place at the Centro para Crianças e Adolescentes (CCA), in a community of Vila
Brasilândia, located in the northern zone of São Paulo, which serves children and
adolescents 06-14 years out of school time district, maintained by an organization
non-profit. The study included two educators. Two meetings were held with each
educator for the interview and feedback session. The data analysis was to
reference the dialogic proposal of Paulo Freire about the significant elements that
permeate the universe of non-formal education and training of social educators
process. The results showed that social educators understand that their training is
in daily tasks, because they had no training or initial training to carry out such
activity.This research pointed to the fragility of this profession, a broad and
complex field that requires higher penetrations discussions, social reflections on
their professional role and functions in social education. It is emphasized at the
end of this study, the establishment of training courses and improvement paths as
facilitators for the support and development of childcare work.
Key-words:Non-formal Education, Social Educator, Formation of Social Educator.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 1
1. TERCEIRO SETOR ............................................................................................................................ 5
1.1 – Origem e Definição .................................................................................................................... 5
1.1.1 – Expansão do Terceiro Setor .................................................................................................... 8
1.1.2 – Breve histórico do terceiro setor no Brasil ............................................................................. 9
1.1.3 – Novo Marco Regulatório do terceiro setor .......................................................................... 11
1.2 – As Organizações Não Governamentais (ONGs) ....................................................................... 12
1.2.1 – A prática da Educação Não Formal exercida nas ONGs ....................................................... 16
2. O EDUCADOR SOCIAL ................................................................................................................... 18
2.1 – O Educador Social: definição e legislação ............................................................................... 18
2.2 – Educador Social e sua Prática Profissional: revisão da literatura ............................................ 24
3. FORMAÇÃO DO EDUCADOR SOCIAL ............................................................................................ 30
3.1 – Formação do Educador Social ................................................................................................. 30
3.2 – Formação do Educador Social na Perspectiva Freireana ........................................................ 33
4. MÉTODO ....................................................................................................................................... 36
4.1 – Objetivo Geral da Pesquisa ..................................................................................................... 36
4.1.1 – Objetivos Específicos ............................................................................................................ 36
4.2. – Abordagem Qualitativa da Pesquisa ...................................................................................... 36
4.3 – Caracterização do Projeto Centro para Crianças e Adolescentes – CCA ................................. 37
4.4 – Contextualização da Pesquisa ................................................................................................. 40
4.5 – Procedimentos para coleta de dados ...................................................................................... 43
4.5.1 – Entrevista Reflexiva .............................................................................................................. 43
4.6 – Participantes ............................................................................................................................ 45
4.7 – Situação da entrevista ............................................................................................................. 46
4.8 – Sínteses das entrevistas .......................................................................................................... 47
4.8.1 – Educadora Mariana .............................................................................................................. 47
4.8.2 – Educadora Mara ................................................................................................................... 49
4.9 – Situação da Entrevista Devolutiva ........................................................................................... 52
4.10 – Sínteses das Entrevistas Devolutivas ..................................................................................... 53
4.10.1 – Educadora Mara ................................................................................................................. 53
4.10.2 – Educadora Mariana ............................................................................................................ 55
5. PROCEDIMENTO PARA ANÁLISE DOS DADOS .............................................................................. 57
5.1 – Constelações............................................................................................................................ 58
5.1.1 – Compreensão da sua formação para atuarem como educadora social ............................... 58
5.1.2 – Trajetória Profissional .......................................................................................................... 59
5.1.3 – Descrição das Atividades ...................................................................................................... 60
5.1.4 – Temas desenvolvidos nas atividades ................................................................................... 61
5.1.5 – Relatos sobre o exercício de sua prática educativa ............................................................. 62
5.1.6 – Como compreendem sua prática ......................................................................................... 62
5.1.7 – Desafios ................................................................................................................................ 64
6. DISCUSSÃO ................................................................................................................................... 65
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................................... 70
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................................................ 71
ANEXO................ ...................................................................................................... ........................75
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido .................................................................................. 75
1
INTRODUÇÃO
Inicialmente, é importante salientar que a escolha do tema dessa
dissertação se deu pelo meu interesse de compreender os elementos
significativos que permeiam o processo de formação dos educadores sociais que
trabalham em projetos de educação não formal.
O aspecto que me instigou a investigar essa temática foram as minhas
experiências profissionais que antecederam o curso de pós-graduação.
Graduei-me em Psicologia no ano de 1996, sempre atuei como psicóloga
clínica, atendendo crianças, adolescentes e adultos. No final de 2005, fui
convidada por uma consultoria para trabalhar como educadora em uma instituição
esportiva, o foco do trabalho era a implantação de um programa de aprendizagem
para jovens. Era uma oportunidade de ampliar minhas atividades profissionais e
conhecer projetos que envolvessem educação não formal.
Essa instituição trabalhava com jovens aprendizes que estudavam,
trabalhavam e, ao mesmo tempo, recebiam uma capacitação para a profissão que
estavam se especializando. É exigido que os jovens estejam cursando a escola
regular (caso não tenham concluído o ensino fundamental) e estejam
matriculados e frequentando uma instituição de ensino técnico profissional
conveniado com a empresa. Esses jovens aprendizes eram da faixa etária de 15
a 20 anos, de uma comunidade de baixa renda econômica, situada na zona leste
de São Paulo. Minha função como educadora nessa instituição era ministrar aulas
nas áreas de cidadania, organização do trabalho, comunicação, relações
interpessoais e empreendedorismo. Foi a partir dessa primeira experiência de
trabalho que minha prática socioeducativa foi se desenvolvendo de forma crítica e
questionadora.
No ano de 2012, fui chamada para prestar serviços em um projeto de dois
meses no SENAC (Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial) como
educadora no programa de aprendizagem em comércio de bens e serviços. Esse
programa oferecia suporte à formação do menor aprendiz e oportunidade de
crescimento pessoal e profissional aos adolescentes.
No curso do SENAC, a proposta de trabalho era ensinar aos alunos os
seguintes eixos temáticos: ambientação profissional, organização dos serviços
2
administrativos e comerciais, responsabilidade socioambiental e qualidade no
atendimento. O foco desse trabalho era valorizar e desenvolver a experiência de
cada aluno, fazendo-o refletir sobre sua realidade e confrontá-la com a de seus
colegas.
Ao término dessas atividades profissionais, significativas em minha vida,
pude refletir e perceber como minha formação acadêmica era insuficiente para
compreender o trabalho socioeducativo desenvolvido dentro de um espaço não
formal de educação. Sentia que me faltavam subsídios para desenvolver uma
prática profissional adequada para essa área e que, muitas vezes, buscava no
meu dia a dia uma estratégia pedagógica baseada nos princípios do ensino
formal, pois era a único método que conhecia.
Iniciou-se então uma fase de dúvidas e questionamentos na minha vida
profissional que me levou a refletir sobre algumas questões, entre elas: quais são
os possíveis desafios e dificuldades que os educadores sociais enfrentam no dia
a dia de sua prática educativa? Qual sua escolaridade? Como os educadores
sociais percebem o processo de sua formação?
Foi a partir dessas indagações que surgiu a ideia de fazer mestrado para
compreender melhor o espaço da educação não formal e analisar as questões
pertinentes à formação dos educadores que atuam na área do terceiro setor.
Ao ingressar no curso de mestrado do “Programa de Pós-Graduação em
Educação: Psicologia da Educação”, da Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo, tive a oportunidade de participar de um subprojeto: Formação de
multiplicadores, desenvolvido pelo grupo de pesquisa em “Práticas Educativas e
Atenção Psicoeducacional na Família, Escola e Comunidade – ECOFAN”, sob
coordenação da Profa. Dra. Heloisa Szymanski, o qual me possibilitou uma
abertura para desenvolver o meu projeto de pesquisa. A partir do ingresso nesse
subprojeto desenvolvido em uma comunidade situada na Vila Brasilândia, Zona
Norte de São Paulo junto a uma Associação de Moradores, tive a oportunidade de
conhecer o trabalho desenvolvido pelos educadores do CCA (Centro para
Crianças e Adolescentes). O CCA é um projeto social de caráter público, possui
convênio com a prefeitura municipal de São Paulo e é mantido por uma
organização não governamental (ONG) que procura atender o público na faixa
etária de 6 a 14 anos.
3
Nesse cenário, pude me aprofundar, aprimorando meus questionamentos e
reflexões referentes à prática da educação não formal e, especificamente,
investigar como ocorre o processo formativo dos educadores que nela atuam.
Essa pesquisa tem por objetivo geral compreender como educadores
sociais que trabalham com a educação não formal percebem o processo de sua
formação. Como objetivos específicos, pretendo conhecer:
1)Qual o perfil desses educadores;
2)Descrever as atividades desenvolvidas por eles;
3)Identificar possíveis dificuldades e desafios encontrados pelos
educadores no exercício de sua prática educativa.
Cabe salientar, que a profissão e formação do educador social ainda é um
assunto muito recente no Brasil, dificultando assim, a apropriação de referenciais
teóricos que embasem essa temática.
Nesse sentido, a formação do educador é, portanto, algo que deve ser
considerado como uma ferramenta primordial e necessária para a construção da
cidadania e autonomia de cidadãos críticos e participativos de uma sociedade
democrática na qual estão inseridos.
Os procedimentos metodológicos utilizados neste trabalho são pertinentes
a uma pesquisa de caráter qualitativo. Os dados coletados por meio de
entrevistas reflexivas entre educadores e pesquisadora, em consonância com o
referencial teórico de Paulo Freire propiciaram subsídios para reflexão acerca dos
conteúdos necessários para a prática e formação do educador social no âmbito
educacional.
Este relatório de pesquisa está estruturado em sete capítulos, assim
classificados:
Capítulo 1 – a partir de um levantamento bibliográfico procuro explicitar a
dimensão do Terceiro Setor, focalizando os seguintes tópicos: Origem e definição
do Terceiro Setor; Expansão do Terceiro Setor; Breve histórico do terceiro setor
no Brasil; Novo Marco Regulatório do terceiro setor. São abordados, ainda, o
conceito de Organizações Não Governamentais e a prática da educação não
formal que é exercida dentro das ONGs.
4
Capítulo 2 – traz uma reflexão sobre a temática Educador Social e um
levantamento de pesquisas e ideias de autores que abordam o Educador Social e
sua prática profissional.
Capítulo 3 – são desenvolvidas reflexões acerca da formação do educador
social e contribuições dos referenciais freireanos para a formação de um
educador social dialógico e compromissado com a autonomia do educando.
Capítulo 4 – procuro evidenciar o método utilizado, discorrendo sobre o
instrumento de coleta de dados, os participantes e a maneira que foi direcionado
a coleta e análise de dados.
Capítulo 5 – nesta etapa são demonstradas a análise e interpretação dos
dados através das constelações emergidas das educadoras entrevistadas.
Capítulo 6 – são discutidos de uma maneira geral e sintetizada as
constelações que emergiram neste estudo, tomando como base os referenciais
teóricos selecionados para esse estudo.
Capítulo 7 – por fim, são apresentados alguns aspectos considerados
relevantes para a compreensão da temática dessa pesquisa.
5
1. TERCEIRO SETOR
1.1 – Origem e Definição
Neste capítulo, pretendo conceituar a origem, definição e o surgimento de
um novo ator social, o Terceiro Setor, presente, desde muito tempo na sociedade
brasileira, com uma atuação dirigida ao atendimento das demandas sociais.
Este esclarecimento se faz necessário para que se compreenda melhor o
campo de trabalho dos educadores, objeto de estudo desta pesquisa.
A origem da expressão terceiro setor, surge como conceito cunhado, nos
EUA, em 1978, por John D. Rockefeller III. “O termo é construído a partir de um
recorte do social em esferas: o Estado (primeiro setor), o mercado (segundo
setor) e a sociedade civil (terceiro setor).” (MONTANO 2008, p. 53).
O primeiro setor é caracterizado pelo Estado que se utiliza de bens
públicos para cuidar dos interesses públicos. O segundo setor é caracterizado
pelo mercado que engloba as empresas privadas que tem por finalidade obter o
lucro. Por fim, o terceiro setor que engloba todas as organizações privadas, sem
fins lucrativos, composto da sociedade que tem por objetivo desempenhar ações
de caráter público e dos interesses coletivos. Entre elas estão: as associações,
fundações, instituições etc.
Segundo o professor Luis Carlos Merege, coordenador do centro de
estudos do terceiro setor da fundação Getúlio Vargas de São Paulo, citado por
Melo Neto e Froes (1999, p. 5), “a noção vem do comportamento filantrópico que
a maioria das empresas norte-americanas sempre manteve ao longo da história.”
Para Landim (apud Montano, 2008, p. 53) o “terceiro setor não é um termo
neutro”, ele tem nacionalidade clara. “É de procedência norte-americana, contexto
onde associativismo e voluntariado fazem parte de uma cultura política e cívica
baseada no individualismo liberal”.
A expressão “terceiro setor” é uma tradução do termo em inglês third
sector, que, nos Estados Unidos, é usado em conjunto com outras expressões,
como organizações sem fins lucrativos” (non profit organizations) ou “setor
voluntário” (voluntary sector).
De acordo com Fernandes (2005) a lei inglesa, tradicionalista como é, usa
um termo antigo para se fazer referência a ao nosso objeto. Fala de “caridades”
6
(charities), o que remete a memória religiosa medieval e salienta a questão da
doação (de si, para o outro) que registra as relações idealizadas nesta área. A
noção de “filantropia”, contraponto moderno e humanista da caridade religiosa,
também aparece frequentemente, principalmente na literatura anglo-saxã.
No Brasil, o termo terceiro setor é muito recente, surgindo
aproximadamente há três décadas e utilizado para designar um espaço que não é
Estado nem Mercado e cujas ações tem por finalidade o interesse público. A
expressão “terceiro setor” que é utilizada para se referir às organizações sem fins
lucrativos, constitui, além das organizações não governamentais (ONGs), outros
segmentos com identidades diversas, como entidades filantrópicas e institutos
empresariais.
Conforme Lester Salomon,
Embora a terminologia utilizada e os propósitos específicos a serem perseguidos variem de lugar para lugar, a realidade social subjacente é bem similar: uma virtual revolução associativa está em curso no mundo, a qual faz emergir um expressivo “terceiro setor” global, que é composto de (a) organizações estruturadas; (b) localizadas fora do aparato formal do Estado; (c) que não são destinadas a distribuir lucros aferidos com suas atividades entre os seus diretores ou entre um conjunto de acionistas; (d) autogovernadas; (e) envolvendo indivíduos num significativo esforço voluntário. (SALOMON, 1993, apud, FERNANDES, 1994, p. 19).
Mesmo que todas essas organizações tenham em comum os mesmos
propósitos, possuem formas de atuação diferenciadas, e vários autores
pesquisam o assunto e trazem importantes contribuições.
De acordo com Fernandes (2005)
[...] pode-se dizer que o terceiro setor é composto de
organizações sem fins lucrativos, criadas e mantidas pela ênfase da participação voluntária, num âmbito não governamental, dando continuidade às práticas tradicionais de caridade, filantropia e do mecenato e expandindo o seu sentido para outros domínios, graças, sobretudo, a incorporação do conceito de cidadania e de suas múltiplas manifestações na sociedade civil. (p. 27)
Mario Aquino Alves, pesquisador da Fundação Getúlio Vargas, citado por
Melo Neto e Froes (1999).
[...] define o terceiro setor como o espaço institucional que abriga ações de caráter privado, associativo e voluntarista que são voltadas para a geração de bens de consumo coletivo, sem que
7
haja qualquer tipo de apropriação particular de excedentes econômico gerados nesse processo. (p. 9)
Para Gomes e Santinho (2012)
[...] as entidades que pertencem e formam esse emaranhado assistencial denominado terceiro setor, não são nem públicas, porque são entes privados constituídos com base na autonomia da vontade, nem são privados, porque tem finalidade a realização de tarefas pertencentes ao Estado, ou seja, tarefas públicas. (Gomes, Santinho, p. 67)
Devido à falta de rigor na definição das organizações que comporiam o
chamado “terceiro setor”, criou-se no Brasil, uma legislação reguladora dessas
organizações. Atualmente, a Novo Código Civil brasileiro considera três formatos
jurídicos para a construção de uma organização sem fins lucrativos: associações,
fundações e organizações religiosas.
Conforme Landim:
Nas primeiras [associações], há interesses, fins e meios próprios, exclusivos dos sócios; nas segundas, os fins e interesses não são próprios, mas alheios, isto é, do fundador. Além disso, naquelas, os fins podem ser alterados pelos associados; nas fundações, os fins são perenes e imutáveis, limitando-os aos administradores a executá-los. Nas associações, o patrimônio é constituído pelos consócios, já que o interesse é exclusivo deles; nas fundações, o patrimônio é fornecido pelo instituidor, que tanto pode ser um particular como o Estado. Por fim, naquelas os associados deliberam livremente seus órgãos “dirigentes” ou “dominantes”; nestas, as resoluções são delimitadas pelos instituídos (são “servientes”). (LANDIM, 1993, apud, COELHO, 2002, pp. 84-85).
No entanto, considera-se importante registrar o Marco Legal do Terceiro
Setor de acordo com a Lei n° 10.406, de 10 de Janeiro de 2002, que instituiu o
novo Código Civil Brasileiro. Sendo que as associações enquadram-se no art. 53
do Código Civil de 2002 e as fundações no art. 62. É importante destacar que,
conforme (Madrid, Pires, 2012, p. 109) as organizações consideradas religiosas
eram anteriormente inseridas na categoria das associações “mas devido as
dificuldades e prejuízos que seriam acarretados às igrejas, por meio do seu
enquadramento dentro do rol das associações”, recentemente foram
consideradas uma terceira categoria, conforme o novo Código Civil Brasileiro
sancionado pela Lei n° 10.825 de 22 de Dezembro de 2003, que definiu como
pessoa jurídica de direito privado.
8
O Terceiro Setor é, portanto, regido por uma lei regulamentadora e se
caracteriza pelo amplo espectro de atividades, campos de trabalho ou atuação,
seja na defesa dos direitos humanos, apoio a populações carentes, direitos da
mulher, educação, cidadania, direito das crianças etc., tendo como característica
comum a todas elas, a ausência de lucro e o atendimento de fins públicos e
sociais.
1.1.1 – Expansão do Terceiro Setor
Devido ao aumento progressivo de Organizações Não Governamentais
existentes no Brasil, foi realizado em 2005, pelo IBGE (Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística), em parceria com o IPEA (Instituto de Pesquisa
Econômica Aplicada), GIFE (Grupo de Instituições e Empresas) e ABONG
(Associação Brasileira das Organizações Não Governamentais) uma pesquisa
que identificou 338 mil Fundações Privadas e Associações sem Fins Lucrativos
(FASFIL) registradas no país, que empregavam 1,7 milhões de pessoas com
registro em carteira de trabalho e salário médios de R$ 1.094,44 por indivíduo.
Outros dados dessa pesquisa informam que, de 2002 a 2005, o número de
Fundações Privadas e Associações sem Fins Lucrativos cresceu 22,6%. Contudo,
a idade média das FASFIL, em 2005, era de 12,3 anos, sendo que a maioria,
41,5%, foi criada na década de 90.
Essa pesquisa também revela que 42,4% das Fundações Privadas e
Associações sem Fins Lucrativos (FASFIL) encontram-se localizadas na região
Sudeste do país, seguida pela região Sul com 22,7%, Centro-Oeste 6,4% e
Região Norte 4,8%.
A pesquisa também procurou mostrar a amplitude de organizações que o
terceiro setor englobam, entre as quais, pode-se citar: as ONGs que atuam na
área da habitação, saúde, cultura e recreação, educação e pesquisa, assistência
social, religião etc.
Esse delineamento da pesquisa foi significativo para demonstrar o
crescimento do terceiro setor no Brasil e principalmente a sua contribuição na
geração de empregos no país.
9
1.1.2 – Breve histórico do terceiro setor no Brasil
Neste primeiro momento, será apresentado um breve histórico dos
principais marcos do terceiro setor no Brasil, a fim de compreender seu
surgimento e sua relevância.
Alguns autores, como Coelho (2002), Fernandes (1994) afirmam que, no
passado, o terceiro setor teve seu marco inicial na Igreja Católica, que tinha como
objetivo promover ações de assistência social, educação e saúde.
A Santa Casa de Misericórdia, renomada instituição filantrópica, criada em
meados do século XVIII, foi à pioneira nas redes de serviços assistenciais
presente no campo de atuação do terceiro setor no Brasil. Até o século XIX,
ocupar-se dos pobres, carentes e doentes era responsabilidade da sociedade
civil.
Na década de 1930, o poder público começou a desenvolver políticas de
ação social para se ocupar dos menos favorecidos. Conforme (Coelho, 2002, p.
74) “a assistência privada e a benemerência, oriundas da sociedade civil, são
contrapostas aos serviços sociais governamentais, que, diferentemente das
primeiras não incluem em suas práticas a ação voluntária.”
Durante a década de 1970, o terceiro setor no Brasil foi marcado por
organizações da sociedade civil mais ativa e participante. Segundo Coelho
(2002),
Se antes a ação voluntária era patrocinada e agenciada basicamente pelas atividades religiosas, a partir da década de 70, com o incentivo dos movimentos de direitos humanos, civis e sociais – ela passou a ser encarada como uma possibilidade de ação social voltada para o bem público. (COELHO, p. 74)
Em decorrência dessa força conquistada pelas organizações da sociedade
civil, começa a surgir inúmeras entidades sem fins lucrativos, de caráter
ideológico, que se caracterizavam por possuir ações voltadas tanto para uma
política social de desenvolvimento comunitário, quanto para a execução de
tarefas de assistência social. Ideologia que, neste caso, significa, na maioria das
vezes, o voluntariado, a solidariedade e a filantropia como expressões que
enfatizam tempo, talento e recursos para o bem-estar social dos indivíduos. Entre
elas, podemos citar: as entidades beneficentes, assistencial ou filantrópica, os
10
institutos doadores de recursos dedicados ao investimento social, às fundações e,
por último as Organizações não governamentais (ONGs).
A década de 1980 foi marcada pelos processos de democratização política
em algumas regiões do país. Ajustes econômicos, aumento de desemprego e a
alta taxa de inflação são alguns dos fatores que contribuíram para a diminuição do
crescimento econômico do país. Diante desses fatores, o Estado se apresenta
ineficaz para suprir as necessidades básicas da população no que diz respeito à
educação, saúde e habitação.
A década de 1990 destaca-se pelo fortalecimento do neoliberalismo no
Brasil, que tinha como um de seus eixos norteadores a diminuição da intervenção
social do Estado.
O projeto neoliberal para a área social conforme afirma Montano (2008)
traz uma nova faceta para o trato com a “questão social” no Brasil.
Nesse sentido, Montano (2008), aponta que:
O terceiro setor, instrumentalizado pela estratégia neoliberal, tem a função tanto de justificar e legitimar o processo de desestruturação da Seguridade Social estatal, como de transformar a luta contra a reforma do Estado em parceria com o Estado, bem como tanto de reduzir os impactos negativos ao sistema do aumento do desemprego, quanto de tornar as respostas à questão social em atividades cotidianas. (p. 241)
Diante desse cenário, o Terceiro Setor, respaldado pela política
neoliberalista passa a assumir responsabilidades que anteriormente eram
consideradas somente do Estado.
A expressão “sem fins lucrativos” começa a ganhar força devido à crise
econômica mundial. Esse período é marcado pelo fracasso governamental nas
ações sociais, obrigando o país a buscar soluções para o atendimento das
demandas sociais (miséria, fome etc.). A campanha Ação da Cidadania Contra a
Fome e Pela Vida, no Brasil, coordenada por Herbert de Souza, o Betinho, obteve
destaque nessa época. Outro marco importante foi a fundação, em 1991, da
Associação Brasileira das Organizações Não Governamentais (ABONG), com o
objetivo de organizar e discutir os papéis das ONGs no Brasil. Diante deste
contexto, se dá o início da expansão do terceiro setor. Como bem aponta Gohn
(1997),
11
(...) os principais efeitos produzidos pelas novas práticas da sociedade civil nos ano 90 no Brasil (Campanha Contra a Fome, atuação das ONGs cidadãs, desenvolvimentistas em nível urbano, cooperativas, oficinas etc.) não se reduzem a nenhum índice de diminuição da miséria ou da forme propriamente dita. Seus principais efeitos decorrem da intervenção de suas ações na realidade do país, como inovação político-cultural, contribuindo para a nova cultura política que a saga de movimentos sociais e ONGs perseguem desde os anos 70 no Brasil. (p. 16).
Enfatiza-se, entretanto, que a Constituição Brasileira de 1988 foi
considerada a mola propulsora da mobilização social para garantir melhorias e
benefícios dos direitos de cidadania política, além de promover avanços na
política social no Brasil. Conforme (Graciani, 1997) a Constituição de 1988 e a
elaboração do Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, em 1990,
contribuíram para uma política social emancipadora e cidadã.
1.1.3 – Novo Marco Regulatório do terceiro setor
A expansão das organizações do terceiro setor e a ausência de um marco
civil regulatório específico para a área fez com que em 2010 um grupo de 50.000
organizações, movimentos sociais e redes apresentassem a presidenta Dilma
Rousseff uma Plataforma para um Novo Marco Regulatório para as Organizações
da Sociedade Civil.
O Decreto nº 7.568, de 16 de setembro de 2011, estabeleceu um Grupo de
Trabalho (GT) em conjunto com a sociedade civil com a finalidade de:
avaliar, rever e propor aperfeiçoamento na legislação federal relativa à execução de programas, projetos e atividade de interesse público e às transferências de recursos da União mediante convênios, contratos de repasse, termos de parceria ou instrumentos congêneres. (BRASIL, 2012, p. 5)
Devido a sua relevância para esse trabalho, segue abaixo a síntese do
relatório com as propostas de intervenção.
(...) neste relatório, de responsabilidade da Secretaria Geral da Presidência da República, trata das principais questões detectadas pelo GT em termos de contratualização entre o Estado e as OSCs, reúne soluções imediatas para as lacunas existentes na legislação atual, promove iniciativas para a melhoria do conhecimento sobre o universo de capacitação e melhor
12
comunicação entre governo e sociedade, e, por fim, sugere uma série de medidas, das quais algumas poderão ser implementadas de modo subsequente a este trabalho e que ajudarão a fomentar e fortalecer ainda mais a organização da sociedade civil brasileira. (BRASIL, 2012, p. 5)
Nota-se que esse Grupo de Trabalho foi formado com o propósito de
aprimorar e estabelecer a transparência nas questões que envolvem o Estado e
as Organizações da Sociedade Civil (OSC).
Atualmente, essa parceria apresenta as seguintes características:
– Diversidade de áreas de atuação das organizações, seja em termos de
finalidades das instituições, seja em termos de objeto de contratualização
das OSCs com o Estado;
– Baixa adesão das OSCs aos títulos e aos seus modelos;
– Convênio como forma prioritária adotada pelo Poder Público;
– Ausência de lei própria que regule a relação de fomento e colaboração
entre o Estado e as Organizações da Sociedade Civil, independentemente
de títulos;
– Predominância de normas infralegais que são alteradas com frequência,
evidenciando certa instabilidade dos regramentos;
– Existência de interpretações análogas para OSCs e entes federados
acerca da relação de parceria com a União; e
– Conjuntura política de crescente preocupação com a aplicação dos
recursos públicos, combate a corrupção, promoção do acesso à
informação, transparência ativa e controle social. (BRASIL, 2012, p. 12)
Diante desse contexto, nota-se que a área do terceiro setor contempla uma
diversidade de organizações, necessitando de maiores discussões e
aprofundamento nos aspectos que envolvem a parte jurídica e administrativa, com
o objetivo de fortalecer as organizações sem fins lucrativos e proporcionar um
serviço de melhor qualidade para a sociedade civil.
1.2 – As Organizações Não Governamentais (ONGs)
Um dos principais grupos de organizações que compõem o terceiro setor são
as organizações não governamentais (ONGs). Esse aprofundamento se faz
necessário para podermos compreender o espaço de atuação dos nossos
13
educadores e verificar a imensa variedade de nomenclaturas que dizem respeito
à gestão desse universo tão amplo e complexo. Segundo Santos (2009)
As principais terminologias utilizadas são: Organizações ou entidades sociais/OS; organizações da sociedade civil/OSC; organizações sem fins lucrativos/OSFL; organizações ou entidades filantrópicas/OF; organizações da sociedade civil de interesse público/OSCIP; entidades assistenciais/EA; entidade beneficente de assistência social/EBAS; entidade de utilidade pública; além de organizações não governamentais/ONGS, entre tantas outras menos correntes. (p. 88)
Apesar da variedade de termos e siglas atribuídas, as organizações
consideradas sem fins lucrativos, especificamente a deste trabalho de
investigação, é considerada como Organização Não Governamental (ONG). De
acordo com Coelho (2002), as ONGs não existem juridicamente e se aproximam
mais das associações por estarem envolvidas com a sociedade civil organizada.
Ao abordar o aspecto jurídico, tanto no Brasil como nos Estados Unidos, para a
constituição de entidades sem fins lucrativos (associações ou ONGs), determina
duas obrigatoriedades que terão repercussão direta na administração das
entidades: elas devem nomear um conselho, cujos integrantes não podem ser
remunerados direta ou indiretamente nem obter lucro com as atividades da
organização, e ter um estatuto no qual estejam estabelecidas regras de
funcionamento e de organização interna.
A expressão “Organizações Não Governamentais” (ONGs) surgiu
inicialmente na Europa Continental, e a origem está na terminologia do sistema de
representações das Nações Unidas.
Segundo Gohn (1994)
[...] a expressão ONG foi criada pela ONU na década de 1940 para designar entidades não oficiais que recebiam ajuda financeira de órgãos públicos para executar projetos de interesse social, dentro de uma filosofia denominada “desenvolvimento de comunidade.” (p. 2).
No Brasil, o surgimento das primeiras ONGs ocorreu a partir dos anos 70.
Essas organizações nasceram de movimentos sociais que lutavam contra o poder
autoritário e centralizador do regime militar. Segundo Gohn (1994)
14
[...] esse momento corresponde a fase em que, as demandas originárias das carências sócio/econômicas existentes, ou das discriminações sócio/político/culturais vigentes, deixaram de ser isoladas e passaram a ser aglutinadas em organizações mais amplas. (p. 7)
Na década de 1970, existiam apenas organizações e entidades
assistenciais e /ou filantrópicas que não se designavam “não governamentais”
(ONGs), mas sim, entidades de caridade.
Deste período, também podemos destacar conforme Gohn (1997) os
centros de educação popular, os grupos de assessorias e os movimentos sociais
populares urbanos. Graciani (1997, p. 82) salienta que “a educação popular, com
característica libertadora, vai emancipando cada vez mais o sujeito, e sua
possibilidade de elaboração e construção de conhecimentos, por meio do
pensamento.”
A partir de 1980, as organizações começaram a crescer e se expandir na
América Latina, assumindo a terminologia de ONG. Inicia-se, então, o processo
de desenvolvimento da democratização política em quase todos os países, onde
as ONGs tiveram um papel atuante nestes processos. Para Gohn (1994), após
1982, com o processo de expansão das ONGs no Brasil, dois elementos
preponderantes destacaram-se: um, a reordenação das forças político-sociais em
blocos partidários, em luta pelo ingresso ao poder (nas câmaras e Assembleias
legislativas e cargos executivos); e outro, a fala e a prática efetiva pelo governo
central, com relação à políticas de desestatização.
A autora alega ainda que as ONGs, ao inserir tentativas de suprir as
necessidades socioeconômicas existentes ou reparar discriminações
sócio/político/culturais que estavam em vigor, deixaram de ser isoladas e
passaram a ser organizações mais abrangentes na sua base de estruturação.
Também passaram a se articular com congêneres de outros países, a realizarem
projetos próprios, e a buscarem financiamentos em agências internacionais,
muitas vezes, em outras ONGs de caráter mundial como a Green Peace ou a
Miseror (de ordem confessional).
Diante disso, observa-se que foram as ONGs, na década de 1980 que,
através de experiências e recursos extraídos da sociedade, conquistaram
15
visibilidade, enquanto novos espaços de participação cidadã no campo de
alternativas as necessidades e demandas sociais.
Na década de 1990, as ONGs passaram por grandes transformações.
Entre elas, pode-se citar a crise dos movimentos sociais. Gohn (1994) adverte
que esses movimentos passaram por crises internas de militância, de
participação, de credibilidade nas políticas públicas, de confiabilidade e
legitimidade junto à própria população e crises externas decorrentes da
redefinição dos termos do conflito social entre os diferentes atores sociais e entre
a sociedade civil e a sociedade política, tanto em termos nacionais como em
termos dos referenciais internacionais.
Começam a surgir novos tipos de movimentos, com o propósito de atuar no
campo social e atender interesses específicos de uma parte da sociedade. São as
entidades ambientalistas e ecológicas. Vale lembrar a realização da Conferência
das Nações Unidas para o Desenvolvimento e Meio Ambiente – ECO-92, as
entidades de apoio aos menores e adolescentes, o IBASE – Instituto Brasileiro de
Análises e Econômicas que se projetou internacionalmente por meio de uma ação
de cidadania, contra a fome, pela vida, coordenada pelo Betinho, as organizações
de ação solidária e fundações empresariais.
A partir dos anos 90, começaram a atuar no Brasil algumas ONGs, dentre
as quais podemos destacar os seguintes tipos, conforme Gohn (1997 pp. 12-14):
1. ONGs caritativas: tiveram grande expansão no Brasil, são aquelas
voltadas para assistência a partir de um público específico, como menores
de idade, mulheres e idosos. As escolas de educação infantil são outro
espaço de grande penetração das ONGs caritativas. A expansão da rede
de creches, promovida pelas políticas públicas nos anos 80, substituiu a
atuação das caritativas/filantrópicas nos asilos e casas de abrigo.
2. ONGs desenvolvimentistas: elas surgiram e cresceram a partir de
propostas de intervenção no meio ambiente. A ECO-92 (nome que
denomina a Conferência das Nações Unidas para o meio ambiente e o
desenvolvimento) foi um dos marcos mais importantes na sua existência.
16
3. ONGs cidadãs: são voltadas para a reinvindicação dos direitos da
cidadania, que atuam no espaço urbano, tanto no campo popular como não
popular. No popular constroem redes de solidariedade, promovendo ou
participando de programas e serviços sociais básicos e emergenciais. Já
no campo não popular, atuam junto a minorias discriminadas (na realidade
trata-se de grandes conjuntos humanos ou categorias que em alguns locais
representam a maioria da população, como as mulheres).
4. ONGs ambientalistas: Aparecem no campo da visibilidade urbana.
Podemos destacar as ONGs ecológicas que estão efetivamente
contribuindo para a mudança do perfil das cidades brasileiras. Os
patrimônios históricos são recuperados por força de suas ações.
Neste sentido, pode-se observar a multiplicidade de atores sociais que
compõem o terceiro setor, não existindo um conceito ou uma terminologia
unificada.
Admite-se que as ONGs cumpram um papel social importante na
sociedade brasileira e que, por esse motivo, deva-se valorizar e incentivar o seu
trabalho para que possa expandir e aprimorar o seu desempenho, já que o
aparelho Estatal vem se afastando da sua função de garantir educação, lazer e
saúde para a camada mais popular do sistema social.
1.2.1 – A prática da Educação Não Formal exercida nas ONGs
Para uma melhor compreensão do universo de atuação do educador social,
faz-se necessário, primeiramente, conhecer o tipo de educação que é
desenvolvida e construída pelos educadores que atuam em projetos de educação
não formal.
Vale ressaltar, antes de qualquer coisa, que existem três tipos de
educação: a formal, a não formal e a informal. Segundo Coombs (apud, Trilla,
2008).
[...] a educação formal compreenderia o ‘sistema educacional’ altamente institucionalizado, cronologicamente graduado e hierarquicamente estruturado que vai dos primeiros anos da escola primária até os últimos da universidade; a educação não formal, toda atividade organizada, sistemática, educativa, realizada fora do marco oficial, para facilitar determinados tipos de aprendizagem a subgrupos específicos da população, tanto
17
adultos como infantis; e a educação informal, um processo, que dura a vida inteira, em que as pessoas adquirem e acumulam conhecimentos, habilidades, atitudes e modos de discernimento por meio de experiências diárias e de sua relação com o meio. (pp. 32-33)
A educação não formal tem seu marco inicial no Brasil por volta da
segunda metade do século XX, em decorrência de fatores sociais, tecnológicos,
entre outros. Para elucidar, abordarei brevemente alguns deles:
– O elevado aumento da procura por educação por parte da população
excluída das escolas formais (adultos idosos etc.)
– A necessidade de aperfeiçoamento profissional, devido a mudanças e
exigências profissionais do mercado de trabalho (reciclagem, formação
continuada etc.)
– Necessidade de implementação de ações socioeducativas para a
população mais carente, mostrando assim, um avanço na justiça social e
no Estado. (Trilla, 2008)
A educação não formal começa a ser articulada fora do âmbito escolar por:
instituições, fundações, associações comunitárias, organizações não
governamentais etc., que oferecem atividades a partir da necessidade
apresentada pela comunidade. Diante disso, Ghanem (2008, p. 63) afirma “que a
educação não formal numa consideração metodológica, é intitulada como
procedimentos (ensino a distância, meios itinerantes etc.) que se separam das
formas escolares convencionais”.
Santos (2009, p. 81) procurou ressaltar os principais campos de atuação da
educação não formal realizada pelas ONGs:
1. Educação para a cidadania e a participação – aprendizagem dos direitos
e deveres do cidadão, bem como das possibilidades de intervenção dos
indivíduos e grupos para garantir a efetiva implementação de direitos
alcançados do ponto de vista legal, mas pouco ou ainda não respeitados
objetivamente.
2. Educação para o mundo do trabalho – trata-se da educação para a
geração de renda, seja no mercado formal ou por meio de processos
colaborativos e cooperativos de trabalho estruturados, no sentido de
18
garantir o sustento e a melhoria da qualidade de vida de pessoas e
comunidades.
3. Educação para a formação e desenvolvimento de atores sociais –
capacitação de indivíduos e grupos com o objetivo apoiar a mobilização,
organização e desenvolvimento das localidades e, em particular, para a
gestão democrática dos recursos comunitários, por meio da busca ativa ou
exigência da criação de espaços de gestão coletiva dos recursos públicos.
4. Educação para o uso e construção de saberes apoiados pelas
Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) – dada a revolução em
desenvolvimento baseada nas TIC, a educação nas ONGs volta-se para os
usos de recursos tornados disponíveis pelas tecnologias, para a formação
de redes de comunidades e organizações para a produção, troca e difusão
de conhecimentos e informações de interesse dos indivíduos e dos grupos.
É importante, de modo complementar, ressaltar que a educação não formal
exercida pelas Organizações Não Governamentais oferece “programas que
complementem ou apoiem a educação formal, tais como reforço escolar para
crianças e adolescentes ou a educação para o mundo do trabalho voltada para
jovens e adultos.” (Santos, 2009, p. 83).
Nota-se que a educação não formal atua em diversos contextos sociais,
utilizando-se de métodos de ensino não sistematizados e profissionais de
formações diversificadas.
2. O EDUCADOR SOCIAL
2.1 – O Educador Social: definição e legislação
Este capítulo dedica-se a apresentar alguns aspectos considerados
relevantes para uma maior compreensão do conceito e do papel profissional dos
sujeitos dessa pesquisa.
A Educação Social teve seu marco inicial no fim da década de 1970,
conforme Santos (2009)
[...] esse contexto foi marcado pelo desencanto da população brasileira com o discurso ideológico do milagre econômico, caracterizado pelo contraste entre a crença demasiada no
19
desenvolvimento econômico do país e o crescente agravamento dos problemas sociais. (p. 36)
Nesse cenário, surgem, através da Pastoral do Menor, fundada em 1977,
os primeiros educadores sociais de rua no Brasil, denominados Agentes da
Pastoral. Essa instituição tinha como propósito defender os direitos das crianças e
dos adolescentes em situação de risco no país (Santos, 2009).
O termo educador social vem sendo utilizado para definir profissionais que
atuam com uma proposta de trabalho socioeducativo fora do âmbito escolar.
Entre eles, Organizações Não Governamentais (ONGs), instituições sociais e
culturais, centros educacionais, dentre outros segmentos. Cabe explicitar que,
estes profissionais, através de sua práxis educativa, exercem um papel
importante na transformação social do nosso país.
Conforme salienta Gohn (2009):
[...] o educador social atua em uma comunidade nos marcos de
uma proposta socioeducativa, de produção de saberes a partir da tradição de culturas locais existentes, e da reconstrução e ressignificação de alguns eixos valorativos, tematizados segundo o que existe, em confronto com o novo que se incorpora. (p. 35)
De acordo com (Garrido; Caro; Evangelista 2011) não há uma forma única
de entender o profissional de educador social, pois o mesmo intervém em
diversos contextos (sociais e educacionais), e com variadas pessoas de diversas
faixas etárias em uma perspectiva social e humanitária.
Machado (apud Jantke, 2012, p. 45), designa treze possíveis
“especialidades de atuação” do educador social:
1)infância com problemas (ambiente familiar desestruturado, abandono);
2)adolescência (orientação pessoal e profissional, tempo livre, férias);
3)juventude (política de juventude, associacionismo, voluntariado,
atividades, emprego);
4)famílias em suas necessidades existenciais (famílias desestruturadas,
adoção, separações);
5)terceira idade;
6)deficientes físicos, sensoriais e psíquicos;
7)pedagogia hospitalar;
8)prevenção e tratamento das toxicomanias e do alcoolismo;
20
9)prevenção da delinquência juvenil (reeducação dos dissocializados);
10)atenção a grupos marginalizados (imigrantes, minorias étnicas, presos e
ex-presidiários);
11)promoção da condição social da mulher;
12)educação de adultos;
13)animação sociocultural.
Por se tratar de uma profissão recente, nota-se a ausência de um perfil
profissional definido para delimitar suas funções e responsabilidades de atuação,
podendo ser exercido por inúmeros profissionais de diversas áreas, dentre as
quais, assistentes sociais, psicólogos, pedagogos etc.
O educador social que trabalha na área da educação não formal,
usualmente, é definido por sua capacidade perceptiva de compreender e captar a
cultura da realidade em que atua refletir sobre a mesma e encontrar possíveis
saídas para os problemas que possam surgir no âmbito social.
Diante disso, Romans; Petrus; Trilla (2003, p. 120) definem quatro eixos
primordiais para o bom desempenho do educador social. Entre eles:
– A detecção e análise das carências e problemáticas das pessoas tanto
em nível individual como coletivo;
– A intervenção educativa em função da pessoa, ou grupo, com a qual se
trabalha e dos recursos existentes;
– O encaminhamento coerente e claro dos casos que necessitem da
intervenção de outros profissionais ou instituições especializadas, com a
co-responsabilização e trabalho em equipe que cada caso requeira;
– A gestão própria da atividade educativa personalizada ou da instituição,
sempre que for assumida uma responsabilidade que assim o requeira.
O exercício da profissão educador social envolve uma multiplicidade de
funções e deve ser permeado por métodos e estratégias adequados à execução
das atividades do seu dia a dia. Gohn (2009, p. 33), afirma que “o espontâneo tem
lugar na criação, mas ele não é o elemento dominante no trabalho do Educador
Social, pois o seu trabalho deve ter: princípios, métodos e metodologias de
21
trabalho.” Nesse sentido, a metodologia de trabalho utilizada pelo educador pode
variar conforme o planejamento pedagógico e a instituição em que ele atua.
Vale lembrar que conforme a Classificação Brasileira de Ocupações além
de educador social existem outras nomenclaturas para designar trabalhadores de
atenção, defesa e proteção a pessoas em situação de risco pessoal, social e
adolescentes em conflito com a lei. Entre elas: orientador sócio educativo,
educador social de rua, arte educador, instrutor educacional e educador de rua.
Somente em janeiro de 2009, foi definido um marco legal para a profissão
do educador social: o Projeto de Lei nº 5346/2009 que dispõe sobre a criação da
profissão de educador e educadora social e dá outras providências, de autoria do
Deputado Chico Lopes. Devido a sua relevância para esta pesquisa apresentarei
a seguir a elaboração desse projeto.
PROJETO DE LEI Nº 5.346, de 2009
(Do Sr. Chico Lopes)
Dispõe sobre a criação da profissão de educador e educadora social e dá outras providências.
O CONGRESSO NACIONAL decreta:
Art. 1º - Fica criada a profissão de Educador e Educadora Social, nos termos desta lei. Parágrafo único: A profissão que trata o caput deste artigo possui caráter pedagógico e social, devendo estar relacionada à realização de ações afirmativas, mediadoras e formativas. Art. 2º - Ficam estabelecidos como campo de atuação dos educadores e educadoras sociais, os contextos educativos situados fora dos âmbitos escolares e que envolvem: I – as pessoas e comunidades em situação de risco e/ou vulnerabilidade social, violência e exploração física e psicológica; II - a preservação cultural e promoção de povos e comunidades remanescentes e tradicionais; III - os segmentos sociais prejudicados pela exclusão social: mulheres, crianças, adolescentes, negros, indígenas e homossexuais; IIII - a realização de atividades socioeducativas, em regime fechado, semi-liberdade e meio aberto, para adolescentes e jovens envolvidos em atos infracionais; V - a realização de programas e projetos educativos destinados a população carcerária; VI - as pessoas portadoras de necessidades especiais; VII - o enfrentamento à dependência de drogas;
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VIII- as atividades sócio-educativas para terceira idade; IX - a promoção da educação ambiental; X - a promoção da cidadania; XI - a promoção da arte educação; XII- a difusão das manifestações folclóricas e populares da cultura brasileira; XIII - os centros e/ou conselhos tutelares, pastorais, comunitários e de direitos; XIV - as entidades recreativas, de esporte e lazer.
Art. 3º O Ministério da Educação – MEC fica sendo o órgão responsável pela elaboração e regulamentação da Política Nacional de Formação em Educação Social, dos profissionais que trata esta Lei, em diferentes níveis de escolarização e na manutenção de programas de educação continuada.
Parágrafo único – Fica estabelecido o ensino médio como o nível de escolarização mínima para o exercício desta profissão.
Art. 4º - Compete à União, aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios: I – adequar para a denominação “educador ou educadora social” os cargos ocupados por profissionais com o campo de atuação em contextos educativos que se enquadram no que trata o artigos 2o e 3º desta Lei; II – Criar e prover os cargos públicos de educadores e educadoras sociais, podendo estabelecer níveis diferenciados de admissão destes profissionais de acordo com a escolaridade; III - elaborar os Planos de Cargos, Carreira e Remuneração desta profissão. Art. 5º - Ficam revogadas as disposições contrárias. Art. 6º - Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
JUSTIFICAÇÃO A existência dos profissionais denominados de “Educadores e Educadoras Sociais”, que se destacam pela sua atuação em contextos educativos situados fora dos âmbitos escolares, não é uma característica exclusiva do Brasil. Desde o fim do século XIX encontramos registros que falam do potencial de atuação desses profissionais na Europa. Mas foi em meados do século XX, com o fim da 2ª Guerra Mundial, que estes profissionais passaram a acelerar a construção de sua identidade. Em 1951 foi fundada a Associação Internacional de Educadores Sociais – AIEJI, objetivando promover a união dos educadores e educadoras sociais de todos os países, contribuindo na formação e elaboração de suas competências e na consolidação desta profissão. Ao longo dos anos, a AIEJI foi organizando vários congressos internacionais, no sentido de concretizar estes objetivos. Em 2005, em Montevidéu-Uruguai, por ocasião do 16º Congresso Internacional dos Educadores e Educadoras Sociais, e que contou com a participação de várias representações do Brasil, foi elaborada uma documento que ficou conhecido como Declaração de Montevidéu, onde os Educadores e Educadoras Sociais de dezenas de países declararam:“1. Reafirmamos e comprovamos a existência do campo da Educação Social como um trabalho específico orientado a garantir o exercício dos direitos dos sujeitos de nosso trabalho, e que nos exige permanente compromisso em seus níveis éticos, técnicos, científicos e políticos. 2. Para o cumprimento deste compromisso, é indispensável à consolidação da profissão de Educador e Educadora Social (...).
23
7. Os Educadores e educadoras Sociais renovam o compromisso com a democracia, com a justiça social, com a defesa do patrimônio cultural e pela defesa dos direitos humanos,baseados na convicção de que outro mundo é possível.” França, Holanda, Bélgica, Suíça, Itália, Uruguai, Alemanha, Canadá, Portugal, fazem parte de um movimento internacional que conta com a participação efetiva de mais de quarenta países que vêm lutando pela regulamentação e formação em nível de graduação e pós-graduação dos educadores e educadoras sociais, dos quais muitos obtiveram êxito. No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB dispõe, pela primeira vez na história, em seu Art. 1º que a educação: “abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas Instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.” Ou seja, reconhece a existência de contextos educativos situados fora dos âmbitos escolares, onde há destacada atuação dos Educadores e Educadoras Sociais que fundamentam sua prática educativa, sobretudo, no legado da Educação Popular, especialmente a desenvolvida a partir da década de 70, tomando por base a influência do educador Paulo Freire. Várias ações têm sido realizadas no sentido de dar visibilidade e promover a valorização da Educação Social e reconhecer os Educadores e Educadoras Sociais em nosso País, como: 1 - Encontros Estaduais de Educação Social em vários Estados; 2 - 5(cinco) Encontros Nacionais de Educação Social, o último realizado em 2008 na cidade de Olinda – PE com a presença de mais de 1200 (mil e duzentos) Educadores e Educadoras Sociais de todo o Brasil; 3 - 2(duas) Conferências Internacionais de Pedagogia Social, promovidas pela Universidade de São Paulo; 4 - Diversas Audiências Públicas nos Estados e Municípios; 5 – Criação de associações e sindicatos desta categoria; 6 – Aprovação de Leis criando o dia do Educador e da Educadora Social; 7 – Realização de cursos de extensão e especialização em Educação Social, além de pesquisas acadêmicas em nível de graduação e pós-graduação strictu sensu e lato sensu. Como resultado desse árduo trabalho de investigação, cita-se então algumas produções acadêmicas no Brasil, como “Pedagogia Social de Rua” de Maria Stella Graciane; “Aventura Pedagógica: caminhos e descaminhos de uma ação educativa” e “Por uma Pedagogia da Presença” de Antônio Carlos Gomes da Costa; “Educação Social de Rua” de Walter Ferreira de Oliveira e “Desafios, riscos e desvios” de Geraldo Calimam. Os Educadores e Educadoras Sociais possuem indubitável relevância no cenário profissional brasileiro e têm sido os parceiros mais importantes de assistentes sociais, psicólogos, pedagogos, sociólogos e advogados, dentre outros profissionais, que atuam no processo de enfrentamento a dívida social que o País tem com sua população. No entanto, possuem características de atuação, necessidades de formação e organização próprias, e assim, buscam o fortalecimento de sua identidade profissional. Em janeiro de 2009, os Educadores e Educadoras Sociais obtiveram até o presente a sua mais importante conquista no processo de reconhecimento social e profissional e no fortalecimento de sua identidade trabalhista. Foram incluídos na Classificação Brasileira de Ocupações- CBO, do Ministério do Trabalho e Emprego, com a seguinte descrição: “5153-05 – Educador Social. Descrição Sumária: Visam garantir a atenção, defesa e proteção a pessoas em situações de
24
risco pessoal e social. Procuram assegurar seus direitos, abordando-as, sensibilizando-as, identificando suas necessidades e demandas e desenvolvendo atividades e tratamento”. O Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome, através da Secretaria Nacional de Assistência Social, em seu Guia de Orientação nº 1 para os Centros de Referência Especializado de Assistência Social (CREAS) orienta que a equipe do CREAS deve ser composta, minimamente, em Gestão básica, por 1 Coordenador, 1 assistente social, 1 psicólogo, 1 advogado, 1 auxiliar administrativo e 2 educadores sociais e estagiários. Dobrando o número de educadores sociais na proposta para Gestão Plena e Serviços Regionais, o que representa o reconhecimento da importância desta categoria. O Plano Nacional de Promoção, Proteção e Defesa do Direito de Crianças e adolescentes à Convivência Familiar e Comunitária, aponta como uma das Ações do “EIXO 3 - Marcos Normativos e Regulatórios”: “4.1 – Regulamentar a ocupação de educador social e elaborar parâmetros básicos de formação para o exercício da ocupação de educador social.” Outro dado relevante é a abertura de concursos públicos para provimento de cargos de educadores e educadoras sociais, que já vem acontecendo, em pelo menos 100 municípios de 21 Estados no Brasil. A criação da profissão de Educador e Educadora Social, além de valorizar estes agentes que tanto contribuem para o enfrentamento da dívida social brasileira, pode suscitar importantes debates acerca da educação no seu sentido mais pleno, com a abrangência que lhe dá o Artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, respondendo ao genuíno atendimento de interesses e necessidades sociais de nosso tempo. Dessa forma, solicito apoio de meus nobres pares para a aprovação deste projeto de Lei, que é peça fundamental na melhoria das condições laborais dos sujeitos sociais, através da promoção de seu reconhecimento profissional e na elaboração e difusão de saberes culturais e técnico-científicos importantes, na construção de uma Nação mais justa e igualitária. Sala das Comissões, em 03 de junho de 2009.
Deputado Federal Chico Lopes PCdoB/CE.
Diante desse contexto, observa-se a importância do papel profissional do
educador social para uma sociedade democrática, que valoriza a construção de
novos saberes e conhecimentos a partir do reconhecimento e consolidação da
sua profissionalização.
2.2 – Educador Social e sua Prática Profissional: revisão da literatura
A presente revisão de literatura consiste em apresentar trabalhos que nos
forneçam subsídios para compreender o tema educador social e sua prática
profissional.
Foram localizados estudos que englobam os seguintes aspectos: formação
e prática do educador social em espaços de educação não formal.
25
Cabe salientar a existência de pesquisas que não necessariamente
definam o que é um educador social, pois, na maior parte dos casos, o
entendimento do educador social é remetido para as suas funções e papéis
profissionais, devido à multiplicidade de contextos de intervenção que o mesmo
pode atuar.
Os trabalhos de Santos (2004); Chagas (2006); Silva (2009); e Príncepe
(2010) trouxeram alguns aspectos que merecem destaque, dentre os quais, a
ausência de uma proposta metodológica específica para o desenvolvimento de
um trabalho socioeducativo em um espaço não formal que considere sua cultura,
religião, crenças etc., embasando-se desta maneira em experiências e práticas
pessoais conquistadas geralmente no âmbito da educação formal, escolar e em
sua formação acadêmica. Aponta também que a formação destes educadores
vem de diversas áreas, com predomínio na área de humanas (psicologia,
pedagogia, serviço social, educação física etc.) e que outros concluíram apenas o
ensino médio.
Apresento abaixo, uma síntese dos trabalhos que trouxeram informações
consideradas relevantes para uma melhor compreensão dos profissionais que
desenvolvem práticas educativas fora do contexto escolar.
A pesquisa de Jantke (2012) verificou, por meio de um levantamento
bibliográfico, como a formação e a prática do educador social contribuem para as
transformações pessoais e sociais dos educandos. A autora buscou compreender
através das análises da história da Pedagogia Social, o perfil desse profissional e
algumas de suas habilidades e competências. Afirma também que a denominação
“educador caracteriza uma amplitude de profissionais que podem exercer essa
qualificação, dentre as quais, os pedagogos, psicólogos e assistentes sociais.” (p.
38)
Descreve que no Brasil
[...] os educadores sociais ainda necessitam ser mobilizados, politicamente, quanto à importância de sua profissão, devem entender sobre a abrangência da Pedagogia Social e a necessidade de uma formação permanente, que propicie um
trabalho de qualidade. (JANTKE, 2012, p. 38)
A autora explicita ainda que os profissionais que trabalham com a
educação não formal devem ter algumas competências, entre elas: capacidade de
26
elaborar projetos educativos, capacidade de intervir no projeto educativo,
capacidade de trabalhar em equipe, capacidade de formação contínua e
capacidade de gerir recursos.
Na conclusão de sua pesquisa a autora alerta que a prática do educador
social necessita de sistematização e aproximações com a parte pedagógica,
objetivando dar subsídios e segurança para a execução do trabalho do
profissional, para que o mesmo tenha a possibilidade de visualizar novas
ferramentas socioeducativas. Por outro lado, aponta que considera primordial
uma formação teórica que compreenda as necessidades do educador social,
através de programas de formação universitária e parcerias entre as
universidades e instituições na elaboração deste currículo.
Silva (2009), em seu artigo, apresenta como principal objeto de estudo,
conhecer a construção de identidade do educador social na sua prática cotidiana:
a pluralidade de um sujeito singular. Seu objetivo foi conhecer características de
identidade que o educador social, de nível universitário, da cidade de São Paulo,
vem construindo na sua prática cotidiana.
A partir da análise de questionários e duas cartas propiciadoras de livre
expressão com quinze educadores sociais de áreas de formação diversas, o
estudo faz uma afirmação que é pertinente para o esclarecimento da identidade
do educador social. Afirma que esse profissional vem construindo em sua prática
profissional algumas características de identidade, destacando-se.
[...] a insatisfação, a frustação, o não se sentir reconhecido, o não se sentir respeitado como principais aspectos constituintes dos sentimentos de desvalorização e de impotência que se apresentam como síntese de um discurso mobilizado pela falta e pela descontinuidade, sustentando a queixa instaurada no exercício dessa prática. (SILVA, 2009, p. 490)
Cabe salientar que, a falta verbalizada pelos educadores sociais refere-se
aos baixos salários, elevada carga horária e condições precárias para a prática do
trabalho (falta de material, de espaço físico etc.).
Silva ressalta ainda que no cotidiano do educador social não existe uma
abordagem metodológica própria para a execução das tarefas socioeducativas,
fazendo com que muitas vezes o educador se sinta desamparado frente às
adversidades do dia a dia.
27
Nas conclusões o autor afirma a necessidade da profissionalização do
educador social, através de um campo (no caso a universidade) que lhe
proporcione discussão e reflexão de sua prática cotidiana, em um movimento de
construção e desconstrução de um novo saber.
Santos (2004) realizou um trabalho a partir de um estudo de caso, o curso
de Formação de Formadores para o Terceiro Setor, que tinha como propósito a
capacitação dos profissionais para a gestão e mediação de programas
educacionais realizados por organizações do Terceiro Setor. Esse curso foi
organizado e oferecido pelo Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial de São
Paulo (SENAC-SP).
O autor inicia suas reflexões afirmando que na análise do curso estudado,
foi possível identificar as matrizes conceituais e metodológicas que norteiam um
curso de formação de educadores para o terceiro setor. Procura destacar uma
visão de terceiro setor, na qual o conjunto de indivíduos e ONGs devem ter como
eixo central o bem-estar comum como aspecto de motivação de suas ações.
O estudo ainda busca, através de uma investigação qualitativa, apresentar
as principais teorias e metodologias que devem estar presentes no processo de
formação de educadores sociais. São elas: oportunidade de conhecimento e
reflexão das diversas abordagens que envolvem o terceiro setor; o aluno ter a
oportunidade de vivenciar em sala de aula metodologias de ensino-aprendizagem
reflexivas e participativas; as tecnologias da informação e comunicação devem
fazer parte da formação dos educadores, enquanto ferramenta de propagação do
conhecimento e como uso no trabalho com a população menos favorecida
socialmente.
Em seus resultados, afirma que um programa de formação de educadores
que atuam em um espaço não formal deve ter como eixo central a formação de
profissionais compromissados com:
a emancipação humana; a melhoria da qualidade de vida de indivíduos e da coletividade; busca ativa de solução de problemas das comunidades; ampliação das possibilidades de participação democrática ativa nos processos decisórios e de gestão das localidades; superação das condições de exploração das parcelas empobrecidas da população. (SANTOS, 2004, p. 122.)
28
Outro trabalho que merece consideração é a pesquisa de Príncepe (2010),
Necessidades formativas de educadores que atuam em projetos de educação não
formal, que propõe identificar os principais desafios enfrentados pelos educadores
em suas práticas cotidianas; a forma como respondem aos desafios e as
necessidades formativas para melhor enfrentá-los.
A autora utilizou, para análise de dados, o conteúdo das entrevistas,
documentos e observação de atividades pedagógicas realizadas com doze
educadores sociais de áreas de formação diversas (sendo cinco de uma ONG e
sete de outra).
O estudo informa, inicialmente, que as condições de exercício da prática do
educador e suas necessidades, mostraram-se diversas, por se tratarem de duas
ONGs com estruturas pedagógicas, administrativas e sustentabilidades
financeiras diferentes. Mas, ambas trouxeram alguns pontos de aproximações.
É importante notar, neste trabalho, o levantamento que a autora fez dos
desafios que os educadores enfrentam no seu dia a dia, entre eles: a ausência de
uma proposta pedagógica adequada ao espaço de educação não formal, aliada a
uma falta de reflexão coletiva sobre a prática profissional, utilizando-se como
método de trabalho um modelo típico de escola formal e a necessidade de tempo
para estudo e pesquisa dentro da carga horária de trabalho.
A autora apresenta, também, as respostas por parte dos educadores aos
desafios enfrentados na sua prática profissional, indicando uma sintonia com o
método pedagógico da ONG, pois utilizam o diálogo, colaboração entre pares, a
linguagem artística e a brincadeira para solução dos problemas, além da pesquisa
para aquisição de um novo conhecimento necessário para sua atuação.
Em seus resultados, afirma que:
a presente pesquisa revela aspectos importantes acerca do trabalho que é desenvolvido na educação não formal e aponta a necessidade de conhecer melhor e mais de perto a atividade que os educadores exercem para que seja possível pensar numa formação continuada que atenda as demandas que surgem nos locais onde atuam. (PRÍNCEPE, 2010, p. 130)
Outra pesquisa, Chagas (2006), propõe-se a investigar a forma como
ocorre a trajetória profissional (formação, vivências e expectativas) do educador
social.
29
A autora utilizou, para análise de dados, entrevistas, análise documental e
observações das rotinas de uma instituição Salesiana, trabalho realizado com
quatorze educadores sociais de formações diversas (músico, psicólogo,
pedagogos, teólogos, costureiras, cabelereiras etc.).
A questão apresentada pela autora refere-se à atuação dos educadores
sociais engajados e participativos na educação e socialização dos jovens, mas
carentes de uma proposta pedagógica condizente com o espaço de educação
não formal. Desenvolvendo uma prática sem reflexão, fundamentada em
experiências pessoais e muitas vezes conquistadas no âmbito da educação
formal.
Os resultados apontam que os educadores sentem a necessidade de uma
formação continuada, como local de reflexão e discussão da prática cotidiana do
educador social para que possa desenvolver seu trabalho com maior clareza e
segurança dentro de um espaço de educação não formal.
O trabalho de Araújo e Soares (2010), Práticas emergentes em Psicologia
Escolar: a mediação no desenvolvimento de competências dos educadores
sociais descreve as possibilidades de atuação da Psicologia Escolar nos
contextos da educação não formal. Aborda a indefinição das competências
esperadas do educador social nos espaços de educação não formal, devido à
falta de clareza da própria natureza institucional diante da sua constituição
histórica e social.
Apontam que a Psicologia Escolar revela uma nova visão para o
desenvolvimento de competências profissionais dos educadores sociais,
utilizando-se de uma abordagem histórico-cultural que traz, na sua essência,
contribuições teóricas que possibilitam uma reflexão sobre os espaços
contemporâneos de trabalho, tais como um local apropriado para a elaboração de
métodos formativos que tenham como propósito o desenvolvimento dos sujeitos
trabalhadores através de uma maneira sistêmica, dinâmica e relacional.
Em seus resultados afirmam que os contextos de formação profissional do
educador social, tanto inicial como continuada, ainda não estão capacitados para
o desenvolvimento dessa atividade, é necessário, portanto, uma formação
continuada em serviço que forneça maior clareza das funções desenvolvidas nos
contextos de ONGs e que ajude a constituir a identidade dos educadores sociais.
30
Essa breve revisão contribuiu para possibilitar a reflexão sobre alguns
elementos que levaram esses sujeitos a exercerem a prática de educadores
sociais, entre eles: sentimentos de ajuda ao próximo e satisfação por dar
continuidade ao trabalho desenvolvido dentro das organizações não
governamentais.
É imprescindível destacar que, esses estudos revelam, ainda, que esses
educadores não tiveram uma formação de base específica para desenvolverem
práticas educativas no campo da educação não formal. Isso leva a pensar que
esses profissionais acabam se fazendo na prática do dia a dia, sem nenhuma
fundamentação teórica. Diante deste contexto, nota-se que esses educadores
acabam caindo nessa profissão e não se formando para atuarem na área.
Esses estudos ainda apontam a formação contínua do educador social
como alternativa para o conhecimento e aprimoramento da tarefa educativa.
Considerando a multiplicidade de profissionais que exercem a função de
educador social, percebe-se a importância de um programa de formação inicial e
contínua, um espaço de reflexão e discussão coletiva voltada para educadores
que atuam no terceiro setor. Essa tarefa se faz necessária para viabilizar a
construção de novos conhecimentos, definirem melhor suas atribuições e
responsabilidades em um espaço de educação não formal e, consequentemente,
gerar melhorias no desenvolvimento do trabalho socioeducativo.
3. FORMAÇÃO DO EDUCADOR SOCIAL
3.1 – Formação do Educador Social
Este capítulo busca tecer reflexões sobre o processo de formação
profissional do educador social, visto que, por se tratar de uma profissão recente,
existem ainda muitas lacunas acerca de como deve ocorrer o planejamento de
sua formação.
No Brasil, a profissão e formação do educador social começam a ter uma
maior ênfase a partir de 1990, contanto com a ajuda de referenciais teóricos
europeus, como Jaume Trilla.
Conforme (Romans; Petrus; Trilla, 2003) os problemas de formação do
educador estão relacionados à falta de definição e clareza das funções e tarefas
31
do educador social, referindo-se à realidade da Espanha, que não difere
significativamente da nossa.
[...] um dos problemas que esta formação, pode ter apresentado, devido a juventude da profissão, é precisamente a indefinição do papel de educador no âmbito social, a difícil realização dos objetivos educativos no desempenho de seu trabalho e, portanto, a imprecisão das tarefas educativas, quer dizer, a demarcação das que se consideram ou não suscetíveis de ser implementadas por tais profissionais. (p. 135)
O que vemos ocorrer, normalmente, é que os educadores possuem
formações de diversas áreas, aprendendo seu ofício através de suas experiências
vivenciadas no dia a dia, pois não existe uma formação básica para ser educador
social. Nesse sentido, Moura; Neto; Silva (2011) afirmam que essa questão
poderia ser solucionada por meio de propostas de implementações de cursos de
formação inicial.
[...] um curso técnico de nível médio em pedagogia social talvez seja a forma de responder mais imediatamente á necessidade de formação pedagógica dos chamados educadores sociais que atuam na cognominada educação não formal. (p. 282)
Para responder a demanda profissional do educador social, torna-se
necessário não apenas uma formação de base, inicial, mas também uma
formação contínua que lhe propicie novas reflexões e experiências acerca de sua
prática educativa.
Nesse sentido, Romans; Petrus; Trilla (2003) afirmam que a Universidade
deve ter um compromisso permanente no processo formativo do educador social.
Entendemos que a universidade não acaba sua missão dedicando-se somente a preparação dos educadores sociais em sua formação inicial, quer dizer, como se seu objetivo educativo começasse e concluísse com a diplomação. Nós pensamos que as universidades devem envolver-se nos planos de formação continuada de ditos profissionais. (p. 165)
É importante notar que o processo formativo do educador social é algo que
deve ocorrer de forma permanente e contínua, visto que vivemos em um mundo
em movimento constante que exige cada vez mais educadores compromissados
com a construção de um novo saber. Assim, Martínez (apud Romans;
Petrus;Trilla, 2003) afirma que:
32
[...] a profissão do educador social exige não apenas uma preparação ampla, flexível e plural, como algumas características pessoais e específicas que tornem possível o desempenho deste complexo papel. Sua formação deverá articular a polivalência necessária para assumir diversas funções e papéis, além da necessária especialização exigida pelas diversas áreas de atuação. (p. 134)
Diante disso, nota-se a importância de uma formação continuada que
propicie ao educador social novos saberes, conhecimentos e experiências da
função educativa de sua prática social. Cumpre ressaltar que Romans; Petrus;
Trilla (2003) afirmam que o planejamento da formação do educador social deve
levar em consideração o aprofundamento do “perfil educador” e as definições de
suas funções e tarefas desenvolvidas dentro da organização.
Romans; Petrus; Trilla (2003, p. 172) abordam algumas modalidades de
formação continuada na profissão do educador social:
– Formação com as próprias equipes. O que equivaleria a não priorizar
tantos cursos standard, mas tentar melhorar os “processos” diários de
trabalho e, neste caso, de intervenção social;
– Convocações pontuais para tratar algum tema específico;
– Fóruns de debate e de coleta de informação sobre algum tema de
atualidade, de interesse crescente, sobre alguma experiência-piloto ou
problema cujo tratamento tenha sido significativo para o grupo de
educadores;
– A supervisão aplicada ao processo de formação e ao aperfeiçoamento
profissional colaborando na reflexão e na elaboração de aplicação de
modelos, métodos e procedimentos relacionados com suas intervenções
individuais e/ou em grupo;
– Intercâmbios com outras organizações ou entidades da mesma cidade;
– A elaboração de alguma revista, folha informativa e a disposição de
bibliografia, referências de experiências profissionais, artigos que poderiam
ser interessantes e acessíveis a toda a coletividade.
Nesse sentido ressaltam Garrido; Caro; Evangelista (2011)
[...] que a tarefa do Educador Social não é fácil, as intervenções adequadas necessitam de formação específica. As situações de
33
desafio proporcionam a didática e consequentemente a coerência
do desenvolvimento no conhecimento do educando. (p. 22)
Considerando a importância do profissional educador social na construção
de novos saberes e experiências na vida do educando, torna-se necessário um
maior investimento na formação do educador, visando oferecer reflexões e
discussões acerca de sua atuação no campo não formal de educação, para que
possa desenvolver um novo olhar frente a sua prática educativa, podendo, desta
forma, contribuir de maneira mais eficaz para o desenvolvimento pessoal e social
dos seus educandos. A seguir, será abordada a formação do educador social com
base nas ideias freireanas.
3.2 – Formação do Educador Social na Perspectiva Freireana
Paulo Freire, educador universalmente prestigiado pelas contribuições na
área da educação, constituiu por meio de suas obras um material de inspiração
para educadores que desejam desenvolver e aperfeiçoar uma prática educacional
libertadora, reflexiva e dialógica.
Nesse sentido, para refletir sobre a formação de educadores sociais na
vertente freireana torna-se necessário, no decorrer deste capítulo, abordar uma
das principais contribuições de Paulo Freire: a dialogicidade.
O diálogo para Freire inicia-se na prática educativa exercida pelo educador
social. Não existe a possibilidade de uma educação libertadora sem a presença
do diálogo, onde a construção e compartilhamento de saberes de mundos
diferentes entre educador/educando possibilitam o surgimento de um novo saber.
Desta maneira, o diálogo, por si próprio, estabelece uma oportunidade de
abertura ao outro, um encontro entre sujeitos que em parceria “se encontram para
a pronúncia do mundo, para a sua transformação.” (FREIRE, 1987, p. 166).
Vale destacar que, na perspectiva freireana, a prática do educador não
pode ser vista de forma dissociada de sua formação, visto que o processo de
formação só contribui para o desenvolvimento profissional do educador a partir da
reflexão crítica de suas ações no exercício de sua prática educativa. Freire (1993)
afirma que:
A responsabilidade ética, política e profissional do ensinante lhe coloca o dever de se preparar, de se capacitar, de se formar antes
34
mesmo de iniciar sua atividade docente. Esta atividade exige que sua preparação, sua capacitação, sua formação se tornem processos permanentes. Sua experiência docente, se bem percebida e bem vivida, vai deixando claro que ela requer uma formação permanente do ensinante. Formação que se funda na análise crítica de sua prática. (p. 28)
O processo formativo, especificamente voltado para o educador social de
uma organização não governamental deve considerar como elemento primordial a
reflexão e discussão do conteúdo programático que dissertará aos seus
educandos, para que não sejam repassados apenas técnicas prontas
descontextualizadas das experiências, valores e crenças desses sujeitos. Por
isso, discorre Freire (1996):
Saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção. Quando entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto a indagações, á curiosidade, ás perguntas dos alunos, as suas inibições; um ser crítico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho – a de ensinar e não a de transferir conhecimento. (p. 52)
Tendo como referência os princípios freireanos, observamos que a prática
educativa do educador social está intrinsicamente interligada à relação dialógica
que ele desenvolve com o educando.
Paulo Freire, quando foi Secretário de Educação do município de São
Paulo, no período de 1989 a 1991 participou da elaboração de um programa
revolucionário de formação de professores com base nas suas experiências de
educação popular. Esse programa foi intitulado “Grupos de Formação Contínua
de Professores”. A seguir apresento de forma sucinta a proposta desse programa:
A formação contínua estava completamente situada no contexto da sala de aula e da escola, e os recursos destinavam-se a fornecer oportunidades de criação de uma comunidade de estudiosos, peritos e aprendizes (e.g.,10 horas pagas para reuniões e apoio regular de responsáveis dos NAE). A reflexão e a discussão constituíam a base deste processo de aprendizagem, e cada atividade criada tinha por função tornar-se parte regular e consistente da realidade profissional dos professores. O principal objetivo deste processo de aprendizagem era levar os educadores a refletir, compreender e reformular as suas bases teóricas e práticas, numa tentativa de lhes permitir envolverem-se com os seus alunos num esforço de colaboração para desenvolver novos conhecimentos e identificar vias para transformar situações da vida real. (CADIZ; WONG; TORRES, 2002, p. 129).
35
Tomando como base os eixos norteadores da proposta de formação de
professores elaborado por Freire, vemos que a formação dos educadores sociais
está ancorada nos ideais da educação popular e que deve ocorrer de maneira
organizada, contínua e permanente, para que o educador possa, constantemente,
refletir sobre sua prática cotidiana. Freire (1993) afirma que:
A formação permanente das educadoras, que implica a reflexão crítica sobre a prática, se funda exatamente nesta dialeticidade entre prática e teoria. Os grupos de formação, em que essa prática de mergulhar na prática para, nela, iluminar o que se dá, são, se bem realizados, a melhor maneira de viver a formação permanente. (p. 112)
Paulo Freire defende a ideia de que um educador progressista deve
possuir qualidades indispensáveis para o exercício de sua prática profissional.
Isso se explicita quando o estudioso afirma:
É preciso que saibamos que, sem certas qualidades ou virtudes como amorosidade, humildade, gosto pela alegria, gosto pela vida, abertura ao novo, disponibilidade á mudança, persistência na luta, recusa aos fatalismos, identificação com a esperança, abertura á justiça, não é possível a prática pedagógico-progressista, que não se faz apenas com ciência e técnica. (FREIRE, 1987, p. 136)
Tendo como base as ideias freireanas, vemos que o processo formativo do
educador social que lida com crianças e adolescentes em situação de
vulnerabilidade social está imbricados no conhecimento prévio do contexto do
mundo que o educando está inserido, assim como a consciência dos conflitos,
dificuldades e possibilidades existentes dentro da comunidade, pois, somente
pelo conhecimento, o educador poderá refletir sobre sua prática e visualizar os
elementos necessários para a elaboração de um programa de formação que vise
ao aperfeiçoamento de sua prática educacional.
O próximo capítulo explicitará o método utilizado para a compreensão
acerca do processo formativo do educador social.
36
4. MÉTODO
4.1 – Objetivo Geral da Pesquisa
O objetivo desse trabalho, como se explicitou na introdução, é
compreender como educadores sociais que trabalham com a educação não
formal percebem o processo de sua formação.
Essa pesquisa foi realizada com educadores sociais que atuam no projeto
CCA (Centro para Crianças e Adolescentes) com crianças de 06 anos a 11 anos e
adolescentes de 12 a 14 anos moradores de uma comunidade da periferia de São
Paulo que frequentam o CCA no contraturno escolar.
4.1.1 – Objetivos Específicos
Os objetivos específicos analisados para o desenvolvimento da presente
pesquisa foram os seguintes:
1) Identificar o perfil desses educadores;
2) Descrever as atividades desenvolvidas por eles no projeto CCA;
3)Identificar possíveis dificuldades e desafios encontrado pelos educadores
no exercício de sua prática educativa.
4.2. – Abordagem Qualitativa da Pesquisa
A pesquisa aqui relatada constitui-se em uma pesquisa qualitativa, pois o
pesquisador busca visualizar o fenômeno estudado sem quantificá-lo, procurando
compreendê-lo a partir daquilo que se mostra e se manifesta.
Minayo (1996) define
[...] o método qualitativo como aquele capaz de incorporar a questão do significado e da intencionalidade como inerentes aos atos, às relações, e às estruturas sociais, sendo essas últimas tomadas tanto no seu advento quanto na sua transformação, como construções humanas significativas. (p. 10)
Segundo Martins e Bicudo (1994)
[...] a pesquisa qualitativa busca uma compreensão particular daquilo que estuda. Uma ideia mais geral sobre tal pesquisa é que ela não se preocupa com generalizações, princípios e leis. A generalização é abandonada e o foco da sua atenção é centralizado no específico, no peculiar, no individual, almejando
37
sempre a compreensão e não a explicação dos fenômenos estudados. (p. 23)
Considerando esse entendimento acerca da pesquisa qualitativa e
tomando-a como base para realização desta pesquisa, o direcionamento utilizado
para realização desse objetivo busca compreender o processo de formação
relatado pelos educadores, tomando como ponto de referência o seu local de
trabalho, pois, acredita-se que somente através dos possíveis desafios
encontrados no cotidiano profissional, o sujeito terá a oportunidade de refletir
sobre sua expectativa de formação.
Nesta perspectiva, essa pesquisa não tem o propósito de chegar a
princípios explicativos, mas sim, em investigar, pela análise das entrevistas
reflexivas a compreensão dada pelo sujeito acerca de sua formação pedagógica.
Em seguida, será apresentada a caracterização do projeto CCA, o contexto
da pesquisa, o que se entende por entrevista reflexiva e quem foram os sujeitos.
Descrevo adiante, o procedimento de coleta, análise dos dados, discussão e
considerações finais.
4.3 – Caracterização do Projeto Centro para Crianças e Adolescentes – CCA1
Esse trabalho foi desenvolvido dentro de um projeto denominado CCA,
conveniado com a Prefeitura de São Paulo e mantido por uma organização sem
fins lucrativos. Diante desse contexto, foi-se necessário explicitar as normas
regulamentadoras que sustentam esse projeto.
A Secretaria Municipal de Assistência e Desenvolvimento Social (SMADS),
responsável pela política de Assistência Social do Município de São Paulo,
coordena uma rede conveniada de 461 CCA, conforme levantamento de dados
realizado no mês de setembro de 2012 (BRASIL, 2012).
Conforme a Norma Técnica (NT) dos serviços socioassistenciais
estabelecidos pela Proteção Social Básica (PSB), esse serviço destina-se a
seguinte população:
– Crianças e adolescentes em situação de trabalho;
1 O Projeto Centro para Crianças e Adolescentes será mencionado pela sigla CCA daqui em
diante.
38
– Crianças e adolescentes reconduzidas ao convívio familiar, após medida
protetiva de acolhimento;
– Crianças e adolescentes com deficiência, beneficiários ou não do
benefício da proteção continuada;
– Crianças e adolescentes oriundos de famílias beneficiárias de programas
de transferência de renda e
– Crianças e adolescentes em situação de vulnerabilidade e risco.
(BRASIL, 2012, p. 89)
Esse projeto deve propiciar um atendimento diário de segunda à sexta-
feira, em dois períodos de quatro horas, com o propósito de desenvolver
atividades socioeducativas. O horário de funcionamento do CCA deve ser
diferenciado do da escola, para que a frequência do educando não seja
prejudicada.
É importante destacar que, esse programa é destinado para crianças de 06
a 11 anos e 11 meses e adolescentes de 12 a 14 anos e 11 meses.
O quadro de funcionários de cada CCA poderá ser composto da seguinte
maneira:
– Gerente de Serviço II: deve ter nível superior com experiência em
serviços socioassistenciais destinados a crianças e adolescentes;
– Assistente Técnico II: deve ter nível superior, preferencialmente na área
de serviço social para desenvolver trabalhos com as famílias;
– Auxiliar Administrativo: escolaridade de nível médio, com experiência
comprovada em rotinas administrativas;
–Orientador Socioeducativo: escolaridade de nível médio,
preferencialmente com experiência comprovada com crianças e
adolescentes;
– Cozinheiro: escolaridade de nível fundamental, com experiência ;
– Agente Operacional: alfabetizado para ajudar na cozinha e limpeza;
– Oficineiro deve ter ensino médio ou superior, com conhecimentos da
educação formal que possam ser utilizados nas oficinas. (BRASIL, 2012)
As normas de funcionamento e operacionalização dos serviços do CCA
estabelecidos pela SMADS determinam que o perfil do profissional seja
39
compatível com as atividades inerentes à função exercida. Segue abaixo as
atribuições exigidas para a função de Orientador Socioeducativo:
– Orientar e acompanhar os usuários de acordo com a programação e
orientação técnica estabelecida;
– Participar do planejamento, implantação e execução das atividades do
serviço;
– Zelar pela ordem das salas e do material utilizado nas atividades
socioeducativas;
– Controlar a frequência dos usuários na execução das atividades internas
e externas;
– Informar ao gerente/assistente técnico sobre situações que indiquem
alteração no comportamento dos usuários como: suspeita de violência,
abandono, maus-tratos, negligência e abuso sexual, consumo de drogas e
gravidez;
– Receber e encaminhar ao gerente sugestões dos usuários sobre as
atividades do serviço;
– Participar de atividades de capacitação, planejamento, sistematização e
avaliação em conjunto com a equipe técnica;
– Auxiliar na organização e coordenação das atividades socioeducativas,
objetivando promover e qualificar o convívio social entre os usuários e sua
convivência comunitária. (BRASIL, 2012, p. 96)
A grade de atividades semestral (GRAS) de cada CCA é o documento que
oficializa o planejamento das atividades, especificando aquelas destinadas às
famílias, ao território e aos profissionais que pertencem ao quadro de
funcionários. Sua elaboração deve englobar os quatro campos das aprendizagens
socioeducativas, são eles:
– Convivência e fluência comunicativa;
– Saberes e fazeres próprios da vida cotidiana;
– Participação na vida pública;
– Acesso e usufruto dos serviços sociais básicos. (BRASIL, 2012, p. 100)
Para fins de esclarecimento, cabe ressaltar que todas as atividades
socioeducativas desenvolvidas nos CCA devem ter como eixo norteador os
40
educandos e suas famílias “possibilitando aquisições que viabilizem a convivência
e o fortalecimento de vínculos, prevenindo o agravamento das situações de
vulnerabilidade e/ou até mesmo a saída da família desta situação.” (BRASIL,
2012, p. 100)
4.4 – Contextualização da Pesquisa
Como já citado anteriormente, essa pesquisa foi realizada em um projeto
social de caráter público conveniado pela Prefeitura Municipal de São Paulo
mantido por uma organização, sem fins lucrativos. Esse projeto é denominado
Centro para Crianças e Adolescentes (CCA). A viabilização desse trabalho foi
facilitada pelo fato de ser realizado no mesmo espaço em que se desenvolve uma
proposta de Formação de Multiplicadores que está inserida no Projeto Articulação
e Diálogo, coordenada pela Profa. Dra. Heloisa Szymanski, desenvolvida em uma
comunidade de baixa renda social, localizada em um bairro da periferia de São
Paulo.
A trajetória dessa comunidade tem seu marco inicial em 1987, a partir de
uma ocupação de um terreno irregular, que era coberto por um imenso matagal.
Essas pessoas residiam nesse local, sem infraestrutura básica, como água, luz e
esgoto. Assim, inicia-se a luta dessas pessoas sofridas e guerreiras pela busca de
melhores condições de sobrevivência. Cabe salientar que o despejo era a
principal preocupação desses moradores, e no ano de 1994, através da
organização dos moradores, foi efetivada a compra parcelada desse terreno.
(CALIL, 2009)
Após várias reivindicações dessa comunidade junto ao poder público,
pode-se destacar algumas conquistas importantes, entre elas:
– saneamento básico;
– asfalto e iluminação nas ruas;
– locais de lazer (ginásio de esportes, praças);
– coleta de lixos;
– transporte coletivo. (CALIL, 2009)
Atualmente, essa comunidade possui um CEI (Centro de Educação
Infantil), um CCA, uma EMEF (Escola Municipal de Ensino Fundamental) e uma
EMEI (Escola Municipal de Educação Infantil).
41
Além disso, a comunidade conta como uma Associação Comunitária forte e
atuante que possui “vários projetos em andamento em parceria com uma ONG
italiana, com o grupo Ecofam/PUC, com a Universidade São Francisco, entre
outras instituições”. (CALIL, 2009, pp. 17-18)
O primeiro contato com o coordenador do CCA ocorreu nas reuniões entre
os multiplicadores e alunos da PUC inseridos no subprojeto Formação de
Multiplicadores, no segundo semestre de 2012. Como já o conhecia e tinha
comentado anteriormente o propósito do meu projeto de pesquisa, fiz o contato
via e-mail, solicitando a descrição das atividades desenvolvidas pelo CCA, a
quantidade de crianças atendidas e mostrando os objetivos propostos.
Em resposta a minha solicitação, o coordenador relatou que o projeto CCA
não tem trabalhos de intervenções comunitárias ou outro tipo de trabalho fora dos
espaços do projeto. Cada educador atende 60 crianças por dia sendo um grupo
de 30 por período para cada educador atuando somente na orientação de
formação social e de cidadania. O público alvo abrange crianças e adolescentes
de 6 a 14 anos.
O quadro de funcionários do CCA onde realizou a pesquisa era composto
por uma coordenadora, duas educadoras sociais, uma cozinheira e uma ajudante
de cozinha.
O planejamento pedagógico do projeto CCA tinha o propósito de estimular
e desenvolver as seguintes atividades com os educandos:
– Orientação Social: leituras; reflexões; vídeos; filmes; roda de conversa;
dinâmicas de grupo; conto de estórias; músicas; danças e teatros. Os
objetivos dessas atividades são promover compromisso e participação dos
educandos; ter oportunidade de avaliar as atenções recebidas; expressar
opiniões; reivindicações; conferir os próprios progressos na execução dos
trabalhos; ser acolhido em suas demandas, interesses, necessidades e
possibilidades; acesso a experiências de fortalecimento; exercício de
relacionamento e convivência grupal; fortalecimento dos vínculos de
amizade, afetividade e respeito; mobilização para o exercício da cidadania;
reconhecimento dos recursos do território e apropriação dos mesmos;
promover o desenvolvimento de potencialidades e ampliação do universo
informacional e cultural.
42
– Prática de esportes recreativos, jogos, brinquedos e brincadeiras:
vôlei; futsal; basquete; handebol; queimada; carimbo; jogos pedagógicos;
tabuleiros; quebra-cabeça; jogos de mesa entre outras sugestões dos
educandos. Os objetivos propostos por estes esportes são oferecer a
prática das atividades físicas; cuidados com a saúde e higiene pessoal;
conhecimento e práticas de regras; troca de experiências; integração e
colaboração entre os participantes; sentir-se pertencente ao grupo;
ampliação de horas de atividades prazerosas; assumir tarefas, dentro de
suas possibilidades, sentindo-se úteis; convivência em grupo; espírito de
competição saudável; cooperação colaboração; liderança; valorização do
trabalho em grupo; desenvolvimento de habilidades individuais e coletivas;
harmonia; tornar mais fortes os laços de amizade; desenvolvimento da
capacidade de concentração; espírito de equipe; cumprimento de regras
por meio de jogos; atividades orientadas; educar corporalmente; buscar
uma melhor qualidade de vida; propiciar a interação social e
desenvolvimento de raciocínio.
– Artesanatos com materiais diversos: dobrar; decorar; recortar; colar;
pintar; desenhar; montar; criar moldes e formas. Os objetivos dessas
atividades segundo seu projeto são propiciar melhoria da autoestima;
qualidade de vida; exercício prazeroso de movimentos; adquirirem uma
nova habilidade; concentrar a atenção; aguçar a percepção; perder o medo
de apresentar um trabalho artístico; ter uma satisfação pessoal ao apreciar
o próprio trabalho e os de outros colegas; fazer novas amizades; soltar a
imaginação, permitindo a expressão de pensamentos e sentimentos;
através da pintura, apurar a percepção da beleza das cores, da harmonia
dos tons; apreciar a própria produção artística e observar o trabalho dos
colegas; troca de opiniões e conhecimentos; desenvolvimento da
sociabilidade; aprimorar a capacidade de observação; conferir os próprios
progressos na execução dos trabalhos artísticos; acreditar nas suas
próprias habilidades e transmitir conteúdos. (Projeto pedagógico CCA
Evaristo, formação socioeducativa e proteção social).
43
Para elucidar, apresento abaixo, o cronograma semanal das atividades
desenvolvidas pelo projeto CCA com uma das turmas.
Horários 2ª Feira 3ª Feira 4ª Feira 5ª Feira 6ª Feira
7h30/7h40 Entrada Entrada Entrada Entrada Entrada
7h40/8h00 Café da Manhã Café da Manhã Café da Manhã Café da Manhã Café da Manhã
8h00/8h15 Higiene Bucal Higiene Bucal Higiene Bucal Higiene Bucal Higiene Bucal
8h15/9h15 Atividade
socioeducativa
Atividade
socioeducativa
Atividade
socioeducativa
Atividade
socioeducativa
Atividade
socioeducativa
9h15/9h30 Intervalo/Suco Intervalo/Suco Intervalo/Suco Intervalo/Suco Intervalo/Suco
9h30/10h30 Esporte /
Recreação
Esporte /
Recreação
Esporte /
Recreação
Esporte /
Recreação
Esporte /
Recreação
10h30/11h00 Almoço Almoço Almoço Almoço Almoço
11h00/11h10
Higiene Bucal Higiene Bucal Higiene Bucal Higiene Bucal Higiene Bucal
11h10/11h15 Saída Saída Saída Saída Saída
4.5 – Procedimentos para coleta de dados
4.5.1 – Entrevista Reflexiva
Por se tratar de uma pesquisa qualitativa, foi utilizada, como instrumento de
coleta de dados, a entrevista reflexiva para responder os objetivos propostos pelo
presente trabalho.
A entrevista é considerada
[...] um instrumento que tem sido empregado em pesquisas qualitativas como uma solução para o estudo de significados subjetivos e de tópicos complexos demais para serem investigados por instrumentos fechados num formato padronizado. (BANISTER et. al., 2004, citado por SZYMANSKI, 2002, p. 10)
O direcionamento da entrevista reflexiva requer objetivos claros e precisos
“assim como a informação que se pretende obter, a fim, de se buscar uma
compreensão do material que está sendo colhido e direcioná-la melhor.”
(SZYMANSKI, 2002, p. 19)
É muito importante o planejamento da questão desencadeadora dentro do
processo da entrevista reflexiva, pois é ela que vai “trazer à tona a primeira
44
elaboração, ou um primeiro arranjo narrativo que o participante pode oferecer
sobre o tema que é introduzido.” (SZYMANSKI, 2002, p. 28)
Szymanski (2002) afirma que não é uma tarefa fácil a elaboração da
pergunta desencadeadora, o entrevistador precisa adotar alguns critérios, tais
como: ter clareza dos objetivos propostos pela pesquisa; tomar cuidado para não
direcionar as respostas; ter uma linguagem próxima do participante e não utilizar
a expressão “porquê”, mas sim, a expressão “como” que procura provocar o
participante para uma narrativa e não a uma resposta causal.
Diante do exposto, a entrevista reflexiva parecia uma ferramenta primordial
para a investigação das informações que me propus a obter.
Assim, a ferramenta de coleta de dados utilizada nesta pesquisa foi
elaborada e direcionada a partir dos pressupostos de Szymanski (2002) que
sistematiza o processo da entrevista.
[...] contato inicial e a condução da entrevista propriamente dita, que pode incluir atividades de aquecimento (especialmente no caso de entrevistas coletivas), seguidas da apresentação da questão geradora, planejada com antecedência, e das expressões de compreensão do pesquisador, das sínteses, das questões de esclarecimento, focalizadoras, de aprofundamento e, finalmente, a devolução. (p. 19)
A seguir, de forma mais detalhada, está o caminho trilhado para a
elaboração da minha entrevista, para isso, alguns passos foram seguidos:
a) Pretende-se, nesse primeiro momento, apresentar a pesquisadora,
esclarecer ao participante sobre o tema e objetivo da pesquisa a realizar e
os procedimentos éticos utilizados no desenvolvimento dessa prática
(ANEXO).
b) Nesse segundo momento, pretende-se através de uma breve
apresentação da entrevistada, obter dados pessoais e profissionais que
possibilitará ao pesquisador construir um clima mais descontraído e
informal para a fase posterior.
c) Nessa fase existe uma pergunta preparatória:
– Fale um pouco sobre o que você faz com os educandos no projeto CCA?
Essa questão tem o propósito de gradualmente trazê-lo para o foco da
pesquisa, através da reflexão acerca do tema que está sendo pesquisado.
45
d) Nessa etapa, foram apresentadas aos participantes as duas questões
desencadeadoras dessa pesquisa:
1) Como foi sua formação para exercer a função de educadora no CCA?
2) Como a vida a preparou para ser educadora social?
Essas questões propiciaram uma reflexão mais aprofundada acerca
do assunto em questão e, ao mesmo tempo possibilitou a mim,
entrevistadora, indagar caso necessário, alguns pontos que não tenham
ficado muito claros no discurso do sujeito. É importante salientar que no
decorrer desse processo a pesquisadora foi fazendo algumas devolutivas e
compreensões da fala do entrevistado, com o propósito de ampliar a
reflexão acerca do tema abordado. Conforme Szymanski (2002, p. 15) tal
procedimento é necessário para “refletir a fala do entrevistado,
expressando a compreensão da mesma pelo entrevistador e submeter tal
compreensão ao próprio entrevistado, que é uma forma de aprimorar a
fidedignidade.”
Cabe ressaltar, que foi levado para a qualificação apenas a primeira
questão desencadeadora. A segunda questão foi construída a partir da
contribuição dos integrantes da banca de qualificação, por considerarmos
uma realidade mais próxima vivenciada pelos nossos sujeitos de pesquisa.
e) E por fim, foi realizada uma entrevista devolutiva com as educadoras
com o propósito de apresentar uma síntese do que foi falado, a
compreensão da pesquisadora sobre o conteúdo da entrevista.
No decorrer das entrevistas foi utilizado um gravador, mediante autorização
prévia das entrevistadas e anotado algumas falas consideradas mais relevantes
para registrar os dados.
Faz-se necessário ressaltar que foram realizados dois encontros com cada
educadora, um para a realização da entrevista e outro para a devolutiva.
4.6 – Participantes
A equipe pedagógica do CCA é composta de duas educadoras, sendo que,
as duas trabalham no período da manhã e da tarde. Os participantes dessa
pesquisa foram constituídos por essas duas educadoras.
46
A escolha das educadoras sucedeu-se por considerar que sua prática
educativa se diferencia daquela estabelecida pela educação formal e por acreditar
que, através do relato de suas experiências adquiridas no exercício diário de sua
profissão, poder-se-ia compreender suas vivências e eventuais desafios que
permeiam o universo de uma proposta de educação não formal.
É importante esclarecer que os nomes das educadoras aqui mencionadas
são fictícios – Mariana e Mara.
A seguir, objetivando uma melhor compreensão dessa pesquisa, será
apresentado um quadro informativo revelando algumas informações acerca do
perfil dos participantes.
Quadro Informativo do perfil dos participantes
Nomes
Idade
Escolaridade
Tempo de Instituição
Tempo de atuação como
educadora social
Atuação com a
Educação formal
Horas
Semanais Trabalhadas
Mariana
30 anos
Pedagogia Incompleto
4 anos 1 mês Não 40 horas
Mara
32 anos
Pedagogia incompleto
7 anos e 7 meses
7 meses Sim 40 horas
4.7 – Situação da entrevista
Neste primeiro momento, será apresentado o contexto geral em que
antecedeu a minha entrevista com uma das educadoras do CCA.
No dia 11/09/2013 o CCA não exerceu suas atividades devido à parada
pedagógica, porém, as educadoras participaram de um protesto, juntamente com
o líder da comunidade, no centro da cidade de São Paulo para reinvindicação de
melhorias para o CEI (Centro de Educação Infantil), CCA e o Projeto Jovens
Urbanos.
47
A entrevista estava marcada para as 14:00h, mas teve início somente por
volta das 14:35h, pois as educadoras tinham acabado de chegar do protesto
realizado e estavam almoçando. Aguardei o término do almoço e fui recepcionada
pela Fabiane2 (nova coordenadora do CCA), e pelas duas educadoras.
Primeiramente, a coordenadora se apresentou e se desculpou pelo atraso, pois
não esperava que o protesto se prolongasse tanto, e, em seguida, apresentou as
duas novas educadoras. A coordenadora relatou que ela e uma das educadoras
estavam apenas há um mês no CCA e que vinham do CEI, sendo assim, o
trabalho naquele espaço era algo novo e desafiador. Acrescentou ainda que
estava à disposição, caso precisasse de alguma informação.
Considerei de grande importância explicitar essas informações, pois,
inicialmente, o contato para a realização das entrevistas com as educadoras foi
feito com o antigo coordenador, somente em um segundo contato fui informada
que o CCA estava passando por uma reformulação no quadro de funcionários, e
que ele não fazia mais parte do CCA. A partir daí, o meu contato foi realizado via
e-mail diretamente com a Fabiane, que se mostrou muito receptiva com a
realização da minha pesquisa na comunidade.
No dia marcado estavam agendadas as entrevistas com as duas
educadoras, mas foi possível entrevistar somente uma, pois a coordenadora,
gentilmente, pediu-me para remarcar a outra entrevistada, alegando que devido
ao cansaço e ao horário, precisava dispensar a segunda educadora.
4.8 – Sínteses das entrevistas
Aqui serão apresentadas as sínteses das entrevistas realizadas com as
duas educadoras do projeto CCA.
4.8.1 – Educadora Mariana
Foi a primeira educadora entrevistada. Informou, inicialmente, que fazia
faculdade de pedagogia e que trabalhava no projeto CCA há apenas um mês,
tendo trabalhado anteriormente no CEI (Centro de educação infantil) com crianças
2 O nome Fabiane é fictício para preservar a identidade do sujeito.
48
até cinco anos. No CCA, trabalha com a faixa etária de 10 a 14 anos, de segunda
a sexta-feira em uma carga horária de 8 horas diárias.
Relata que possui registro em carteira como educadora social e que foi
trabalhar no projeto CCA porque este não exige uma formação acadêmica
completa. A conversa foi focalizada nas atividades que ela desenvolve no dia a
dia com os educandos do CCA.
(...) dia a dia eles entram, tomam café da manhã e vão fazer uma atividade que é socioeducativa, e aí gente faz vários tipos de atividades, cada dia uma diferente. E aí passando esse momento dessa atividade, nós subimos para o centro comunitário e fazemos o momento da recreação, é outra atividade.
Neste momento, solicito à Mariana que descreva um pouco mais essas
atividades socioeducativas que desenvolve com os educandos.
(...) a gente faz regra de convivência, como eles são muito, sabe às vezes eles não querem cumprir regras, a gente desenvolve trabalhos para eles cumprirem as regras. Tem também o que é
muito gritante a questão do preconceito.
Mariana relata que desenvolve as atividades baseada na problemática que
eles próprios trazem, mas salienta que não é uma tarefa fácil. Enfatiza a questão
do preconceito entre os educandos, citando alguns exemplos, “ela tem cabelo de
Bombril, ele é a cor da pele. (...) esse bumbum é de silicone, muito grande.” (SIC)
Explicita a necessidade de fazer um trabalho que englobe as regras de
convivência.
(...) quero fazer atividades de regras de convivência, pois ao mesmo tempo em que eles estão aqui, ao mesmo tempo eles querem brigar, é complicado as brigas. Trabalhar a amizade, o amor, trabalhar valores.
Assim, afirma também que na parte da recreação procura desenvolver
atividades para trabalhar a convivência entre eles, um espaço em que meninas e
meninos possam brincar juntos.
(...) o jogo é uma brincadeira, que todo mundo tem o direito de jogar, não só as meninas jogar com as meninas, se tem algum menino ou alguém que quer entrar, tem que deixar, o jogo é coletivo.
Mariana ressalta ainda que sente dó dos educandos, porque eles têm uma
vida sofrida. Acredita que a agressividade que eles demonstram no dia a dia
esteja relacionada com aspectos familiares.
49
Por este motivo, Mariana completa que é muito importante o diálogo, pois
os educandos não fazem atividades pelas quais não tenham interesse.
(...) a gente tem que conversar bastante mesmo, não eu
impor para eles, e sim eles trazerem para mim. Tem que
dialogar com eles sempre, eles sempre falam quando não
gostam de alguma atividade, e eu procuro fazer de outra
forma.
Pergunto como foi o processo de formação de Mariana para trabalhar como
educadora no CCA e ela responde:
(...) bem aqui no CCA não precisa de formação completa, eles não pedem, eu estou me formando em pedagogia como professora.
Ainda em relação a sua formação, coloca que é muito importante o
conhecimento, mas é na prática do exercício diário que se aprende a lidar com os
desafios da profissão.
(...) na teoria o que você aprende é muito diferente da prática, do
que você faz na prática, porque nunca é igual. Na teoria é tudo
lindo e maravilhoso, mas na prática não é.
Mariana acredita que sua formação em pedagogia não fornece todas as
respostas de que precisa para trabalhar com os educandos, mas “já é um suporte
para você tá trabalhando na área.” (SIC)
4.8.2 – Educadora Mara
Mara começou fazendo uma breve apresentação. Informou que tinha 32
anos e trabalhava no projeto CCA há 7 meses. Sua experiência anterior foi dentro
da mesma instituição, no CEI (Centro de Educação Infantil) por 7 anos, com
crianças até cinco anos.
Contou que, no CCA, é registrada em carteira como educadora social e
que trabalha 40 horas semanais de segunda a sexta-feira. Seu trabalho no CCA é
realizado com uma faixa etária de 7 a 10 anos e 11 meses. Comentou ainda que
também está cursando a faculdade de pedagogia à distância e que quando iniciou
o trabalho no projeto CCA ficou muito preocupada, pois achou que seria difícil e
complicado trabalhar com essa faixa etária.
Achei bem desafiador, mas aceitei a proposta e estou aqui, bem diferente o processo de aprendizagem, porque é outra proposta.
50
Ao ser questionada sobre o que seria essa outra proposta, ela diz:
O CCA não trabalha propriamente com uma didática, ele parte para uma proposta socioeducativa, ensinar as crianças às regras de convivência e socialização, é outra maneira de educar.
A conversa foi muito agradável e descontraída, e na maior parte do tempo
se centrou em seu papel como educadora, nas suas vivências e desafios do dia a
dia com os educandos do CCA.
(...) trabalho com 60 crianças, 30 pela manhã e 30 no período da tarde. Pela manhã eles chegam tomam café e aí subimos para a sala onde temos por volta de 1h15min de atividades dirigidas, que são as atividades socioeducativas.
Neste momento da entrevista, solicitei a ela que relatasse um pouco mais
sobre a elaboração e desenvolvimento dessas atividades socioeducativas.
(...) a gente trabalha aquela dificuldade que a criança apresentou naquele mês, algo que eu percebi que está gritante, por exemplo, briga entre eles, o racismo, o preconceito.
Diz que pesquisa e desenvolve um projeto com base nessas dificuldades
que os educandos apresentam entre eles, e trabalha em cima dessa demanda.
(...) Começo a perceber que eles estão colocando apelido, então vamos desenvolver um projeto que trabalhe a questão do bullying. Vamos falar sobre o racismo, como surgiu, desde o início. Não como uma história, que nem explica na escola, tem que ser uma forma que eles consigam compreender.
Mara gosta de desenvolver atividades mais lúdicas, pois acredita que esse
tipo de trabalho faz que as crianças reflitam sobre o tema proposto, possibilitando
assim, que as mesmas expressem seus sentimentos e opiniões.
Relata que no mês passado, trabalhou o tema do folclore através de uma
apresentação de uma peça teatral.
(...) trabalhei o racismo, pois o saci é negro, o curupira que têm o cabelo colorido, o boitatá que é uma cobra feia e grandona. Cada um tem sua característica, mas eles são unidos, sentam para conversar e respeitam o espaço um do outro.
Para ela, os personagens dessa peça podem proporcionar reflexões sobre
as diferenças entre as pessoas e a questão do respeito. “Tudo isso, eu trabalhei
para que eles percebessem que todos eles têm suas diferenças, mas eles se
gostam, e quando eles não se unem, eles respeitam o espaço um do outro.” (SIC)
51
Relata ainda que a agressividade aparece em muitas atividades
desenvolvidas no projeto CCA, cita que eles projetam um pouco da história de
vida deles nesses trabalhos.
(...) teve uma criança que escreveu uma história, que falava assim: a mãe do saci mandava o saci levar comida para o pai na roça e chegava lá a comida estava toda bagunçada, mexida e aí o pai chegava a casa e batia na mãe, e isso não era a mãe que fazia era o saci.
Mara se alongou nos relatos sobre as atividades e desafios encontrados no
projeto CCA, acredito que seja pelo fato de ser algo novo e desafiador na sua vida
profissional.
Para ela, a comunidade é caracterizada por um público carente: “aqui a
comunidade é um pouco carente, eles trazem um pouco do que acontece lá fora,
às vezes estou aqui na sala, eles chegam com uma cara triste.” (SIC)
Mara conta que as crianças acabam procurando-a para relatar os
problemas que acontecem fora do espaço CCA, e que ela se sente muito feliz por
isso, pois “parece que você atendeu a necessidade naquele momento, você
ajudou, fez uma coisa boa.” (SIC)
Em função disso, relata que quando a criança começa a apresentar muitos
problemas dentro da instituição, ela chama os pais e procura fazer uma entrevista
reflexiva.
(...) para entender a história da vida da criança, vê como é a relação na casa. Não que a gente é psicóloga, mas a gente precisa saber o que está acontecendo, porque a criança muda de comportamento de uma hora para outra.
Nesse momento, solicitei a Mara que falasse como foi o seu processo de
formação para trabalhar como educadora no CCA. Relatou que:
Não teve um treinamento para explicar como conversar com as pessoas, como é esse olhar socioeducativo.
Mara salienta que o aprendizado de sua profissão vem ocorrendo no dia a
dia, com a realização dos projetos desenvolvidos com os educandos.
(...) estou aprendendo com eles, é a prática do dia a dia, não tive a teoria do projeto socioeducativo, eu comecei a aprender na prática mesmo. As coisas que não davam certo, tirava, e a atividade que estava dando certo, continuava fazendo. (...) mas a formação teórica socioeducativa eu não tive.
52
Na compreensão de Mara, o curso de pedagogia lhe proporciona o
conhecimento e a teoria, mas é a prática do dia a dia que lhe faz buscar, através
de pesquisas, o conteúdo que precisa para trabalhar com os educandos “Eu que
busco o meu conhecimento.” (SIC).
Pergunto como a vida a preparou para ser educadora social e a resposta
foi...
Eu nem tinha noção do que é educadora social, eu não tinha essa separação entre educador didático, infantil e social. Eu vim descobrir isso depois que entrei no CCA, eu achava que era a mesma coisa, primeiramente achava que a proposta do CCA era só um cuidar, como as crianças não têm onde ficar vamos abrir um espaço para elas brincarem e correrem. Eu nem tinha noção, achava que a parte social quem tinha que fazer era os pais.
Mara relata que antes de trabalhar no CCA achava que esse projeto só
tinha o propósito de cuidar, “hoje vejo que é uma contribuição para a educação
social dos educandos.” (SIC)
Eu ensino o educando a se comportar em sala de aula, esse é o meu papel, pois o professor não tem tempo, tem que explicar a parte didática. Essa é a minha contribuição. Eu compreendi isso quando vim trabalhar aqui, e achei isso muito interessante.
Ainda com relação ao papel do educador, Mara acredita que proporciona
grandes contribuições na vida dos educandos, e que só agora consegue perceber
essa importância.
(...) nunca ouvi nenhum professor falar o que eu falo para eles hoje. Gente respeite o outro, (...) explicar as boas maneiras. (...) quando compreendi que o papel da educadora socioeducativa é isso, eu achei maravilhoso. Hoje eu me vejo uma educadora socioeducativa.
4.9 – Situação da Entrevista Devolutiva
Segundo Szymanski, a devolutiva é um momento “posterior da
compreensão do entrevistador sobre a experiência relatada pelo entrevistado.”
(Szymanski, 2002, p. 52). Uma situação em que o entrevistado pode modificar,
complementar ou apenas concordar com a interpretação do que foi observado
pelo entrevistador. “É quando o entrevistado pode apresentar modificações
eventualmente geradas pelo processo de reflexão.” (Szymanski, 2002, p. 53)
53
Ao chegar ao projeto CCA no horário combinado, as duas educadoras
encontravam-se em atividades com os educandos. Como a coordenadora não
estava presente, foi preciso aguardar o seu retorno para iniciar as devolutivas.
Assim que a coordenadora chegou, pediu desculpas pelo atraso e me informou
que iria ficar com a sala de uma das educadoras enquanto eu dava à devolutiva,
pois não tinha outra pessoa para ficar com os educandos.
Cabe salientar que o planejamento inicial era fazer uma entrevista
devolutiva com as duas educadoras juntas, mas como o CCA estava realizando
suas atividades pedagógicas normalmente, não era possível liberar as duas
educadoras concomitantemente.
Sendo assim, as entrevistas devolutivas foram realizadas individualmente
no dia 30/10/2013. Abaixo, apresenta-se, primeiramente, a síntese da devolutiva
realizada com a educadora Mara, e em seguida com a Mariana.
É importante destacar que as devolutivas realizadas com as educadoras
foram praticamente idênticas, pois os resultados alcançados foram muito
próximos. .
4.10 – Sínteses das Entrevistas Devolutivas
4.10.1 – Educadora Mara
Ao iniciar a devolutiva com Mara, esclareço que será apresentada ali a
minha compreensão da entrevista, e deixo explícito que é um momento de
reflexão e discussão sobre tudo que foi conversado. Reafirmo que ela fique à
vontade para complementar e alterar o que for dito e, claro, até mesmo discordar.
Julguei pertinente retomar o objetivo da entrevista, ou seja, compreender
como educadores sociais que trabalham com a educação não formal percebem o
seu processo de formação.
No decorrer da devolutiva foi apresentada a síntese das sete constelações
que emergiram da entrevista realizada com a educadora.
Mara mostra-se muito atenta e interessada quando faço referência ao que
percebi sobre a compreensão dela no que diz respeito à sua própria formação
como educadora social. Deixo claro que em suas falas ficou nítido que a prática
do dia a dia trouxe subsídios para o aprimoramento do seu trabalho educativo e
54
que existe uma distância entre a teoria e a prática, ou seja, o que se aprende na
faculdade (teoria) está distante da vivência cotidiana. Neste momento, Mara
confirma minhas observações, afirmando que sua experiência profissional como
educadora social está sendo adquirida no seu dia a dia no CCA.
Quanto a sua trajetória profissional, reafirma que realmente seu ingresso
no CCA sucedeu-se em caráter emergencial, pois não tinha uma formação
acadêmica completa para continuar trabalhando no CEI (Centro Educacional
Infantil).
Foram expostos também a descrição das atividades e os temas
desenvolvidos nelas, observando-se o processo de reflexão da educadora acerca
desse assunto.
Você acaba querendo compreender se realmente ficou alguma coisa do que foi falado. Parece que quando você pede para eles fazerem um teatro, você tem certeza de que algo ficou. (Mara – entrevista devolutiva)
Abordo ainda a percepção de que ela procura trabalhar a questão do
respeito, no sentido do educando saber respeitar o colega, suas diferenças e seu
espaço. “Considero isso muito importante para desenvolver o meu trabalho”
(Mara).
Ao comentar sobre o exercício e compreensão de sua prática educativa,
Mara afirma ainda que as atividades propostas por ela têm de ter um sentido para
os educandos, pois isso faz parte da realização de um bom trabalho e
acrescentou que “gosta de abraçá-los”, pois acredita que através dessa
manifestação de carinho e atenção, consegue se aproximar mais do educando.
Fica sempre evidente em suas narrativas a importância dada ao diálogo e à
escuta do outro em suas ações educativas. Considera o diálogo fundamental para
a construção do conhecimento. Enfim, a educadora procura perceber se os
educandos estão gostando da atividade proposta, e caso não estejam, questiona-
se sobre o que pode ter ocorrido de errado.
Com referência aos desafios encontrados no dia a dia de sua prática
educativa, percebo que um deles foi trabalhar com a faixa etária de 7 a 14 anos,
já que não havia trabalhado anteriormente com este público, tornando-se, desse
modo, uma oportunidade nova e ao mesmo tempo assustadora, devido a falta de
55
experiência. “Trabalhar com essa faixa etária, realmente foi algo que me assustou
no início, agora já me acostumei.” (Mara)
Outro aspecto destacado como desafiador foi a agressividade e o
preconceito manifestados pelos educandos. “A agressividade verbal entre eles e
até a física é algo recorrente no CCA. A física é pior ainda, e é por isso que a
gente faz um trabalho para que isso não aconteça, mas algumas vezes acaba
acontecendo.” (Mara)
Percebe-se que elaboração e implementação de atividades que despertem
o interesse e a participação dos educandos não são tarefas fáceis, principalmente
aquelas que exigem muita dedicação de sua parte para a elaboração. “Por isso
que a gente trabalha em cima da demanda que eles trazem, o que interessa são
eles. Procuramos sempre pesquisar assuntos que despertem o interesse deles.”
(Mara) .
Finalizo a devolutiva perguntando se Mara gostaria de complementar com
alguma informação ou até discordar de algo que tenha sido dito. Ela diz que não e
afirma que tudo que discutimos acontece no seu cotidiano.
4.10.2 – Educadora Mariana
O objetivo e o propósito deste encontro foram esclarecidos conforme a
primeira devolutiva realizada com a educadora Mara. Percebo que Mariana
mostra-se curiosa sobre o que está por vir.
Dessa vez foi necessário introduzir a segunda questão desencadeadora da
presente pesquisa, pois ela não tinha sido elaborada no momento em que foi
realizada a entrevista. Essa questão foi construída posteriormente com a
colaboração da banca de qualificação e da orientadora.
Quando pergunto sobre como a vida a preparou para ser educadora social,
a entrevistada responde:
Quando eu entrei aqui no CEI eu comecei a gostar muito de trabalhar com crianças, eles me encantaram e a partir daí surgiu o meu interesse em ser educadora social. Eu gostava de ficar com eles, o meu interesse despertou dessa experiência. Do convívio do dia a dia.
Apresento minha compreensão sobre os relatos de Mariana, abordando
inicialmente a sua formação para atuar como educadora social. Nas narrativas
56
apresentadas informo que não percebi um preparo para exercer essa função e
que seu trabalho foi sendo aprimorado através da prática cotidiana. “Foi isso
mesmo que aconteceu.” (Mariana)
Prossigo mostrando que percebi que ela considera a teoria muito diferente
da prática e tomo como exemplo sua própria fala na entrevista: “na teoria é tudo
lindo e maravilhoso, mas na prática não.” Mariana confirma minha observação,
dizendo que “realmente é isso que acontece, o distanciamento da teoria para a
prática.” Continuo falando sobre minha compreensão da primeira entrevista,
explicitando que a faculdade contribui para direcionar o planejamento das
atividades no CCA, definir os objetivos e adequar a faixa etária que trabalha. “É,
acho que a faculdade me ajudou a pensar e desenvolver algumas atividades.”
(Mariana).
Quanto a sua trajetória profissional, percebo que a profissão de educadora
social ainda está em fase de descobertas, pois é algo novo em sua vida. Nota-se
que não foi algo planejado, mas sim, emergencial. “É isso mesmo, tive que sair do
CEI e vir para o CCA devido a minha formação incompleta.” Dando sequência à
devolutiva, comento a descrição das atividades e temas desenvolvidos. Nota-se
que você se preocupa em desenvolver uma intervenção educativa em cada tarefa
proposta. “É isso mesmo, e procuro fazer sempre alguma atividade diferente, eles
não gostam de fazer atividades repetidas.” (Mariana).
As questões seguintes abordam o exercício e a compreensão de sua
prática educativa. Relato que em suas falas fica explícito o respeito pelo
educando, em desenvolver atividades que despertem o interesse deles, abrindo
um espaço para que eles possam se posicionar caso não gostem das tarefas
propostas. O diálogo é visto como uma ferramenta necessária para execução de
sua prática educativa. Marina, neste momento, confirma meu relato dizendo “acho
que o diálogo nessa faixa etária é essencial.”
Com relação à compreensão de sua prática educativa, ao longo das
entrevistas percebi que você tenta desenvolver um olhar atento para cada
educando, mesmo tendo consciência que desenvolve um trabalho com uma turma
numerosa. Marina complementa:
Às vezes eles chegam tristes, cabisbaixo, você tem que procurar saber o que está acontecendo. Porque naquele momento alguns falam o que estão sentindo, outros já falam depois. Porque se eles
57
chegam e o educador não dá atenção, como eles vão ficar... Tem que estar atenta ao comportamento deles.
Notei que atenção, paciência e diálogo são características que você
considera primordiais para atuar como educadora social. Marina sorri e relata:
Tem que ter todas essas características e gostar muito do que faz. O trabalho da educadora envolve um carinho pelo educando, faz parte. Pois você está lidando com pessoas.
Essa última parte refere-se aos desafios encontrados no dia a dia
profissional. Observei, através dos relatos, que trabalhar com este público atual, é
um desafio, pois nunca havia trabalhado com essa faixa etária.
Em sua primeira entrevista, foi possível perceber que a agressividade e
o preconceito são fatores recorrentes no dia a dia do CCA, dificultando o
desenvolvimento das atividades. Marina, neste momento, afirma que “realmente
os educandos trazem muito essas questões da agressividade e preconceito entre
eles.”
E por fim, foi observado em suas falas que o planejamento pedagógico
requer muito trabalho, pois você busca trazer sempre algo novo e interessante
para os educandos. Marina comenta:
É verdade, às vezes você planeja uma atividade e acha que vai ser um sucesso. E aí chega no dia essa atividade não dá resultado. Eu já fiz atividades com eles que não deram certo. Para você ver como é difícil desenvolvê-las, é um desafio.
Finalizo a devolutiva perguntando se Marina gostaria de complementar com
alguma informação ou até discordar de algo que tenha sido dito. Ela responde
que não e afirma que tudo que discutimos acontece no seu cotidiano.
Agradeço sua disponibilidade de participar da minha pesquisa e termino
nosso encontro.
5. PROCEDIMENTO PARA ANÁLISE DOS DADOS
Nesta etapa da pesquisa, o procedimento inicial da análise de dados foi a
realização de uma leitura flutuante de todo material coletado, com o propósito de
familiarizar-se com as experiências vivenciadas pelos sujeitos da minha pesquisa.
Segundo Martins e Bicudo (1994, p. 98), nesse primeiro momento da análise de
dados deve-se “fazer uma leitura da descrição, entrevista ou relato do princípio ao
58
fim, sem buscar, ainda, qualquer interpretação do que está exposto ou sem
qualquer tentativa de identificar qualquer atributo ou elemento ali contido.”
A seguir, a análise das entrevistas segue agrupando as falas segundo
temas comuns que constituem as constelações dos discursos dos sujeitos, ou
seja, os aspectos comuns das várias facetas do fenômeno estudado, conforme
salienta Szymanski (2004)
Na elaboração de constelações de significados, denominação preferível á de categorias, há tão somente uma organização da compreensão do pesquisador, que pode assumir as mais diferentes formas, variando de analista para analista. A semelhança de um céu estrelado, várias constelações podem ser delineadas. (p. 3)
A seguir, apresento ao leitor as sete constelações que emergiram neste
estudo.
5.1 – Constelações
As “constelações” emergiram das leituras minuciosas realizada com as
entrevistas individuais de cada educadora do projeto CCA. Para isso, torna-se
necessário, primeiramente, um breve comentário de cada constelação, seguido
pelas falas das educadoras e a síntese do que foi compreendido.
5.1.1 – Compreensão da sua formação para atuarem como educadora social
Essa primeira constelação destaca, através dos relatos, a percepção das
educadoras sobre a sua própria formação e como compreendem esse processo
para atuarem como educadoras sociais.
(...) bem, aqui no CCA não precisa de formação completa, eles não pedem. (Mariana, entrevista)
(...) na teoria o que você aprende é muito diferente da prática, do que você faz na prática, porque nunca é igual. Na teoria é tudo lindo e maravilhoso, mas na prática não é. (Mariana, entrevista)
Quando eu comecei na pedagogia, tudo que eu fazia dos meus projetos era feito com um olhar para o infantil. Hoje não, hoje quando eles pedem para fazer algum trabalho, eu faço voltado para esse público. (Mara, entrevista)
Quando eu entrei aqui, eu só fui orientada a uma mudança de planejamento. Não tive um treinamento para explicar como conversar com as pessoas, educar, como é esse olhar socioeducativo. (Mara, entrevista)
59
Ainda estou aprendendo com eles. É a prática do dia a dia, não tive a teoria do projeto socioeducativo, eu comecei a aprender na prática mesmo. (Mara, entrevista)
(...) eu aprendi na raça, como dizem. Aprendi não, estou aprendendo. (Mara, entrevista)
Ambas as educadoras explicitaram, em suas narrativas, que não tiveram
formação inicial alguma para desenvolverem um trabalho socioeducativo com os
educandos. Apontaram também que a prática cotidiana foi a ferramenta que
trouxe subsídios para aprimorarem o trabalho educativo e ainda fizeram
referência à distância entre teoria e prática.
Percebem a peculiaridade do olhar socioeducativo e a necessidade de
aprender mais sobre o assunto. A educadora Mara compreende como o processo
educativo é importante e visualiza o papel da educadora social como contribuição
para a professora do ensino formal. No momento em que Mara aponta sua
percepção sobre a prática socioeducativa como educacional, visualiza também as
possibilidades de formação. Nota-se a necessidade de formação no momento em
que se compreende o trabalho socioeducativo intimamente ligado à educação.
Cabe ressaltar que essa compreensão surgiu a partir da prática do dia a dia.
A formação acadêmica lhes trouxe a possibilidade de planejar as
atividades, definir os objetivos e adequar as atividades à faixa etária. As
educadoras também demonstram que a tarefa educativa é sempre difícil,
independentemente da idade do educando.
5.1.2 – Trajetória Profissional
Esta constelação tem o propósito de explicitar o caminho profissional
trilhado pelas educadoras do CCA.
(...) trabalho no CCA há pouco tempo, faz um mês. Trabalho com a faixa etária de 10 a 14 anos. Eu trabalhava no CEI (Centro de Educação Infantil) com a faixa etária pequenininha. Eu trabalhava no berçário com crianças de até 5 cinco anos. (Mariana, entrevista)
Eu trabalhava no CEI, e a prefeitura começou exigir formação acadêmica completa, não pude ficar, vim trabalhar no CCA que não exige uma formação completa. (Mariana, entrevista)
(...) trabalho no CCA há 7 meses, trabalho com crianças de 7 a 10 anos e 11 meses, eu trabalhei antes por 7 anos no CEI na mesma associação, porém com crianças menores. (Mara, entrevista)
60
As entrevistas revelam que as educadoras trabalham na associação e na
área educacional há muito tempo, porém, estão no projeto CCA há menos de um
ano.
Foi citado por uma das educadoras que a exigência da prefeitura de se ter
formação acadêmica completa para trabalhar no CEI foi um fator contribuinte para
o seu ingresso no projeto CCA. Esse episódio evidenciou que sua entrada no
CCA foi algo emergencial e não planejado.
Por meio da análise da fala das entrevistadas, nota-se que a profissão
educadora social é algo novo e recente na vida profissional das educadoras, um
campo que ainda está em fase de desvelamento.
5.1.3 – Descrição das Atividades
Esta segunda constelação engloba o relato das educadoras sobre as
atividades desenvolvidas no dia a dia com os educandos dentro do projeto CCA.
(...) eles entram, tomam café da manhã e vão fazer uma atividade que é socioeducativa. (Mariana, entrevista)
Pela manhã eles chegam tomam café, e aí subimos para sala, onde temos por volta de 1h15min as atividades dirigidas, que são as atividades socioeducativas. (Mara, entrevista)
E depois eles tomam o suco, e vão para um segundo momento que é a recreação. (Mara, entrevista)
(...) no futebol não precisa ser mais só time de meninas ou meninos, eles estão interagindo entre eles. (...) trabalhar a convivência, também cai na brincadeira. (Mariana, entrevista)
Percebe-se, através das entrevistas, que existe um planejamento para
executar as tarefas do dia a dia. Primeiramente, são realizadas as atividades
socioeducativas e, em um segundo momento, as de recreação.
As educadoras relatam que os educandos participam e interagem na
construção das atividades propostas, através de discussões, reflexões, montagem
de peças teatrais e jogos de futebol, entre outras. Ressaltam que procuram
desenvolver as atividades com grupos heterogêneos, para que todos tenham
oportunidade de trabalharem juntos.
Nota-se que existe uma preocupação das educadoras em desenvolverem
ações educativas em cada atividade proposta, explicitando assim, a relevância do
seu trabalho como educadora social.
61
5.1.4 – Temas desenvolvidos nas atividades
Podemos dizer que esta constelação procura explicitar os assuntos
desenvolvidos pelas educadoras dentro de cada atividade realizada no projeto
CCA. Esses relatos mostram suas percepções acerca da escolha e do objetivo de
cada trabalho desenvolvido com os educandos.
As atividades socioeducativas a gente faz regras de convivência, como eles são muitos, às vezes não querem cumprir regras, a gente desenvolve trabalhos para eles cumprirem as regras. Tem também o que é muito gritante, a questão do preconceito. Então tudo que eles vão trazendo, a gente vai fazendo projeto. (Mariana)
O preconceito é entre eles mesmos. Por exemplo, ela tem cabelo de bombril, ele é de cor. É um tipo de preconceito que eles têm mesmo um com o outro. Então eu acho que isso tem que ser trabalhado um pouco com eles. (Mariana, entrevista)
Procuro pesquisar atividades que contemplem todas essas dificuldades para trabalhar o mês inteiro, cada dia uma atividade diferente. (Mara, entrevista)
(...) procuro desenvolver um projeto que trabalhe com eles as regras de convivência, (...) que eles têm que respeitar o outro. (Mara, entrevista)
(...) começo a perceber que eles estão colocando apelido, então vamos desenvolver um projeto que trabalhe a questão do bullying. (Mara, entrevista)
(...) têm que respeitar o amigo, tem que respeitar o próximo, pois às vezes eles xingam uns aos outros. (Mariana, entrevista)
No decorrer das entrevistas, pudemos perceber que as duas educadoras
abordam a necessidade de desenvolver projetos com os educandos que
englobem questões relacionadas ao preconceito e às regras de convivência.
Percebe-se que estes aspectos são considerados como prioridades para uma
intervenção educativa.
Ressaltam ainda que os temas escolhidos para serem trabalhados nos
projetos requerem delas uma pesquisa minuciosa e conhecimentos específicos
para desenvolverem um trabalho com eficiência.
Em suas narrativas, observa-se também que o respeito é um item muito
relevante e valorizado para que o trabalho educativo possa ser realizado.
Respeito, no sentido do educando saber respeitar o outro, suas diferenças e seu
espaço.
62
5.1.5 – Relatos sobre o exercício de sua prática educativa
Esta outra constelação procura evidenciar através da fala das educadoras,
o modo que exercem a sua prática profissional.
Tem que dialogar com eles sempre, eles sempre falam quando não gostam de alguma atividade e eu procuro fazer de outra forma. (Mariana, entrevista)
(...) então eu acho que a gente conversando, através do diálogo, consegue as coisas. Tem que ter muito, muito mesmo. (Mariana, entrevista)
Eu tenho muito diálogo com eles, toda atividade que vou dar, eu converso muito com eles, pois acredito que o diálogo funciona, mesmo que em longo prazo, vai chegar uma hora que vai funcionar (Mara, entrevista).
Em todas as atividades procuro saber o que eles gostaram e o que não gostaram. Para a gente melhorar enquanto grupo. (Mara, entrevista)
Através de seus relatos, observa-se que consideram a discussão e a
reflexão dos assuntos abordados nas tarefas como ferramentas primordiais para o
êxito das atividades propostas.
Percebe-se que existe um respeito pelo educando, em ouvir suas opiniões
acerca das atividades propostas e até reformulá-las caso seja necessário. Em
suas narrativas fica evidente ainda a importância que dão ao diálogo e à escuta
do outro em suas ações educativas.
As entrevistas evidenciam também o compromisso das educadoras em
organizar e desenvolver um trabalho educativo voltado para a demanda dos
educandos. Percebe-se que existe uma preocupação com o coletivo, em
compartilhar o seu conhecimento.
5.1.6 – Como compreendem sua prática
Essa constelação emergiu e possibilitou perceber como as educadoras
compreendem seu trabalho.
Tem criança aqui que tem mãe e pai que são separados, (...) tem a mãe que trabalha muito e eles nem vêm, então tudo isso contribui para eles terem essas atitudes, é complicado, às vezes dá até dó. (Mariana, entrevista)
63
(...) eles são grandes, mas ao mesmo tempo são pequenos, eles precisam mesmo, você tem que dar atenção e observar todos ao mesmo tempo. (Mariana, entrevista)
(...) É muito gratificante, parece que você atendeu a necessidade naquele momento, você ajudou, fez uma coisa boa. (Mara, entrevista)
Eu não posso desistir dele, já que não fala com o pai, não vai falar comigo. (Mara, entrevista)
Eu achava anteriormente que o CCA era só um cuidar, hoje vejo que é uma contribuição para a educação social dos educandos. (Mara, entrevista)
(...) Eu ensino o educando a se comportar em sala de aula, esse é o meu papel. Essa é a minha contribuição, eu compreendi isso quando vim trabalhar aqui, e achei isso muito interessante. (Mara, entrevista)
Ao longo das entrevistas, as educadoras demonstram o cuidado de tentar
observar e ajudar cada criança do CCA, apesar de terem consciência do número
elevado de crianças por turma. Percebem que exercem uma tarefa educativa que
vai além do espaço de sala de aula.
Os depoimentos evidenciam a atenção, paciência e o diálogo como
características pessoais primordiais para trabalharem como educadoras.
Ao longo das entrevistas, fica explícita a preocupação das educadoras com
o bem-estar dos educandos, com sua participação nas atividades e no grupo.
Observa-se também nas suas ações, o forte elo emocional que permeia a relação
entre educadora e educando.
Uma das educadoras relata que compreende e reconhece a importância de
ensinar aos educandos as regras de sociabilidade, pois a educação formal, ou
seja, a escola, não se preocupa com o desenvolvimento dessas atividades.
Em um dos trechos da entrevista com a educadora Mara percebe-se que
vai acontecendo, aos poucos, um processo de compreensão da sua prática, no
sentido de considerar inicialmente a prática socioeducativa apenas como um
cuidar, evoluindo posteriormente para a compreensão de que seu trabalho é mais
do que um cuidar, é uma ação educativa.
64
5.1.7 – Desafios
Nessa outra constelação procuro reunir os relatos que se referem aos
desafios encontrados pelas educadoras no dia a dia de sua prática educativa.
Esses relatos mostram como as educadoras compreendem os desafios
vivenciados dentro do projeto CCA.
Eu trabalhava no CEI com a faixa etária pequenininha e agora estou trabalhando com os maiores, é diferente. (Mariana, entrevista)
(...) ao mesmo tempo em que eles estão aqui, ao mesmo tempo eles querem brigar, é complicado as brigas. (Mariana, entrevista)
(...) o professor tem que saber lidar com qualquer faixa etária, é difícil, é, mas você tem que tentar mesmo. (Mariana, entrevista)
(...) a princípio achei bem difícil e complicado por conta da faixa etária e também das atividades. (Mara, entrevista)
Planejar algo novo é um desafio. Porque às vezes você não consegue fazer falando, porque eles começam a ficar bravos, tem que ter uma estratégia, pois você não deve impor. (Mara, entrevista)
Foi um desafio trabalhar aqui, porque quando eu trabalhava com bebês, eles pareciam uns robozinhos, não tinham atitudes próprias. (...) eles já estão numa idade, que se falam não vou comer bananas, não comem e acabou. (Mara, entrevista)
Relataram que agressividade manifestada pelos educandos é algo
preocupante, a agressividade entre eles é algo recorrente no cotidiano do CCA,
dificultando assim, o desenvolvimento das tarefas do dia a dia.
As duas educadoras disseram que foi um desafio trabalharem com a faixa
etária de 07 a 14 anos, pois não tinham desenvolvido nenhum trabalho anterior
com esse público. Uma oportunidade nova e ao mesmo tempo assustadora,
devido à falta de experiência nessa área.
Ficou evidenciado nas falas das educadoras que o planejamento
pedagógico requer dedicação, responsabilidade e compromisso com a prática
educativa, pois não é uma tarefa fácil elaborar e implementar atividades que
desperte o interesse e a participação dos educandos.
A seguir, será realizada de forma mais sintetizada a discussão dos
resultados apresentados pelas constelações citadas anteriormente, procurando
sempre dialogar com os referenciais bibliográficos escolhidos.
65
6. DISCUSSÃO
Através das constelações que emergiram na pesquisa, a pretenção é
compreender como as educadoras sociais do CCA que trabalham com a
educação não formal percebem o seu processo de formação. Na análise das
entrevistas realizadas com as educadoras Mara e Mariana foi possível perceber
que o âmbito da educação não formal é algo recente, um universo pouco
conhecido e que ainda está em fase de desvelamento para elas. Trata-se de um
campo educativo que atua no contraturno escolar e com uma metodologia
diferenciada da escola formal.
Nesse sentido Ghanem (2008) afirma que:
A educação não formal, por sua vez, supõe também a intenção de estender a educação e, por isso, a maioria da população que atinge é de pessoas menos incluídas no sistema escolar convencional, ainda que não esteja dirigida a determinados grupos de idade, sexo, classe social, hábitat urbano ou rural etc. (...) sendo seus interesses e necessidades mais claramente assumidos, podem seguir ou abandonar os programas conforme entendam que estes satisfazem ou não suas expectativas. (p. 71)
É importante notar que as educadoras ao longo das entrevistas vão
explicitando que a compreensão de sua formação como educadora social ocorre
no exercício de sua profissão, ou seja, na prática cotidiana do seu trabalho
socioeducativo realizado com os educandos. Isso fica evidenciado quando Mara
relata em sua entrevista “comecei a aprender na prática mesmo”, sem a
fundamentação teórica. Nesse sentido, Freire (1993) nos lembra que é impossível
separar teoria da prática e nos mostra a importância da prática educativa exercida
pelo educador afirmando que:
A dialeticidade entre prática e teoria deve ser plenamente vivida nos contextos teóricos da formação de quadros. Essa ideia de que é possível formar uma educadora praticamente, ensinando-lhe a como dizer “bom dia” a seus alunos, a como moldar a mão do educando no traçado de uma linha, sem nenhuma convivência séria com a teoria é tão cientificamente errada quanto a de fazer discursos, preleções teóricas, sem levar em consideração a realidade concreta, ora das professoras e de seus alunos. (pp. 106-107)
66
Este estudo revelou-nos que as educadoras não tiveram formação alguma
inicial, curso ou treinamento para atuarem como educadoras sociais. Conforme
Romans; Petrus; Trilla (2003, p. 135) essa é uma profissão recém-estreada que
engloba profissionais diversificados devido à “indefinição do papel do educador no
âmbito social, a difícil realização dos objetivos educativos no desempenho de seu
trabalho”, além de não exigir uma formação específica.
No que se refere à formação acadêmica destas educadoras, mencionam
que estão realizando curso superior na área da pedagogia. Machado (2011, p.
117) ao abordar essa temática esclarece que na área da educação não formal
existe “a ausência da formação de profissionais com domínios teórico-práticos
específicos”. Ressalta ainda que “a prática se consolida, das bases da educação
escolar de diferentes áreas, especialmente da Pedagogia, da Sociologia, da
Psicologia e da Assistência Social.”
Ainda com relação à formação das educadoras, Moura; Neto e Silva (2011)
esclarece que:
Em nível de graduação, apontamos a insuficiência do currículo dos cursos de Pedagogia para proporcionar uma formação que habilite o (a) futuro(a) profissional a trabalhar a complexidade dos problemas sociais que são subjacentes ao processo de ensino e aprendizagem e que, na maioria das vezes, são exteriores a escola, mas nela produzem os seus efeitos mais imediatos, tais como a pobreza, o desemprego, a violência, a baixa escolaridade dos pais, a desorganização familiar, a gravidez na adolescência, a paternidade precoce, o alcoolismo e as drogas, dentre outros. (p. 266)
Diante desse contexto, nota-se que a formação acadêmica das educadoras
não é suficiente para lidar com as especificidades (pobreza, violência etc.) que
permeiam o ambiente não formal de educação no projeto CCA. Garrido, Caro e
Evangelista (2011, p. 23) afirmam que existe uma “inadequação entre sua
formação e a função por ele exercido.” Ressaltam ainda que o profissional da
educação social desempenha diversas funções nos espaços educacionais não
formais, entre elas: “ações pedagógicas, intervenções sociais e orientações e
aconselhamento.” (p. 23). Tomemos como exemplo um dos trabalhos
desenvolvidos pelas educadoras sociais do CCA que procuram orientar os
educandos com relação às regras de convivência, direcionando-os a comer de
boca fechada e a não falar enquanto comem.
67
As análises também nos mostraram que a experiência cotidiana para uma
das educadoras contribuiu para uma compreensão mais abrangente de sua tarefa
socioeducativa, que anteriormente eram vistas somente como uma forma de
cuidar e não de educar. Esse modo de pensar atribui-se pelo fato da educadora
ter, inicialmente, pouca clareza da função do educador social dentro da
instituição.
A respeito disso, Beraldi (2010) nos diz que cabe a esse educador:
(...) ter evidente que o seu papel não se pauta no assistencialismo social, mas em algo mais amplo. Até costuma ter algumas características, mas sua função não é unicamente de solidariedade ao se dispor a ouvir a dor e a problemática da comunidade. Essa amplidão que mencionamos envolve mais ação e esta, alicerçada na organização comunitária, a dinamização de atividades específicas, com o intuito de promover uma transformação nessa comunidade. (p. 94)
Na medida em que as educadoras vão planejando e desenvolvendo as
atividades socioeducativas e de recreação, vão tomando consciência da
importância de suas intervenções para o desenvolvimento do educando enquanto
cidadão. É importante enfatizar que essas atividades possibilitam uma interação
social de forma coletiva entre os educandos. Mara ressalta esse aspecto quando
aponta “(...) aqui a gente prepara eles para a sociedade. O que a escola não faz,
a gente vai fazer.” Menciona que procura ensinar os educandos a sentar e comer
direito, assim como, respeitar o outro. Reafirma que foi aprendendo durante o
trabalho que isso também faz parte de um trabalho socioeducativo.
Os relatos nos mostraram ainda que não existe uma metodologia
específica para desenvolver um trabalho socioeducativo dentro da organização
não governamental. Mara deixa isso evidenciado quando diz “a dificuldade que
aparece no grupo, eu trago e pesquiso um projeto para trabalhar essa
dificuldade.” Essa metodologia utilizada no espaço de educação não formal vai ao
encontro dos pressupostos freireanos sobre a educação libertadora, que acredita
que o trabalho com o educando deve respeitar e valorizar os seus interesses, a
sua cultura e o seu conhecimento, enfim, “um trabalho a partir da visão do mundo
do educando é sem dúvida um dos eixos fundamentais sobre os quais deve se
apoiar a prática pedagógica” (FREIRE, 2001, p. 82)
Nesta mesma direção, Ghanem (2008, pp. 72-73) ressalta que, em
programas não formais de educação, a metodologia utilizada tende a ser mais
68
“ativa e intuitiva” e não “acoplar-se em estruturas, hábitos e formas organizativas
próprias da escola.”
É importante ressaltar que as educadoras acabam aprimorando
alguns conhecimentos adquiridos na sua formação acadêmica para planejar as
atividades socioeducativas, mesmo reconhecendo que a teoria é muito diferente
da prática. Tais ações evidenciam e confirmam que sua formação profissional
acaba se construindo no fazer cotidiano, pois sua formação não consegue dar
respaldo para as práticas educativas exercidas nessa área. Diante disso,
Machado (2011, p. 265) afirma que “a construção da área ocorre de maneira
aleatória, pela soma de contribuições dos atores do processo num dado
momento, que expressam mais as suas trajetórias de vida do que conhecimentos
da área ou formação acadêmica.”
Quando Romans; Petrus; Trilla (2003, p. 167) se referem a formação do
educador social nos alertam para que os educadores selecionem “das mensagens
e dos conteúdos dos cursos, os aspectos mais educativos para que possam
orientar alguma prática para sua atividade diária”. Reconhecem que a formação
recebida “embora seja específica nos conteúdos, é generalista quanto a sua
orientação, já que é compartilhada com muitos outros profissionais do campo dos
serviços sociais.”
Nesse sentido, Freire (2001, p. 80) enfatiza a importância de pensar em
uma formação permanente do educador, pois acredita que “a formação do
educador deve instrumentalizá-lo para que ele crie e recrie a sua prática através
da reflexão sobre o seu cotidiano.” Acrescenta ainda a relevância de ter
momentos de reflexão e trocas de experiências coletivas acerca do trabalho
educativo a ser desenvolvido com os educandos. Freire (1993, p. 112) ainda
ressalta que “a prática de pensar a prática e de estudá-la nos leva á percepção da
percepção anterior ou ao conhecimento do conhecimento anterior que, de modo
geral, envolve um novo conhecimento.”
Nos depoimentos das educadoras sociais nota-se que o diálogo é
considerado como um caminho para desenvolver um trabalho junto aos
educandos, uma forma de se aproximar do mundo deles. Mara, em sua
entrevista, relata “eu tenho muito diálogo com eles, toda atividade que vou dar, eu
converso muito com eles.” Parece que o diálogo é visto como uma ferramenta
69
primordial na construção da relação educador e educando. Como aponta Freire
(1996, p. 154):
O sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura com seu gesto a relação dialógica em que se confirma como inquietação e curiosidade, como inconclusão em permanente movimento na História.
Com relação aos desafios da profissão, percebe-se que as educadoras
apontam a dificuldade de desenvolver uma prática educacional com essas
crianças e jovens, atribuindo a questão da agressividade e preconceito como
fatores predominantes nessa realidade social. Relatam ainda que pesquisar e
desenvolver uma proposta pedagógica diversificada para esse público é uma
tarefa árdua.
Este tipo de violência manifestado pelos educandos no projeto CCA, na
compreensão de Romans; Petrus; Trilla (2003, p.71)
Se dá quando, previamente, existiu frustação, medo, maus-tratos, desamparo. Por outro lado, se não medeia alguma intervenção educativa, é fácil deduzir que muitos jovens sentirão a tentação de utilizar a violência como primeiro e mais fácil recurso para enfrentar suas dificuldades.
Ao longo das entrevistas, as educadoras foram explicitando que apesar de
todos esses desafios encontrados no dia a dia de sua profissão, o compromisso,
a atenção, a tolerância, a confiança e a escuta do outro são características
primordiais que um educador deve ter para propiciar a construção do
conhecimento desses educandos. A compreensão dessas educadoras
movimenta-se em direção ao pensamento de Paulo Freire (1996, p. 74) ao nos
dizer que:
O meu respeito de professor à pessoa do educando, à sua curiosidade, à sua timidez, que não devo agravar com procedimentos inibidores exige de mim o cultivo da humildade e da tolerância.
Neste aspecto, Calimam (2011, p. 253) ressalta que “o educador tem
capacidade de transformar opiniões dos educandos, se e somente, quando
consegue construir boas relações baseadas na confiança. A confiança se
constrói através de uma presença atenta.”
70
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os dados deste trabalho contribuíram para compreender a visão das
educadoras diante de sua própria formação para atuarem em um contexto não
formal de educação. Nota-se que suas práticas socioeducativas são permeadas
pelas incertezas que norteiam essa área de intervenção, demonstrando-nos a
necessidade de aprofundar maiores reflexões e discussões no campo da
educação social.
Ressalta-se, no entanto, que as educadoras sociais do projeto CCA
iniciaram suas atividades na organização sem ter formação específica alguma,
preparo ou conhecimento da área que iriam atuar, dificultando assim, o
desenvolvimento de sua prática socioeducativa. Esses resultados mostram o que
já foi observado nas pesquisas de Santos (2004); Chagas (2006); Silva (2009);
Príncipe (2010) e Jantke (2012), ou seja, que, até o momento, não foi
implementada nenhuma política legal que exigisse uma formação específica para
educadores sociais que trabalham com a educação não formal em ONGs.
Diante dessas considerações, percebe-se que para essas educadoras
sociais deixarem de se formar apenas na prática é necessário conhecer mais
profundamente as atividades que irão desenvolver dentro da organização não
governamental, para depois, a partir daí, poderem pensar em formação de base,
programas de aprendizagens, cursos e uma formação continuada que propicie um
apoio contínuo na construção e auxílio de sua tarefa socioeducativa.
Considero primordial uma capacitação profissional inicial e contínua para
essas educadoras, visto o desconhecimento e despreparo para atuarem junto aos
educandos nessa organização.
É importante salientar que, ao pensar em capacitação profissional para
esses sujeitos, é imprescindível levar em consideração o contexto em que estão
atuando e o público-alvo com o qual estão trabalhando.
Este estudo possibilitou mostrar a fragilidade dessa profissão, levando-nos
a reconhecer que o trabalho do educador social é amplo e complexo e que
necessita de pesquisas e reflexões mais abrangentes acerca de seu papel
profissional e funções no âmbito social.
71
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75
ANEXO
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Gostaria de convidá-lo (a) a participar, como voluntário (a), de uma pesquisa
intitulada “A formação de educadores sociais que trabalham com a educação não formal:
a percepção de dois educadores”. Esta pesquisa está sendo desenvolvida pela Psicóloga,
Ana Paula Martins sob orientação da Professora Dra. Heloísa Szymanski. Ela é primordial
para a conclusão do Mestrado em Psicologia da Educação da Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo (PUC/SP).
O presente estudo tem como propósito compreender como os educadores sociais
percebem seu processo de formação para exercerem sua prática educativa.
A pesquisa será realizada por meio de uma entrevista individual (gravada em
áudio) se você consentir, sem qualquer custo adicional. É importante frisar que a
identidade dos participantes e o nome da instituição permanecerão em sigilo.
Para fazer parte dessa pesquisa, você deve assinar este documento que está em
duas vias, uma delas é sua e a outra da pesquisadora responsável.
Agradeço desde já a sua participação nesse processo.
_____________________________
Pesquisadora: Ana Paula Martins
RG: 20.844.115
CPF: 142021768.20
76
Eu,_________________________________________________________, RG/CPF
________________, abaixo assinado, estou ciente do Termo de Consentimento e
concordo em participar dessa pesquisa.
Afirmo ter sido informado (a) pela pesquisadora Ana Paula Martins sobre os
objetivos e procedimentos da pesquisa. Estou ciente que não será cobrado nenhuma
despesa eventual, que será garantido o sigilo dos dados e que tenho a opção de tomar
conhecimento, a qualquer momento, das informações colhidas e dos resultados obtidos
nesse estudo.
Concordo em ter os resultados dessa pesquisa divulgados em publicações
científicas e congressos, desde que meus dados pessoais não sejam informados. Foi-me
garantido que posso desistir a qualquer tempo.
São Paulo, ___ de _______________ de 2013.
_____________________________________
Nome do Entrevistado:
RG:
CPF: