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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Tiago Lopes de Oliveira
A situação atual da psicologia na educação: a presença da ciência e da tecnologia
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO: HISTÓRIA, POLÍTICA, SOCIEDADE
SÃO PAULO
2013
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Tiago Lopes de Oliveira
A situação atual da psicologia na educação: a presença da ciência e da tecnologia
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO: HISTÓRIA, POLÍTICA, SOCIEDADE
DOUTORADO: Tese apresentada à Banca
Examinadora da Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, como exigência
parcial para a obtenção do título de
DOUTOR em Educação: História, Política,
Sociedade, sob a orientação do Prof. Doutor
Odair Sass.
SÃO PAULO
2013
Banca Examinadora
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Resumo
O presente trabalho pretende contribuir para um processo de reflexão sobre a atual situação
da psicologia no campo da educação e tem como objetivos investigar: a) que teorias
psicológicas são predominantes nessa área de estudo; b) como essas teorias podem ser
utilizadas nas pesquisas que relacionam psicologia e educação. O estudo foi fundamentado
na descrição sobre a estrutura objetiva da sociedade industrial e sua concernente
racionalidade, contendo uma discussão sobre a relação entre ciência e tecnologia. Com o
propósito de levantar dados sobre o objeto deste estudo foi elaborada uma discussão sobre o
desenvolvimento da psicologia no campo da educação, com foco no desenvolvimento da
psicologia educacional e escolar e na fundamentação teórica da psicologia na educação.
Também foi elaborado um levantamento junto ao Banco de Teses da CAPES com o intuito
de conhecermos melhor a presença das teorias psicológicas na educação. Por fim, foi
realizada a análise de duas teses de doutorado com o intuito de demonstrar os possíveis usos
das teorias psicológicas na educação. Para fundamentarmos as análises, privilegiamos
principalmente os conceitos de ciência e tecnologia, racionalidade tecnológica, formação e
sociedade industrial apresentados pelos autores da teoria crítica, Adorno, Horkheimer e
Marcuse. Nessa pesquisa observamos que atualmente há, no campo da educação, uma
tendência de predominância de teorias psicológicas que consideram fundamentais em suas
análises os aspectos sociais e históricos implicados no processo de formação do indivíduo.
Constatamos, no entanto, que o potencial de transformação social dessas teorias também
depende da forma como são apreendidas nas pesquisas. Por fim, concluímos que atualmente,
na educação, a psicologia passa a apresentar uma maior preocupação com os aspectos
sociais e históricos do processo educacional em detrimento de uma visão mais
individualista. E esse fato, favorece o desenvolvimento da psicologia como ciência na
educação.
Palavras - Chave: ciência e tecnologia; racionalidade tecnológica; teoria crítica da
sociedade; psicologia e educação.
Abstract
This work aims to contribute to a process of reflection on the current situation of psychology
in the education field and aims to investigate: a) that psychological theories are prevalent in
this area of study, b) how these theories can be used in researches that link psychology and
education. The study was founded on the description of the objective structure of industrial
society and its concerning rationality, containing a discussion about the relationship between
science and technology. With the purpose of collecting data about the object of this study
was elaborated a discussion about the development of psychology in the education field,
focused on the development of educational psychology and scholastic and on the theoretical
foundation of psychology in education. It was also prepared a survey with the CAPES Bank
of Thesis in order to better understand the presence of psychological theories in education.
Finally, we performed the analysis of two doctoral theses in order to demonstrate the
possible uses of psychological theories in education. To establish the analyzes, we focus
mainly on the concepts of science and technology, technological rationality, training and
industrial society presented by the authors of critical theory: Adorno, Horkheimer and
Marcuse. In this research we found that there are currently, in the field of education, a trend
of prevalence of psychological theories that consider fundamental in their analyzes historical
and social aspects implicated in the process of formation of the individual. We note,
however, that the transforming potential of these theories also depends on the way they are
perceived in the polls. Finally, we conclude that currently in education the psychology
begins to show greater concern with the social and historical aspects of the educational
process at the expense of a more individualistic vision. And this fact favors the development
of psychology as science in education.
Keywords: science and technology, technological rationality, critical theory of society,
psychology and education.
Riassunto
Questo lavoro si propone di contribuire ad un processo di riflessione sulla attuale situazione
della psicologia nel campo dell'educazione e si propone di indagare: a) le teorie psicologiche
che sono prevalenti in questo settore di studi, b) come queste teorie possono essere utilizzati
nella in ricerca che collega psicologia e l'educazione. Lo studio è stato basato sulla
descrizione della struttura oggettiva della società industriale e la sua razionalità relativa,
contenente una discussione del rapporto tra scienza e tecnologia. Con lo scopo di raccogliere
dati circa l'oggetto di questo studio, è stato elaborato una discussione dello sviluppo della
psicologia nel campo dell'educazione, con un focus nello sviluppo della psicologia educativa
e accademica e nel fondamento della psicologia nell'educazione. Anche un sondaggio è stato
preparato dalla Banca di tesi dalla CAPES, al fine di conoscere meglio la presenza di teorie
psicologiche nell’educazione. Finalmente, abbiamo effettuato l'analisi di due tesi di
dottorato per dimostrare i possibili usi di teorie psicologiche nell’educazione. Per
fondamentare le analisi, ci concentriamo principalmente i concetti di scienza e tecnologia,
razionalità tecnologica, formazione e società industriale presentato dagli autori della teoria
critica: Adorno, Horkheimer e Marcuse. In questa ricerca abbiamo trovato che ci sono
attualmente, nel campo della educazione, una tendenza di prevalenza di teorie psicologiche
che considerano fondamentale nella loro analisi gli aspetti storici e sociali coinvolti nel
processo di formazione della persona. Notiamo, tuttavia, che il potenziale sociali
trasformante di queste teorie dipende anche dal modo in cui si sono percepiti nei sondaggi.
Infine, concludiamo che, attualmente, nel'educazione, la psicologia inizia a mostrare una
maggiore attenzione per gli aspetti sociali e storici del processo formativo, a spese di una
visione più individualistica. E questo fatto favorisce lo sviluppo della psicologia come
scienza nell’educazione.
Parole chiave: scienza e tecnologia, razionalità tecnologica, teoria critica della società,
psicologia ed educazione.
Para Letícia
Para minha família
Para os meus amigos
Agradecimentos
Agradeço ao CNPq pelo financiamento da bolsa de estudo.
Ao Prof. Odair Sass, pela paciência e dedicação dispensadas durante todas as
orientações.
Ao Prof. José Leon Crochik que também contribui com essa pesquisa e a enriqueceu
com suas contribuições sempre sábias e incentivadoras.
Ao Prof. Carlos Antonio Giovinazzo Jr. que com muita humildade me ajudou na
conclusão dessa pesquisa.
À Prof.ª Maria do Carmo Guedes por tudo aquilo que me ensina em todos os nossos
encontros.
Aos professores do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: História,
Política, Sociedade, pelos ensinamentos que contribuíram para a minha formação.
À Betinha, pela simpatia e gentileza com que sempre ajuda a todos que precisam
resolver algum problema.
Um agradecimento especial aos amigos de turma: Márcia, Renata, Álvaro, Anoel,
Domênica, Tânia e Elis, com toda certeza vocês fizeram a diferença nesse meu percurso.
À Letícia, pelas horas de saudades e por ser uma das pessoas mais importantes da
minha vida, a quem eu dedico esse trabalho. Aproveito para agradecer a Vera e Hilda pelo
incentivo e pelas boas conversas.
Aos amigos Daniel, Rafael, Caio Rocha, Paulo, Trude, Pablo, Lalo, Nuno, Caio,
Renato, Renato Blota, Marco, Rodriguinho, Ricardo Bonante, Rick, Denis, Sé e Lula, pelo
companheirismo e por tudo aquilo que aprendo com vocês a cada dia. Valeu!
Ao Diego, Dimitri e Natasha, que mesmo morando longe, estão sempre presentes em
meu coração.
À amiga Lívia que sempre está ao meu lado, desde a época do colégio até hoje.
Aos meus pais e à minha irmã, pelo incentivo e também por serem sempre tão
atenciosos e cuidadosos comigo.
Sumário
Apresentação 12
Introdução 13
Justificativa 15
Tema da pesquisa 16
Problema e objeto da pesquisa 18
Objetivo 18
Hipótese 21
1. Ciência e tecnologia na sociedade industrial 23
1.1. Estrutura objetiva da sociedade industrial: a maquinaria e a indústria moderna 25
1.2. Da racionalidade individualista à racionalidade tecnológica 30
1.3. Controle social, tecnologia e ideologia da racionalidade tecnológica 40
1.4. Relações entre ciência e tecnologia 46
2. A psicologia no campo da educação 51
2.1. As definições da psicologia no campo da educação 51
2.1.1. A relação entre a psicologia e o desenvolvimento da psicologia escolar e educacional 61
2.1.2. A proposta de periodização da psicologia educacional e escolar 66
2.2. Fundamentação teórica da psicologia na educação 77
2.2.1. As teorias psicológicas presentes na educação 78
2.3. O caráter social da educação, a ausência da psicologia social e suas implicações 104
3. O desenvolvimento da psicologia na educação 108
3.1. Levantamento de dados junto ao Banco de Teses da Capes 109
3.1.1. Procedimentos utilizados na seleção dos resumos 109
3.1.2. Procedimentos utilizados na análise dos resumos selecionados 112
3.1.3. Resultados da análise dos resumos 114
3.2. Procedimentos para seleção das teses 117
3.2.1. Parâmetros utilizados na análise das teses selecionadas 118
3.3. A psicologia como ciência na educação 119
3.3.1. Informações da tese 1 119
3.3.2. Análise da tese 1 120
3.4. A psicologia como tecnologia na educação 125
3.4.1. Informações da tese 2 126
3.4.2. Análise da tese 2 126
Considerações Finais 136
Referências Bibliográficas 140
Anexos 145
Lista de Siglas
ABRAPEE - Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
EHPS - Educação: História, Política, Sociedade
EJA - Educação de Jovens e Adultos
FFCL-USP - Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo
IPPUC-SP - Instituto de Psicologia da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
PUC-SP - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
Lista de Tabelas e Quadros
Quadro 1 - Concepções de Ciência e Tecnologia 50
Quadro 2 - Formulário para catalogação das informações 110
Tabela 1 - Frequência total dos resumos selecionados separada por ano e palavra-chave 110
Tabela 2 - Frequência de resumos excluídos separada por palavra-chave e motivos da
exclusão 111
Tabela 3 - Frequência de resumos excluídos separada por ano e motivos da exclusão 111
Tabela 4 - Frequência de resumos analisados separada por ano e palavra-chave 112
Tabela 5 - Frequência de resumos separada por referência teórica 115
Tabela 6 - Frequência de resumos separada por referências principais 115
Tabela 7 - Informações dos resumos analisados organizados por área de estudo 148
Tabela 8 - Informações dos resumos analisados organizados por ano 152
Tabela 9 - Informações dos resumos selecionados reunidos na categoria ‘Área como
Referência’ 156
Tabela 10 - Informações dos resumos selecionados reunidos na categoria ‘Fenomenologia’
157
Tabela 11 - Informações dos resumos selecionados reunidos na categoria ‘Foucaultiana’ 158
Tabela 12 - Informações dos resumos selecionados reunidos na categoria ‘Histórico-Social-
Vigotskiana’ 159
Tabela 13 - Informações dos resumos selecionados reunidos na categoria ‘Marxista’ 160
Tabela 14 - Informações dos resumos selecionados reunidos na categoria ‘Miscelânea’ 161
Tabela 15 - Informações dos resumos selecionados reunidos na categoria ‘Outras
Referências’ 162
Tabela 16 - Informações dos resumos selecionados reunidos na categoria ‘Piagetiana-
Cognitivista’ 163
Tabela 17 - Informações dos resumos selecionados reunidos na categoria ‘Psicanalítica’ 164
Tabela 18 - Informações dos resumos selecionados reunidos na categoria ‘Teoria das
Representações Sociais’ 165
Tabela 19 - Informações dos resumos selecionados reunidos na categoria ‘Psicométrica’ 166
El mejor argumento en favor de la
educación superior, la frase más cabal
que vendría a resumir lo que ella puede
hacer por nosotros, es la afirmación de
que debe capacitarnos para distinguir a
un hombre bueno cuando lo vemos.
William James
12
APRESENTAÇÃO
Esta pesquisa tem como referência o projeto temático de pesquisa Teoria crítica,
formação e indivíduo, sob a coordenação geral dos professores José Leon Crochík
(USP/IPUSP) e Odair Sass (PUCSP/EHPS). O projeto temático é sustentado por dois
projetos de pesquisa, distintos e articulados: a) um denominado Preconceito em relação
aos incluídos na Educação Inclusiva, de autoria de Crochík, que investiga o preconceito
e a discriminação manifestados sobre alunos incluídos na escola regular, vinculando-se
às questões da Educação Inclusiva e ao tema da Inclusão Social; b) o outro, cujo título é
Relações entre a Psicologia e a Estatística na constituição do campo educacional, de
autoria de Sass, que incide sobre as relações recíprocas estabelecidas entre a Psicologia
e a Estatística, procurando retomar, desde as primeiras décadas do século passado, os
elementos que proporcionaram a articulação entre tais disciplinas na esfera educacional.
Esta pesquisa relaciona-se diretamente com o segundo projeto apresentado. A
partir das reflexões de Sass (2008) sobre os motivos que permitem o entrelaçamento
realizado entre disciplinas tão distintas quanto a Psicologia e a Estatística no campo
educacional, foram extraídas as questões e desenvolvidos os objetivos e o problema da
presente pesquisa.
13
INTRODUÇÃO
Na pesquisa que realizei sobre a situação do trabalho juvenil e as suas
implicações sobre os sujeitos, analisei os motivos que levam um jovem a querer
trabalhar, bem como os efeitos do trabalho sobre esse jovem (Oliveira, 2008). Descobri
que no estágio1, os jovens, ao invés de realizarem atividades que trazem aspectos
positivos para a sua formação, assimilam um modelo de comportamento e um padrão de
pensamento compatíveis com a sociedade industrial capitalista. Os jovens aprendem a
respeitar regras e pensar de forma eficiente, o que significa, pensar somente na medida
em que são solicitados a responder às exigências do aparato; pensar a mais ou a menos
não é desejável nem necessário. O referencial teórico que utilizei para realizar a análise
do trabalho juvenil foi o da teoria crítica. Na obra dos autores da Escola de Frankfurt –
em especial, Adorno, Horkheimer e Marcuse –, encontrei a base explicativa para essa
forma de pensar, denominada racionalidade tecnológica. De acordo com esses autores,
a sociedade do capitalismo tardio sustenta e é sustentada com base nessa ideologia da
racionalidade tecnológica, fenômeno que traz uma série de implicações para a
sociedade e os indivíduos. Essas implicações vão da paralisia da crítica à absorção
completa do indivíduo pelo sistema social. Os indivíduos já não mais conseguem opor-
se ao que está estabelecido, além do que a ciência e a tecnologia – que poderiam deter
um potencial para libertá-los – são as principais responsáveis por essa absorção e
paralisia. A racionalidade tecnológica não está restrita a uma classe social ou a um
determinado setor da sociedade; pelo contrário, estendeu-se por todas as esferas: nas
objetivas – do lazer ao trabalho –, bem como nas subjetivas – a forma de pensar das
pessoas. Daí pode-se concluir que, no estágio, os jovens não estavam aprendendo, mas
1 O estágio profissionalizante é a forma institucionalizada do trabalho juvenil que vem atender aos
14
sim reproduzindo e expressando essa forma de pensar – e, em consequência, de se
comportar – que lhes era transmitida desde a infância, primeiro pela família, depois na
escola, sem contar a influência da indústria cultural, que cada vez mais cedo acontece
sobre os indivíduos2.
A esfera da produção de conhecimento também é influenciada por essa forma de
pensar e, assim como o trabalho, exerce papel fundamental na manutenção do controle
social necessário para a reprodução das atuais condições de existência. Sob o prisma da
ideologia da racionalidade tecnológica, as disciplinas científicas, cada vez mais, perdem
o seu potencial de crítica das condições sociais e históricas e passam a operar de acordo
e em consonância com tais condições, fato este que está relacionado com a servidão da
ciência à condição de tecnologia.
É interessante refletir sobre quais são as diferenças e as consequências de se
desenvolver conhecimento a partir de uma perspectiva científica ou tecnológica, bem
como pensar sobre as relações estabelecidas entre as duas concepções e suas
implicações sobre os sujeitos e a sociedade.
Desses questionamentos extraí as seguintes perguntas de pesquisa: No campo da
educação, há um predomínio de teorias que podem ser consideradas tecnologias?; Por
que isso acontece?
A escolha pelo campo da Educação está relacionada com a discussão proposta
por Sass (2008), bem como com os inúmeros argumentos que apontam a área
2 Enquanto finalizava a pesquisa sobre o trabalho juvenil, comecei a participar das discussões advindas do
projeto temático “Teoria Crítica, Formação e Indivíduo” (2008), coordenado pelos professores Odair Sass
e José Leon Crochík, disponível em: <www.pucsp.br/pos/ehps/pesquisa>, acesso em 13/03/2013. Tanto a
pesquisa de Crochík sobre o preconceito quanto a de Sass sobre a ligação entre a Psicologia e a Estatística
dizem respeito a esse padrão de pensamento, que, como dito anteriormente, traz sérias implicações à
sociedade e aos indivíduos. Interessei-me, em particular, pela pesquisa de Sass (2008), porque, ao refletir
sobre a relação das duas tão distintas disciplinas mencionadas, aponta questões interessantes a respeito da
Psicologia. Uma dessas questões versa sobre a relação entre ciência e tecnologia.
15
educacional como privilegiada para pensar as questões relacionadas à formação do
indivíduo e ao desenvolvimento do pensamento. Além disso, na Educação, a Psicologia
exerce papel de destaque, sendo uma das principais ciências que constituem essa área de
estudo.
JUSTIFICATIVA
A realização desta pesquisa é importante, pois: a) contribui para esclarecer os
impactos da racionalidade tecnológica e da ideologia imanente a ela no campo
educacional, por meio da análise do desenvolvimento da Psicologia; b) contribui para
uma reflexão sobre o papel dessa disciplina científica na formação dos indivíduos, bem
como sobre suas possíveis aplicações e repercussões para o aumento do controle e da
administração social ou da realização de um mundo livre.
Na atualidade, sob a égide do sistema capitalista de produção, o conhecimento
passou a ser produzido com base em interesses relacionados cada vez mais com o
aumento da produtividade e com o controle social. O estudo da relação entre ciência e
tecnologia é importante à medida que permite revelar a capacidade do conhecimento
produzido para favorecer as condições sociais, históricas e políticas estabelecidas ou de
questioná-las para que seja possível vislumbrar as transformações necessárias ao
surgimento de uma sociedade que favoreça o verdadeiro desenvolvimento das
potencialidades humanas.
16
TEMA DA PESQUISA
No estudo das relações estabelecidas entre a Estatística e a Psicologia, Sass
(2008 e 2011) aponta que essa aproximação foi resultado da ideologia da racionalidade
tecnológica – característica da sociedade industrial. O autor também assevera que a
produção e a reprodução do controle social dependem da adaptação e integração do
indivíduo às pautas sociais estabelecidas. Para Sass (2008), em consonância com os
autores da teoria crítica, a tecnologia é um dos principais fatores específicos da
sociedade industrial que visa garantir, de um lado, a adaptação e a integração do
indivíduo ao sistema e, do outro lado, a exclusão daqueles que a ele se opõem. Ainda de
acordo com Sass (2008: 40):
Também as ciências humanas e sociais produzem conhecimentos
que a par de apontarem para a liberdade do homem convertem-se
em meios eficazes de simplesmente integrar o indivíduo ao
existente, isto é, transformam-se em tecnologia.
Por fim, é importante mencionar a afirmação de Sass (2011: 132) que atenta ao
“fato de que a conformação dos indivíduos à sociedade industrial não é uma questão
estritamente subjetiva ou de consciência, mas uma consequência das relações sociais
imanentes às condições objetivas”, ou seja, essa conformação não é produto apenas de
mudanças na forma de pensar das pessoas, mas sim de mudanças na forma como a
sociedade está organizada.
Das proposições de Sass (2008 e 2011) sobre o entrelaçamento da psicologia
com a estatística, podemos destacar: i) a influência da racionalidade tecnológica no
desenvolvimento das disciplinas científicas; ii) a necessidade cada vez mais crescente
17
da integração e da adaptação dos indivíduos ao statu quo; iii) o papel da tecnologia
nesse processo de integração e adaptação.
Esta pesquisa parte das questões enfatizadas por Sass (2008 e 2011) e pretende
investigar como a Psicologia, sob a influência da ideologia da racionalidade
tecnológica, desenvolve-se no campo da Educação.
Os elementos que proporcionaram a articulação entre a Psicologia e a Estatística
na esfera educacional também podem estar na base da hegemonia da tecnologia ao lugar
da ciência e, com isso, acarretar a primazia, nesse mesmo campo, de teorias
psicológicas que não questionam o sistema social. Estudos anteriores3 apontam para
essa direção; no entanto algumas análises históricas da Psicologia na Educação4 já
indicam uma modificação nessa situação, ao verificarem uma crescente preocupação
dos pesquisadores dessa área com os aspectos sociais e históricos dos problemas
investigados. A consideração desses aspectos pode representar o fortalecimento da
presença da ciência ao lugar da tecnologia.
PROBLEMA E OBJETO DA PESQUISA
Delimita-se como objeto de estudo desta pesquisa a Psicologia enquanto
disciplina científica, em especial, e suas aplicações e expressões no campo da Educação.
Com base nas proposições de Sass (2008 e 2011) vale a pena destacar que não são
3 M. J. Warde (1995) e M. C. Sonzogno (1987).
4 D. R. Barbosa (2011).
18
apenas as teorias psicológicas que se aproximam da estatística ou que admitem sua
utilização que podem ser consideradas tecnologias. Há teorias psicológicas que não têm
por base a estatística e que se opõem ao seu uso, mas que também podem ser
consideradas tecnologias, uma vez que contribuem predominantemente com os
componentes necessários ao controle social exigido pela sociedade industrial capitalista
e têm reduzida sua capacidade de crítica das atuais condições sociais e políticas.
O problema de pesquisa pode ser exposto por meio das seguintes perguntas: Em
que medida, as teorias psicológicas estão associadas à ideologia da racionalidade
tecnológica? No campo da educação, devido à influência da racionalidade tecnológica,
há um predomínio de teorias psicológicas que podem ser consideradas tecnologias, ou
seja, que não consideram os aspectos sociais e históricos e não incentivam a reflexão
para promover as necessárias transformações nas atuais condições de vida?
OBJETIVO
Esta pesquisa considera que as condições sociais objetivas têm relação direta
com o predomínio de determinadas teorias ou tendências do pensamento científico. É
importante averiguar como a realidade social se transforma em componentes das teorias,
uma vez que o elemento social externo passa a desempenhar certo papel na constituição
da teoria, bem como verificar como as condições sociais e históricas objetivas
expressam-se nas teorias psicológicas.
Desta perspectiva, interessa investigar como a Psicologia tem se desenvolvido
no campo da Educação. Para realizar tal tarefa, as discussões sobre as relações entre
ciência e tecnologia servirão de base para as reflexões. O referencial teórico que orienta
19
esta pesquisa é o da teoria crítica, em especial as contribuições de Adorno, Horkheimer
e Marcuse. Os principais conceitos discutidos são: ciência e tecnologia (Marx, Marcuse,
Horkheimer, Adorno); esclarecimento (Horkheimer e Adorno); ideologia (Adorno,
Horkheimer e Marcuse); racionalidade tecnológica (Marcuse); formação (Adorno,
Horkheimer e Marcuse); indivíduo e sociedade (Adorno, Horkheimer e Marcuse);
sociedade industrial (Adorno, Marcuse).
Para cumprir o objetivo proposto, foram realizadas as seguintes etapas:
a) análise da estrutura da sociedade industrial com o intuito de compreender: i)
as condições sociais objetivas que favorecem a intensificação da racionalidade
tecnológica; (ii) o significado do conceito de racionalidade tecnológica e da ideologia
correspondente ; iii) as relações estabelecidas entre indivíduo e sociedade, com ênfase
nas questões relacionadas ao controle social e à padronização do pensamento. Para isso,
realizou-se a leitura de textos de importantes autores que contribuíram com as
discussões sobre essas questões. As principais referências utilizadas foram Adorno
(1996), Marx (1987) e Marcuse (1969 e 1999);
b) discussão sobre os conceitos de ciência e tecnologia com o intento de
entender: i) o que é tecnologia e o que a identifica e diferencia da ciência; ii) qual o
papel da tecnologia na atualidade; iii) a influência da racionalidade tecnológica sobre as
disciplinas científicas, transformando-as em tecnologia – em especial a psicologia no
campo da educação; iv) a indicação de elementos com base em critérios excludentes e
inclusivos que servem de referência para classificar uma teoria como ciência ou
tecnologia; v) quais teorias psicológicas presentes no campo da educação podem ser
consideradas tecnologias e por quê. Para isso, realizou-se a leitura de textos de
importantes autores que contribuíram com as discussões sobre essas questões. As
20
principais referências utilizadas foram: Adorno e Horkheimer (1973 e 1985);
Horkheimer (1984 e 2007); e Marcuse (1999);
c) análise histórica das relações estabelecidas entre a psicologia e a educação ao
longo do tempo, com o intuito de compreender quais são as raízes históricas e as
principais influências que sustentam a relação entre esses dois campos do saber. Para
isso, realizou-se um levantamento histórico sobre o desenvolvimento da Psicologia
Escolar, para apresentar as principais escolas de pensamento e as correntes teóricas que
marcam forte presença nessa área do conhecimento. As principais referências utilizadas
foram: Antunes (2003, 2007 e 2008); Barbosa (2011 e 2012); e Barbosa e Souza (2012);
d) síntese das principais correntes teóricas que estão na base da relação
estabelecida entre a psicologia e a educação. As principais referências utilizadas foram:
Goulart (1987); e Waney e Azevedo (2009). Também chamamos a atenção para o
caráter social da educação e para a importância de se considerar os aspectos sociais e
históricos nas pesquisas e na resolução dos problemas educacionais. As principais
referências utilizadas foram: Sass (2000) e Tragtenberg (1990);
e) levantamento junto ao Banco de Teses da Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nível Superior – CAPES – para verificar quais são as teorias e
abordagens psicológicas predominantes nas pesquisas em educação. Foram analisados
os resumos das teses de doutorado das áreas de Psicologia e Educação defendidas entre
os anos de 2009 e 2011. Tal levantamento tornou possível o esclarecimento de como a
psicologia tem se desenvolvido no campo da educação;
d) análise de duas teses de doutorado – uma que ilustra a psicologia como
tecnologia na Educação, e a outra que ilustra a psicologia como ciência na Educação.
Nessa parte da pesquisa, verificamos quanto as teorias psicológicas se aliam ou cedem
às tendências da racionalidade tecnológica. Também é importante apontar quanto a
21
produção científica da psicologia está servindo aos mecanismos de perpetuação da
dominação em forma de tecnologia5.
HIPÓTESE
A hipótese desta pesquisa pode ser assim sumariada:
a) No campo da educação, predominam teorias psicológicas que podem ser
classificadas como tecnologia e que não consideram como fundamentais em suas
investigações os aspectos sociais e históricos do objeto em estudo. Determinadas teorias
classificadas como tecnologia tem mais chance de se proliferarem, pois possuem mais
afinidades com a ideologia da racionalidade tecnológica e tem menos potencial crítico
para provocar uma transformação no ‘statu quo’.
b) No campo da educação, não predominam teorias psicológicas que podem
ser classificadas como ciência e que consideram como fundamentais em suas
investigações os aspectos sociais e históricos do objeto em estudo. Determinadas teorias
classificadas como ciência possuem menos afinidade com a ideologia da racionalidade
tecnológica e têm mais potencial crítico para provocar uma transformação no statu quo.
A possível ênfase, no campo da educação, de teorias psicológicas cognitivistas e
intelectualistas em detrimento de teorias sociais e históricas pode estar relacionada com
a racionalidade tecnológica. Esta, por pregar a eficiência e a adaptação imediata ao
aparato, promove e se ajusta melhor a teorias que não se voltam para sua análise e que
se preocupam primordialmente com aspectos individuais (psicológicos, biológicos e
5 Tais questionamentos foram investigados no Núcleo Psicologia e Tecnologia do Programa de Estudos
Pós-Graduados em Psicologia Social da PUC-SP, sob a coordenação dos professores doutores Odair Sass
e José Leon Crochik (1995-2008).
22
orgânicos) que contribuem para essa adaptação imediata e a máxima eficiência por parte
do indivíduo em atender aos ditames do aparato.
23
1. CIÊNCIA E TECNOLOGIA NA SOCIEDADE INDUSTRIAL
As questões relativas ao desenvolvimento da Psicologia no campo da Educação
decerto estão associadas à estrutura social que determina as relações entre os homens.
Assim, é preciso primeiro investigar como é tal estrutura, como se dá sua ascendência
sobre os sujeitos e qual padrão de pensamento adota como prerrogativa.
Na sociedade atual, organizada com base nos princípios do sistema capitalista
de produção, não são somente as mercadorias que passam a ser produzidas de acordo
com interesses privados, mas também o conhecimento adquire essa característica. Os
autores da teoria crítica mostram que não somente a ciência e seus produtos foram
apropriados privadamente, mas, da mesma forma, a arte e seus frutos. É evidente que
todas as sociedades necessitam reproduzir suas condições de existência, em particular
reproduzir as condições e as relações de produção. No entanto, a atual sociedade
industrial é a que melhor utiliza e desenvolve todo aparato – artístico, científico,
técnico, político, social – com o objetivo de comprovar e perpetuar as condições de vida
existentes, bem como aumentar as possibilidades de integração e adaptação dos
indivíduos ao statu quo.
Ao examinar o papel determinante que a psicologia desempenha junto à
educação, encontramos autores e textos que, desde o início do século XX, imprimiram
uma marca basicamente intelectual e cognitivista à psicologia no campo da educação,
bem como aqueles autores que iniciaram a crítica da maneira como essa ciência
determinou a organização didático-pedagógica dos conteúdos escolares em detrimento
de uma perspectiva social.
Warde (1995), em pesquisa sobre a produção discente na pós-graduação em
Educação no Brasil, no período de 1982 a 1991, também investigou a relação entre
24
psicologia e educação. As constatações da autora mostraram o crescimento e o alto grau
de utilização de determinadas teorias psicológicas – a exemplo da teoria genética de
Jean Piaget –, no período investigado, que não incluem em suas discussões o caráter
sociocultural dos processos psicológicos implicados na educação dos indivíduos.
Sass (2000) também chama atenção para a ausência de teorias sociais nas
relações estabelecidas entre a psicologia e a educação. Para o autor, “há uma primazia
de estudos sobre o desenvolvimento cognitivo e uma subordinação dos fins da educação
(políticos, éticos e culturais) aos ‘estágios universais’ do desenvolvimento” (p. 57). Os
questionamentos de Warde (1995) e Sass (2000) sobre a primazia de determinadas
teorias psicológicas na educação relacionam-se com os questionamentos sobre a
influência da racionalidade tecnológica no desenvolvimento da psicologia no campo da
educação.
Constatamos que, no campo da educação, estudos importantes apontam que as
teorias psicológicas predominantes são as teorias intelectualistas, cognitivistas e
desenvolvimentistas, as quais, mediante suas análises, centram suas atenções nos
aspectos individuais (psicológicos, biológicos e orgânicos).
Nesta parte da pesquisa investigam-se as condições sociais objetivas que servem
de base para o desenvolvimento da racionalidade tecnológica. Tal racionalidade possui
mais compatibilidade com as teorias cognitivistas e desenvolvimentistas do que com as
teorias sociais e históricas, pois apresentam menor risco de causar mudanças nas atuais
condições de vida. A seguir, são apresentadas reflexões que enfatizam o papel
importante que o progresso da indústria moderna e de sua tecnologia desempenha no
desenvolvimento da racionalidade tecnológica.
25
1.1. A ESTRUTURA OBJETIVA DA SOCIEDADE INDUSTRIAL: A
MAQUINARIA E A INDÚSTRIA MODERNA
Um dos fatores mais importantes no surgimento da racionalidade tecnológica foi
o crescimento da maquinaria e da indústria moderna.
As condições sociais atuais são fortemente marcadas pela presença da
tecnologia, a qual não está reduzida ao uso de aparelhos ou à criação de inovações
tecnológicas. Para Marx (1987), a tecnologia revela o modo de proceder do homem para
com a natureza, o processo imediato de produção da sua vida, e assim elucida as
condições de sua vida social e as concepções mentais que dela decorrem. É mister
recordarmos que, para Marx, o ideal (os pensamentos de uma sociedade) não é mais do
que o material transposto para a cabeça do ser humano e por ela interpretado.
Marx (1987), ao discutir o papel da maquinaria na indústria moderna, levanta
questões pertinentes à relação existente entre a tecnologia e um padrão de pensamento a
ela compatível que se ampliou por todas as esferas da sociedade. Assevera que as
máquinas, ao invés de liberarem os homens do trabalho, tornaram-se um meio de
aumentar a exploração do trabalhador em detrimento de sua liberdade. A maquinaria é
meio para produzir mais-valia. O autor chama a atenção para o surgimento de um
verdadeiro sistema de máquinas que exigiu o ajustamento do trabalhador ao seu modo
de operar. O novo processo industrial, caracterizado pelo uso cada vez mais acentuado
das máquinas, potencializou a exploração dos trabalhadores e gerou consequências
sobre seu pensamento e comportamento, os quais tiveram de ser ajustados a esse
processo.
Ao refletir sobre as consequências imediatas da produção mecanizada sobre o
trabalhador, Marx (1987) destaca a apropriação pelo capital das forças de trabalho
26
suplementares (jovens e mulheres), algo que foi possível graças à introdução da
maquinaria no sistema produtivo. Para o autor (Marx, 1987, p. 456):
Assim, a maquinaria, ao invés de substituir trabalho e
trabalhadores, transformou-se imediatamente em meio de aumentar
o número de assalariados, colocando todos os membros da família
do trabalhador, sem distinção de sexo e de idade, sob o domínio do
capital.
Dessa situação, é importante mencionar a influência da maquinaria sobre os
sujeitos que estão sob o seu domínio. De acordo com Marx (1987):
A obliteração intelectual dos adolescentes, artificialmente
produzida com a transformação deles em simples máquinas de
fabricar mais-valia, é bem diversa daquela ignorância natural em
que o espírito, embora sem cultura, não perde sua capacidade de
desenvolvimento, sua fertilidade natural (Marx, 1987, p. 456).
Por fim, Marx (1987) conclui que “o trabalho na fábrica exaure os nervos ao
extremo, suprime o jogo variado dos músculos e confisca toda a atividade livre do
trabalhador, física e espiritual” (Marx, 1987, p. 460).
Marx (1987) aponta que a indústria, a qual se apropria do trabalho e produz a
maquinaria expande-se para todos os ramos da produção e internacionaliza-se. Marcuse
(1999) toma essa referência para evidenciar que a indústria e a tecnologia a ela
associada são ampliadas para todas as esferas da sociedade, transformando-se no modo
predominante de produção.
De acordo com Marcuse (1999):
A tecnologia é vista como um processo social no qual a técnica
propriamente dita (isto é, o aparato técnico da indústria,
transportes, comunicação) não passa de um fator parcial. Não
27
estamos tratando da influência ou do efeito da tecnologia sobre os
indivíduos, pois são em si uma parte integral e um fator da
tecnologia, não apenas como indivíduos que inventam ou mantêm
a maquinaria, mas também como grupos sociais que direcionam
sua aplicação e utilização. A tecnologia, como modo de produção,
como a totalidade dos instrumentos, dispositivos e invenções que
caracterizam a era da máquina, é assim, ao mesmo tempo, uma
forma de organizar e perpetuar (ou modificar) as relações sociais,
uma manifestação do pensamento e dos padrões de comportamento
dominantes, um instrumento de controle e dominação (Marcuse,
1999, p. 73).
As ponderações de Marcuse (1999) chamam a atenção para o fato de que a
tecnologia, apesar de seu potencial transformador, atualmente representa um dos mais
eficientes dispositivos de manutenção e controle social.
Para os propósitos desta pesquisa é importante mencionar outra característica
fundamental da sociedade capitalista, a saber, sua capacidade de reproduzir os
elementos necessários para sua reprodução. A atual sociedade, marcadamente industrial,
coloca todos os seus componentes a favor de sua autorreprodução, o que equivale a
dizer que dá preferência a e estimula tudo que reforça sua capacidade de manter-se
sempre a mesma. Ora, se é nítido que a sociedade se transformou desde a época de
Marx até agora, no entanto, algumas características fundamentais continuam inalteradas,
tais como a divisão social de classes, o modelo da exploração do trabalho e a
propriedade privada dos meios de produção. E são justamente essas três características
que garantem o privilégio de alguns grupos e a centralização do poder e da riqueza em
detrimento da satisfação das necessidades básicas de grande parte da população
mundial. O atual modelo de organização social privilegia uma minoria em detrimento
da maioria das pessoas, que vivem sem a garantia de que irão poder contar com tudo o
que é essencial para a vida humana.
No que diz respeito ao fato de uma minoria que leva vantagem sobre a maioria,
Adorno (1996) destaca que “em termos de padrão de vida e de consciência, nos
28
principais países ocidentais tornaram-se muito menos perceptíveis as diferenças de
classe do que nos decênios durante e logo após a revolução industrial” (Adorno, 1996,
p. 63). Para o autor, a imensa elevação do potencial técnico da sociedade industrial e a
quantidade de bens de consumo que beneficiam todos os países altamente
industrializados ocultam a verdadeira divisão social das relações de produção e
ocasionam uma falsa nivelação das classes que atua como ideologia ao esconder os
conflitos desses grupos e as consequências de uma sociedade dividida entre explorados
e exploradores. De acordo com Adorno (1996), faz-se necessária uma análise da
sociedade que leve em conta os verdadeiros fatos objetivos que determinam a posição
do sujeito na estrutura social. Apesar de ocultas, as relações antagônicas entre as classes
sociais ainda se fazem presentes, conforme a teoria de Marx sobre o capitalismo, e até
hoje aqueles que detêm os meios de produção exploram aqueles que apenas possuem
sua força de trabalho.
Conforme o pensamento de Adorno (1996), a “dominação sobre os seres
humanos continua a ser exercida através do processo econômico” e “objeto disso já não
são mais apenas as massas, mas também os mandantes e seus apêndices” (Adorno,
1996, p. 67). Para o autor, a sociedade é “de acordo com o estádio de suas forças
produtivas, plenamente uma sociedade industrial” e, por outro lado, “é capitalismo em
suas relações de produção” (Adorno, 1996, p. 68).
De acordo com Adorno (1996):
Os homens seguem sendo o que, segundo a análise de Marx, eles
eram por volta da metade do século XIX: apêndices da maquinaria,
e não mais apenas literalmente os trabalhadores, que têm de se
conformar às características das máquinas a que servem, mas, além
deles, muito mais metaforicamente: obrigados até mesmo em suas
mais íntimas emoções a se submeterem ao mecanismo social como
portadores de papéis, tendo de se modelar sem reservas de acordo
29
com ele. Hoje, como antes, produz-se visando o lucro (Adorno,
1996, p. 68).
Marx (1987) assevera: “ao lado dessa centralização ou da expropriação de
muitos capitalistas por poucos, desenvolve-se, cada vez mais, a aplicação consciente da
ciência ao progresso tecnológico” (Marx, 1987, p. 881). Ainda, segundo o autor, a
indústria moderna “faz da ciência uma força produtiva independente de trabalho,
recrutando-a para servir ao capital” (1987, p. 414). Além disso, indica que a maquinaria
como instrumental de trabalho exigiu a substituição da rotina empírica pela aplicação
consciente da ciência. Para o autor, com o surgimento da indústria moderna:
A ciência em vez de permanecer em poder do trabalhador para
aumentar suas forças produtivas em seu benefício, colocou-se
contra ele em quase toda parte. O conhecimento torna-se um
instrumento que pode separar-se do trabalho e opor-se a ele (Marx,
1987, p. 414).
As formulações de Marx (1987) evidenciam o quanto o desenvolvimento da
indústria moderna inseriu a ciência cada vez mais à disposição dos interesses do sistema
capitalista de produção. Ainda de acordo com o autor:
Esse processo desenvolve-se na manufatura, que mutila o
trabalhador, reduzindo-o a uma fração de si mesmo, e completa-se
na indústria moderna, que faz da ciência uma força produtiva
independente de trabalho, recrutando-a para servir ao capital
(Marx, 1987, p. 414).
Pode-se perceber que o modelo de organização social, em especial, o processo
industrial, foi determinante no que incide sobre a transformação da ciência em
instrumento de fortalecimento e reprodução do capital. E essa parece ser uma questão
essencial quando investigamos a psicologia como tecnologia no campo da educação.
30
1.2. DA RACIONALIDADE INDIVIDUALISTA À RACIONALIDADE
TECNOLÓGICA
As transformações ocorridas na estrutura social objetiva da sociedade, em
especial, aquelas associadas ao desenvolvimento da maquinaria e à aplicação
tecnológica da grande indústria moderna trouxeram mudanças significativas para os
indivíduos. É importante investigar quais foram as principais implicações dessas
mudanças bem como do padrão de pensamento a elas associado.
Primeiramente, procuraremos acompanhar o percurso proposto por Marcuse
(1999), desde sua análise e compreensão de uma “razão individualista”, presente na
sociedade nos séculos XVI a XVIII, até sua transformação em razão tecnológica, a
partir do século XIX. Em seguida, a partir das contribuições de Adorno e Horkheimer
(1973) e Horkheimer (2007), investigaremos as transformações na concepção de
indivíduo intensificadas desde o período do Renascimento.
Marcuse (1999) é um dos autores que investigaram o surgimento de um tipo de
racionalidade como consequência do desenvolvimento do novo processo de produção de
mercadorias calcado na indústria e na mecanização desse processo industrial. Foi no
decorrer do desenvolvimento tecnológico que uma nova racionalidade e novos padrões
de individualidade se disseminaram na sociedade.
Segundo o autor, no período renascentista, o homem tinha de superar todo o
sistema de ideias e valores que lhe era imposto, para encontrar e apossar-se das ideias e
valores que se ajustassem ao seu interesse racional. Àquela época, o indivíduo era
obrigado a viver em estado de vigilância constante e rejeitar tudo que não fosse
verdadeiro nem justificado pela razão. Afinal, falsos padrões ainda governavam a vida
31
dos homens, e o indivíduo livre era o que criticava esses padrões. Essa maneira de
pensar, denominada pelo autor de “racionalidade individualista”, é produto de um
princípio de individualismo que era condicionado pela afirmação de que o interesse
próprio era racional, ou seja, resultava do pensamento autônomo e era constantemente
guiado e controlado por ele. A possibilidade de realização dessa racionalidade
pressupunha um ambiente social e econômico adequado, e a sociedade liberal era
considerada adequada a essa racionalidade individualista.
Dos princípios da sociedade liberal, em que reinava a compreensão do homem
como um ser livre e racional, ocorreram as significativas transformações que colocaram
não somente o indivíduo contra seus próprios interesses, mas também a ciência e a
tecnologia contra os interesses da humanidade.
De acordo com Marcuse (1969), anteriormente, o indivíduo apoiava valores que
contradizem flagrantemente os valores que predominam na sociedade de hoje. Nos
séculos XIV à XVII, o indivíduo podia ser definido como:
O sujeito de certos padrões e valores fundamentais que nenhuma
autoridade externa deveria desrespeitar. Esses padrões e valores
diziam respeito às formas de vida que se mostravam mais
adequadas ao desenvolvimento total das faculdades e habilidades
do homem (Marcuse, 1999, p. 75).
Dos apontamentos de Marcuse (1999) é importante observar que o indivíduo era
considerado um ser autônomo com capacidade de discernir e decidir sobre as condições
de vida que favorecem seu pleno desenvolvimento. Para o autor, o indivíduo também
poderia ser retratado como “ser racional capaz de encontrar essas formas através de seu
próprio raciocínio, e depois que tivesse adquirido a liberdade de pensamento” (Marcuse,
1999, p. 76).
32
Marcuse (1999) menciona que o princípio individualista necessitava de um
ambiente social e econômico adequado para existir, e a sociedade liberal era
considerada o ambiente adequado a essa racionalidade individualista. Nesse ambiente,
as marcas da individualidade repousavam sobre a transformação dos produtos e ações
individuais em necessidades sociais. Cada indivíduo se diferenciava pelos diversos
produtos e pelas diversas formas de agir na sociedade. No entanto, no decorrer do
tempo, “o processo de produção de mercadorias solapou a base econômica sobre a qual
a racionalidade individualista se desenvolveu” (Marcuse, 1999, p.76). Para o autor, o
poder tecnológico foi determinante nessa transformação das condições sociais que já
não mais favorecem a racionalidade individualista e passam a favorecer outro tipo de
racionalidade, a tecnológica. Segundo o pensamento de Marcuse (1999), o poder
tecnológico do aparato tende à concentração do poder econômico e afeta toda a
racionalidade daqueles a quem serve. Essa racionalidade tecnológica não está confinada
aos sujeitos e empresas de grande porte, “mas caracteriza um modo difundido de
pensamento” que “estabelece padrões de julgamento e fomenta atitudes que predispõem
os homens a aceitar e introjetar os ditames do aparato” (Marcuse, 1999, p. 77).
No entanto, Marcuse (1999) chama a atenção para o fato de que não se pode
mais falar de introjeção para explicar a identificação do indivíduo com a sociedade, pois
isso dependeria de processos espontâneos do ego que cada vez mais são
impossibilitados de existir devido à gerência e organização complicadas e científicas do
aparato social. A dimensão interior da mente na qual a oposição ao statu quo pode se
desenvolver foi invadido e abastado pela realidade tecnológica.
Com o aparecimento da indústria moderna e a concentração do poder
tecnológico por grandes conglomerados industriais, ocorreu um processo de
mecanização e racionalização que forçaram o competidor mais fraco a submeter-se ao
33
domínio das grandes empresas. O argumento para justificar tal concentração de poder
tecnológico e econômico era o de que as grandes indústrias eram mais eficientes na
produção de mercadorias – ou seja, utilizavam menos tempo, menos matéria-prima,
menos força de trabalho. Em nome dessa eficiência, era necessário que existisse um
sistema de coordenação total, que eliminasse todo o desperdício. Tudo que não
favorecesse o princípio da eficiência competitiva deveria ser eliminado, até mesmo o
pensamento. É importante mencionar que todo esse aparato era e ainda é utilizado com
o objetivo de se obter lucro; e essa utilização lucrativista do aparato impõe não somente
a quantidade, a forma e o tipo de mercadoria a serem produzidas, mas afeta toda a
racionalidade daqueles a quem serve.
Marcuse (1999, p. 78) aponta que, nas atuais condições, “o avanço individual se
transformou em eficiência padronizada” e ressalta:
O indivíduo eficiente é aquele cujo desempenho consiste numa
ação somente enquanto seja a reação adequada às demandas
objetivas do aparato, e a liberdade do indivíduo está confinada à
seleção dos meios mais adequados para alcançar uma meta que ele
não determinou (Idem, ibidem).
Ainda de acordo com Marcuse (1999), a liberdade individual anterior foi
submersa na eficiência com a qual o indivíduo desempenha serviços atribuídos a ele.
Isso é decorrência da atual organização social, que se racionalizou de tal forma que o
indivíduo não pode fazer nada melhor do que adaptar-se sem reservas.
Veblen, segundo Marcuse (1999), foi um dos primeiros a concluir que essa nova
situação provinha do processo da máquina, do qual se estendia sobre toda sociedade. O
processo da máquina requer um conhecimento, e esse conhecimento presume certa
atitude intelectual, uma atitude que assimile prontamente o factual.
34
De acordo com Veblen,
O processo da máquina pede um ‘treino consistente na apreensão
mecânica das coisas’ e este treino, por sua vez, promove uma
‘programação da vida’, um ‘grau de compreensão treinada e uma
estratégia ágil em todas as formas de ajustes quantitativos e
adaptações’. A ‘ mecânica da submissão’ se propaga da ordem
tecnológica para a ordem social; ela governa o desempenho não
apenas nas fábricas e lojas, mas também nos escritórios, escolas,
juntas legislativas e, finalmente na esfera do descanso e do lazer
(Veblen, apud Marcuse, 1999, p. 82).
Para Marcuse (1999), o ponto decisivo é que essa nova atitude é perfeitamente
racional e razoável, uma vez que traz benefícios como segurança e conforto para aquele
que seguir as instruções do aparato, o qual “combina a máxima eficiência com a
máxima conveniência, economizando tempo e energia, eliminando o desperdício”
(Marcuse, 1999, p.80). O autor também enfatiza que, “ao manipular a máquina, o
homem aprende que a obediência às instruções é o único meio de se obter os resultados
desejados” (Marcuse, 1999, p. 81) e que, pelo fato das relações entre os homens estarem
cada vez mais mediadas pelo processo da máquina, “o comportamento humano se
reveste da racionalidade do processo da máquina” (Marcuse, 1999, p. 81). Segundo o
autor:
A racionalidade individualista nasceu como uma atitude crítica e
de oposição que derivava a liberdade de ação da liberdade irrestrita
de pensamento e consciência e media todos os padrões e relações
sociais pelo interesse próprio racional do indivíduo. Ela
transformou-se na racionalidade da competição em que o interesse
racional foi substituído pelo interesse de mercado, e a conquista
individual foi absorvida pela eficiência. Racional é aquele que mais
eficientemente aceita e executa o que lhe é determinado, que confia
seu destino às grandes empresas e organizações que administram o
aparato (Marcuse, 1999, p. 98).
Marcuse (1999) também chama a atenção para a impotência social do
pensamento crítico que é mais uma consequência do crescimento industrial e de seu
controle que abrangeu todas as esferas da vida. O autor destaca que a padronização do
35
pensamento sob o controle da racionalidade tecnológica também afeta os valores de
verdade críticos, e, atualmente, todos os homens agem de forma racional, isto é, “de
acordo com os padrões que asseguram o funcionamento do aparato e, portanto, da
manutenção da própria vida” (Marcuse, 1999, p. 86).
Das ideias de Marcuse (1999) é pertinente reconhecer que o homem, desde o
Iluminismo e, principalmente na época do liberalismo econômico, já não encontra na
sociedade as condições para sua realização; em consequência, precisou se adaptar
prontamente às novas condições impostas, regidas pela ganância por lucro daqueles que
controlam o aparato industrial, tecnológico e científico. Além disso, é importante
mencionar, Marcuse (1999) enfatiza que essas mudanças não são efeito (direto ou
indireto) da maquinaria sobre seus usuários, mas são, antes, elas próprias, determinantes
no desenvolvimento da maquinaria e da produção em massa. A conclusão, portanto, é a
de que, antes do desenvolvimento das grandes indústrias, já se fazia presente, na
sociedade, um padrão de pensamento (modelo científico) indissociável e compatível
com o projeto de necessidades objetivas do sistema de produção.
A transformação do aparato em um sistema em que os seres humanos, e em
consequência suas vidas, são pequenos detalhes surgiu com base em um modelo de
pensamento que atingiu seu apogeu na época do Iluminismo. Os homens foram
transformados em peças que podem ser substituídas sem acarretar problemas para o
sistema.
Horkheimer (2007), ao discorrer sobre a história do indivíduo, aponta que o seu
modelo emergente é o herói grego, audaz e autoconfiante, que triunfa na luta pela
sobrevivência e emancipa-se da tribo. De acordo com o autor, foi Aristóteles quem
descreveu o homem grego como um tipo de indivíduo “com coragem de europeu e
inteligência do asiático”, que, combinando a capacidade de autopreservação com a
36
reflexão, adquiriu a competência para dominar os outros sem perder a própria liberdade.
Horkheimer (2007) assevera que antes se fazia presente um antagonismo entre a
individualidade e as condições sociais e econômicas de existência individual;
atualmente, esse antagonismo é suplantado, na mente dos indivíduos, pelo desejo de se
adaptarem à sociedade reinante.
O autor também mostra que foi Platão quem fez a primeira tentativa de elaborar
uma filosofia da individualidade de acordo com os ideais da pólis; Platão, ao conceber o
homem e o estado como estruturas harmoniosas, melhor organizadas quanto mais a
divisão de trabalho correspondesse aos aspectos do psiquismo do homem, deu início à
visão que considera função primordial do indivíduo a de adaptar-se ao sistema, ou seja,
cumprir um papel a que ele está, de certa forma, predestinado. Platão explica que, no
domínio prático, a harmonia é cumprida encaminhando cada indivíduo para a sua
função de acordo com suas características; no domínio teórico, a harmonia está presente
em um sistema que determina a finalidade de cada forma na hierarquia universal. De
acordo ainda com Horkheimer (2007), o pensamento de Platão corrobora com o
entendimento de que não faz sentido para um homem resistir ao destino, tanto quanto
para qualquer outro organismo da natureza resistir aos ritmos das estações. O autor
também indica que Aristóteles não discorda de Platão e ensina que uns nascem escravos
e outros livres, justificando-se com a afirmativa de que, mesmo quando se é escravo,
carrega-se uma virtude, a obediência.
Se alguns filósofos apontavam para uma total adequação do indivíduo ao sistema
social, outros pensavam de forma oposta. Ainda seguindo a exposição de Horkheimer
(2007), verifica-se que foi Sócrates o primeiro a afirmar explicitamente a autonomia do
sujeito. Para Sócrates, não bastava desejar ou mesmo fazer as coisas corretamente, sem
reflexão, pois a escolha consciente era uma condição prévia do modo de vida ético.
37
Horkheimer (2007) ressalta que esse foi o primeiro momento na história cultural em que
a consciência individual e o estado começam a ser separados. O homem emergiu como
indivíduo no momento em que a sociedade começou a perder a coesão e ele tornou-se
consciente da diferença entre sua vida e a da coletividade. Porém, o autor alerta para o
fato de que, no Iluminismo, a ideia de individualidade tornou-se uma síntese dos
interesses materiais do indivíduo. O liberalismo caracterizou-se por uma multidão de
empresários independentes que cuidavam de sua propriedade. A individualidade desses
empresários era a de um provedor orgulhoso, convencido de que a comunidade e o
estado dependiam dele e de outros como ele. Contudo, na atualidade, o empresário
independente não é mais figura típica. O homem comum acha cada vez mais difícil
planejar o seu futuro, que cada vez menos depende de sua própria prudência e cada vez
mais das disputas entre os colossos do poder. A individualidade perdeu sua base
econômica, e instaurou-se a crise do indivíduo. Por fim, o autor referido realça que esse
fato se deve à atual estrutura e conteúdo da “mente objetiva”, que penetra a vida em
todos os setores. Conclui que o decréscimo contínuo do pensamento e da resistência
individual, resultante dos mecanismos econômicos e culturais do industrialismo
moderno, tornará a evolução para o humano cada vez mais difícil. A época do poder
industrial sem limites gerou o processo de liquidação do indivíduo.
As ideias precedentes ajudam a entender abreviadamente como o indivíduo é
considerado no contexto social desde a Antiguidade. Anterior a Aristóteles e Platão, que
pensavam a sociedade como a instância sob a qual os indivíduos tivessem totalmente
sob controle, adequados e formados conforme as exigências do sistema social, em
contrapartida, Sócrates só considerava como indivíduo aquele ser que não se colocava
prontamente à disposição da sociedade, mas, ao invés disso, refletia conscientemente
antes de realizar suas escolhas e ações. Mencione-se, além disso, que, sob o liberalismo,
38
essas discussões filosóficas foram deixadas de lado e a individualidade foi reduzida às
condições materiais do sujeito. Porém, cada vez menos existem possibilidades para a
maioria dos indivíduos se afirmar por meio das suas condições materiais.
Segundo Horkheimer e Adorno (1973), o indivíduo, na sociedade
contemporânea, tem a sua possibilidade de liberdade reduzida e encontra-se cada vez
mais encarcerado pelos mecanismos de controle sociais.
O indivíduo é um ser mediado socialmente, ou seja, a sua constituição depende
das relações sociais a que pertence e com as quais se estabelece. De acordo com
Horkheimer e Adorno (1973b):
A vida humana é, essencialmente, e não por mera casualidade,
convivência. Com esta afirmação, põe-se em dúvida o conceito de
indivíduo como unidade social fundamental. Se o homem, na
própria base de sua existência, é para os outros, que são os seus
semelhantes, e se unicamente por eles é o que é, então sua
definição última não é a de uma indivisibilidade e unicidade
primárias, mas, outrossim, a de uma participação e comunicação
necessárias com os outros. Mesmo antes de se referir ao eu; é um
momento das relações que vive, antes de poder chegar, finalmente,
à autodeterminação (Horkheimer e Adorno, 1973b, p. 47).
Na sociedade atual, as condições que propiciam o desenvolvimento das
características que constituem os indivíduos estão, a cada dia, mais escassas. Os
mecanismos de controle social impõem modelos de conduta que fazem com que as
pessoas não consigam se diferenciar daquilo que é exigido pelos padrões dominantes.
Horkheimer e Adorno (1973b) asseguram que só é indivíduo aquele que se diferencia a
si mesmo dos interesses e pontos de vista dos outros, aquele que se faz substância de si
mesmo e que estabelece como norma a autopreservação e o desenvolvimento próprio.
Entretanto, os autores destacam que mesmo esta autoconsciência da singularidade do
eu, que não basta para fazer, por si só, um indivíduo, é uma autoconsciência social.
39
Com efeito, a crença na independência radical do ser individual em relação ao todo nada
mais é, por sua vez, do que uma aparência. Horkheimer e Adorno (1973b) indicam que:
O indivíduo, num sentido amplo, é o contrário do ser natural, um
ser que, certamente, se emancipa e afasta das simples relações
naturais, que está desde o princípio referido à sociedade, de um
modo específico, que por isso mesmo, recolhe-se em seu próprio
ser. Se é certo que a chamada psicologia das massas se desdobra,
de fato, em processos psicológicos individuais, também se observa
o fenômeno inverso, quando o conteúdo e a forma de cada
indivíduo se devem à sociedade como estrutura dotada de leis
próprias (Horkheimer e Adorno, 1973b, p. 53).
Com o aumento do uso da técnica na indústria, a sociedade hodierna
desenvolveu um dinamismo social que obriga o indivíduo a lutar implacavelmente por
seus interesses de lucro, sem se preocupar com o bem da coletividade. Para Horkheimer
e Adorno (1973b), o meio ideal da individuação, a Arte, a Religião, a Ciência, retrai-se
como posse privada de alguns indivíduos. A sociedade, que estimulou o
desenvolvimento do indivíduo, desenvolve-se agora, ela própria, afastando de si o
indivíduo, a quem destronou.
Devemos enfatizar que foram transformações nas bases materiais da sociedade
que causaram transformações no pensamento. A racionalidade individualista foi
transformada em racionalidade tecnológica, que agora passa a valorizar a eficiência
padronizada. Ser eficiente é agir de acordo com o solicitado e é algo que coloca o
indivíduo em consonância com a sociedade, o que vai contra a racionalidade
individualista, que adotava como princípio para o fortalecimento do indivíduo a
resistência às imposições sociais. Aos indivíduos basta adaptarem-se sem reservas. Foi
em decorrência do progresso tecnológico que o comportamento humano foi revestido do
comportamento das máquinas. A interação com as máquinas requer certa atitude
40
intelectual, que se volta para a assimilação imediata do factual e causa a impotência
social do pensamento crítico.
Ao final, deve-se ressaltar que os elementos aqui discutidos são importantes para
a compreensão da relação existente entre determinadas condições sociais objetivas e a
expressão da racionalidade tecnológica presente em todas as esferas da vida. Esses
elementos servem para a investigação da relação existente entre a racionalidade
tecnológica e a primazia de determinadas teorias psicológicas no campo da educação.
Fica, então, evidenciado que a sociedade industrial é causa e consequência de
um padrão de pensamento que sustenta e repõe a ordem social. Também se pode
perceber que é necessário discutir as implicações dessa racionalidade tecnológica nos
indivíduos e nas mais importantes esferas da sociedade, com, por exemplo, a esfera da
produção do conhecimento – a ciência e a tecnologia.
1.3. CONTROLE SOCIAL, TECNOLOGIA E IDEOLOGIA DA
RACIONALIDADE TECNOLÓGICA
Neste tópico investiga-se o papel da tecnologia como um dos principais
mecanismos de controle da sociedade industrial contemporânea. Além disso, é
importante compreender o papel exercido pela ideologia da racionalidade tecnológica na
atual forma de administração social.
Na sociedade administrada, a tecnologia cumpre uma função ideológica
importante para a manutenção das atuais condições sociais. Os autores da teoria crítica
enfatizam que a função, a forma e o conteúdo da ideologia modificam-se
historicamente. Em especial, destacam a transformação da ideologia tal como Marx e
41
Engels a consideraram, a saber, ocultação entre essência e aparência, para a justificação
do existente.
Segundo Horkheimer e Adorno (1973c), a ideologia é justificação e pressupõe a
experiência de uma condição social que se tornou problemática, mas que deve ser
defendida. A ideologia, em sentido estrito, dá-se onde regem relações de poder que não
são intrinsecamente transparentes. Conforme as ideias de Horkheimer e Adorno:
A falsa consciência de hoje, socialmente condicionada, já não é
espírito, nem mesmo no sentido de uma cega e anônima
cristalização com base no processo social; pelo contrário, trata-se
de algo cientificamente adaptado à sociedade. Essa adaptação
realiza-se mediante os produtos da indústria cultural, como o
cinema, as revistas, os jornais ilustrados, rádio, televisão.
(Horkheimer e Adorno, 1973c, p. 200).
Na atualidade, boa parte das esferas da sociedade esforça-se em realizar uma
única tarefa: a manutenção da ordem vigente. Os processos sociais que, em outros
períodos históricos, pareciam ser capazes de promover uma possível transformação na
sociedade encontram-se reprimidos. Ao indivíduo, o ofício mais fácil parece ser aceitar
de forma imediata o que lhe é imposto de forma heterônoma. Aquele que ousar
discordar será objeto de censura, já que o adestramento para o conformismo já se
estendeu até as manifestações psíquicas mais sutis. Fica cada vez mais difícil aos
homens resistirem à adaptação às condições estabelecidas.
Sobre o entendimento do conceito de ideologia como justificação do existente,
vale destacar a sua relação com a tecnologia que foi intensificada com o
desenvolvimento do capitalismo monopolista.
Maia (2007), ao analisar o conceito de ideologia e sua relação com a tecnologia,
destaca que:
42
O conceito de ideologia como um conjunto de ideias ou
representações, as ideias da classe dominante, por exemplo, ou
como uma determinada modalidade de consciência social em
oposição à outras, tornou-se obsoleto, pois correspondia à forma
liberal do capitalismo (Maia, 2007, p. 115).
O liberalismo deu lugar ao capitalismo monopolista, o que acarretou
modificações no conteúdo da ideologia. Agora, ela também pode ser identificada como
um vasto conjunto de procedimentos técnicos de administração do psiquismo dos
sujeitos, que visa a reproduzir a aparência social. Assim, a ideologia converteu-se na
mera afirmação de que a realidade, como esta aparece, não poderia ser diferente (Maia,
2007). A reprodução da ordem social, agora, faz-se por meio da tecnologia, aplicada
com o fim de dominar os homens e a natureza.
De acordo com Maia (2007), o capitalismo tardio caracteriza-se pela
administração técnica das esferas de produção, distribuição e consumo de mercadorias.
Essa administração técnica se tornou tão abrangente que já não há lugar para o
desenvolvimento de outra forma de razão, que não seja a razão instrumental. Para o
autor:
Assim, na sociedade do capitalismo tardio, a tecnologia não quer
dizer somente determinado conjunto de técnicas, mas,
principalmente, a aplicação cada vez mais ampla e radical da ratio
instrumental a todas as esferas da vida, o que culmina numa
consciência tecnificada, que toma as questões morais e políticas
como questões que podem ser equacionadas e resolvidas
tecnicamente (Maia, 2007, p. 119).
Marcuse (1969) chama a atenção para um tipo especial de racionalidade técnica
ao descrever a situação do Estado e do indivíduo sob o nacional-socialismo. Mostra que
a organização do estado fascista realiza-se pela integração dos interesses do Estado com
os interesses da classe econômica dominante. Para tornar possível essa integração, o
Estado precisa se identificar diretamente com os interesses econômicos predominantes e
43
ordenar todas as relações sociais de acordo com suas necessidades. Na administração do
Estado, o nacional-socialismo desenvolveu um tipo peculiar de racionalidade como
instrumento de dominação de massa. Segundo Marcuse (1999):
Podemos chamá-la de racionalidade técnica porque tem origem no
processo tecnológico e daí é aplicado para ordenar todas as
relações humanas. Essa racionalidade opera de acordo com os
padrões de eficiência e precisão. Ao mesmo tempo, no entanto,
está dissociada de tudo que a liga às necessidades humanas e
desejos dos indivíduos; está inteiramente adaptada às exigências de
um aparato de dominação que tudo abrange. Os vassalos humanos
e seu trabalho burocraticamente organizado não passam de um
meio para um fim objetivo, que não é nada além da manutenção do
aparato em uma escala cada vez mais eficiente. O nacional-
socialismo transformou todas as relações pessoais e sociais nas
funções minuciosamente supervisionadas e controladas de tal
aparato (Marcuse, 1999, p. 118).
Marcuse (1999) destaca como o próprio aparato transformou-se em ideologia ao
discutir o papel da tecnologia na administração social, afirma que a independência de
pensamento, autonomia e direito à oposição política estão perdendo sua função crítica
básica numa sociedade que parece cada vez mais capaz de atender as necessidades dos
indivíduos através da forma pela qual está organizada. Tal sociedade pode,
justificadamente, exigir a aceitação de seus princípios e instituições e reduzir a oposição
à discussão e promoção de diretrizes alternativas dentro do statu quo. Os processos
tecnológicos de mecanização e padronização podem liberar energia individual para um
domínio de liberdade ainda desconhecido. O indivíduo seria libertado da imposição pelo
mundo do trabalho e pela imposição de necessidades e possibilidades alheias a ele,
então ficaria livre para exercer autonomia sobre sua vida. Contudo, o autor destaca que,
na realidade, o que opera é a tendência oposta. Em virtude do modo pelo qual organizou
a sua base tecnológica, a sociedade industrial contemporânea tende a se tornar totalitária
44
e a operar por meio da manipulação das necessidades e impedir, assim, o surgimento de
uma oposição eficaz ao todo.
Marcuse (1969) indica que, quanto mais racional, produtiva, técnica e total se
torna a administração repressiva da sociedade, tanto mais inimagináveis se tornam os
modos e os meios pelos quais os indivíduos administrados poderão romper a servidão.
O autor também mostra que as formas prevalecentes de controle social são tecnológicas;
na verdade, a estrutura e eficiência do aparato ajudam a manter a sujeição da população.
Ainda seguindo o pensamento do autor, é preciso prestar atenção para o
surgimento de um padrão de pensamento e comportamento unidimensionais, ou seja,
que repele as ideias, as aspirações e os objetivos que, por seu conteúdo, transcendem
esse universo estabelecido. Essa tendência pode ser relacionada com uma evolução no
método científico: o operacionalismo nas ciências físicas e o behaviorismo nas ciências
sociais. A característica comum é o modo como tratam os conceitos (o conceito é
sinônimo de um conjunto de operações correspondente). As implicações desse modo de
pensar são muito mais do que a mera restrição do sentido no qual compreendemos os
conceitos; mas significa modificação de grande alcance em todos os nossos hábitos de
pensar, pelo fato de não podermos mais usar como instrumentos de nosso pensamento
conceitos para os quais não possamos dar uma justificativa em termos de operações.
Muitos dos conceitos mais seriamente perturbadores da ordem estabelecida estão sendo
eliminados pela demonstração de que não se pode encontrar para eles justificativa
adequada em termos de operações. A sociedade barra todo tipo de operações e
comportamentos oposicionistas e, consequentemente, os conceitos a eles relativos são
considerados ilusórios ou sem sentido. Esse hábito de pensamento é característica de
uma sociedade que transforma o progresso científico e técnico em instrumento de
dominação e produto da ideologia da racionalidade tecnológica.
45
A racionalidade tecnológica revela seu caráter político ao se tornar o grande
veículo de melhor dominação, no qual sociedade e natureza, corpo e mente são
mantidas em um estado de permanente mobilização para a defesa desse universo.
Por fim, Marcuse (1999) enfatiza que as relações entre os homens são cada vez
mais mediadas pelo processo da máquina. O comportamento humano se reveste da
racionalidade desse processo, e esta racionalidade tem um conteúdo social definido.
Quanto mais racionalmente o indivíduo se comporta e quanto mais devotadamente se
ocupa de seu trabalho racionalizado, tanto mais sucumbe aos aspectos frustrantes dessa
racionalidade. O processo da máquina impõe aos homens os padrões do comportamento
mecânico, e o sistema de vida criado pela indústria moderna é da mais alta eficácia,
conveniência e eficiência. A razão, portanto, se torna uma atividade que perpetua esse
mundo, e, em consequência, a racionalidade está se transformando de força crítica em
uma força de ajuste e submissão. O autor referido conclui que várias influências
contribuíram para causar a impotência social do pensamento crítico, sendo a mais
importante entre elas o crescimento do aparato industrial e seu controle, que abrangeu
todas as esferas da vida. Todos os homens agem de forma igualmente racional, isto é, de
acordo com os padrões que asseguram o funcionamento do aparato e, portanto, a
manutenção de sua própria vida.
Do que se expôs, pode-se concluir que a tecnologia é um dos principais
mecanismos de controle responsáveis pela manutenção da ordem vigente e das
condições atuais da existência humana.
46
1.4. RELAÇÕES ENTRE CIÊNCIA E TECNOLOGIA
A ciência e a tecnologia, ao longo da história, sempre mantiveram uma relação.
No entanto, em um determinado momento histórico, essa relação se intensificou, de
forma que uma (a ciência) passou a submeter-se ao modo de operar da outra (a
tecnologia).
Carone (2003) menciona que foi Francis Bacon quem, no século XVII, declarou
e anunciou os tempos da servidão da ciência à tecnologia. Segundo a autora, ele foi o
primeiro filósofo a propor o método experimental para o estudo da natureza. Mais
afinado com os interesses da ciência moderna, propunha a descoberta das leis da
natureza por meio de um método experimental e a transformação técnica da natureza
por meio da aplicação de suas leis. A autora também faz referência ao fato de os
preceitos baconianos exercerem a função de administrar os sentidos, a memória e a
mente, para que as nossas faculdades cognoscitivas e o conhecimento já existente
fossem continuamente vigiados e ordenados de modo a garantir o sucesso da
investigação científica. Ainda conforme a interpretação de Carone (2003) sobre Bacon,
em primeiro lugar, é interessante notar que a “verdade” e o “verdadeiro” são termos
associados com “fértil”, “útil ao bem estar do homem”, “progresso material da vida
humana”. Em segundo lugar, “verdade” e “verdadeiro” ligam-se com o que “é conforme
os fatos”, com “os procedimentos metodológicos corretos”, com “os resultados
induzidos a partir dos dados”. Tal objetividade do conhecimento almejada por Bacon só
é conquistada à custa do sacrifício da subjetividade, do qual o método há de se
encarregar com eficiência. Em suma, para que a objetividade do conhecimento
científico seja máxima, a subjetividade do cientista precisa ser reduzida ao mínimo. A
subjetividade humana deve estar sob o controle do intelecto e, em última análise, do
47
método experimental. Como nos mostra Carone (2003), para Bacon, a principal
vantagem de sacrificarmos nossa natureza subjetiva em proveito do conhecimento do
mundo físico é a de que ciência é poder. Em síntese, poder de dominar a natureza e,
consequentemente, também dominar os homens. Para a autora, esse parece ser o ponto
crucial da teoria de Bacon: a ciência como o meio mais avantajado de construir um
império sobre a vida humana6. A técnica passa a subordinar a produção científica, por
ser ela a sua real finalidade. Conclui, então, Carone (2003) que a relação entre meios e
fins foi invertida, e a ciência passa a servir de meio para a finalidade técnica ser
cumprida. Invadida e submetida pela racionalidade técnica, a ciência se tornou, a partir
do século XVII, um poder sobre os homens e não necessariamente a favor dos homens.
Com isso, a era do capital ganhou com a ciência em função da técnica uma aliada
indispensável. A tecnologia, por sua vez, tem servido para aumentar a acumulação
capitalista e não para desalienar o trabalhador, que continua subordinado aos interesses
da produção econômica. Pode-se dizer, então, que não há uma ética para a ciência
subordinada à técnica, mas apenas imperativos: o de continuar produzindo um saber
para o domínio da natureza; o de servir para o aumento do capital; o de suprir
tecnologicamente as guerras; o de inventar técnicas (inclusive psicológicas), cada vez
mais sofisticadas, a serviço da engenharia social e da submissão ordenada dos homens
(Carone, 2003).
No que diz respeito às reformulações nas bases científicas e ao modo de operar
da ciência, Horkheimer (1984) assevera que as bases das ciências da natureza da época
moderna originaram-se no Iluminismo. Desse momento em diante, à ciência cabe
estabelecer, com a ajuda de experiências sistematizadas, as regras para dominar o mais
6 A invenção da pólvora e da agulha de marés mostram como a arte da navegação levou os europeus a
conquistar novas terras e povos, e a pólvora a aumentar seu poderio militar.
48
amplamente possível a natureza. Na nova ciência do Renascimento, surge a
possibilidade de leis naturais, e com ela a possibilidade do aumento sobre o domínio da
natureza. Horkheimer (1984) também enfatiza que na sociedade burguesa a ciência está
indissoluvelmente ligada ao desenvolvimento técnico e industrial.
Para Horkheimer e Adorno (1973), com o progresso e o aperfeiçoamento das
ciências naturais, nas quais o ideal de leis determináveis com rigorosa exatidão assume
novas formas, apresentou-se a exigência de um modelo teórico de sociedade que
estivesse dotado de idênticas características de exatidão. A exatidão rigorosa da
comprovação passou a ter mais valor do que uma verdade absoluta ou sociedade justa.
A ciência, que também traz condições para a liberdade, nos dias atuais, em vez
de contribuir para a libertação dos homens, se desenvolve para manter e perpetuar as
condições existentes servindo à tecnologia.
De acordo com Horkheimer e Adorno (1985, p. 19), “o esclarecimento tem
perseguido sempre o objetivo de livrar os homens do medo e investi-los na posição de
senhores”. Segundo esses autores, em um determinado momento histórico, o
conhecimento passou a ser sinônimo de poder. Dessa perspectiva, foi adotado o critério
da calculabilidade como único aceitável para a produção do conhecimento. Aquilo que
não se reduz a números torna-se suspeito. O esclarecimento possibilitou que o poder
fosse reconhecido como o princípio de todas as relações entre os homens e destes com a
natureza, e o preço que os homens pagam pelo aumento de seu poder é a alienação
daquilo sobre o que exercem poder. O esclarecimento comporta-se com as coisas na
medida em que pode fazê-las. Para se fazer valer, o esclarecimento afina-se com a
coerção social, pois se, de um lado, está o poder, do outro, está a obediência
(Horkheimer; Adorno, 1985). A ciência reflete essa hierarquia e a coerção. Ainda,
segundo o pensamento dos autores, com o esclarecimento, o procedimento matemático
49
tornou-se o modelo de pensamento dominante; a matemática foi confundida com o
pensamento. “O pensar reifica-se em um processo automático e autônomo emulando a
máquina que ele próprio [indivíduo] produz para que ela possa finalmente substituí-lo”
(Horkheimer; Adorno, 1985, p. 37).
Os autores da teoria crítica – em especial, Theodor Adorno, Max Horkheimer e
Herbert Marcuse – chamam a atenção para um intenso desenvolvimento da tecnologia
na sociedade contemporânea. Esse desenvolvimento da tecnologia deve-se
principalmente ao fortalecimento do sistema capitalista de produção que, tal como
exposto por Karl Marx, utiliza a ciência como força produtiva, interessado
primordialmente no aumento da produção e no controle social – que ajuda a manter os
indivíduos alienados e “satisfeitos” com a organização social vigente. Com isso, a
ciência que anteriormente mantinha o potencial para a reflexão, a visão de conjunto, a
dúvida sobre a verdade dos fatos, a crítica e a transformação social, passou,
predominantemente, a ser deliberadamente aplicada ao sistema de produção de
mercadorias com o objetivo de aumentar sua eficiência e em consequência o lucro e o
poder daqueles que mantêm uma posição privilegiada em tal aparato. A aplicação
consciente da ciência e o seu desenvolvimento para atingir objetivos práticos e pré-
programados, transformaram-na em tecnologia. Na atualidade, verifica-se, de um lado,
uma grande presença e desenvolvimento da tecnologia em todas as esferas da vida
(inclusive a da produção de conhecimento) e, de outro, um enfraquecimento daquilo que
podemos chamar de ciência “pura” ou “verdadeira”. A produção de conhecimento a
partir de uma perspectiva mais tecnológica do que científica pode ser entendida como a
expressão de uma tendência presente na sociedade contemporânea que traz como
consequência a hipostasia das atuais relações sociais e uma paralisação da crítica e do
50
pensamento reflexivo capaz de questionar e apresentar possibilidades de superação das
atuais condições de vida.
No quadro abaixo, destacam-se algumas características atribuídas à ciência e à
tecnologia, que servem de referência para a classificação das teorias psicológicas
presentes no campo da educação, como tecnologia ou ciência.
Quadro 1 – Concepções de Ciência e Tecnologia
Concepções
Autor CIÊNCIA TECNOLOGIA
Herbert
Marcuse
- Razão = poder subversivo, o “poder negativo”; julga a
realidade em termos que visualizam sua subversão; Abstração = desfaz os fatos; relaciona os fatos com os fatores que o
fizeram; Não são objetivados propósitos práticos; Ciência pura
não é ciência aplicada.
- conceitos se tornam instrumentos de produção e controle; regras do
pensamento ajustadas às regras do controle e da dominação; os negócios devem prosseguir e as alternativas são utópicas; ciência pragmática e
tecnológica; falsa consciência; corresponde à realidade em questão.
Max
Horkheimer
- Criticar a realidade; Refletir sobre significado dos fatos e sua
relação com a verdade; princípio intelectual; pode ir além do
método de experimentação; crítica e negativa; contra a ideia da absoluta validade dos fatos.
- Aplicação da ciência; Fé exclusiva nas matemáticas; Dominar a
realidade; Funcionamento maquinal da pesquisa (localização,
verificação e classificação dos fatos); adaptação às exigências da vida prática; deduzida de procedimentos empíricos; Palavras têm apenas
função; métodos quantitativos (ficam só na superfície da realidade);
Teoria é reduzida a um simples instrumento
Theodor
Adorno
- dialética = movimento do objeto é contraditório; parte da
sociedade e não de opiniões ou da autocompreensão dos
sujeitos; objetividade da estrutura é o “a priori” da razão subjetiva cognoscente; método não é independente do objeto;
empiria conduz à totalidade; intervenção da teoria (para revelar
a tendência oculta)
- reprodução da ordem social; Razão Instrumental; conhecimentos que
permitem a ampliação da dominação dos homens sobre a natureza e
sobre si; tem potencial para modificar as relações sociais; aplicação cada vez mais ampla e radical da ratio instrumental a todas as esferas da vida.
Karl Marx - Rotina empírica; crítica e revolucionária; fenômeno externo é
o ponto de partida; não existem leis abstratas; processo social é
histórico.
- Aplicações da ciência conscientemente planejadas e sistematicamente
especializadas segundo efeito útil requerido; ciência para servir ao
capital (força produtiva independente de trabalho); conhecimento = instrumento.
Fonte: Adorno (1999); Adorno e Horkheimer (1985); Horkheimer (2007) e Marx (1987)
A partir dessas concepções de ciência e tecnologia de Adorno (1996), Adorno e
Horkheimer (1985), Horkheimer (2007) e Marx (1987) serão extraídos os parâmetros
para a análise das teses de doutorado selecionadas com o intento de ilustrar a psicologia
como tecnologia e como ciência na educação.
51
2. A PSICOLOGIA NO CAMPO DA EDUCAÇÃO
Neste capítulo investiga-se a relação da psicologia com a educação com o intuito
de estabelecer uma compreensão sobre as raízes históricas e as principais influências
que sustentam essa relação. Com isso, apresentam-se os elementos históricos que nos
ajudam a compreender o desenvolvimento da psicologia no campo da educação.
Primeiramente, a partir de um levantamento histórico sobre o desenvolvimento da
Psicologia Escolar, são apontadas as principais escolas de pensamento e as correntes
teóricas que marcam forte presença nessa área do conhecimento desde sua origem.
Refletir sobre o desenvolvimento histórico da relação estabelecida entre Psicologia e
Educação mostra que grande parte dos atuais questionamentos sobre esse vínculo já se
faziam presentes na história da psicologia. Nessa primeira parte deste capítulo, também
se procura chamar a atenção para a primazia das teorias desenvolvimentistas e
comportamentais na relação estabelecida entre a Psicologia e a Educação. Além disso,
enfatiza-se a ausência da Psicologia Social no campo da educação, bem como as
implicações de se negligenciar os seus aspectos sociais e históricos.
2.1. AS DEFINIÇÕES DA PSICOLOGIA NO CAMPO DA EDUCAÇÃO
Quando empreendemos uma análise do desenvolvimento da Psicologia da
Educação, deparamo-nos com a falta de uma definição quanto ao seu objeto e campo de
abrangência. Os manuais de Psicologia da Educação introduzem, quase sempre, uma
discussão inicial que tem o intuito de apresentar as definições mais comumente
encontradas. Podemos mencionar a definição de Mouly (1984), que indica que a
52
psicologia educacional lida com a aplicação de recursos da psicologia aos problemas
enfrentados pelo professor em sala de aula.
Kelly (1969) descreve essa área do conhecimento como aquela que tem a
finalidade de aplicar o conhecimento científico da personalidade humana ao ensino, ou
seja, à motivação, ao controle e à avaliação da aprendizagem.
De acordo com Piletti (1984), a Psicologia da Educação intenta utilizar as
informações que as pesquisas psicológicas oferecem sobre o comportamento humano
para tornar mais eficiente o processo de aprendizagem.
É mister percebemos que tais definições se caracterizam por uma concepção
primordialmente mecanicista de psicologia, de educação e de aprendizagem, na medida
em que dão destaque ao controle, à eficiência e à avaliação como o objetivo final da
Psicologia da Educação.
Também é comum encontrarmos definições que delimitam essa área do
conhecimento como uma ciência aplicada, sem, porém, nenhuma referência à sua
contextualização. Essas definições podem ser exemplificadas a partir da explicação de
Marques (1980, p.3), que aponta que:
A Psicologia Educacional é o campo do conhecimento que
endereça seus estudos e suas metas para o pleno desenvolvimento
do ser humano, através de suas experiências e aprendizagens.
Assim ela se dimensiona na abrangência de três áreas que lhe dão
suporte teórico: a) psicologia do desenvolvimento; b) psicologia do
ensino aprendizagem; c) psicologia social, inter-relações pessoais.
Segundo Witter (1980, p.24):
A Psicologia Educacional é aquele ramo da psicologia que se apoia
em outros ramos, notadamente na Psicologia da Aprendizagem e
do Desenvolvimento, em busca de dados que lhe permitem
delimitar, estruturar e investigar sua própria área de interesse.
53
Barbosa e Souza (2012) realizaram uma pesquisa com o objetivo de investigar a
constituição e consolidação do campo de estudo e atuação em Psicologia Educacional e
Escolar no Brasil. As autoras sugerem um panorama da história da Psicologia
Educacional e Escolar brasileira que pode ser dividido em períodos significativos para
esse campo de conhecimento. Esses períodos correspondem às seguintes etapas: 1)
Colonização, saberes psicológicos e educação (1500-1906); 2) A psicologia em outros
campos de conhecimento (1906-1930); 3) Desenvolvimentismo – a Escola Nova e os
psicologistas na educação (1930-1962); 4) A Psicologia Educacional e a Psicologia do
Escolar (1962-1981); 5) O período da crítica (1981-1990); 6) A Psicologia Educacional
e Escolar e a reconstrução (1990-2000); 7) A virada do século: novos rumos? (a partir
de 2000).
A partir dessa divisão, são analisadas as características específicas de cada um
dos períodos, construindo um percurso pelo qual passou a Psicologia Educacional e
Escolar no Brasil ao longo dos anos. Com isso, podemos perceber que a psicologia, em
sua relação com a educação, passou por várias transformações, sendo um conhecimento
e uma prática que ora esteve a serviço de interesses conservadores e capitalistas, ora
contribuiu para as reflexões emancipatórias.
Para Barbosa e Souza (2012), as diferentes formas de nomenclaturas que se
referem à relação entre psicologia e educação dizem respeito a pressupostos teóricos,
práticos, metodológicos e ideológicos que precisam ser compreendidos não apenas
como meras diferenças de nomeação. Ainda segundo as autoras, esses termos e
definições têm um sentido histórico, uma vez que essas diferenciações estão
relacionadas à definição desse campo em termos de objetos de interesse, finalidades e
métodos de investigação, que, por sua vez, estão relacionados à concepção de homem,
54
de mundo, de sociedade, de educação e de escola, que também foram se modificando ao
longo do tempo.
Antunes (2007) assevera que:
A Psicologia Educacional pode ser considerada como uma subárea
da psicologia, o que pressupõe esta última como área do
conhecimento. Entende-se área do conhecimento como corpus
sistemático e organizado de saberes produzidos de acordo com
procedimentos definidos, referentes a determinados fenômenos ou
conjunto de fenômenos constituintes da realidade, fundamentado
em concepções ontológicas, epistemológicas, metodológicas e
éticas determinadas. Faz-se necessário, porém, considerar a
diversidade de concepções, abordagens e sistemas teóricos que
constituem as várias produções de conhecimento, particularmente
no âmbito das ciências humanas, das quais a psicologia faz parte.
Assim, a Psicologia da Educação pode ser entendida como subárea
de conhecimento que tem como vocação a produção de saberes
relativos ao fenômeno psicológico constituinte do processo
educativo (Antunes, 2007, p. 163).
Para Antunes (2007), a Psicologia Escolar define-se pelo âmbito profissional e
refere-se a um campo de ação determinado, isto é, a escola e as relações que aí se
estabelecem. No entanto, é importante destacar que:
A Psicologia Educacional e Psicologia Escolar são intrinsecamente
relacionadas, mas não são idênticas, nem podem reduzir-se uma à
outra, guardando cada qual sua autonomia relativa. A primeira é
uma área de conhecimento (ou subárea) e tem por finalidade
produzir saberes sobre o fenômeno psicológico no processo
educativo. A outra se constitui como campo de atuação
profissional, realizando intervenções no espaço escolar ou a ele
relacionado, tendo como foco o fenômeno psicológico,
fundamentada em saberes produzidos, não só, mas principalmente,
pela subárea da psicologia, a psicologia da educação (Antunes,
2007, p. 165).
Barbosa (2012) comenta as definições de Antunes (2007), chamando a atenção
para a cisão clássica entre teoria e prática, que foi historicamente constituída na
Psicologia e também na Psicologia Educacional e Escolar. Barbosa (2012) também
enfatiza que essa divisão que mantém a ideia de que a Psicologia Educacional fica a
55
cargo de responder pela teorização e pelas pesquisas, e a Psicologia Escolar pela prática,
é muito disseminada por alguns teóricos e profissionais. Contudo, a partir de um olhar
histórico, é possível perceber que a expressão Psicologia Educacional, durante muito
tempo no Brasil, reunia os dois aspectos – o teórico e o prático. Ainda de acordo com a
mesma autora (2012), no Brasil o campo da Psicologia Educacional e Escolar se
consolidou concomitantemente à Psicologia propriamente dita; e especialmente no que
tange à aplicação prática dos conhecimentos psicológicos, o campo educativo foi um
dos primeiros.
Para Antunes (2007), a Psicologia Educacional e Escolar constituíram-se em
dois pilares sob o qual a Psicologia se erigiu no seu processo de autonomização e muitas
práticas iniciais da Psicologia principiaram por meio de sua relação com a Educação. De
outra parte, Massimi (1984 e 1990) e Massimi et al. (1987) asseveram que no Brasil,
desde a chegada dos jesuítas e do projeto de Educação no país, pode-se verificar o uso
de conhecimentos, saberes e ideias psicológicas em interação com os processos
educativos. Segundo Antunes (2003), no período colonial, tinha-se como objetivo
principal a educação de crianças de modo a “domá-las” e “moldá-las” de acordo dos
propósitos do adulto. Dessa forma, inicia-se o uso de conhecimentos psicológicos com
fins educativos, especialmente de cunho punitivo, correcional ou adaptacionista. No
entanto, Barbosa (2012) afirma que só podemos falar em uma área chamada Psicologia
Educacional a partir da autonomização da Psicologia em fins do século XIX e início do
século XX. Nesses primórdios, a Psicologia Educacional tinha como foco de interesse o
conhecimento do desenvolvimento infantil e as questões relacionadas com as crianças
ditas “anormais”. Também se observa a presença da chamada Pedagogia Terapêutica e
da Higiene Escolar, uma vez que eram enfatizados os métodos de intervenção médico-
curativos e clínicos para resolver os chamados “problemas da criança”. Essas
56
referências iniciais da Psicologia Educacional tinham relação com a crescente onda do
movimento higienista, que se tornou expressivo no país até meados do século XX.
Nessa época, a Psicologia Educacional utilizava trabalhos empíricos realizados em
Laboratórios de Psicologia relacionados ao movimento psicométrico e ao higienista e
estava sob a influência da Psicologia Infantil.
As investigações de Barbosa (2012) apontam que em algumas obras dos anos
1920 e 1930, encontram-se as nomeações Biologia Educacional e Biotipologia
Educacional, que traziam conhecimentos do campo biológico e também psicológico.
Essas denominações indicam a relação inicial da Psicologia com a pesquisa em
Fisiologia e Biologia. Nesse momento começa a se estabelecer a grande influência do
conhecimento biológico e fisiológico e do campo médico, que trouxeram a
“biologização” dos fenômenos escolares.
Para Barbosa (2012), pelo fato de naquela época ainda não existir a Psicologia
como ciência e profissão, a Psicologia e também a Psicologia Educacional ainda
estavam se constituindo de forma a tomar emprestadas as produções que eram
realizadas em outros campos do saber, em especial, da Biologia e da Medicina. A autora
também enfatiza a ligação da Psicologia Educacional e Escolar com a docência nas
chamadas escolas normais e cursos de formações de professores. A Psicologia
Educacional caracterizou-se, então, como ensino de Psicologia para futuros educadores,
tendo a finalidade de formação e utilização de investigação e produção de saberes
oriundos dos laboratórios, com vistas à compreensão dos processos educativos. A autora
destaca ainda a forte presença da Psicanálise a partir dos anos 1940 e também do
pensamento biologicista medicalizante que se traduzia, à época, no movimento
higienista.
Nas palavras da autora:
57
A Psicologia Educacional – teórica e prática – tinha como objetivo
principal diagnosticar as crianças no interior da escola quanto a sua
‘normalidade’ ou ‘anormalidade’, e, baseada nos experimentos e
testagens, garantia-se a divisão em classes ou escolas especiais
para atendimento de suas ‘necessidades especiais’ se fosse o caso.
Entra em cena a ideia de normatização que se acresce à de
adaptação e atendimento das “anormalidades” por meio de
trabalhos terapêuticos garantidos por meio da Higiene Mental
Escolar (Barbosa, 2012, p. 168).
Desse modo, destaca-se que a Psicologia veio para contribuir com a finalidade
‘ajustatória’, consolidando a marca da Psicologia do ajustamento e clínico-médica.
De acordo com Yazlle (1997):
Os primeiros trabalhos da Psicologia no Brasil foram
desenvolvidos por profissionais da medicina que, oriundos de uma
elite econômica, puderam complementar sua formação intelectual
junto a centros de cultura europeus. Assim, a erudição burguesa,
humanista e academicista aí veiculada conduziam ao estudo dos
fenômenos psicológicos sob a ótica positivista, enfatizando a
observação direta e a possibilidade de experimentação (Yazlle,
1997, p. 21).
Yazlle (1997) também menciona a influência do escolanovismo, que se baseava
na ideia liberal de mito de igualdade de oportunidades que a escola pode oferecer,
negando as diferenças de classe dadas pela constituição sociopolítica do capitalismo. O
movimento da Escola Nova encontrou na Psicologia, através dos testes psicológicos e
conhecimentos sobre a inteligência, maturidade e prontidão para a aprendizagem,
explicações para as diferenças individuais que culpabilizavam o sujeito pela sua
condição e ocultavam as desigualdades sociais.
Barbosa (2012) destaca que, nesse contexto, a Psicologia tinha como foco
analisar o processo de desenvolvimento infantil, e seu interesse era constituir-se como
58
campo que aliaria esses conhecimentos no contexto educacional de forma
adaptacionista. Para a autora:
Assim, o objeto de interesse primordial passava a ser a criança no
contexto educacional, e a finalidade, compreender suas
características, seu processo de desenvolvimento, utilizando para
isso investigações agora não apenas psicométricas, mas também
com foco nos estudos das influências familiares e contextuais
(Barbosa, 2012, p. 169).
A autora afirma que a influência da Psicanálise foi um exemplo da mudança de
foco do pensamento biologicista e puramente clínico-médico para um olhar direcionado
às configurações familiares. No entanto, ainda se fazia presente o olhar medicalizante e
da ideologia liberal, além da influência do movimento de Higiene Mental. Esse tipo de
pensamento também se inseriu no que depois passou a se designar “psicologia do
escolar”, que representava a ênfase no olhar para o escolar, ressaltando a análise
individual dos fenômenos escolares.
Barbosa (2012) aponta que nos anos 1960 e 1970, podemos dizer que essa
psicologia com foco na criança problema que não aprende foi a tônica do momento.
Ainda se fazia presente a marca do modelo clínico-médico, e buscava-se cada vez mais
a investigação dos processos anormais, cuja base é a psicologia do ajustamento. Assim,
para o tratamento dos anormais surgem os serviços de Higiene Mental Escolar, que
tinham como objeto a investigação e o tratamento dos denominados anormais. Nesse
contexto, o objeto de interesse se desloca para o indivíduo que apresenta algum tipo de
desvio daqueles considerados normais. A finalidade da Psicologia Educacional é então
constituída com base na identificação e discriminação desses diferentes, a partir dos
instrumentos psicométricos e avaliativos em moda no período. Além disso, as
nomeações Psicotécnica e Psicologia Aplicada indicavam a ênfase no campo prático da
Psicologia.
59
Ainda conforme as investigações de Barbosa (2012), a partir da regulamentação
da profissão de psicólogo (Lei nr. 4.119, de 27 de agosto de 1962), usam-se mais termos
relacionados à Psicologia Aplicada assim como se perpetuam as terminologias ligadas
ao tratamento dos anormais e inicia-se o uso da nomenclatura “Psicologia Escolar”.
Mantém-se ainda a primazia do interesse na criança que não aprende no contexto
escolar e nos chamados anormais e crianças-problema, embora as explicações sobre o
não aprendizado na escola mudem de foco. Com finalidades ajustatórias, a teoria da
carência cultural, nascida nos Estados Unidos como forma de explicação das diferenças
individuais entre as minorias pobres, negras e latinas no país, passa a ser amplamente
divulgada em nosso país.
Como diz Yazlle (1997), a psicologia passa a minimizar os fatores biológicos
como explicação dos comportamentos “do escolar”, e inicia-se um discurso sobre os
fatores ambientais e socioeconômicos como produtores de “deficits comportamentais”.
Barbosa (2012) enfatiza que, nos anos 1980, muitos teóricos passam a criticar o foco na
criança, o olhar que enfatizava o desenvolvimento individual e a utilização de
instrumental psicométrico, psicanalítico ou a teoria da carência cultural. Para a autora, a
publicação da tese de doutorado de Maria Helena Souza Patto intitulada “Psicologia e
Ideologia, reflexões sobre a Psicologia Escolar” foi um divisor de águas para a
Psicologia Educacional e Escolar no país, dada sua crítica ter levado a pensar em outros
rumos para a área. Conforme a exposição da autora:
A partir da crítica empreendida nessa obra e também em outras
posteriores, observa-se a mudança no que se refere ao objeto de
interesse, às proposições da finalidade e também aos métodos e
técnicas de atuação nesse contexto. Cresce a utilização da
nomenclatura Psicologia Escolar com vista a se diferenciar da
Psicologia Educacional agora entendida como tradicional e
representante de todo o pensamento anterior de cunho ajustatório,
adaptacionista, discriminatório e que ora assumiu feições
biologicistas, medicalizantes, ora defendeu teorias como aquelas
60
oriundas do pensamento higienista e da carência cultural (Barbosa,
2012, p. 170).
Barbosa (2012, p. 170) também considera que:
A chamada Psicologia Escolar, atualmente denominada como
Psicologia Escolar Crítica, tem como prerrogativa outras bases de
sustentação teórica e metodológica e se caracteriza por propor um
olhar para o processo de escolarização e para o contexto
sociopolítico-cultural em que estão inseridos os processos
educativos. Nessa visão, tem-se como objeto de interesse a
investigação e intervenção nos contextos educacionais e processos
de escolarização. Compreende-se que o “não aprender” está
relacionado a toda uma produção do fracasso escolar, cujas origens
se referem a uma multiplicidade de fatores intervenientes,
incluindo as políticas públicas educacionais, a formação docente, o
material didático, a organização do espaço escolar, entre outros.
Muitas vezes, esse “não aprender” é materializado/corporificado
sob a forma de uma queixa escolar sobre aquele indivíduo “que
não aprende”. Essa queixa chega ao psicólogo que deve, a partir de
então, atuar de forma diferente da anterior, que tinha na investiga-
ção psicométrica seu maior instrumental de trabalho. Nessa linha
de pensamento, a função do psicólogo escolar é, de modo crítico,
buscar ir às origens e raízes do processo de escolarização,
compreender suas diferentes facetas, incluir em seu trabalho uma
atuação junto ao aprendiz, aos docentes, à família, à escola, à
Educação como um todo e à sociedade em que está inserida.
Por outro lado, Barbosa (2012) considera que, mesmo que haja uma
identificação com esse novo pensamento, ainda encontram-se trabalhos de Psicologia
Educacional e Escolar que expressam a influência do modelo clínico de atendimento,
cujo foco ainda é individualizante (sobre a “criança que não aprende”). Um exemplo é o
crescimento da chamada Psicopedagogia que, em termos gerais, revive o movimento
psicanalítico e clínico-médico de atenção à criança no contexto educacional e sua
família. Também a onda medicalizante tem possibilitado a entrada de diagnósticos
médicos para explicações de fenômenos no campo educacional, retomando a visão
biologicista.
61
Por fim, Barbosa (2012) pondera que, a partir dos anos 2000, cresceram
vertiginosamente trabalhos de atendimento clínico às crianças, assim como o
encaminhamento para diagnosticá-las e medicá-las a partir de “supostos” transtornos
neurológicos. A medicalização e patologização têm sido cada vez mais frequentes no
discurso educacional. Em conclusão, é possível afirmar que, ao longo do tempo, foram
muitos os objetos de estudo, finalidades, métodos e técnicas de investigação e
intervenção no campo de conhecimento da Psicologia Educacional e Escolar. Essas
modificações ocorreram também devido à mudança acerca da visão de homem, de
mundo, de educação, escola e sociedade.
2.1.1. A RELAÇÃO ENTRE A PSICOLOGIA E O DESENVOLVIMENTO DA
PSICOLOGIA ESCOLAR E EDUCACIONAL
O desenvolvimento da Psicologia Escolar e Educacional tem uma íntima relação
com o desenvolvimento da própria Psicologia. De acordo com Antunes (2008), a
natureza dessa relação se expressa, pelo menos, em duas dimensões: a psicologia
educacional como um dos fundamentos científicos da educação e da prática pedagógica
e a psicologia escolar como modalidade de atuação profissional que tem no processo de
escolarização seu campo de ação, com foco na escola e nas relações que aí se
estabelecem. Conforme a autora, em última análise, pode-se afirmar que a relação entre
psicologia e educação, sobretudo em suas mediações com as teorias de conhecimento, é
algo que acompanha a própria história do pensamento humano e constitui-se como
complexo e extenso campo de estudo.
Para Antunes (2008), o entendimento da relação entre Psicologia e Psicologia
Educacional exige a explicitação de alguns conceitos presentes no termo Psicologia
Escolar e Educacional. Segundo a autora, a educação é entendida como prática social
62
humanizadora, intencional, cuja finalidade é transmitir a cultura construída
historicamente pela humanidade. A historicidade e a sociabilidade são constitutivas do
ser humano; a educação é, nesse processo, determinada e determinante. Antunes (2008)
aponta que, sob essa perspectiva, a escola, tal como nós a concebemos, tem como
finalidade promover a universalização do acesso aos bens culturais produzidos pela
humanidade, criando condições para a aprendizagem e para o desenvolvimento de todos
os membros da sociedade. Segundo a autora, podemos entender que:
A Psicologia Educacional pode ser considerada como uma subárea
da psicologia, o que pressupõe esta última como área de
conhecimento. Entende-se área de conhecimento como corpus
sistemático e organizado de saberes produzidos de acordo com
procedimentos definidos, referentes a determinados fenômenos ou
conjunto de fenômenos constituintes da realidade, fundamentado
em concepções ontológicas, epistemológicas, metodológicas e
éticas determinadas (...). A Psicologia Escolar, diferentemente,
define-se pelo âmbito profissional e refere-se a um campo de ação
determinado, isto é, o processo de escolarização, tendo por objeto a
escola e as relações que aí se estabelecem; fundamenta sua atuação
nos conhecimentos produzidos pela psicologia da educação, por
outras subáreas da psicologia e por outras áreas de conhecimento.
(Antunes, 2008, p. 470).
Antunes (2008), ao investigar o desenvolvimento da Psicologia Educacional e
Escolar, assevera que os anos finais do século XIX e os primeiros anos do século
seguinte trazem mudanças profundas na sociedade brasileira: fortalecimento do
pensamento liberal; busca da “modernidade”; e luta contra a hegemonia do modelo
agrário-exportador na direção ao processo de industrialização. Essas novas ideias
traziam em seu bojo um novo projeto de sociedade, que exigia uma transformação
radical da estrutura e da superestrutura social, para a qual seria necessário um novo
homem, cabendo à educação responsabilizar-se por sua formação. Nesse contexto, o
debate sobre a educação tomou vulto, com a defesa da difusão da escolaridade para a
massa da população e uma maior sistematização das ideias pedagógicas, com crescente
63
influência dos princípios da Escola Nova. Para a autora, foi nesse quadro que ocorreu,
paulatinamente, a conquista de autonomia da psicologia como área específica de
conhecimento no Brasil, deixando de ser produzida no interior de outras áreas do saber.
Assim, percebe-se uma interdependência entre psicologia e educação, sobretudo pela
via da pedagogia, a partir da articulação entre saberes teóricos e prática pedagógica.
Pode-se afirmar que o processo pelo qual a psicologia conquistou sua autonomia como
área de saber e o incremento do debate educacional e pedagógico nas primeiras décadas
do século XX estão intimamente relacionados, de tal maneira que é possível afirmar que
psicologia e educação são, historicamente, no Brasil, mutuamente constituintes uma da
outra.
Antunes (2008) destaca que a década de 1930 caracteriza-se pela consolidação
da psicologia no Brasil e tem como base a estreita relação estabelecida entre essa área e
a educação. Pode-se dizer que a Educação continuou sendo a base para o
desenvolvimento da psicologia, assim como esta permaneceu como principal
fundamento para a educação. Concomitantemente, o ensino nas Escolas Normais e nos
Cursos de Pedagogia continuavam dando à Psicologia espaço privilegiado em seus
currículos.
Segundo os apontamentos de Antunes (2008, p. 472):
Nesse contexto, começam a se diferenciar, ainda que de forma não
sistemática e formal, a psicologia educacional, como conjunto de
saberes que pretende explicar e subsidiar a prática pedagógica,
sendo, portanto, de domínio necessário para todos os educadores, e
a psicologia escolar, como campo de atuação de profissionais da
psicologia que atuariam no âmbito da escola, desempenhando uma
função especifica, alicerçada na psicologia e que se caracterizou
inicialmente por adotar o modelo clínico de intervenção.
A autora também destaca que:
64
Embora contradições possam ser apontadas, revelando produções
teóricas e práticas afinadas com a construção de uma escola
comprometida com a aprendizagem e o desenvolvimento de seus
alunos, particularmente aqueles oriundos das camadas populares, o
papel que a psicologia desempenhou na educação tornou-se objeto
de crítica. A utilização e a interpretação indiscriminadas e
aligeiradas de teorias e técnicas psicológicas, como os testes
(principalmente os de nível mental e de prontidão); a
responsabilização da criança e de sua família, em nome de
problemas ditos de “ordem emocional”, para justificar o
desempenho do aluno na escola e a redução dos processos
pedagógicos aos fatores de natureza psicológica colaboraram para
interpretações e práticas no mínimo equivocadas, desprezando o
processo educativo como totalidade multideterminada, relegando a
segundo plano, ou omitindo, fatores de natureza histórica, social,
cultural, política, econômica e, sobretudo, pedagógica na
determinação do processo educativo.
Antunes (2008) indica que esse processo culmina, em 1962, com a
regulamentação da profissão de psicólogo e o estabelecimento de cursos específicos
para sua formação. As ações desenvolvidas no período anterior deram as bases para os
campos tradicionais de atuação da psicologia: educação, clínica e trabalho. Ainda
conforme a autora, na década de 1970, criticava-se a utilização dos testes e a
interpretação de seus resultados, que atribuíam ao aluno a determinação de seus
“problemas”, desconsiderando as condições pedagógicas. Uma das consequências
apontadas por essas críticas era a desconsideração dos determinantes de natureza social,
cultural, econômica e, sobretudo, pedagógica; daí falar-se em reducionismo.
Inicia-se, então, uma crítica radical à Psicologia Escolar e Educacional. Para
Antunes (2008, p. 473):
De um lado, criticava-se a já apontada hipertrofia da psicologia na
educação e o reducionismo dos fatores educacionais e pedagógicos
às interpretações psicologizantes. Por outro lado, enfocando mais
especificamente a prática da psicologia escolar e aprofundando a
crítica a seu modo de ação, avançavam para a demonstração de que
o enquadramento clínico terapêutico baseava-se num modelo
médico, estranho às determinações pedagógicas, que tendia a
patologizar e individualizar o processo educativo, distanciando-se
da compreensão efetiva dos determinantes desse processo e
desconsiderando ações então denominadas preventivas, que
65
deveriam voltar-se para as condições mais propriamente
pedagógicas, de forma a atuar mais coletivamente, com base
naquilo que hoje seria denominado de interdisciplinaridade, com os
demais profissionais da educação e da escola.
Antunes (2008) pondera que, nesse sentido, a superação dessa situação exigia
não somente a crítica à hipertrofia da psicologia na educação, ao reducionismo, às
interpretações aligeiradas e banalizadas, às ações fundadas num modelo estranho à
educação, como o modelo médico, e à culpabilização da criança e de sua família, mas
também a restituição de seu núcleo de bom senso.
Por fim, a autora considera que é necessário discutir as possibilidades e limites
da Psicologia Escolar e Educacional na construção de políticas públicas de educação
comprometidas socialmente com as classes populares. Daí, a necessidade de superação
das práticas tradicionais do psicólogo escolar, muitas vezes pautadas ainda numa
perspectiva, nem sempre consciente ou assumida, de ação clínico terapêutica.
De forma conclusiva, a autora aponta a necessidade da afirmação de uma
psicologia escolar comprometida radicalmente com a educação das classes populares,
que supere o modelo clínico-terapêutico disfarçado e dissimulado ainda presente na
representação que o psicólogo tem de sua própria ação, entendendo que a representação
e, consequentemente, as expectativas que os demais profissionais da educação têm da
psicologia só serão superadas pela própria prática do psicólogo escolar.
Para Antunes (2008, p. 475):
Devemos invariavelmente pautar toda e qualquer discussão sobre a
Psicologia em geral e sobre a Psicologia Escolar e Educacional em
especial sobre a questão ética, entendendo-a não como prescrição
de normas, nem como tema da moda, mas como ética social, que se
questiona e que se pergunta constantemente sobre o que fazemos,
para quem, com que finalidade e a que interesses servimos.
66
No entanto, e de outra parte, Urt (1989) alerta que é interessante enfatizar que a
Psicologia é alvo de uma série de críticas quanto à sua utilização na Educação, críticas
estas que denunciam seu caráter ideológico e psicologizante, a distância entre seu
conteúdo e prática escolar e a descontextualização e abstração do homem nas suas
relações sociais. Urt (1989) assevera que, na tentativa de superar o psicologismo,
procura-se compreender o social e aprender o real significado do psiquismo humano.
Isto acaba por levar a outra postura reducionista – o sociologismo –, que, ao considerar
a produção da consciência humana como sendo determinada pelo social com menos
peso às relações subjetivas, converte-se em um componente da ideologia do capitalismo
monopolista, tanto quanto o psicologismo, na medida em que não consegue aprender o
homem – sujeito histórico-social – como totalidade. Ou seja, privilegiando o indivíduo
como uma entidade abstrata ou o social como fonte de todas as determinações,
negligencia-se o caráter histórico-social do sujeito, que transforma e é transformado nas
relações sociais produzidas na sociedade.
Ainda de acordo com Urt (1989), vale mencionar que toda e qualquer postura
reducionista peca por isolar e privilegiar apenas um dos aspectos da realidade,
percebendo esta de uma forma estática e imutável. A Psicologia ainda está fortemente
marcada por essa antinomia indivíduo x sociedade, e, para tentar superar essa visão
dicotômica, faz-se necessário rever seus pressupostos epistemológicos e suas marcas
históricas.
2.1.2. A PROPOSTA DE PERIODIZAÇÃO DA PSICOLOGIA EDUCACIONAL
E ESCOLAR
Nesta parte da pesquisa, descreve-se com maiores detalhes a proposta de
periodização da Psicologia Escolar e Educacional no Brasil, apresentada no início do
67
capítulo. Em seus trabalhos, Barbosa (2011, 2012), a partir da articulação entre fontes
orais e escritas, propôs uma divisão específica da constituição da história da Psicologia
escolar e educacional, conforme já mencionado. A saber: 1) Colonização, saberes
psicológicos e educação (1500-1906); 2) A psicologia em outros campos de
conhecimento (1906-1930); 3) Desenvolvimentismo – a Escola Nova e os psicologistas
na educação (1930-1962); 4) A Psicologia Educacional e a Psicologia do Escolar (1962-
1981); 5) O período da crítica (1981-1990); 6) A Psicologia Educacional e Escolar e a
reconstrução (1990-2000); 7) A virada do século: novos rumos? (a partir de 2000).
I - O PRIMEIRO PERÍODO: COLONIZAÇÃO, SABERES PSICOLÓGICOS E
EDUCAÇÃO (1500-1906)
De acordo com Barbosa (2011, 2012), esse período tem como marco inicial a
chegada dos portugueses ao Brasil e, especialmente, o início da missão jesuíta em 1549.
Foram os jesuítas que construíram, pela primeira vez nesta terra, um sistema educativo,
que tinha como finalidade a catequização dos índios. Nessa época foram criados
colégios para ensinar a ler e escrever, que, conforme aponta Massimi (1984, 1987 e
1990), já continham nuances de ideias psicológicas. Nesse período, encontram-se obras
que ressaltam o papel da educação moral, física e fórmulas de como educar melhor os
filhos.
No entanto, Barbosa (2011, 2012) alerta que, nesses primórdios, pode-se falar
apenas em saberes psicológicos disseminados no interior da educação jesuíta, ainda
fortemente alicerçados ao propósito da colonização. A autora indica que a influência do
pensamento empirista e das teorizações existentes sobre domesticação por meio de
castigos e prêmios é uma das marcas dessa fase.
68
De acordo com Waeny e Azevedo (2009), no final do século XIX, Psicologia e
Pedagogia se articularam; e coube à Psicologia classificar as crianças com dificuldades
escolares e buscar métodos educacionais que as ajustassem às exigências da sociedade.
Já as primeiras décadas do século XX foram marcadas pelo desenvolvimento urbano-
industrial e posterior industrialização, e tais condições exigiam indivíduos mais
capacitados na leitura, escrita e no falar. Isso fez com que aumentasse o número de
escolas. As autoras ressaltam que, nos primeiros anos do século XX, mais precisamente
em 1903, as aplicações da Psicologia da Educação tiveram como marco inicial a
publicação do livro “Educational Psychology” e o periódico “Journal of Educational
Psychology”, por E. L. Thorndike.
As autoras indicam que foi nesse contexto e entre 1895 e 1905, sob a
denominação inicial de escolas complementares, que surgiram as primeiras instituições
para a preparação de futuros mestres no interior de São Paulo.
II - O SEGUNDO PERÍODO: A PSICOLOGIA EM OUTROS CAMPOS DO
CONHECIMENTO (1906-1930)
Para Barbosa (2011, 2012), esse período inaugura-se com a criação do primeiro
laboratório, o Pedagogium7. Nessa fase, a Psicologia é inserida em currículos das
7 Sob inspiração de Rui Barbosa, o decreto n. 980 de 1890 instituiu, no Rio de Janeiro, o Pedagogium,
centro de produção de conhecimento e estímulo para as realizações educacionais. Essa instituição previa o
funcionamento de um Museu Pedagógico, gabinetes e laboratórios para o estudo de ciências físicas e
história natural, a publicação da Revista Pedagógica, cursos e conferências para a formação de
professores públicos e particulares, entre outras atividades.
Em 1897 o Pedagogium passou para a administração municipal da cidade do Rio de Janeiro, tendo
funcionado até esta data como Museu Pedagógico. O Pedagogium teve seu caráter alterado para um
“centro de cultura superior aberto ao público”, funcionando durante mais de 15 anos. Medeiros de
Albuquerque, então Diretor da Instrução Pública do Distrito Federal, foi o responsável por essa alteração.
Foi nessa condição que, em 1906, foi criado o Laboratório de Psicologia Pedagógica, muito
provavelmente o primeiro laboratório deste tipo no país, planejado por Alfred Binet em Paris, dirigido por
Manoel Bomfim e colaboradores (Antônio Austregésilo e Plínio Olinto). Algumas dessas investigações
foram publicadas na Revista Educação e Pediatria. Em 1919, por Decreto Municipal, o Pedagogium
encerrou suas atividades. (Waeny e Azevedo, 2009).
69
Escolas Normais8. Esse é um momento em que há uma exigência de cientifização da
educação, e uma das ciências que vem dar respaldo à educação e à Pedagogia é a
ciência psicológica. A autora aponta que nesse período crescem os estudos sobre a
aprendizagem, desenvolvimento, processos cognitivos e testes psicológicos
(psicometria), assim como sobre as relações entre conhecimentos psicológicos e seu
papel no processo de ensino.
Para Waeny e Azevedo (2009), podem-se destacar alguns acontecimentos
importantes ocorridos entre os anos 1906 e 1930. Entre eles, vale mencionar: a) em
1914 a cátedra de Pedagogia e Psicologia da Escola Normal foi assumida por Sampaio
Dória; b) em 1920 surgiram os primeiros profissionais da educação ligados,
principalmente ao ideário escolanovista; c) em 1923, na Escola Normal de Fortaleza,
dirigida por Lourenço Filho, o laboratório permitiu a continuidade das pesquisas sobre
8 Em 1911, as escolas complementares paulistas passaram a ser denominadas Escolas Normais Primárias,
com curso de 4 anos de duração, na qual uma das cadeiras era Pedagogia. No ano seguinte, em 1912, a
cadeira de Pedagogia passou a compreender três disciplinas: psicologia, pedagogia e metodologia. Em
1912, Clemente Quaglio organizou e passou a dirigir o Gabinete de Psicologia Experimental da Escola
Normal da Praça da República, em São Paulo. Ugo Pizzoli foi contratado em 1914 pelo Governo do
Estado de São Paulo para modernizar e dinamizar esse laboratório. Ele então criou o Laboratório de
Pedagogia Experimental da Escola Normal de São Paulo, na gestão de Oscar Thompson. O gabinete era
constituído por duas salas, uma para os exames “somato-anthropologicos e esthesometrica e
esthesioscopica“ e outra para o “exame psicológico das funções mentais elevadas“. Também foi
denominado por Gabinete de Psychologia e Anthropologia Pedagógica. Neste mesmo ano, 1914, apareceu
o livro O Laboratório de Pedagogia Experimental, editado por este órgão. Esse laboratório mais tarde foi
transferido para a cátedra de Psicologia da Faculdade de Filosofia e Letras da Universidade de São Paulo.
Em 1925 Lourenço Filho reativou o laboratório, desta vez contando com a colaboração de Noemy da
Silveira Rudolfer, João Batista Damasco Pena, Branca Caldeira, Irene Muniz e Odalívia Toledo. (Waeny
e Azevedo, 2009). O laboratório resultou na criação do Serviço de Psicologia Aplicada (à educação), sob
a direção de Noemy Rudolfer. Este serviço originou o Laboratório de Psicologia Educacional do Instituto
de Educação (ex-escola Normal) da Praça da República. Após a criação da Universidade de São Paulo,
este laboratório foi transferido para a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras (FFCL-USP) da rua Maria
Antônia. Depois, ampliado e modernizado, converteu-se no laboratório da cadeira de Psicologia
Educacional e originou diversas pesquisas, entre 1940 e 1970. A Escola Normal de São Paulo foi
representante importante para o desenvolvimento da Psicologia no Brasil em geral e da Psicologia
Educacional em particular, graças às atividades de ensino da Psicologia, à produção de seu laboratório,
aos cursos ministrados por psicólogos estrangeiros, mas sobretudo por ter sido a base para a Cátedra de
Psicologia Educacional, da seção de Pedagogia da FFCL-USP. As Escolas Normais foram o alicerce para
as futuras seções de Pedagogia da FFCL-USP, nas quais a Psicologia foi introduzida como matéria de
ensino superior (Waeny e Azevedo, 2009).
70
maturidade para a leitura e escrita; d) em 1924, sob a liderança de Isaías Alves, a Escola
Normal de Salvador difundiu, aplicou, revisou e adaptou testes psicológicos, inclusive
defendendo utilizá-los no espaço escolar; e) em 1925, Ulysses Pernambuco criou o
instituto de Psicologia de Pernambuco e também criou a Escola para Anormais, anexa à
Escola de Aplicação da Escola Normal Oficial de Pernambuco; f) em 1926, Geraldo
Paula Souza organizou grupos de estudos em Psicologia Aplicada, com médicos,
educadores e engenheiros do Instituto de Higiene de São Paulo; g) em 1928, a disciplina
Psicologia passou a ser obrigatória nas Escolas Normais; h) em 1929, foi criada a
Escola de Aperfeiçoamento para Professores do ensino primário de Belo Horizonte,
uma das mais importantes instituições produtoras de conhecimento, ensino e
experiências educacionais baseadas na Psicologia; Helena Antipoff foi diretora do
Instituto de Educação (junção da Escola de Aperfeiçoamento com a Escola Normal); i)
nos anos 1930 a cadeira de Psicologia das Escolas Normais mudou para Psicologia
Educacional, embora mantendo a denominação Psicologia Aplicada à Educação.
III - O TERCEIRO PERÍODO: DESENVOLVIMENTISMO – A ESCOLA NOVA E
OS PSICOLOGISTAS NA EDUCAÇÃO (1930-1962)
Barbosa (2011, 2012) assevera que, nesse período, em decorrência do
movimento internacional da Psicologia aplicada e à influência de psicólogos
estrangeiros que vieram para o Brasil, podemos dizer que é a primeira vez que temos
uma Psicologia que se realiza em termos práticos no interior de organizações,
especialmente das escolas. A autora menciona que a denominação desenvolvimentismo
foi escolhida para marcar o momento histórico social que o Brasil estava vivendo e por
também estar relacionada ao grande crescimento da Psicologia em vários campos
teóricos e práticos. O movimento da Escola Nova também é característica do momento.
71
Segundo Barbosa (2011, 2012), em 1932, temos a reivindicação de vários
educadores que se autodenominam pioneiros da Educação Nova e que, por meio do
Manifesto da Escola Nova, solicitavam ao poder público uma renovação do campo
educativo. O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova foi um documento que exigia
dos poderes públicos educação laica, gratuita e obrigatória para toda a população em
idade escolar com base nos pressupostos escolanovistas. A autora indica que, no próprio
texto do Manifesto, era possível notar a influência dos conhecimentos psicológicos. De
acordo com Barbosa (2012, p. 115):
É ainda destaque nesta fase o crescimento das ideias sobre
educação especial e influência da psicanálise e das contribuições
estadunidenses no interior da Psicologia naquele momento
denominada Psicologia Educacional. É flagrante a consolidação no
período da ideia de foco no aluno, com estudos realizados seja
pelas vias psicométrica, seja psicoanalíticas. Havia também um
interesse em classificar e encontrar formas de educar aqueles que
eram chamados de desajustados, ou desviantes, considerados então
anormais.
Para Barbosa (2011), essa área ainda chamada Psicologia Educacional foi se
estabelecendo como campo de saber, com objeto de estudo, linhas de pesquisa e atuação
específicos identificados por esse olhar para a criança que não aprende. Os processos de
desenvolvimento e de aprendizagem passam a constituir elementos primários da análise,
mantendo a ênfase na criança. No caso dos processos educativos, a autora afirma que se
observa o crescimento do movimento de identificação, testagem e classificação das
crianças com o objetivo de conhecer seus problemas. Esse também é o momento da
separação das crianças ditas normais daquelas com problemas de aprendizagem.
Conforme a exposição de Barbosa (2012, p. 116):
Assim, pode-se afirmar que a Psicologia educacional e escolar se
erigiu, em termos práticos, do movimento da Escola Nova, e do
avanço da onda dos testes e orientações clínicas infantis das
72
crianças-problema. O pensamento higienista e também o eugenista
aparecem com influências iniciais, o que justificava a identificação,
a seleção e classificação das crianças.
Para Patto (apud Barbosa, 2011), a Psicologia educacional e escolar nasce
alicerçada aos interesses políticos, sociais e econômicos do sistema capitalista, e as
teorias que passam a alimentar os trabalhos dos psicólogos dessa área trazem como
pressuposto o ideário liberal de que a escola é uma instituição que promove igualdade e
oportunidades, ideologia que mascara a desigualdade e a injustiça social desse sistema.
E foi o movimento dos testes que tem início nos anos que antecedem a
profissionalização e seguem crescendo até meados dos anos 80s, que detêm esse
interesse ideológico.
Ainda em consonância com Barbosa (2011, 2012), essa é a base da educação
compensatória, cujo intuito é cobrir as ditas falhas trazidas pelo educando e que
contribuiu para colocar a Psicologia no lugar de ciência que pode contribuir com “o
escolar” de forma classificatória e discriminatória.
Waeny e Azevedo (2009) mencionam como acontecimentos importantes nesse
período: a) a criação em São Paulo no ano de 1933, por Noemy Rudolfer e Annita
Cabral, do Laboratório de Psicologia do Instituto Pedagógico, composto por quatro
seções – medidas mentais, medida do trabalho escolar, orientação educacional e
profissional e estatística; b) em 1934, com a criação da Universidade de São Paulo,
Lourenço Filho foi nomeado professor de Psicologia. Essas ações mostram que o ensino
formal da Psicologia em cursos superiores teve início e que, a partir daí, estes cada vez
mais proliferaram; c) A Faculdade de Filosofia Ciências e Letras Sedes Sapientiae
começa a gestar, em 1940, um curso de formação de psicólogos a partir do curso de
Pedagogia, tendo Madre Cristina Sodré Dória como a catedrática de Psicologia
Educacional; d) o Instituto de Psicologia da PUC/SP (IPPUC-SP) foi criado em 1951 e
73
dirigido por Enzo Azzi, com colaboração de Ana Maria Poppovic. Logo após, em 1953,
foi instalada na Faculdade de Filosofia Ciências e Letras Sedes Sapientiae a Clínica
Psicológica, com o objetivo de atender crianças com problemas escolares, sob a
liderança de Madre Cristina e Haim Grunspun.
IV - O QUARTO PERÍODO: A FASE DA PSICOLOGIA EDUCACIONAL E DA
PSICOLOGIA “DO” ESCOLAR (1962-1981)
De acordo com Barbosa (2011, 2012), nesse período, a Psicologia, em sua
relação com a educação, continuou a fazer o trabalho de classificar, orientar e tratar as
crianças-problema. O foco individual de orientação é a marca da área nesse momento, e
inicia-se a produção de laudos de crianças em idade escolar para encaminhamento às
chamadas escolas especiais.
A autora assevera que, nos anos 1970, aumenta a influência das teorias
behavioristas e da chamada tecnologia educacional. Além disso, surge a teoria da
carência cultural como explicação para o não aprender nas escolas. A teoria da carência
cultural, nascida nos Estados Unidos era:
Fruto dos movimentos reivindicatórios das minorias negras e de
imigrantes latinos que apresentavam baixo rendimento escolar,
essa teoria procurava responder à pergunta: por que um grande
contingente de crianças negras e imigrantes não aprendia na escola
pública americana? Para responder essa questão, psicólogos e
demais profissionais passaram a pesquisar as causas dos problemas
de aprendizagem, buscando-as nos aspectos do desenvolvimento
infantil, nas áreas de nutrição, linguagem, estimulação, cognição,
inteligência, motricidade, etc. Ocorre, porém, que os resultados dos
experimentos realizados por tais crianças eram comparados com
aqueles obtidos com crianças de classes média e alta da sociedade
americana, branca e empregada. Tais resultados eram considerados
como padrão de normalidade (Souza apud Barbosa 2012, p. 117).
74
Ainda conforme a exposição de Barbosa (2011, 2012), é nesse período que se
inicia o crescimento da oferta de serviços de Psicologia escolar em âmbitos como
secretarias municipais de Educação que, em grande parte, tinham como prerrogativa o
trabalho psicométrico e/ou o tratamento clínico dos chamados problemas da
aprendizagem.
Para Barbosa (2011, 2012), faz-se relevante o momento em que Maria Helena de
Souza Patto assumiu a disciplina Psicologia “do” escolar na graduação do Instituto de
Psicologia da Universidade de São Paulo, e retirou o “do”, ficando a disciplina sendo
chamada de Psicologia escolar. A ideia era sair do foco individual e do aluno.
Segundo Waeny e Azevedo (2009), a relação entre Psicologia e Educação nesse
momento foi polêmica e ao mesmo tempo rica de possibilidades críticas que começaram
a emergir. Este marco deve-se ao fato de na década de 1970 a Psicologia ter recebido
críticas da Pedagogia devido à maneira como utilizava os testes e as consequências para
os educandos (sua interpretação). A Psicologia e os psicólogos, por sua vez, também
teceram duras críticas à Psicologia da Educação. Eles apontavam problemas
semelhantes aos levantados pelos educadores, mas criticavam o modelo médico que
fundamentava a ação desses profissionais.
V - O QUINTO PERÍODO: O PERÍODO DA CRÍTICA (1981-1990)
De acordo com Barbosa (2011, 2012), pode-se afirmar que essa foi a década da
denúncia para a Psicologia educacional e escolar. Para a autora, a partir da tese de
doutorado de Patto, intitulada “Psicologia e Ideologia: reflexões sobre a Psicologia
Escolar (1981)”, principia uma série de críticas sobre a forma como os psicólogos
atuavam baseados em pressupostos como o da carência cultural ou em explicações
75
como deficit linguístico e problemas de aprendizagem. Essas explicações sobre o não
aprender nas escolas estavam apoiadas em uma visão ideológica do que é ou não
normalidade no contexto educativo. A Psicologia, até aqui, primordialmente cumpria
um papel de Psicologia do ajustamento, que tinha o intuito de normalizar e ajustar os
desviantes. Para a autora, houve nesse período um afastamento do campo prático que
levou os profissionais da Psicologia educacional e escolar a questionarem o papel dessa
área ou as funções do psicólogo no contexto educacional e sua atuação. Por fim, vale
destacar que, de modo geral, observa-se que a crítica relativa à Psicologia educacional e
escolar tradicional fez com que os profissionais da área buscassem se debruçar sobre
suas referências com o fim de repensá-las e de reconstruir a área sobre outros
patamares.
Waeny e Azevedo (2009) citam como evento importante desse período, a
criação, em 1988, da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional -
ABRAPEE9. As autoras também enfatizam que, nesse período, as pesquisas
questionavam a construção do conhecimento e criticavam seu caráter ideológico.
Perguntava-se sobre a função da Ciência, o papel social da Psicologia como profissão e,
também, como se constituiria a Psicologia Escolar enquanto campo de atuação para
9 A década de 1980 retratou um momento importante para a Psicologia e para a formalização da área
Psicologia Escolar. Em medos da década de 1980, surgiu a ideia da criação da ABRAPEE a partir da
discussão dos parâmetros internacionais que na ocasião orientavam a formação e atuação de psicólogos
escolares em vários países. Pouco depois, entre 1987 e 1988 e durante as reuniões da Sociedade Brasileira
de Psicologia, concretizou-se a Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional. Essa mesma
década de 1980 viu o surgimento de algumas filiadas: em 1988, Solange Wechsler e um grupo de
profissionais em Psicologia Escolar e Educacional da rede pública de Brasília fundaram a seção da
ABRAPEE do Distrito Federal; em 1989, Raquel Souza Lobo Guzzo funda a ABRAPEE de São Paulo.
Na década de 1990 ocorreu a organização científica da área, mais especificamente em 1991, com o I
Congresso Nacional de Psicologia Escolar (Valinhos, SP), onde foi criada a ABRAPEE Nacional; em
1994, com o XVII Congresso Internacional de Psicologia Escolar e II Congresso Nacional de Psicologia
Escolar (Campinas, SP); e em 1996, quando foi publicado o primeiro número do periódico Psicologia
Escolar e Educacional, da ABRAPEE.
76
além desse âmbito ideológico denunciado pelos pesquisadores e sentido pelos que
atuavam no dia a dia da área.
VI - O SEXTO PERÍODO: PSICOLOGIA EDUCACIONAL E ESCOLAR E A
RECONSTRUÇÃO (1990-2000)
Seguindo os apontamentos de Barbosa (2011, 2012), constata-se como
característica desse período a ressignificação dos trabalhos teóricos e práticos da área.
Observa-se nessa fase o crescimento de produções científicas relacionadas a vários
temas da Psicologia educacional e escolar, agora não apenas reprodutores de teorias
estrangeiras, mas produtores de temas relacionados à fundamentação teórica e às
práticas do psicólogo no contexto educativo. Os termos Psicologia escolar ou escolar
crítica são usados com intuito de diferenciação da Psicologia educacional e escolar
tradicional. A visão individualista passa a ser substituída por uma preocupação com os
processos educativos de modo mais amplo. Diferentemente da perspectiva tradicional,
aponta-se a necessidade de superação do modelo clínico-médico de atuação bem como o
do referencial psicométrico. De modo geral, passa-se a compreender que o não aprender
na escola não pode ser explicado por questões individuais organicistas ou por problemas
de ordem socioambiental. De acordo com Barbosa (2012, p. 120):
O olhar, antes individualizado e centralizado no aluno, ou no
professor, ou na escola, passa a priorizar todos os personagens do
universo escolar, bem como as relações intraescolares, as políticas
públicas educacionais, as condições econômicas, sociais, culturais
e políticas de determinado contexto. Embora não de forma
consensual e única, é com este espírito de renovação da área, por
meio da Psicologia escolar crítica que se estabelecem novas bases e
principiam os anos 2000.
77
VII - O SÉTIMO PERÍODO: A VIRADA DO SÉCULO, NOVOS RUMOS? (A
PARTIR DE 2000)
Para Barbosa (2011, 2012), esse período representa um questionamento a
futuros pesquisadores que queiram adentrar nos anos 2000 até os dias atuais de forma a
caracterizar esse momento. Pode-se pensar que estamos ainda em um tempo de
reconfigurações, olhando para o nosso passado tentando avaliar o presente com a
finalidade de renovar nossas teorias e práticas. A autora cita que, a partir dos anos
1990s, o aumento da produção intelectual acadêmica da área foi vertiginoso, e é
importante compreender como esses referenciais estão chegando aos profissionais que
atuam nesse campo. Por fim, fica a questão se conseguimos construir os novos rumos da
Psicologia escolar e educacional. Para Barbosa (2011, 2012a), ainda não é possível
responder esse questionamento.
2.2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA DA PSICOLOGIA NA EDUCAÇÃO
Nesta parte da pesquisa apresentam-se as principais influências teóricas que
caracterizam a relação da Psicologia com a Educação. A partir das análises de Goulart
(1987), constatamos como as teorias psicológicas têm constituído, ao longo dos últimos
anos, o fundamento científico da Psicologia Educacional. Além disso, pode-se
compreender como essas teorias passaram a constituir formas de abordagem dos
problemas psicológicos à educação. Goulart (1987) enumera essas posições teóricas e
procede a análise do cenário no qual elas surgiram, a visão da natureza humana que
possuem seus principais autores e as contribuições que cada uma delas trouxe para a
educação.
78
2.2.1. AS TEORIAS PSICOLÓGICAS PRESENTES NO CAMPO DA
EDUCAÇÃO
Como o objetivo deste trabalho não é detalhar as diferentes escolas e linhas de
pensamento da Psicologia, mas sim apontar suas relações com a educação, debruça-se
nos estudos e abordagens que influenciaram no surgimento da Psicologia Escolar e
Educacional.
Goulart (1987) chama a atenção para a importância de determinadas teorias
psicológicas que compõe o campo da educação. Nesta parte da pesquisa, destaca-se a
influência e a presença das seguintes teorias psicológicas na educação, a saber: a) a
psicologia experimental e a psicometria; b) o comportamentismo, com ênfase dada à
teoria de Skinner; c) a psicanálise; d) a teoria de Jean Piaget.
A) PSICOLOGIA EXPERIMENTAL E A PSICOMETRIA
De acordo com Goulart (1987), no início do século XX, o pensamento
quantificador passou a constituir uma característica essencial da Psicologia. O modelo
das ciências naturais, que inspirou o uso do controle na ciência do comportamento
humano, sugeriu também o interesse pelas leis universais, aplicáveis a todos os sujeitos
que experimentavam um fenômeno psicológico. Para Goulart (1987, p. 16):
Assim, enquanto a Psicologia Experimental tentava descobrir os
padrões universais de realização (as uniformidades) e considerava
as diferenças de resultados como “erros” do instrumento ou da
situação, a função da Psicometria consistia na avaliação das
diferenças entre os indivíduos ou entre as reações de um mesmo
indivíduo em momentos diversos.
A autora enfatiza que os testes constituem os principais instrumentos da
Psicologia e que seu amplo desenvolvimento está associado a três necessidades
79
fundamentais: i) a caracterização da normalidade e a consequente identificação da
excepcionalidade, no caso da inteligência, ou da identificação de algumas variáveis, no
caso da psicopatologia; ii) o melhor aproveitamento dos recursos humanos durante a
guerra, tendo em vista suas aptidões ou seu equilíbrio psicológico; iii) a divisão do
trabalho na indústria e a consequente necessidade de se adequar o homem ao trabalho.
Goulart (1987) indica que, na Europa, foi a busca de um padrão de normalidade
o elemento impulsionador do desenvolvimento dos testes. Já, nos Estados Unidos, se faz
sentir a influência dos dois grandes conflitos mundiais sobre o desenvolvimento da
Psicologia e dos testes psicológicos. A Primeira Grande Guerra (1914-1918) consagrou
os testes de inteligência e de aptidões específicas, que se mostraram úteis à seleção e
orientação de homens convocados pelas forças armadas. A Segunda Guerra (1940-
1944), devido a outros fatores, fez com que a preocupação se deslocasse da detecção de
aptidões para aspectos relacionados à personalidade, às relações sociais, ao equilíbrio
emocional ou ao moral dos combatentes. Assim, têm origem os testes projetivos, escalas
de atitudes e outros recursos que abriram caminho para o estudo da personalidade.
Outro importante fenômeno impulsionador do desenvolvimento da Psicometria foi a
evolução da produção industrial. Goulart (1987, p. 19) assevera que:
Quando o processo de produção de mercadoria evolui da
manufatura para a instalação da grande indústria, algumas
consequências se tornaram bem evidentes; a primeira foi a nítida
separação entre trabalho manual e trabalho intelectual, com
evidente vantagem do segundo, já que a máquina contém na sua
estrutura a definição de sua forma de utilização; a segunda, que
decorre da primeira, é a instituição da figura do trabalhador
coletivo em substituição ao trabalho individual, que devia ter todas
as habilidades requeridas pela tarefa.
Goulart (1987) também descreve os cenários do aparecimento dos testes nos
países que foram referência para sua evolução – Alemanha, Inglaterra, França e Estados
80
Unidos. De tais cenários descritos, a seguir serão apresentados de forma sintética e
ilustrativa as suas principais características com intuito, de ilustrar a história dos testes:
a) Alemanha (a psicologia experimental como suporte da psicometria):
nascimento da Psicologia Experimental, 1879, no Laboratório de Leipzig; respeito pelo
método experimental e a precisão da técnica certo número de delineamentos
experimentais e técnicas estatísticas que puderam ser adaptadas aos problemas de
medição psicológicos. No Laboratório de Leipzig formou-se toda uma geração de
psicólogos e se desenvolveram centenas de trabalhos experimentais;
b) Inglaterra (a quantificação das avaliações): profunda preocupação pelo
estudo das diferenças individuais e a invenção de técnicas estatísticas e instrumentos
que possibilitaram quantificar a avaliação psicológica; a Psicologia Experimental viveu
seu maior progresso na Inglaterra, graças a Francis Galton e Charles Darwin; ênfase nas
teorias evolucionistas que postulavam a hereditariedade biológica e psicológica;
c) França (o nascimento dos testes de inteligência): Alfred Binet (1857-
1911) é considerado o principal representante da Psicometria na Europa; a Psicologia
Experimental deveria estudar os processos superiores, como o pensamento e a
inteligência; sugestão de que fosse medido o nível mental por meio de testes, com o
intuito de avaliar a inteligência e classificar os indivíduos, o que é a base dos métodos
quantitativos;
d) Estados Unidos (formalização dos testes): fusão da Psicologia
Experimental com o uso dos testes psicológicos; diferenciação entre experimentação e
teste, sendo a primeira aquela que permite a descoberta da natureza de uma função
psíquica, seus mecanismos e as leis que a regem, e o segundo, o instrumento que
permite calcular em que medida um sujeito possui uma função em relação à média do
grupo de indivíduos submetidos ao mesmo teste; criação dos testes para recrutamento
81
de homens para a guerra; utilização dos testes de inteligência em pesquisas
comparativas10
.
No entanto, para Goulart (1987) é imprescindível uma visão crítica sobre a
influência da Psicometria e da Psicologia na Educação. Para a autora, a avaliação
psicológica não é somente um problema técnico, uma vez que os padrões de estimativa
e pressuposições a seu respeito depende de pressuposições mais amplas acerca do
comportamento e propósitos humanos. A maioria das críticas aos testes derivam do uso
que deles é feito ou das limitações impostas à quantificação de seus resultados. Segundo
Goulart (1987), no contexto em que são aplicados e analisados os testes, a influência do
meio social, da instrução e de outros fatores aos quais se submete a pessoa é
incorporada ao conceito de inteligência. Desse modo, a influência de variáveis como
fatores socioeconômicos, a alimentação, a habitação, as oportunidades de receber
instrução ou o fato de pertencer a grupos minoritários, é escamoteada, e os resultados
são atributos naturais e individuais de cada um. O uso de testes abre caminho, portanto,
para a localização dos marginais do sistema. A autora destaca ainda que os testes, no
que diz respeito aos objetivos para orientação e seleção de pessoas (guerra, trabalho,
etc.), obedecem a raciocínio similar, ao localizar o lugar ocupado por um indivíduo na
estrutura das ocupações em função da avaliação de seu desempenho, tomando como
referência o padrão de distribuição de resultados estatísticos. E, dessa forma, os testes
têm recebido críticas pelo seu papel de legitimadores da organização social. Além disso,
os procedimentos padronizados de medição psicológica têm fomentado atitudes e
métodos discriminativos.
Goulart (1987), ao pensar sobre a apropriação da Psicologia Experimental pela
Psicologia da Educação, observa que esse fato se deu de maneira artificial e imprópria.
10
Síntese elaborada com base em Goulart, I. B. (1987).
82
A autora alerta que a Psicologia Experimental está ligada à evolução da Biologia e
utiliza como método os mesmos procedimentos utilizados nas ciências biológicas. Além
disso, enfatiza o caráter fisiológico dos elementos que investiga. Já a Psicometria
exerceu de modo mais marcante sua influência sobre a educação, e vale lembrar que os
testes de inteligência surgiram exatamente de uma necessidade educacional e
ofereceram uma explicação “científica” para o insucesso escolar. Ainda conforme a
autora, deve-se descortinar o caráter ideológico da apropriação da Psicometria pela
escola, ao reconhecermos que ela veio para justificar a divisão de classes, ao evidenciar
que os mais bem dotados eram realmente os que pertenciam aos grupos
socioeconômicos mais elevados (classe dominante). Com isso, a Psicometria contribuiu
não só para reproduzir na escola a estrutura social mais ampla, mas, sobretudo, para
perpetuar essa estrutura. E ela, ao apregoar a objetividade da medida psicológica e
supervalorizar a Estatística aplicada às ciências humanas, abriu espaço para as medidas
educacionais na escola. Assim, a avaliação educacional, visando o máximo de
objetividade, tem também um sentido oculto, que é o controle do comportamento.
Por fim, Goulart (1987, p. 34) observa que:
Respeitadas as limitações da Psicologia Experimental e da
Psicometria, principalmente quando se analisa seu caráter
ideológico, ambas as tendências e, de modo singular, a
Psicometria, tiveram lugar de destaque na educação, despertaram
para as diferenças individuais e grupais e ainda constituíram,
durante certo período, o que se convencionou chamar Psicologia da
Educação.
B) O COMPORTAMENTISMO E A PSICOLOGIA FISIOLÓGICA
Para entendermos a influência das teorias psicológicas comportamentais na
educação, faz-se necessário um resgate do percurso histórico da própria ciência
83
psicológica e sua relação com preceitos ligados ao desenvolvimento do Positivismo e da
fisiologia.
De acordo com Goulart (1987), a chamada Psicologia Científica do século XIX
derivou-se, em especial, do surgimento da teoria positivista da ciência. E também foi no
século XIX que surgiu a psicologia fisiológica, que reunia dados da clínica, do
laboratório e da mesa de dissecção.
A autora aponta que, apoiados na doutrina positivista de Comte, alguns
cientistas da época, pretenderam fazer algo diferente no domínio da psicologia. Entre
esses cientistas pode-se destacar Herbart, que procurou aplicar a matemática à
psicologia, mas sem sucesso, pois não conseguiu realizar experiências sistemáticas em
laboratório. E, no que diz respeito à influência da fisiologia, foram os fisiologistas E. H.
Weber e W. Fechner os primeiros a estabelecer relações mais próximas entre esse ramo
do conhecimento e a psicologia, ao promoverem investigações sobre sensações táteis e
visuais.
No entanto, Goulart (1987) alerta que foi somente em 1879, com a criação do
primeiro laboratório de psicologia por W. Wundt, que se admite o nascimento da
psicologia fisiológica. O método utilizado deveria ser aquele denominado como
experimental, que considerava que o sujeito era treinado para comunicar ao psicólogo
suas impressões, e este se transformava em mero observador de comportamentos
expressos.
Goulart (1987) chama a atenção para o fato de que a Psicologia, em seu processo
de constituição e na busca por autenticidade, sofreu dois grandes cortes
epistemológicos. Nas palavras da autora:
84
(...) o primeiro ocorreu quando, não pretendendo dedicar-se à
tarefa do conhecimento abstrato e reflexivo, procurou romper o
cordão umbilical que a ligava à Filosofia. O segundo corte decorre
do primeiro – quando a Psicologia, no século XIX, aliou-se a uma
perspectiva chamada científica, constituída pelo âmbito das
ciências físicas, biológicas ou psicoquímicas, cujo estatuto de
cientificidade era reconhecido por todos (Goulart, 1987, p. 38).
Assim, para escapar do imperialismo filosófico, a psicologia buscava apoio no
imperialismo das ciências físico-químicas e biológicas.
Segundo Goulart (1987), a psicologia científica surgiu em um clima intelectual
banhado pelo Positivismo comtiano. Auguste Comte (1789-1857) é o autor do termo
positivismo. Pretendeu organizar a sociedade de modo mais racional e viu na ciência o
recurso mais adequado para atingir esse objetivo. De forma geral, o Positivismo
representa um movimento intelectual que se caracterizava pela tentativa de aplicar aos
problemas humanos os métodos das ciências naturais. Goulart (1987) assevera que foi
no século XIX que a influência do Positivismo sobre a ciência humana ganhou maior
aceitação, com destaque para a publicação de “A origem das espécies” de C. Darwin,
que diminuiu a distância entre o homem e o animal e que possibilitou o enquadramento
daquele como objeto pertencente ao rol das ciências biológicas, além de fornecer
precedentes para a base experimental em que posteriormente se assentou a psicologia.
Ainda de acordo com Goulart (1987), o Positivismo comtiano quis delimitar as
fronteiras da ciência contra toda e qualquer incursão possível da metafísica e fixar os
princípios e os métodos das ciências, com base nos métodos da física e da química.
Dessa forma, não era desejável manter a psicologia como uma disciplina intelectual
com características metafísicas, o interesse era reduzir a psicologia empírica a simples
fisiologia animal. No entanto, foi somente a partir de 1920, com a formação do Círculo
de Viena, que se tornou realmente imperativa a intenção de reformar a psicologia e
expurgá-la da metafísica. Essa intenção culminou na eliminação drástica das questões
85
metafísicas ou de valor e moralidade, quando se investigava o discurso humano. Essas
questões passaram a ser consideradas não científicas.
Conforme a exposição de Goulart (1987), o rompimento entre a ciência e o
mundo dos valores teve um efeito desastroso sobre a cultura intelectual, uma vez que
levava os cientistas a desconsiderar os aspectos morais de sua pesquisa. No tocante à
psicologia, passou-se a rejeitar a introspecção e admitiu-se que a ciência deve se
concentrar na busca de fatos elementares, sobre os quais não há discordância entre os
observadores, ou seja, o enunciado científico deve ser igual ao método empregado para
verificar as suas partes constituintes. Trata-se do operacionismo, que se apresenta, em
psicologia, como uma tendência a definir uma operação psicológica pelas operações
usadas para medi-la. Também é importante mencionar outra tendência que exerceu
influência no desenvolvimento da psicologia, o fisicalismo. Este partia do princípio de
que todos os enunciados de uma ciência devem ser reduzidos a proposições mais
simples que descrevam o comportamento físico dos corpos, o que acarreta um
reducionismo que pretendia que a psicologia, ao alcançar sua maturidade, fosse
absorvida pela ciência universal da física; e, com isso, todo comportamento humano
deveria ser explicado somente pelo funcionamento do sistema nervoso.
Ao pensar sobre a presença das teorias comportamentistas, bem como sobre sua
influência no campo da educação, Goulart (1987) também destaca o ambientalismo
americano do século XIX, que considerava o meio ambiente o grande responsável pela
natureza humana. De acordo com a autora, o ambientalismo teve seu primeiro e grande
representante em J. B. Watson, que afirmava ser capaz de, por meio do controle de suas
experiências (meio ambiente) criar e treinar crianças para que elas fossem aquilo que
queriam ser (médico, advogado, artista, etc.). Com a força dada aos efeitos do
ambiente, Watson lançava o behaviorismo e transformava o estudo da aprendizagem,
86
que era concebida como a modificação do comportamento a partir do resultado da
experiência, no tópico principal da psicologia americana durante três décadas.
Goulart (1987) indica que, a partir de 1960, ocorreram mudanças drásticas nas
atitudes das ciências sociais nos Estados Unidos, que podem ser associadas a algumas
forças sociais; entre todas, destaca, como fundamentais, a grande depressão da década
de 1930 e a redução da importância dada à religião, que implicaram em um afastamento
significativo em relação ao individualismo e uma preocupação crescente com a
responsabilidade social pelos desfavorecidos. A autora afirma ainda que, junto com essa
mudança, estava o reconhecimento de que os indivíduos nem sempre são responsáveis
por seu próprio destino e que forças alheias ao seu controle podem determinar o
comportamento das pessoas. Nesse momento, a influência dos fatores genéticos sobre o
comportamento dos homens passou a merecer atenção especial e foi seguida de um
grande desenvolvimento da biologia e da fisiologia experimental. Esse reconhecimento
trouxe à tona outra consideração importante: o papel das limitações humanas impostas
de fora, ou seja, o controle.
Goulart (1897) também relata que, ao final da década de 1950 e começo da
década seguinte, por conta de uma série de conflitos sociais, a sociedade voltou-se para
a psicologia com o intuito de obter auxílio para resolver problemas com a educação e
problemas relacionados a uma atuação mais eficaz do governo na promoção de um
tratamento igualitário aos cidadãos, bem como a compreensão da liberdade humana e de
seus limites. Nessa época, foi desataque a obra de B. F. Skinner, que, ao pensar sobre a
teoria da aprendizagem, considerou-a a partir de uma abordagem do comportamento
humano frente aos diferentes agentes controladores (governo, família, religião, cultura)
e analisou os fundamentos da liberdade e da dignidade humanas. A psicologia, então,
87
precisou assimilar essa mudança de preocupação das ciências sociais e se deparou com
um novo questionamento, agora a respeito de sua relevância.
B’) O BEHAVIORISMO
De acordo com Goulart (1987), a melhor maneira para compreender a posição
de B. F. Skinner consiste em situá-lo dentro do sistema behaviorista. Segundo a autora,
a psicologia, como qualquer outra ciência, está situada na tela mais ampla da história
intelectual; em consequência, qualquer sistema psicológico será um sistema de
pensamento. Vale mencionar que a noção de sistema está implicada com três funções a
serem desempenhadas, a saber: i) organizar os fenômenos (classificação ou taxonomia
dos fenômenos); ii) explicar a ocorrência dos fenômenos (papel da teoria); iii)
estabelecer padrões descritivos que permitam avaliações não ambíguas da organização e
explicação adotadas (metodologia)11
.
Para Goulart (1987), o behaviorismo deve ser considerado na psicologia, mais
do que uma escola de pensamento ou sistema; é, uma espécie de hábito de raciocínio. A
autora afirma que há um ponto de concordância entre todos os behavioristas de qualquer
época, que é o desejo de parcimônia explicativa e uma inclinação decididamente
pragmática, aliadas a uma grande fé na análise reducionista da conduta animal e
humana. Todos têm em comum a adesão a uma psicologia associacionista e hedonista,
que aspira encontrar explicações para todo tipo de conduta animal e humana, sem
recorrer a qualquer consideração que exceda “o reforço”. Para melhor entendermos o
11
Para maiores detalhes, ver I. B. Goulart (1987).
88
sistema behaviorista e sua influência na educação, é interessante a apresentação da
proposta teórica de dois grandes behavioristas, J. B. Watson e B. F. Skinner.
Segundo Goulart (1987), três pontos fundamentais destacam-se no pensamento
de Watson: a rejeição da introspecção, a crença de que o ambiente, mais do que a
hereditariedade, determina o comportamento humano e a afirmativa de que o efeito
desse ambiente se dá principalmente através de um processo de condicionamento de
reflexos. Watson, ao rejeitar a introspecção como fonte insatisfatória de dados, admitia
que a ciência deveria ignorar a consciência privada e lidar apenas com os fatos que são
acessíveis a todos, o que implicava uma distinção entre subjetivo e objetivo. Para a
autora (Goulart), a crença extrema no ambiente era produto de uma noção de homem e
sociedade, e Watson considerava que a hereditariedade quase não exercia influência na
determinação do comportamento. Para Goulart (1987, p. 147), dois fatores
influenciaram esse posicionamento:
(...) o primeiro, a tradição da Psicologia Ortodoxa, que se orientava
nessa direção – o conhecimento do mundo externo nos vem através
dos sentidos e, assim, a maioria dos conteúdos da vida mental só
poderia ser adquirida através da aprendizagem. O segundo fator
consiste em que quaisquer explicações das ações de um animal (ou
homem), em termos de sua experiência passada, têm a vantagem de
serem dadas em termos que podem ser observados.
Já Skinner, aponta Goulart (1987), rejeitava totalmente o estudo de quaisquer
tendências inobserváveis e supervalorizava o valor da recompensa a fim de produzir
aprendizagem permanente. Skinner chamou a atenção para a regularidade da
recompensa e propôs que se estendesse aos seres humanos o conjunto de regras obtido
na pesquisa com animais.
Conforme a exposição de Goulart (1987), graças à publicação das principais
obras da teoria evolucionista de Darwin, o início do século XX assistiu a uma nova
89
orientação da metodologia científica – anularam-se as fronteiras entre o humano e o
animal, e a Psicologia passou a ser considerada como o estudo do observável
externamente no comportamento dos organismos, sem preocupar-se com a introspecção
ou com o estudo do passado. Entre todas importantes obras de B. F. Skinner, vale
mencionar uma publicação de 1968, intitulada “A tecnologia do ensino”, na qual o autor
deixa mais evidente seu ponto de vista sobre as práticas escolares, bem como a
influência dessa corrente teórica na educação. Goulart (1987) afirma que Skinner, ao
criticar as práticas tradicionais, apontava as vantagens do ensino programado e das
máquinas de ensinar por ele desenvolvidos. Realizada por máquinas de ensinar, a
programação do ensino consiste em uma meticulosa divisão do assunto em pequenos
passos, que o aluno percorre individualmente e que são acompanhados do “reforço”
quando o aluno acerta cada questão abordada em um passo. Para Skinner, desse modo é
possível programar o ensino de qualquer disciplina ou de qualquer comportamento,
incluindo nisto o pensamento crítico e a criatividade.
Goulart (1987) também aponta que, durante muitos anos, o individualismo
dominou o pensamento filosófico, ou seja, acreditava-se que uma pessoa percebe o
mundo em torno de si, seleciona os aspectos que lhe interessa, discrimina-os, julga-os
bons ou maus, muda-os para torná-los melhor e pode ser responsabilizado por sua ação
e punido por suas consequências. A autora indica que a proposta de Skinner, baseada na
análise científica do comportamento, consiste numa mudança radical nesse modo
tradicional de pensar. Não existe nenhum grau de autodeterminação, autossuficiência ou
autoconfiança capazes de nos tornar indivíduos, a não ser como simples membros da
espécie humana. Assim, Skinner passa de uma filosofia que dá ênfase ao indivíduo para
outra que dá ênfase à cultura ou ao grupo. No mais amplo sentido, a cultura se compõe
de todas as variáveis que afetam o indivíduo e que são dispostas por outras pessoas. A
90
análise experimental do comportamento proposta por Skinner transfere a determinação
do comportamento do homem autônomo para o ambiente. No entanto, para Skinner, o
homem não é uma vítima ou um observador passivo do que lhe acontece, pois ele é
controlado por um ambiente que é, em parte, construído por ele mesmo. O ponto fulcral
de toda a obra de Skinner é sua preocupação com a evidência de que a ciência tem
aumentado o poder do homem de influenciar, modificar, modelar, ou, em uma palavra,
controlar o comportamento humano (ele pretendia controlar variáveis que podem ser
diretamente manipuláveis). Ainda de acordo com Goulart (1987), Skinner escolheu três
amplas áreas do comportamento humano para fornecer exemplos sobre o controle: a
área do controle pessoal, que inclui as relações interpessoais na família, nos grupos
sociais e de trabalho, no aconselhamento e na psicoterapia; a área da educação; e a do
governo.
Segundo Goulart (1987), uma crítica à teoria skinneriana é, a um só tempo, um
questionamento ao pensamento positivista que constitui sua base e ao behaviorismo. Da
fundamentação positivista, a teoria manteve a descrição mecanicista de homem, ser
considerado passivo e cujo comportamento é totalmente explicável segundo um modelo
simplista de causa e efeito que faz lembrar o modelo científico da Física do século XIX,
hoje abandonado até por esta ciência. A primeira crítica que se faz, então, vem recolocar
a questão metafísica de determinismo versus livre-arbítrio. Para a autora, Skinner
pensava uma ciência que deve limitar-se a estabelecer relações funcionais entre classes
de fenômenos, tendo o cuidado de eliminar, de um lado, qualquer recurso a um fim e, de
outro, qualquer vínculo material entre causa e efeito. Tomando o modelo da física, o
behaviorismo pretende abolir a oposição entre interioridade mental e exterioridade
objetiva, ao descrever todo o tipo de ação e pensando o real numa só dimensão, ou seja,
considerando-o como aquilo que é manipulável.
91
Goulart (1987) também aponta que outra crítica que se faz ao positivismo,
enquanto base do sistema behaviorista, diz respeito ao uso do método. Sob a influência
do positivismo, os psicólogos tentaram reduzir o estudo da vida humana a uma situação
de laboratório. No entanto, é uma falácia admitir que a explicação da psicologia humana
possa ser reduzida a um modelo de concepção mecanicista de causalidade, a uma
relação entre eventos antecedentes e consequentes. A noção behaviorista do estímulo
supõe que um evento tenha efeito uniforme sobre todos os indivíduos a ele submetidos.
Ainda segundo a autora, o pressuposto behaviorista é o de que não se pode ter um
conhecimento fidedigno da experiência de outrem; se essa afirmativa for tomada em
toda sua amplitude, não pode haver ciência, pois todas as observações feitas pelo
cientista são parte de sua experiência.
De acordo com os apontamentos de Goulart (1987), Skinner atraiu um grande
número de discípulos que vêm invadindo todos os ramos da psicologia aplicada e
aplicando seus princípios a qualquer área da atividade humana em que se considere
desejável o controle do comportamento. A autora destaca que podemos entender a teoria
behaviorista como uma tecnologia para levar as pessoas a fazerem o que queremos que
elas façam. Para a autora:
A ideia básica subentendida na tecnologia é que o comportamento
é modelado e mantido por suas consequências. Logo, a tarefa do
modificador (seja ele educador, psicólogo, pai ou outro
representante da sociedade) consiste em estruturar o ambiente do
organismo de modo que ele emita o comportamento adequado e
desejável. (Goulart, 1987, p. 61).
Os sentidos das palavras “adequado” e “desejável” suscitam uma questão moral
e política. Goulart (1987) alerta que, quando consultados sobre o sentido dessas
palavras, os skinnerianos costumam admitir que suas definições de comportamento
desejável é inspirada nas normas da sociedade atual, o que significa assimilar conceitos
92
como normal, convencional, respeitável. A autora também enfatiza que tudo o que se
considera é o comportamento manifesto e se está ou não de acordo com os padrões
autoritários do modificador, ficando aí implícita a questão do poder. A fronteira entre o
comportamento delinquente e o protesto político é, em certos casos, definida apenas
pelo julgamento dos que detêm o poder. O perigo da abordagem científica desses
problemas sociais é que seu conteúdo político e moral permanecem escondidos por trás
de uma metodologia técnica supostamente livre de valores. E é óbvio que a predição e o
controle do comportamento de algumas pessoas por outras não podem ser livres de
valores. É por isso que os críticos admitem que a psicologia skinneriana seja a essência
da psicologia alienada, na prática. O behaviorismo rejeita a visão totalizante do sujeito e
toma as formas elementares do comportamento para construir, passo a passo, as figuras
mais complexas do espírito. Tudo se resumiria em saber quais as variáveis
experimentais responsáveis por qualquer conduta. Goulart (1987, p. 62) destaca que:
Constituindo um sistema de reforços generalizados, a cultura
apresenta-se para Skinner como o repositório das experiências
passadas, imprimindo ao mundo um roteiro determinado. A
liberdade e a dignidade humanas não teriam lugar nessa
perspectiva; elas devem ser substituídas pela tecnologia mais
avançada.
Goulart (1987) assevera que, ao definirmos, em termos positivistas, a psicologia
como previsão e controle do comportamento, teremos algumas questões,
tradicionalmente políticas, como: para que fins devam se dirigir o controle? Quem fará
o controle e quem será controlado? Conclui ela que o pensamento positivista requer que
as pessoas sejam tratadas como máquinas ou meros organismos e, sobretudo, que se
pensem como tais. A máquina tecnológica aspira ao nivelamento das possibilidades
humanas, transformando os homens em objetos, ou em simples organismos emissores
de comportamento. Não foi por acidente que o behaviorismo nasceu contemporâneo do
93
sistema capitalista de produção mais avançado do mundo e no mesmo solo que ele
(EUA). É importante lembrar que esse caráter apolítico e supra-histórico que o
positivismo tenta conferir à ciência contribuiu, entre outros fatos, para a ascensão do
fascismo e para justificar as relutâncias desses intelectuais, incluindo os cientistas, em
tomar partido nas lutas políticas. Deve-se mencionar o caráter ideológico da psicologia
positivista, em primeiro lugar, pela promoção da negação humana, pela negação do
significado e pela supressão da dimensão social nas descrições dos problemas humanos
e, em segundo lugar, por supor que os homens são agora o que sempre foram no
passado e também serão assim no futuro; essa crença desencoraja de pensar no que o
homem poderia ser, ou seja, explorar seu potencial de homem e sua capacidade para
viver de modo diferente, numa estrutura social diferente. Goulart (1987, p. 65)
considera que:
Quando a psicologia positivista mostra sua preferência por
considerar os seres humanos como indivíduos isolados, estranhos
ao mundo das forças sociais e econômicas que exercem influência
sobre suas vidas, ela é, a um só tempo, alienadora, alienante e, por,
isso, ideológica.
Goulart (1987), em suas análises sobre a influência do behaviorismo na
psicologia, dá destaque à sua aplicabilidade à educação, em especial àquilo que se
denomina tecnologia educacional. Menciona que Ofiesh (1971) definiu-a como a
aplicação sistemática de conhecimentos científicos à solução de problemas
educacionais. Segundo Dib (apud Goulart, 1987), os suportes científicos da tecnologia
educacional são: teoria da comunicação, a teoria de sistemas e as teorias psicológicas. E,
dentre todas as teorias da aprendizagem, foi a comportamentista a que mais ofereceu
subsídios ao modelo tecnológico.
94
De acordo com Goulart (1987), é preciso retomar três conclusões fundamentais
de Watson, para melhor compreendermos a influência do modelo comportamentista
sobre a educação, a saber: i) o determinismo ambiental (ambiente como fator primordial
do desenvolvimento); ii) o objetivo da ciência psicológica é o comportamento que é
diretamente observável (a aprendizagem também é um comportamento e deve ser
entendida como resposta a estímulos mediante um processo de condicionamento); iii) o
caráter mensurável dos fenômenos comportamentais (tudo que existe pode ser medido).
Ainda de acordo com o pensamento de Goulart (1987), as consequências de tais
conclusões para a educação são evidentes: a aprendizagem deve ser diretamente
observável, a partir das respostas emitidas pelos alunos. O papel do professor reside na
sua competência para manipular as condições do ambiente do aluno, a fim de assegurar
a aprendizagem. O papel do aluno passa a ser o de receptor do conhecimento e dele se
espera a aceitação de metas preestabelecidas. Conforme a exposição de Goulart (1987),
o modelo tecnológico de ensino inspirado no comportamentismo inclui: a) a
explicitação de objetivos em termos comportamentais, ou seja, em termos de respostas
observáveis a estímulos que são apresentados ao aluno; b) a definição de estratégias de
ensino a partir dos objetivos explicitados, levando-se em conta, sobretudo, os resultados
objetivados (e não as variações individuais); c) a avaliação objetiva, isto é, a medida de
resultados observáveis antes da aprendizagem (avaliação diagnóstica), durante a
aprendizagem (avaliação formativa), ou após o período de ensino-aprendizagem
(avaliação somativa); do ensino programado, que visa reforçar as respostas que se
pretendem fixar, porque são consideradas corretas, extinguindo-se as respostas
inadequadas12
.
12
Síntese elaborada com base em Goulart (1987).
95
Goulart (1987) concebe que em todos os modelos de ensino que estão, de
alguma forma, ligados à psicologia comportamentista, tem-se conferido ênfase ao ritmo
próprio do aluno, ao mesmo tempo em que se tem usado como referência os objetivos
do ensino. Além disso, destaca que o comportamentismo não se ocupa do organismo do
sujeito, pois a crença básica é que certo estímulo provocará certa resposta
independentemente do sujeito.
Por fim, Goulart (1987), em sua análise, faz o levantamento de algumas críticas
ao modelo tecnológico aplicado à educação, dentre as quais se destacam: a) os objetivos
estabelecidos por meio desse processo de padronização são importantes para o
professor, mas não se pode assegurar que eles representem os aspectos mais importantes
da realidade a ser apreendida pelo aluno; b) técnicas de avaliação têm seus efeitos sobre
quem a usa (professor) e sobre quem é submetido a ela (o aluno); essas técnicas, na
maioria das vezes, por serem objetivas, enclausuram o professor, destroem a iniciativa,
não valorizam soluções criativas e ainda criam ansiedades; c) a abordagem
comportamentista constitui um sistema fechado de pensamento: definindo os fins
adiantadamente, ela torna a aprendizagem uma busca de respostas certas, um lugar de
conformação, produzida na busca de respostas certas para os problemas, ou seja, quando
não há a verdade estabelecida, o certo não pode ser ainda pensado; d) os objetivos do
ensino, nessa abordagem, são reduzidos a unidades pequenas para se tornarem
facilmente mensuráveis; dessa forma, a educação fica reduzida à perseguição de
objetivos mensuráveis, o que contribui para a desumanização da prática educacional; e)
o comportamento inteligente, principal objetivo da escola para a atualidade, é global, é
pessoal, é variável de uma situação para outra; assim, as medidas puramente objetivas,
as técnicas estandardizadas, os instrumentos de avaliação de massa não nos parecem ser
os mais adequados à avaliação desse processo.
96
C) A PSICANÁLISE NA EDUCAÇÃO
Sabe-se que uma análise criteriosa da teoria psicanalítica e de seu criador, S.
Freud, por si só, já representa uma tarefa árdua e complexa. Por isso, vamos nos deter a
apresentar as relações estabelecidas entre a psicanálise e a educação, o que significa que
nossa análise não se aprofundará em outros sentidos.
Goulart (1987) indica que a aplicabilidade da psicanálise na educação pode ser
entendida a partir da análise dos chamados textos sociais de S. Freud. Foi na fase final
de sua produção científica, quando se voltou para o social, que Freud fez referências à
educação, ainda que a partir de uma abordagem macroscópica.
De acordo com Goulart (1987), nos últimos anos de sua vida, depois de ter
estendido a psicanálise dos fenômenos patológicos à vida psíquica normal, Freud
pretendeu uma abordagem mais ampliada, que lhe permitisse ultrapassar a perspectiva
individual e assumir a social. Nessa linha de investigação, foram publicados “O futuro
de uma ilusão” (1927), “Moisés e o Monoteísmo” (1934/1938) e “O mal-estar na
civilização” (1929). Nessa última publicação, Freud trata da cultura, da consciência de
culpa, da felicidade humana e do impedimento a que ela se estabeleça. Para Goulart
(1987), esta última obra oferece a visão mais completa de Freud no campo da
Sociologia, por ele considerada apenas uma Psicologia Aplicada. Apesar de haver uma
preocupação de Freud em realizar uma abordagem social, o salto qualitativo não chegou
a ser dado, e suas considerações sobre o futuro da sociedade ficaram muito presas à
ideia de felicidade individual.
Goulart (1987) afirma que, se, de um lado, Freud divergiu de todo saber
instituído à época, ao defender a ideia da sexualidade infantil e reconhecer os processos
inconscientes, de outro, esse pensador permaneceu prisioneiro das ideologias
97
dominantes na sua época no que diz respeito às concepções mais essenciais relativas ao
indivíduo, à sociedade e às suas relações, e estas ideologias marcaram profundamente
uma prática psicanalítica enraizada nas relações sociais burguesas. Para a autora, as
obras de Freud que fazem referência ao social evidenciam uma psicologização da
realidade social. Ainda seguindo a análise de Goulart (1987), no texto “Futuro de uma
ilusão”, Freud mostrou o papel repressor da religião e da cultura e apontou a educação
como o recurso através do qual esta repressão se efetiva. Para a autora, Freud anunciou
uma nova possibilidade para a educação ao questionar que toda educação possui um
objetivo tendencioso e que ela se esforça por fazer a criança alinhar-se conforme a
ordem estabelecida da sociedade, sem considerar qual o valor ou qual o fundamento
dessa ordem como tal, e também ao propor que à educação, segundo a linha
psicanalítica, deve-se dar outras finalidades mais elevadas, isentas das exigências
reinantes na sociedade.
Goulart (1987) enfatiza que Freud voltou-se dominantemente para a terapia e, ao
estabelecer analogia com a educação, indica que as duas estão relacionadas, uma vez
que a educação procura garantir que algumas disposições da criança não causem
qualquer prejuízo ao indivíduo ou à sociedade; para essa finalidade, a terapêutica entra
em ação se essas mesmas disposições já conduziram ao resultado não desejado dos
sintomas patológicos. A autora destaca algumas passagens do próprio Freud, nos quais
ele define o que entende por educação:
(...) educação constitui uma profilaxia, que se destina a prevenir;
(...) tanto a neurose quanto a perversão, a psicoterapia procura
desfazer o menos estável dos dois resultados e instituir uma espécie
de pós-educação; (...) sob determinado aspecto isolado, a
responsabilidade de um educador pode, talvez, exceder a de um
médico. Este tem como regra lidar com estruturas psíquicas que já
se tornaram rígidas; (...) o educador, contudo, trabalha com um
material que é plástico, aberto a toda impressão e tem perante si
mesmo a obrigação de não moldar a mente jovem de acordo com
98
suas próprias ideias pessoais, mas antes segundo as disposições e
possibilidades do educando (Goulart, 1987, p. 127).
Assim, segundo Goulart (1987, p. 127):
Mesmo sem que Freud tenha tido a intenção de apresentar uma
proposta de educação, a Psicanálise influenciou grandemente o
pensamento educacional, não essencialmente através da aplicação
direta de suas teorias ao ensino, mas devido ao fato de ela efetuar
um estudo do desenvolvimento dos seres humanos, de suas forças
interiores, de suas inter-relações. Desta maneira, a Psicanálise pôde
clarificar a compreensão dos processos de aprendizagem e ensino.
Goulart (1987) considera que, embora não se pretenda transformar o professor
num terapeuta, é desejável que ele conheça os fenômenos que permeiam a sua relação
com a criança e, por seu discernimento, evite reagir às provocações da criança de
maneira indesejável. A autora prossegue destacando que a identificação com o
professor, que é um processo inconsciente estudado pela psicanálise, é um processo da
maior importância tanto para o desenvolvimento da personalidade da criança quanto
para sua aprendizagem. Além disso, essa teoria fornece subsídios para o entendimento,
pelo professor, das fantasias das crianças, expressas no brinquedo e na fala, uma vez
que os mecanismos de defesa, amplamente usados pelas crianças, podem ser
identificados. Por fim, conclui a autora que o professor analisado ou aquele que tem
algum conhecimento da Psicanálise encontra-se em melhores condições para
compreender os comportamentos infantis e atender às necessidades das crianças, além
de melhores condições de selecionar e adotar medidas para fornecer as oportunidades
escolares de que a criança pode fazer melhor uso em cada ocasião.
99
D) O CONSTRUTIVISMO E A TEORIA DE JEAN PIAGET
De acordo com Goulart (1987), na década de 1920, na Suíça, Jean Piaget
mostrou-se interessado em analisar como tem origem e evolui o conhecimento. Seu
interesse era epistemológico, isto é, Piaget pretendia mesmo tomar como objeto de
estudo o conhecimento humano. E, para abordar seu objeto, acompanhou o
desenvolvimento infantil, em uma perspectiva longitudinal, desde o nascimento até a
idade adulta. A primeira questão a ser respondida dizia respeito à origem do
conhecimento e de como se dava sua evolução. A autora mostra que Piaget distinguiu
três maneiras pelas quais os pesquisadores tentavam responder a essa pergunta: o
primeiro grupo considerou que o conhecimento é pré-formado, ou seja, já nascemos
portadores das estruturas do conhecimento, e elas se atualizam à medida que nos
desenvolvemos; o segundo grupo, em uma posição oposta ao primeiro, considera que o
conhecimento tem origem e evolui a partir da experiência que o sujeito vai acumulando;
esse grupo leva ao extremo o determinismo ambiental. Piaget defendeu um ponto de
vista diferente dos dois citados ao admitir que o conhecimento resulta da interação do
sujeito com o ambiente. Ele considerou que cada um constrói, ao longo do processo de
desenvolvimento, o seu próprio modelo de mundo. Indicou também que as chaves
principais para o desenvolvimento são a própria ação do sujeito (que é considerado
construtor ativo do seu conhecimento) e que o modo pelo qual isso se converte num
processo de formação dentro da mente corresponde ao mundo externo e que está sempre
em contínua expansão. Daí, quanto maior e melhor for a interação, mais equilibrado
(normal) será o desenvolvimento.
Goulart (1987) esclarece que Piaget denominou sua postura teórica de
construtivismo, por realçar que o homem é construtor de seu conhecimento. Continua
100
ela ao apontar que, para explicar a interação construtivista da criança com o ambiente,
ele utilizou conceitos de assimilação, acomodação e adaptação. A assimilação consiste
na incorporação de um novo objeto ou ideia que já existe ao esquema que a criança
possui. A acomodação pode ser entendida como a transformação do organismo para
lidar com o ambiente: diante de um objeto ou nova ideia, a criança modifica seus
esquemas adquiridos anteriormente. E adaptação representa a maneira pela qual o
organismo estabelece um equilíbrio entre assimilação e acomodação, adaptando-se
continuamente às imposições feitas pelo ambiente.
Segundo Goulart (1987), a obra de Piaget é saturada de conceitos extraídos da
Biologia e da Matemática, de questões fundamentalmente filosóficas e de estudos que
têm a ver com a Física. A formação inicial de Piaget se deu na área de Biologia. Não é
de se admirar, pois, que alguns de seus conceitos sejam extraídos desse campo
científico, nem que os métodos naturalistas tenham desempenhado papel proeminente
na sua pesquisa. Piaget baseia-se claramente em um modelo de intercâmbio entre
organismo e ambiente, que é, sobretudo, biológico. Para ele, o desenvolvimento
cognitivo deve fundir suas raízes com o crescimento biológico, e os princípios básicos
do primeiro devem ser encontrados entre os que têm validade para o segundo. Extraiu
da teoria de Darwin o conceito de adaptação. Mas, enquanto para Darwin os meios de
adaptação eram a seleção natural e a variação, para Piaget, que se preocupava com o
desenvolvimento humano, os principais modos de adaptação eram assimilação e
acomodação. Piaget também trabalha com estruturas lógico-matemáticas e preocupa-se,
primordialmente, em analisar a gênese de sua construção, que é a própria gênese da
inteligência. Além disso, para ele as estruturas são indissociáveis de seu funcionamento
e de funções no sentido biológico do termo; inclui, assim, a autorregulação na definição
das estruturas. A matemática e a lógica também se acham implícitas na estrutura da
101
teoria, bem como no conteúdo do trabalho experimental. A teoria piagetiana faz uso dos
sistemas lógico-algébricos no seu tratamento da estrutura intelectual. O trabalho
experimental também é impregnado de lógica e matemática. A física também entra no
sistema piagetiano como contribuição à teoria e como um conteúdo que é objeto de
estudos. O conceito de sistemas de equilíbrio deriva dos campos da termodinâmica e da
mecânica. Enquanto conteúdo, a Física está presente nos estudos sobre a causalidade
física, os conceitos de massa, peso e volume, de duração e sucessão temporal e em
vários estudos que ainda hoje estão se desenvolvendo.
Goulart (1987) também demonstra que Piaget adaptou o método clínico, clássico
em medicina psiquiátrica e psicopatologia clínica, à investigação experimental. Vale
lembrar que o método clínico é essencialmente individual, casuístico e constitui o
método que define a psicologia clínica. O período em que surge o método piagetiano
coincide com o aparecimento dos testes, e a designação “método clínico” pretende
evidenciar oposição ao método de testes. De acordo com Goulart (1987, p. 149):
O método clínico piagetiano consiste, portanto, em conversar
livremente com a criança sobre um tema dirigido e seguir, por
conseguinte, os desvios tomados por seu pensamento, a fim de
reconduzi-los ao tema, para obter justificativas e testar a
constância, e em fazer contrassugestões. Entretanto, até chegar a
ser do modo como acabamos de descrevê-lo, o método clínico
passou por várias etapas evolutivas.
Para Goulart (1987), é justamente na questão do método clínico que a teoria de
Piaget se abre para a crítica. A autora resume as críticas recorrentes à sua construção
teórica da seguinte forma: assuntos de teoria e interpretação; assuntos de delineamento
experimental e análise de dados; assuntos relativos à vinculação entre dados, teoria e
interpretação. No que diz respeito à primeira crítica, Goulart (1987) reitera que se
observa na obra de Jean Piaget certa instabilidade e imprecisão na definição de
102
conceitos, além de uma tendência conexa a deixar espaço entre a teoria e os dados
empíricos. Observa-se também que Piaget tende a exceder-se em suas elaborações
teóricas, o que chega a tornar sua obra ilegível para a maior parte de seus leitores. A
segunda categoria de críticas é concernente à maneira piagetiana de delinear e realizar
um estudo, analisar seus dados e escrever acerca do que observou. Piaget não foi
bastante claro sobre sua conduta nos experimentos; lendo-os, surgem várias dúvidas
sobre quais testes e procedimentos de indagação foram aplicados concretamente, quais
as condições de prova, a quantos sujeitos foi administrada e quais os antecedentes
desses sujeitos. Para a autora, do ponto de vista experimental, a pesquisa empírica de
Piaget foi mal controlada e é mal descrita. E, por fim, apresentam-se as críticas
relacionadas à forma pela qual Piaget interpreta seus dados empíricos. Ele tem uma
tendência para apresentar uma quantidade de protocolos textuais para expor os
processos estudados, e as considerações feitas a partir desses protocolos estendem-se, às
vezes, sobre perturbações insignificantes ou devidas ao acaso. Goulart (1987) observa
que, embora os estudos de Piaget indiquem questões importantes e apresentem
hipóteses interessantes a respeito, eles não constituem, ainda, uma teoria psicológica
rigorosa do desenvolvimento. Para a autora:
O interesse piagetiano pela epistemologia nasce de suas
preocupações de biólogo: a evolução, a interação com o meio, a
gênese das estruturas. Em lugar de considerar a gênese histórica, a
história das ciências, por exemplo, tal como fizeram outros
filósofos, voltou-se para a ontogênese e preocupou-se em
responder qual é a natureza da lógica e da matemática, qual o papel
respectivo do sujeito e do objeto no conhecimento e outras
questões essencialmente filosóficas. Considerou a lógica como
uma axiomática da razão e a psicologia da inteligência como a
ciência experimental correspondente, visto que a inteligência tem
um processo evolutivo e passa por estados de equilíbrio, o último
dos quais é precisamente a lógica. Sobre a natureza da lógica e da
matemática, Piaget propõe a tese de que elas são o resultado mais
geral da coordenação das ações e que o papel do sujeito é
preponderante na construção das mesmas, enquanto o papel do
objeto é muito mais importante na física. Este ponto de vista expõe
103
não só a ambição epistemológica de Piaget, como o motivo de uma
boa parte das críticas à sua teoria (Goulart, 1987, p. 160).
No que diz respeito às inferências educacionais sobre a teoria de Jean Piaget,
Goulart (1987) assevera que ele não pretendeu construir uma teoria pedagógica, mas é
possível identificar as influências de suas teorias na educação. A autora comenta que
vale começar pensando quanto do método clínico usado por Piaget pode sugerir uma
atitude extensiva à prática pedagógica. A extensão do método clínico às situações
escolares pode ser interpretada como uma necessária atitude de observação dos
professores com relação às crianças. Outra tese piagetiana que merece destaque é aquela
que considera que o desenvolvimento cognitivo é processo sequencial marcado por
etapas caracterizadas por estruturas mentais diferenciadas. Em cada uma dessas etapas a
maneira de compreender os problemas e resolvê-los depende da estrutura mental que a
criança apresenta naquele momento. Seria necessário identificar, através de orientação
criteriosa, o momento do desenvolvimento que a criança está vivendo. Ainda de acordo
com a autora, o ideal seria que, antes de introduzir um novo problema de aprendizagem,
fossem levantadas as operações necessárias à sua solução e, só depois de verificada a
presença dessas operações, teria sentido a colocação do problema, pois o sujeito teria
condições para compreendê-lo e resolvê-lo. Complementar à tese de que o
desenvolvimento é um processo sequencial marcado por etapas é a tese de que, embora
a sequência do desenvolvimento seja a mesma para todas as pessoas, a cronologia é
variável de pessoa para pessoa. A autora indica ainda que o modelo psicogenético de
Piaget abarca a relação entre as estruturas cognitivas e o desenvolvimento social. O
desenvolvimento cognitivo é um processo social; a interação com outras pessoas tem
importante papel no desenvolvimento das operações lógicas. Mas este aspecto não foi
suficiente explorado por Piaget, muito provavelmente porque ele considerava que aquilo
104
que potencializa o desenvolvimento das estruturas cognitivas são os fatores endógenos
ou que estão vinculados à maturação interna dessas estruturas. Daí que, ainda que o
desenvolvimento dependa da interação com o meio (inclusive o social), esta interação é
posta em segundo plano na teoria piagetiana.
2.3. O CARÁTER SOCIAL DA EDUCAÇÃO, A AUSÊNCIA DA PSICOLOGIA
SOCIAL E SUAS IMPLICAÇÕES
Pudemos ver, anteriormente, que teorias relacionadas ao campo da Psicologia
Social não marcam forte presença e não exerceram influência determinante na área da
educação, em especial, em sua relação com a psicologia. Nesta parte, refletiremos sobre
tal fenômeno, a partir dos escritos de Tragtenberg (1990) sobre o caráter social da
educação. E em seguida, apresentaremos a perspectiva crítica de Sass (2000) a respeito
da possível relação entre educação e psicologia social.
Ao tecer uma análise sobre o processo de desenvolvimento capitalista no Brasil
e os efeitos da dinâmica da reprodução ampliada do capital sobre a educação,
Tragtenberg (1990) levanta elementos importantes que apontam para o caráter social,
histórico e político da educação, que não justificaria a ausência de teorias do campo da
psicologia social quando o assunto é educação. Para Tragtenberg (1990), quando
pensamos os efeitos da dinâmica do capital sobre a educação, devemos ficar atentos a
duas dinâmicas: uma, intensiva, que diz respeito à centralização e à concentração (do
poder, da riqueza); e outra, extensiva, que pode ser entendida como a penetração das
relações de produção em áreas onde domina o pré-capitalismo, concretizadas na
destruição dessas mesmas relações sociais e sua substituição por relações tipicamente
capitalistas de produção.
105
Tragtenberg (1990) indica que o sistema educacional também individualiza
ideologicamente uma “incapacidade” decorrente de fatores socioeconômicos. Para o
autor, há uma correlação direta entre a origem social do aluno e o “fracasso” escolar, em
especial, a entrada tardia no sistema educacional, a repetência e o abandono. A escola
consagra, no plano pedagógico, aqueles que no plano da origem socioeconômica já
estão previamente escolhidos, ou seja, premia os privilegiados e penaliza os
desprivilegiados.
Ainda de acordo com o autor, não é possível almejar uma democratização do
ensino sem uma democratização no plano social e do trabalho, e a escola apresenta-se
como aparelho ideológico, inculcando valores e o comportamento das classes
dominantes nas classes dominadas. O próprio desenvolvimento da rede educacional
nada mais fez do que acentuar o que já existia, uma vez que, na prática, estabeleceram-
se duas redes de ensino paralelas, a escola de rico e a escola de pobre. Tragtenberg
(1990) assevera que o sistema de ensino se realiza através da distribuição diferencial do
saber, possibilitando meios para o exercício diferencial do poder. No entanto, o sistema
de ensino deveria promover um avanço qualitativo no que se refere à visão de mundo
dos pobres.
Tragtenberg (1990) também tece críticas às tecnologias educacionais e sobre
elas enfatiza os seguintes aspectos: sua utilização é permeada por um véu ideológico,
por meio de teorias da aprendizagem com fundamento psicológico, sendo que o real
permanece opaco e a fantasia atua como único elemento transparente; observa ele
também o fato de que o desconhecimento da realidade socioeconômica concreta não
pode ser suprido por nenhuma tecnologia educacional.
Tragtenberg (1990) considera que o problema educacional é a forma aparente de
algo essencial, que são as determinações econômicas que regem a lógica das classes,
106
transmudada em lógica de poder e legitimada pelo aparelho escolar. O Estado reproduz,
no plano educacional, o que já se realizara no plano econômico. O autor ainda enfatiza
que a educação deve ser vista como um bem público e não como mercadoria vendida no
mercado de títulos acadêmicos, Por fim, conclui que o problema só é educacional na
aparência e que, na realidade, o problema central da educação apresenta-se em termos
sociais, econômicos e políticos. Essas considerações parecem bastar para indicar o
caráter de prática social desempenhado pelas instituições de ensino.
Sass (2000) também destaca o caráter social da educação e faz alguns
apontamentos sobre a relação da psicologia com a educação. Para o autor, uma visão
sobre as influências da psicologia sobre o pensamento e a prática educacionais encontra
regularidades importantes de serem destacadas: i) há a concentração na psicologia da
criança e da aprendizagem; ii) há a primazia de estudos sobre o desenvolvimento
cognitivo; iii) subordinação dos fins da educação (políticos, éticos e culturais) aos
estágios do desenvolvimento. Tais tendências, segundo o autor, marcam os vínculos da
psicologia com a educação.
De acordo com as proposições de Sass (2000), levantamentos sobre pesquisas
em educação trazem informações importantes a respeito da relação entre psicologia e
educação. Ao analisar o estudo de Warde (1995), Sass (2000) constata uma forte
influência das teorias cognitivistas e da psicologia do desenvolvimento sobre a
educação. Para o autor, até aquele momento, os psicólogos e educadores interessaram-se
primordialmente pelo desenvolvimento intelectual da criança. No entanto, o
desenvolvimento da inteligência está relacionado com o desenvolvimento da
personalidade total e, por isso, não podemos ignorar as suas condições de existência.
Sass (2000) indica que as tendências de estudos sobre o desenvolvimento
cognitivo repousam na separação, que as próprias teorias psicológicas promovem, entre
107
o desenvolvimento intelectual e a formação do sujeito. O autor esclarece que essa cisão
não é apenas uma falha teórica, mas sim representa uma cisão real entre indivíduo,
sociedade e cultura. Assim, somente adicionando o componente decisivo da crítica às
teorias, elas serão capazes e estarão prevenidas de que não corram o risco de refletir o
que já está estabelecido socialmente, como, por exemplo, a cisão entre indivíduo e
sociedade.
Sass (2000) pondera que a admissão da Psicologia Social aliada ao componente
crítico e a uma teoria da sociedade representaria muito na tentativa de superar a
separação entre inteligência e formação do indivíduo e entre desenvolvimento cognitivo
e personalidade.
De acordo com Sass (2000, p. 61):
Uma teoria que mereça de fato receber tal denominação, isto é,
uma teoria que seja crítica, tem o compromisso de exprimir os
segredos da realidade existente sem que isso signifique trabalhar a
favor dessa realidade. Ao contrário, sua pretensão de transcender
ao que está disposto, projetando a sociedade futura, impulsiona-a à
negação das condições sociais vigentes.
A consciência sobre essa tendência presente na sociedade hodierna pode
contribuir para que a relação entre psicologia e educação ocorra em outros termos, não
mais transformando a primeira unicamente em ferramenta para a segunda e não mais
fazendo da escola um local para a aplicação de teorias que desconsiderem seu caráter de
prática social.
108
3. O DESENVOLVIMENTO DA PSICOLOGIA NA EDUCAÇÃO
Nesta parte da pesquisa, apresentamos os resultados de um levantamento
realizado junto ao Banco de Teses organizado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior – CAPES. Foram analisados os resumos das teses de
doutorado das áreas de Psicologia e Educação defendidas entre os anos de 2009 a 2011.
O intuito desse levantamento é investigar quais teorias e abordagens se fazem mais
presentes nas pesquisas que mantêm relação entre a psicologia e a educação. Com isso,
podemos compreender melhor como a psicologia se desenvolve no campo educacional,
bem como esclarecer se realmente há uma predominância das teorias que podem ser
consideradas tecnologia.
Em seguida, procedemos à análise de duas teses de doutorado com o intento de
demonstrar como a psicologia, no campo da educação, pode se apresentar como
tecnologia ou ciência, bem como verificar as implicações associadas a tais condições.
As teses analisadas foram selecionadas por meio de uma amostra aleatória (sorteio)
entre aquelas que tiveram seus resumos analisados no levantamento anterior (foram
excluídas as teses que após a análise dos resumos foram agrupadas nas categorias
“Outras Referências” e “Miscelânea”).
Verificar a presença da psicologia, em forma de tecnologia ou de ciência, no
campo da educação é importante, pois ajuda a entendermos como a psicologia pode
contribuir para a manutenção das atuais condições de vida ou para as transformações
sociais necessárias à realização de um mundo livre, enfim, permite a compreensão do
papel social assumido por tal área do conhecimento.
109
3.1. LEVANTAMENTO DOS DADOS JUNTO AO BANCO DE TESES DA
CAPES
Para identificar os resumos das teses que mantêm em suas investigações a
relação entre a psicologia e a educação e, com isso, também identificar suas respectivas
referências teóricas, realizou-se um levantamento de teses defendidas em programas de
pós-graduação em Educação e Psicologia de todas as instituições do país, durante o
período de 2009 a 2011. A fonte consultada foi o catálogo do Banco de Teses da
CAPES13
.
É importante mencionar que foram consideradas somente as pesquisas de
doutorado. Tal escolha se deve ao fato de as pesquisas de doutorado representarem um
nível mais avançado de pesquisa no país em relação ao mestrado, e, por isso,
constituírem-se em boa fonte de pesquisa.
Esse levantamento permitiu a identificação prévia de 267 resumos de teses de
doutorado nas áreas de Educação e Psicologia, distribuídas entre diversas universidades
públicas (federais e estaduais) e particulares do país.
3.1.1. PROCEDIMENTOS UTILIZADOS NA SELEÇÃO DOS RESUMOS
Para a identificação e seleção dos 267 resumos/de teses que contemplam a
relação entre a Psicologia e a Educação, foram utilizados os seguintes procedimentos:
a) Definição das palavras-chave utilizadas para a identificação das teses e
seleção dos resumos analisados do catálogo do Banco de Teses da CAPES.
13
<http://www.capes.gov.br/servicos/banco-de-teses>.
110
Foram realizadas “buscas” utilizando-se as seguintes expressões: “Psicologia
da Educação”, “Psicologia Escolar”, “Psicologia Educacional” e “Psicologia,
Educação”. Tais palavras-chave foram escolhidas a partir das definições e
explicações sobre a presença da psicologia na educação apresentadas no
capítulo anterior. Foi identificado um total de 267 resumos de teses
distribuídos entre as expressões utilizadas para a busca conforme a tabela a
seguir:
Tabela 1 - Frequência total de resumos selecionados separada por ano e palavra-chave
Ano
Palavra-Chave 2009 2010 2011 Total
Psicologia da Educação 13 9 11 33
Psicologia Escolar 4 8 4 16
Psicologia Educacional 1 2 2 5
Psicologia, Educação 62 72 79 213
Total 80 91 96 267
Fonte: Banco de Teses da CAPES
b) Catalogação das informações necessárias à análise proposta a partir do
preenchimento de um formulário (anexo) criado para a organização das
informações importantes e pertinentes à investigação, a saber: i) Palavra-
chave utilizada na busca; ii) Ano da defesa; iii) Área do conhecimento; iv)
Subárea do conhecimento; v) Presença da psicologia como referência teórica
ou como objeto de estudo; vi) Referência teórica utilizada
Quadro 2 - Formulário para catalogação das informações
Palavra-chave Ano Número
Área do Conhecimento Subárea
Presença
Referência
Teórica
[ ] Referência Teórica
[ ] Temática
111
c) Exclusão dos resumos das teses que não continham as informações
necessárias para a realização da análise proposta. Foram excluídos os
resumos das teses que: i) não eram das áreas de Psicologia ou Educação; ii)
eram resumos que se repetiam nas diferentes buscas (nesse caso, o resumo
foi considerado em apenas uma das buscas); iii) não continham as
referências teóricas utilizadas; iv) mantinham relações frágeis entre a
psicologia e a educação, ou seja, tais relações eram pouco explicitadas; v)
simplesmente não apresentavam relação entre as áreas de interesse deste
estudo; vii) a psicologia era objeto do estudo. Nesse último caso, a exclusão
se deve ao fato de que a presente pesquisa, ao investigar a relação entre a
psicologia e a educação, ter como foco de sua análise as abordagens teóricas
presentes nesses estudos. Desse modo, foi excluído um total de 147 resumos
de teses de acordo com os seguintes motivos (expostos nas tabelas abaixo):
Tabela 2 - Frequência de resumos excluídos separada por palavra-chave e motivos da exclusão
Palavras-Chave
Motivos
Psicologia
da
Educação
Psicologia
Escolar
Psicologia
Educacional
Psicologia,
Educação Total
Outra Área/ Repetido 5 5 2 95 107
Sem Referência/ Relação Frágil/ Sem Relação 1 0 0 32 33
Temática: objeto é a própria psicologia 3 0 0 4 7
Total 9 5 2 131 147
Fonte: Banco de Teses da CAPES
Tabela 3 - Frequência de resumos excluídos separada por ano e motivos da exclusão
Palavras-Chave
Motivos
Psicologia da
Educação Psicologia Escolar
Psicologia
Educacional
Psicologia,
Educação
2009 2010 2011 2009 2010 2011 2009 2010 2011 2009 2010 2011 Total
Outra Área/ Repetido 3 2 0 2 1 2 0 1 1 25 37 33 107
Sem Referência/ Relação Frágil/ Sem Relação 0 0 1 0 0 0 0 0 0 10 10 12 33
Temática 1 1 1 0 0 0 0 0 0 2 1 1 7
Total por Ano 4 3 2 2 1 2 0 1 1 37 48 46
Total 9 5 2 131 147
Fonte: Banco de Teses da CAPES
112
d) Excluídos os resumos que não continham as informações necessárias a este
levantamento, restou um total de 120 resumos de teses que foram
posteriormente analisados. Foram selecionados: 24 resumos por meio da
busca com a expressão “Psicologia da Educação”; 11 resumos por meio da
busca com as palavras-chave “Psicologia Escolar”; 3 resumos por meio da
busca com a expressão “Psicologia Educacional”; 82 resumos a partir da
busca com as palavras-chave “Psicologia, Educação”.
Tabela 4 - Frequência de resumos analisados separada por ano e palavra-chave
Ano
Palavra-chave 2009 2010 2011 Total
Psicologia da Educação 9 6 9 24
Psicologia Escolar 2 7 2 11
Psicologia Educacional 1 1 1 3
Psicologia, Educação 25 24 33 82
Total 37 38 45 120
Fonte: Banco de Teses da CAPES
3.1.2. PROCEDIMENTOS UTILIZADOS NA ANÁLISE DOS RESUMOS
Uma vez selecionados os 120 resumos, foi realizada uma análise das
informações catalogadas com o intuito de identificar as principais referências teóricas
presentes nesses estudos que relacionam psicologia e educação. Nessa análise, foi
utilizado o seguinte procedimento: sistematização das informações dos resumos
selecionados a partir da criação de 10 categorias de referências bibliográficas utilizados
para agrupar e distribuir os resumos de acordo com as suas respectivas referências.
Essas 10 categorias foram criadas junto com a realização da análise e a partir do que
encontramos. As categorias utilizadas para identificar e agrupar o referencial teórico
113
e/ou a abordagem presentes nos resumos analisados foram: i) Fenomenológica (autores
ou referências que fazem parte do campo da fenomenologia): 5 resumos; ii)
Foucaultiana (resumos que explicitam de forma direta a utilização das teorias de M.
Foucault como referência): 4 resumos; iii) Histórico-Social e Vigotskiana (resumos que
indicam o uso da Psicologia Histórico-Social como referência ou que mencionam de
forma direta a presença de L. S. Vigotski como principal referência): 28 resumos; iv)
Marxista (mencionam como referência o uso da perspectiva do materialismo-histórico-
dialético): 6 estudos ; v) Miscelânea (estudos que trazem como referência uma gama
muito diversa de autores que não se relacionam entre si): 9 estudos; vi) Outras
referências (indicam como referência autores ou perspectivas com inserção acadêmica
menos conhecidas ou que não se enquadram nas outras categorias criadas; são teóricos e
teorias mencionados de forma esparsa e sem representatividade): 33 resumos; vii)
Piagetiana/Cognitivista (mencionam diretamente a influência do Construtivismo e a
utilização das teorias de J. Piaget): 6 resumos; viii) Psicanalítica (agrupa os resumos que
explicitam como referência a perspectiva psicanalítica ou autores notadamente
reconhecidos como representantes da Psicanálise): 12 resumos; ix) Teoria das
Representações Sociais (resumos que indicam o uso da Teoria das Representações
Sociais como referência ou que mencionam de forma direta a presença de S. Moscovici
como principal referência): 7 resumos; x) Psicométrica (indicam diretamente como
referência a utilização de testes psicométricos e teorias relacionadas a esses testes): 10
resumos.
114
3.1.3 RESULTADOS DA ANÁLISE DOS RESUMOS
Esta parte foi organizada de modo a permitir ao leitor a visualização das
informações coletadas. Apresentamos os resultados gerais do total de estudos
analisados, em termos de sua distribuição, segundo as dez categorias criadas para
agrupar as principais referências utilizadas nas teses defendidas entre os anos de 2009 e
2011, que envolvem a relação entre a psicologia e a educação.
Conforme a Tabela 5, a maioria dos estudos analisados encontram-se na
categoria “Outras Referências” (33 estudos). A seguir, são os estudos que utilizam
como referência teórica a abordagem “Histórico-Social/Vigotskiana” (28 estudos) que
aparecem como predominantes. Depois, são os estudos com base nas referências
“Psicanalíticas” (12 estudos) e “Psicométricas” (10 estudos) que aparecem com maior
frequência. É importante mencionar a fraca presença dos estudos com referência
“Piagetiana/Cognitivista” (6 estudos) nas pesquisas que estabelecem uma relação entre a
psicologia e a educação. Também merece destaque o fato da categoria “Miscelânea” (9
estudos) ficar à frente dos estudos com base em referências “Fenomenológicas” (5
estudos) e “Piagetianas/Cognitivista” (6 estudos). A tabela 5 mostra o total de resumos
em cada grupo, bem como os seus respectivos percentuais representativos.
115
Tabela 5 - Frequência de resumos separada por referência teórica
Referências Frequência %
Outras Referências 33 27,50
Histórico-Social/Vigotskiana 28 23,33
Psicanalítica 12 10,00
Psicométrica 10 8,33
Miscelânea 9 7,50
Teoria das Representações Sociais 7 5,83
Marxista 6 5,00
Piagetiana/Cognitivista 6 5,00
Fenomenológica 5 4,17
Foucaultiana 4 3,34
Total 120 100
Fonte: Banco de Teses da CAPES
Na tabela 6, excluímos as categorias “Outras Referências” e “Miscelânea” com o
intuito de obtermos um total de estudos e um percentual representativo que diga respeito
somente aos grupos/categorias de referências bem identificadas.
Tabela 6 - Frequência de resumos separada por referências teóricas principais
Referências Frequência %
Histórico-Social/Vigotskiana 28 35,90
Psicanalítica 12 15,38
Psicométrica 10 12,80
Teoria das Representações Sociais 7 8,98
Marxista 6 7,69
Piagetiana/Cognitivista 6 7,69
Fenomenológica 5 6,42
Foucaultiana 4 5,14
Total 78 100
Fonte: Banco de Teses da CAPES
116
A análise realizada indica que:
1) a psicologia no campo da educação, ao contrário do que apontavam os
estudos anteriores14
, está marcada por uma forte presença dos estudos com base em
referências que estão presentes no campo da Psicologia Social, totalizando 34% desses
estudos (“Histórico-Social/Vigotskiana” [28 estudos]; “Teoria das Representações
Sociais” [7 estudos]; “Marxista” [6 estudos]); Caberia investigar em outros estudos o
“uso” feito das teorias sociais presentes na Psicologia na educação.
2) o campo da educação, no que diz respeito ao desenvolvimento da psicologia,
também tem presença marcante dos estudos com base em referências “Psicanalíticas”
(12 estudos) e “Psicométricas” (10 estudos);
3) a maioria das pesquisas que envolvem a relação entre psicologia e educação
têm como base referências não muito bem definidas e autores com pouca inserção
acadêmica (“Outras Referências” [33 estudos]; “Miscelânea” [9 estudos]);
4) na educação, a psicologia começa a mostrar uma tendência de predominância
das teorias histórico-sociais em detrimento das teorias comportamentais e
desenvolvimentistas com visões mais individualistas. Tal fato pode significar que a
relação entre psicologia e educação esteja mais politizada, no sentido de incluir fatores
sociais nas considerações e interpretações acerca do aprendizado e do desenvolvimento.
No entanto, essa presença de teorias psicológicas sociais na educação pode ser uma
máscara ideológica. A resposta a esta questão só é possível pela análise dos usos feitos
da Psicologia Social.
14
Ver Warde (1995) e Sonzogno (1987).
117
3.2. PROCEDIMENTOS PARA A SELEÇÃO DAS TESES
Conforme mencionado anteriormente, do total de 120 resumos analisados no
levantamento junto ao Banco de Teses da CAPES, foram excluídos 42 resumos
agrupados nas categorias “Outras Referências” (33 resumos) e “Miscelânea” (9
resumos). Os outros 78 resumos foram distribuídos em dois grupos, os quais foram
formados de acordo com o seguinte critério: a) Grupo 1 – teses que utilizavam
referências teóricas históricas e uma abordagem social; Grupo 2 – teses que utilizavam
teorias desenvolvimentistas e cognitivistas e com uma abordagem mais individualista e
clínica. Essa escolha foi feita com a intenção de potencializar as chances de no grupo 1
selecionarmos uma tese que ilustre a psicologia como ciência e no grupo 2
selecionarmos uma tese que ilustre a psicologia como tecnologia. Dessa forma, foram
estabelecidos os seguintes grupos: a) Grupo 1 – inclui os resumos que indicavam a
utilização de teorias históricas e sociais, a saber: Histórico-Social/Vigotskiana (28
resumos); Teoria das Representações Sociais (7 resumos); Marxista (6 resumos);
Foucaultiana (4 resumos), num total de 45 resumos; b) Grupo 2 – inclui os resumos que
indicam a utilização de teorias desenvolvimentistas, cognitivistas e individualistas, a
saber: Psicanálise (12 resumos); Psicométrica (10 resumos); Fenomenológica (5
resumos) e Piagetiana/Cognitivista (5 resumos), num total de 33 resumos.
Realizado o sorteio, foram selecionadas as seguintes teses: a) Grupo 1 -
“Formação de professores e violência nas escolas” (2010); b) Grupo 2 - “A Autoeficácia
acadêmica em estudantes e ex-estudantes da educação de jovens e adultos” (2011).
118
3.2.1. PARÂMETROS UTILIZADOS NA ANÁLISE DAS TESES
SELECIONADAS
As teses selecionadas foram analisadas a partir de quatro categorias analíticas
criadas a partir do que foi exposto no capítulo 1, em especial, do conteúdo do Quadro 1.
As quatro categorias consideradas na análise foram:
1. Posicionamento Crítico – verificou-se se o estudo em questão: a)
criticava a realidade e visualizava sua subversão (transformação social) ou; b) estava
voltado para a adaptação das exigências da vida prática (reprodução e manutenção
social);
2. Perspectiva Analítica – verificou-se se o estudo em questão, em suas
análises: a) partiu da sociedade e não da opinião ou da autocompreensão dos sujeitos
(abordagem histórica e social) ou; b) partiu da opinião ou da autocompreensão dos
sujeitos (abordagem individualista);
3. Finalidade da Pesquisa – verificou-se se no estudo em questão: a) não são
objetivados propósitos práticos ou; b) o conhecimento foi aplicado com propósitos
práticos;
4. Perspectiva Intelectual – verificou-se se o estudo em questão adotava
como prerrogativa: a) o conhecimento como abstração (desfaz os fatos e os relacionam
com os fatores que o fizeram) ou; b) o conhecimento como instrumento (ampliação da
dominação dos homens sobre a natureza e sobre si).
119
3.3. PSICOLOGIA COMO CIÊNCIA NA EDUCAÇÃO
Esta análise debruçou-se sobre a tese selecionada do grupo 1, o estudo intitulado
“Formação de Professores e Violência nas Escolas” (Martins, 2010).
Foram selecionadas e apresentadas informações e trechos da referente tese que
possibilitam o seu posicionamento na condição de ciência, de acordo com os parâmetros
estabelecidos anteriormente.
3.3.1. INFORMAÇÕES DA TESE 1
Título: Formação de Professores e Violência nas Escolas15
.
Objetivo/Problema: Compreender que mudanças podem ser mediatizadas por
um processo de formação continuada, na perspectiva histórico-cultural, no conjunto de
sentidos e significados do professor a respeito da violência.
Principal conceito analisado: Violência – parte do pressuposto de que a violência
é fenômeno produzido ao longo da história humana e ocorre nas relações sociais entre
os homens.
Perspectiva: Materialismo-histórico-dialético.
Tese: O conhecimento científico é uma das mediações para a modificação da
consciência do professor em relação à violência nas escolas, podendo contribuir para
que esse profissional enfrente esse fenômeno.
15
O resumo da tese encontra-se em anexo.
120
3.3.2. ANÁLISE DA TESE 1
Utilizamos como referência para a análise da tese os parâmetros estabelecidos no
‘item 3.2.1’ deste capítulo. Foi indicada qual a situação da tese em relação às
alternativas das categorias de análise propostas e expostos trechos do referente estudo
que ilustram e justificam tal posicionamento.
A tese 1, no que diz respeito ao:
1. Posicionamento Crítico – a pesquisa demonstra estar voltada para a
crítica das atuais condições de existência, ou seja, para a transformação social.
Nos excertos 1, 2 e 3 é possível identificar uma perspectiva crítica da pesquisa
que considera como fundamentais a análise dos aspectos sociais e históricos nas
investigações sobre a violência nas escolas.
Nos excertos 3, 4 e 5 percebe-se uma clara indicação da necessidade de
superação das atuais condições de vida para a resolução do problema investigado.
Excerto 1 - “Nesse sentido, consideramos fundamental esclarecer que partimos de uma
perspectiva crítica de psicologia (...) que possa contribuir para que a educação cumpra sua
função social de promover o desenvolvimento humano. De acordo com Meira (2000), a
psicologia, junto à educação, deve se propor romper com análises psicologizantes do cotidiano
escolar e se implicar em uma psicologia que contribua para que a educação cumpra sua função
social de promover o desenvolvimento humano” (Martins, 2010, p.14).
Excerto 2 - “No presente trabalho, apoiar-nos nas produções de Vázquez
(1990), e Martín Baró (1997). Vázquez (1990), analisando a violência do ponto de vista do
materialismo histórico dialético e em sua relação com a práxis, pontua que, na ideia de força,
nem sempre sobressai a ideia de dano. Dessa forma, o autor observa que a violência é um
121
atributo humano, constituído no processo histórico da humanidade, tendo sido fundamental para
a transformação da natureza” (Martins, 2010, p. 17).
Excerto 3 - “Pode-se perceber que, para esse autor, a superação da violência passa
necessariamente pela transformação social do modo de produção, construindo uma sociedade na
qual [esse] fenômeno não esteja presente em sua estrutura e as relações sociais prescindam do
seu uso” (Martins, 2010, p.20).
Excerto 4 - “O processo de transformação das relações sociais na escola está inserido
num projeto maior de transformação social” (Martins, 2010, p. 65).
Excerto 5 - “Partimos do pressuposto de que a violência é fenômeno produzido ao longo
da história humana, ocorre nas relações sociais entre os homens, e a educação pode contribuir
tanto para a constituição desse fenômeno quanto para sua superação” (Martins, 2010, p. 69).
2. Perspectiva Analítica – o estudo em questão, primeiro procura discutir e
entender a violência em seu caráter social e histórico.
Nos excertos 1, 2 e 3 é possível identificar a compreensão da pesquisadora de
que a análise do fenômeno violência só é possível de ser realizada a partir de uma
perspectiva social que o relaciona com a própria forma de organização da sociedade.
Nos excertos 4 e 5 percebe-se que o fenômeno violência foi abordado a partir de
uma perspectiva analítica que primeiro procurou entender os fatores sociais
relacionados a ele para em seguida pensar sobre os seus efeitos na consciência dos
professores.
122
Excerto 1 - “As explicações acerca da violência, centradas nos indivíduos e famílias,
suscitam-nos o questionamento sobre as possibilidades de contribuição da psicologia da
educação, como área de estudo e intervenção, para que o professor possa superar essa concepção,
pois, ao mantê-la, corre o risco de, ao planejar atividades educativas, tendo como objetivo o
enfrentamento da violência, fundamentar-se em ações restritas ao aluno e, muitas vezes, baseado
no senso comum” (Martins, 2010, Resumo).
Excerto 2 - “Essa característica do processo histórico abriu um amplo campo para a
violência, até mesmo nas relações entre os homens. A violência, que, de acordo com Vázquez,
instala-se na sociedade de classes a serviço de determinadas relações sociais, sempre suscita
outra violência. Em busca de compreendermos o fenômeno, remetemo-nos ao sistema
econômico social de classe que o engendra. Na sociedade capitalista atual, marcada pela divisão
em classes, as ações de violência não se dirigem somente aos aspectos físicos (corpos humanos),
mas também ao ser social e à sua consciência” (Martins, 2010, p. 18).
Excerto 3 - “A violência está presente, mesmo que não de forma explícita, na própria
organização da sociedade, em que surgem a exploração dos indivíduos e o incitamento à
violência entre as pessoas” (Martins, 2010, p. 19).
Excerto 4 - “No que diz respeito à conceituação de violência nas escolas, também os
autores consultados neste trabalho apontam a necessidade de considerá-la com base no contexto
de cada realidade cultural e época histórica. E em consonância com alguns pressupostos do
materialismo histórico dialético, podemos abordar a violência como: 1) um fenômeno que ganha
seus contornos no processo histórico de desenvolvimento da humanidade e se caracteriza de
determinada forma na organização social capitalista; 2) como qualquer outro fenômeno social e
histórico, é passível de transformação; 3) a educação escolar tem um papel importante no
processo de mudança desse fenômeno (...)” (Martins, 2010, p. 24).
123
3. Finalidade da Pesquisa – podemos considerar que, nessa pesquisa, não
são objetivados propósitos práticos, uma vez que o resultado do estudo apontou para
uma reflexão sobre a violência nas escolas e não para uma técnica ou modelo de
intervenção.
Nos excertos 1 e 2 evidencia-se a possível contribuição do estudo para a
formulação de práticas educacionais e para a instrumentalização dessas práticas, no
entanto, o foco principal foi a discussão e reflexão sobre a violência nas escolas.
No Excerto 3 a noção de instrumentalização do conhecimento aparece
relacionada com a contribuição do estudo para a transformação da realidade investigada.
Excerto 1 - “No presente trabalho, abordamos a importância de discussão desse
fenômeno, na formação dos professores, tendo em vista o objetivo de contribuir para que sejam
delineadas práticas educacionais que possibilitam transformações nas relações entre os
envolvidos no processo educacional” (Martins, 2010, p. 28).
Excerto 2 - “Partimos do pressuposto de que um processo formativo que tenha como
ponto de partida a prática social do professor problematize e instrumentalize essa prática, ao
discutir e refletir sobre os sentidos e significados atribuídos à violência nas escolas, considerando
a unidade cognição e afeto. É preciso também que se favoreça o movimento de consciência do
professor na direção de uma prática social cuja finalidade é contribuir para que os participantes
dos processos educativos possam se apropriar dos conhecimentos historicamente acumulados.
Isto por sua vez, possibilita o desenvolvimento como sujeitos humanos” (Martins, 2010, p. 34).
Excerto 3 - “No presente estudo, cujo objetivo foi compreender quais mudanças podem
ser mediatizadas por um processo de formação continuada, no conjunto de sentidos e
significados do professor a respeito da violência, e em consonância com o método materialista
124
histórico, buscamos produzir conhecimentos como instrumento de transformação da realidade,
no caso, a violência nas escolas. Assim, partimos do concreto abstrato (experiência cotidiana) e
por meio do processo grupal fomos caminhando em direção ao concreto pensado (análise sobre a
realidade vivida)” (Martins, 2010, p. 164).
4. Perspectiva Intelectual – é possível indicarmos que a pesquisa em
questão adotou como prerrogativa o conhecimento como abstração, ao procurar
relacionar o “fato” violência com os “fatores” históricos e sociais que o compõem.
Em todos os excertos selecionados percebe-se uma linha de investigação que
parte dos fatores sociais e históricos para compreender melhor o fato violência nas
escolas.
Excerto 1 - “O autor também sintetiza em cinco pontos as considerações sobre a
historicidade dos fenômenos e suas determinações econômicas. São elas: a abertura humana à
violência; o contexto social da luta de classes; a elaboração social da violência; as causas
imediatas da violência; a institucionalização da violência” (Martins, 2010, p. 20).
Excerto 2 - “Conforme já anunciado anteriormente, tendo como base o materialismo
histórico dialético, podemos dizer que, na organização social capitalista, os indivíduos são
estimulados a viver sua vida inteira na cotidianidade, sem se envolver com os determinantes das
problemáticas vividas. Como consequência e, assim buscando formas de agir sobre elas. Nesse
aspecto, é que se insere a preocupação com processos formativos de professores que consideram
a necessidade de transformação da consciência desses profissionais, na direção da clareza das
finalidades de sua ação educativa. Para que o professor possa concretizar a sua prática educativa,
é preciso que se relacione conscientemente com o papel da atividade educativa na formação dos
educandos que estão sob sua responsabilidade, bem como a produção e reprodução da vida em
sociedade resultante desse trabalho” (Martins, 2010, p. 61).
125
Excerto 3 - “Quanto à estrutura do trabalho educativo na sociedade atual, podemos
mencionar o valor social da educação, as políticas públicas em relação a ela, as condições sociais
do trabalho do professor, bem como as condições de sua formação. É importante também saber
como se configuram a subjetividade do professor singular, seus pensamentos, suas vivências
emocionais em relação à prática educativa, isto é, o que o impulsiona para esse trabalho e como
compreende as implicações de suas ações para seus alunos e para a sociedade (seus motivos e
fins)” (Martins, 2010, p. 63).
Excerto 4 - “É preciso que se constituam possibilidades de problematização desse
cotidiano, a partir do concreto abstrato, e se caminhe em direção ao concreto pensado, isto é, no
processo de construção do conhecimento, aprofundar as diferentes determinações históricas e
sociais dos fenômenos nele presentes, no nosso caso, a violência na escola” (Martins, 2010, p.
67).
A partir do que foi exposto, consideramos que a tese 1 é um exemplo da
presença da psicologia como ciência no campo da educação.
3.4. PSICOLOGIA COMO TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO
Esta análise debruçou-se sobre a tese selecionada do grupo 2, o estudo intitulado
“A autoeficácia acadêmica em estudantes e ex-estudantes da educação de jovens e
adultos” (Caliatto, 2011).
Foram selecionadas e apresentadas informações e trechos da referente tese que
possibilitam o seu posicionamento na condição de tecnologia, de acordo com os
parâmetros estabelecidos anteriormente.
126
3.4.1. INFORMAÇÕES DA TESE 2
Título: A autoeficácia acadêmica em estudantes e ex-estudantes da educação de
jovens e adultos16
.
Objetivo/Problema: Verificar se o grupo de estudantes que prosseguem no curso
de Educação de Jovens e Adultos se diferencia do grupo de alunos que abandona o
curso, no que diz respeito à autoeficácia percebida.
Principal conceito analisado: Autoeficácia – crença do indivíduo em sua
capacidade para organizar e executar cursos de ações necessárias para produzir certos
resultados em determinadas tarefas.
Perspectiva: Teoria Social Cognitiva.
Tese: Sugere-se que, quanto melhor percebida a crença de autoeficácia
acadêmica e a autorregulação do estudante, mais condições terá ele de vencer as tarefas
escolares com êxito.
3.4.2. ANÁLISE DA TESE 2
Utilizamos como referência para a análise da tese os parâmetros estabelecidos no
‘item 3.2.1’ deste capítulo. Foi indicada qual a situação da tese em relação às
alternativas das categorias de análise propostas e expostos trechos do referente estudo
que ilustram e justificam tal posicionamento.
A tese 2, no que diz respeito ao:
16
O resumo da tese encontra-se em anexo.
127
1. Posicionamento Crítico – a pesquisa demonstra estar voltada para a
adaptação das exigências da vida prática.
Nos excertos 1 e 2 é possível identificar uma perspectiva que não está
preocupada em criticar as atuais condições de existência que atuam sobre a situação dos
alunos da Educação de Jovens e Adultos (EJA).
No excerto 2 enfatiza-se a negligência com relação aos aspectos sociais e
históricos envolvidos no fenômeno estudado e a ênfase sobre os seus aspectos
individuais.
Nos excertos 3, 4, 5, 6, 7 e 8 evidencia-se a preocupação com a adaptação dos
indivíduos ao que já está estabelecido, uma vez que não são realizadas observações que
apontam para as possibilidades de superação das atuais condições de vida.
No excerto 9 aponta-se aspectos sociais importantes do comportamento dos
alunos de EJA, mas que não foram devidamente discutidos ao longo da pesquisa.
No excerto 10 é possível identificar uma afinidade do presente estudo com uma
perspectiva que contribui somente para a adaptação e adequação dos indivíduos às
condições sociais estabelecidas.
Excerto 1 - “Os currículos desenvolvidos nas salas de EJA estão ligados aos
desenvolvidos pela rede regular de ensino e têm a finalidade de garantir habilidades para
prosseguimento dos estudos em escolas convencionais em qualquer tempo” (Caliatto, 2011, p.
1).
Excerto 2 - “A leitura desses estudos promove aos interessados capítulos bastante
detalhados no levantamento histórico do desenvolvimento da EJA no Brasil, mas que não será
alvo de detalhamento neste tópico, visto que se optou por levantar e descrever estudos voltados à
128
manifestação dos estudantes a respeito das motivações para o estudo em EJA e sobre as
características desses estudantes” (Caliatto, 2011, p. 3 e 4).
Excerto 3 - “Pode-se sintetizar que há uma ênfase da Teoria Social Cognitiva sobre os
processos cognitivos das capacidades humanas descritas, as quais possibilitariam aos indivíduos:
processar e usar informação de forma simbólica; avaliar os seus próprios pensamentos e
comportamentos; predizer e antecipar os acontecimentos e as suas consequências; estabelecer
metas e lutar para atingi-las. Ao indivíduo, é dada a capacidade de regular o próprio
comportamento numa constante adaptação” (Caliatto, 2011, p. 15).
Excerto 4 - “As pessoas com elevada autoeficácia atribuem seus fracassos à falta de
esforço e pessoas com baixa percepção de autoeficácia costumam atribuí-los à falta de
capacidade. Indivíduos “otimistas” em relação ao futuro acreditam que podem ser eficientes na
realização de suas ações, estabelecendo, assim, objetivos mais complexos, tendo menos medo de
fracasso e persistindo mais tempo quando encontram dificuldades” (Caliatto, 2011, p. 21).
Excerto 5 - “Os estudos aqui levantados permitem conhecer procedimentos que
embasam a proposta de um novo instrumento para ser utilizado no presente estudo e denotam a
importância da avaliação da percepção da autoeficácia, em diversas áreas da psicologia, para
compreensão do comportamento e da motivação humana. Para Zimmerman, Bonner e Kovach
(1996), a avaliação da autoeficácia é importante porque nem sempre os indivíduos têm
consciência dela e o conhecimento das crenças de autoeficácia permite verificar a confiança nas
escolhas das tarefas e determinar o curso das ações com o propósito de obter-se, entre outras
possibilidades, um bom desempenho na execução de ações em prol das metas estabelecidas pelo
indivíduo” (Caliatto, 2011, p. 24).
129
Excerto 6 - “A adoção de posturas pró-sociais com padrões de comportamentos
desejáveis está associada a uma boa crença de autoeficácia acadêmica, sendo o inverso
relacionado a uma conduta socialmente inadequada (...)” (Caliatto, 2011, p. 31).
Excerto 7 - “Assim sendo, é importante ressaltar que a investigação sobre esse
constructo se faz necessária para criar possibilidades de desenvolver ações educacionais que
auxiliam na construção de uma boa crença de eficácia acadêmica, proporcionando condições
para a integração e para o sucesso acadêmico e outras capacidades de enfrentamento social”
(Caliatto, 2011, p. 32).
Excerto 8 - “Sob a perspectiva das relações sociais, encontra-se, na teoria da
autoeficácia (BANDURA, 1989), a existência de uma relação positiva entre as altas percepções
de eficácia pessoal no domínio escolar e o comportamento prossocial dos alunos ou a sua
popularidade” (Caliatto, 2011, p. 89).
Excerto 9 - “A proposição que se faz sobre esses resultados é a de que muitas outras
variáveis podem estar envolvidas na desistência do curso ou na evasão escolar desses estudantes.
Os motivos relacionados ao trabalho foram os mais apontados pelo público para o abandono da
escola. Desde que deixaram a escola regular na infância, o principal motivo foi ‘trabalhar para
ajudar a família’. Outras respostas demonstraram que evadiram porque ‘não conseguiam
conciliar o horário de trabalho com o da escola’ e ‘depois de trabalhar o dia todo se sentiam
cansados para ir à escola’. Estabeleceu-se, por meio dessas afirmativas, conotação de que as
dificuldades para o aluno de EJA retomar os estudos e persistir na frequência às aulas estão mais
relacionadas a aspectos ambientais e sociais do que pessoais, como a autoeficácia acadêmica”
(Caliatto, 2011, p. 95).
Excerto 10 - “Outro dado apresentado pelos resultados demonstra que os jovens e
adultos têm muito presente em suas vidas as condições do trabalho e as relações estabelecidas
130
por ele. Nesse contexto, não é possível ignorar que as escolas e mesmo os professores deveriam
aliar os conteúdos disciplinares às realidades vividas por seus alunos no contexto laboral. Essa
proposta pode ser desenvolvida por meio da adequação dos temas de leitura, das produções de
textos ou de situações-problema da Matemática que são utilizados nas aulas, por exemplo”
(Caliatto, 2011, p. 96).
2. Perspectiva Analítica – o estudo em questão pouco reflete sobre as
exigências sociais e históricas que podem influenciar não somente a autoeficácia, mas
também outras características individuais.
Em todos os excertos selecionados percebe-se uma perspectiva analítica centrada
nos aspectos individuais do fenômeno investigado. Os aspectos socioculturais são
apenas meramente citados e não foram discutidos ao longo da pesquisa.
Excerto 1 - “A autoeficácia, constructo psicológico em crescente investigação
principalmente no contexto acadêmico, diz respeito à crença do indivíduo nas próprias
capacidades de executar ações com o intuito de atingir um resultado. No contexto da Educação
de Jovens e Adultos (EJA), a autoeficácia pode se relacionar ao esforço dos estudantes para
realizarem tarefas escolares, ao desempenho em organizar estratégias para o estudo, ao
estabelecimento de metas e à persistência frente às adversidades, peculiares a esse público, ao
retornarem tardiamente à escola. O presente estudo de caráter exploratório teve como objetivo
verificar a autoeficácia de estudantes e exestudantes da EJA do segundo ciclo do Ensino
Fundamental e do Ensino Médio” (Caliatto, 2011, Resumo).
Excerto 2 - "Para o presente estudo, os artigos científicos voltados para a atuação do
professor de EJA, para a organização de programas de ensino e para a aprendizagem e
desempenho em disciplinas escolares e sobre as concepções de alunos revelaram-se importantes”
(Caliatto, 2011, p. 4).
131
Excerto 3 - “Kleiman (2001) discutiu, em seu estudo etnográfico, a necessidade de se
desenvolverem pesquisas acadêmicas com vistas a uma interface entre estas e os programas de
ensino da EJA, sobretudo devido ao problema do abandono dos cursos pelos adultos que é
apontado como um desafio e como um fator de sucesso ou de fracasso para os programas de EJA
desenvolvidos pelos governos. A pesquisadora partiu de dados oficiais (International Literacy
Institute - ILI, 2000) para afirmar que a motivação do aluno é um aspecto de destaque ao se
discutir os baixos níveis de participação nos programas de alfabetização de adultos” (Caliatto,
2011, p. 4)
Excerto 4 - “A teoria que fundamenta esta pesquisa é a Teoria Social Cognitiva de
Albert Bandura, a qual postula que os processos cognitivos não observáveis, como as
expectativas, os pensamentos e as crenças, são responsáveis pela constituição de novos
comportamentos nos indivíduos” (Caliatto, 2011, p. 10).
Excerto 5 - “Essa teoria tem sugerido, mais especificamente, que as percepções e
crenças, que as pessoas criam sobre si mesmas e sobre as suas capacidades de interagir com o
meio, podem ser determinantes em situações de aprendizagem e de desempenho escolar”
(Caliatto, 2011, p. 10).
Excerto 6 - “Assim, os autores concluíram que a autoeficácia se relaciona com a
motivação para aprender, visto que envolve um questionamento e uma autorreflexão do
estudante acerca da sua própria capacidade de iniciar uma determinada tarefa” (Caliatto, 2011, p.
29).
Excerto 7 - “Bandura (1997) descreve que a crença de autoeficácia acadêmica exerce,
juntamente com aspectos socioculturais, influência na trajetória de desenvolvimento de uma
pessoa” (Caliatto, 2011, p. 31).
132
3. Finalidade da Pesquisa – o presente estudo, de caráter exploratório, teve
como objetivo verificar a autoeficácia dos estudantes.
Nos excertos 1 e 2 é possível identificar novamente uma perspectiva de análise
que negligencia os aspectos sociais e históricos do fenômeno investigado.
Nos excertos 3, 4, 5 e 6 evidencia-se a preocupação do estudo em apresentar
resultados que possam ser transformados em técnicas de intervenção com o propósito de
aumentar a autoeficácia e a adequação dos alunos às condições do EJA.
Excerto 1 - “Na perspectiva de contribuir para o conhecimento na área educacional e
possibilitar um melhor conhecimento de variáveis que interferem na escolarização de alunos
jovens e adultos, propõe-se um estudo voltado à investigação da autoeficácia de alunos que
frequentam e que abandonaram ou evadiram da EJA” (Caliatto, 2011, p. 10).
Excerto 2 - “Com base na Teoria Social Cognitiva e os estudos que envolvem a crença
de autoeficácia (BANDURA e SCHUNK, 1981), a distinção da autoeficácia acadêmica está
ligada ao esforço, à persistência e à perseverança em atividades relacionadas ao contexto escolar.
Partindo-se dessa perspectiva, o presente estudo busca verificar as percepções de crenças de
autoeficácia acadêmica de estudantes e ex-estudantes de EJA, já que existe uma grande procura
por tais cursos para retomada dos estudos e para a conclusão da escolarização básica de ensino
fundamental e ensino médio e também se observa a desistência de parte expressiva de estudantes
após algum tempo da matrícula” (Caliatto, 2011, p. 10 e 11).
Excerto 3 - “O levantamento apresentado a seguir objetivou dar subsídios de
desenvolvimento de uma escala de autoeficácia acadêmica para os estudos de percepção da
autoeficácia em estudantes e ex-estudantes da educação de jovens e adultos (...)” (Caliatto, 2011,
p. 45).
133
Excerto 4 - “Encontram-se, na área educacional, os estudos que buscaram o
desenvolvimento de instrumentos para verificação da autoeficácia para o uso do computador, do
professor e sua influência na aprendizagem dos estudantes, do professor para ensinar e aprender,
de estudantes para aprender determinadas disciplinas, entre outras possibilidades de mensuração”
(Caliatto, 2011, p. 46).
Excerto 5 - “A avaliação da autoeficácia pode demonstrar condições psicológicas e
motivacionais que os estudantes encaram e suportam nos desafios de formação pessoal e escolar
importantes para a compreensão das decisões tomadas, principalmente na condição de educação
de jovens e adultos (EJA) (...)” (Caliatto, 2011, p. 48).
Excerto 6 - “Os resultados de percepção da autoeficácia na presente pesquisa permitem
refletir sobre implicações pedagógicas ou proposições educacionais ao público de EJA. Em
consideração à importante relevância do papel da autoeficácia acadêmica para a motivação e as
ações dos estudantes, tanto nas atividades escolares, como em práticas que organizam e
impulsionam o desempenho, torna-se evidente a necessidade de intervenção por parte do
professor de EJA para cultivar e manter a autoeficácia dos estudantes” (Caliatto, 2011, p. 95).
4. Perspectiva Intelectual – é possível indicarmos que a pesquisa em
questão adotou como prerrogativa o conhecimento como instrumento, ao não procurar
relacionar o “fato” autoeficácia com os “fatores” históricos e sociais que o compõem.
Nos excertos 1, 2, 3, e 4 evidencia-se a prerrogativa adotada no estudo que
desconsidera a relação existente entre a autoeficácia dos alunos do EJA e os fatores
históricos e sociais a ele implicados.
No excerto 5 - enfatiza-se a presença de um ponto de vista centrado nas questões
individuais, uma vez que, o estudo parte da percepção dos alunos sobre suas crenças de
134
autoeficácia relativas às questões escolares sem considerar a influência dos aspectos
sociais e históricos sobre tal percepção.
Excerto 1 - “Como resultado geral, verificou-se que os grupos apresentam bons índices
de autoeficácia acadêmica, sendo que o teste de Mann-Whitney não apontou diferenças
estatisticamente significantes, entre os grupos” (Caliatto, 2011, Resumo).
Excerto 2 - “Explora-se a conceituação da Autoeficácia, sua origem e desenvolvimento
como um núcleo da Teoria Social Cognitiva, que foi foco de interesse na avaliação do público-
alvo da presente pesquisa. Além disso, apresentam-se alguns estudos que deram ênfase ao
desenvolvimento de instrumentos para verificação e mensuração da autoeficácia” (Caliatto,
2011, p. 11).
Excerto 3 - “Desse modo, sugere-se que quanto melhor percebida a crença de
autoeficácia acadêmica e a autorregulação do estudante, mais condições terá de vencer as tarefas
escolares com êxito e, ao encontrar dificuldades, tenderá a acreditar que é capaz de encontrar
alternativas para superação delas” (Caliatto, 2011, p. 29).
Excerto 4 - “O presente trabalho é de natureza exploratória e teve como objetivos:
Verificar se o grupo de estudantes que prosseguem no curso de Educação de Jovens e Adultos
(EJA) se diferencia do grupo de alunos que abandona o curso, no que diz respeito à autoeficácia
percebida; Explorar e categorizar aspectos do percurso escolar e crenças de autoeficácia de
estudantes da EJA sobre seu processo de aprendizagem” (Caliatto, 2011, p. 51).
Excerto 5 - “Neste estudo, priorizou-se a percepção dos estudantes sobre suas crenças
de autoeficácia relativas às questões escolares, tais como as crenças dos estudantes sobre a
própria capacidade de atingir níveis satisfatórios de resultados nas tarefas ou atividades
135
escolares; o bom desempenho em ações e estratégias de apoio e organização dos estudos; a
persistência na permanência do curso até a conclusão” (Caliatto, 2011, p. 81).
A partir do que foi exposto, consideramos que a tese 2 é um exemplo da
presença da psicologia como tecnologia no campo da educação.
136
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Estudou-se nesta pesquisa o desenvolvimento da Psicologia no campo da
Educação. A tese central desta pesquisa é a de que, por influência da racionalidade
tecnológica e da ideologia a ela imanente, predominam no campo da educação teorias
psicológicas que não consideram em suas análises os aspectos sociais e históricos do
processo educativo. Por isso, procurou-se responder as seguintes perguntas: como a
psicologia tem se desenvolvido no campo educacional? E: Quais são as teorias
psicológicas predominantes nas pesquisas que relacionam psicologia e educação?
A fim de responder o referido questionamento, realizaram-se as seguintes etapas:
a) análise da estrutura da sociedade industrial; b) discussão sobre os conceitos de
ciência e tecnologia; c) análise histórica das relações estabelecidas entre a psicologia e a
educação ao longo do tempo; d) síntese das principais correntes teóricas que estão na
base da relação estabelecida entre a psicologia e a educação; e) levantamento junto ao
Banco de Teses da Central de Aperfeiçoamento de Pessoal do Ensino Superior –
CAPES; f) apontamentos sobre a psicologia como ciência ou como tecnologia na
educação.
Para isso, como base teórica para as reflexões, foram utilizados os estudos
realizados pelos autores da teoria crítica da sociedade, particularmente as discussões que
tratam do impacto da racionalidade tecnológica no desenvolvimento das disciplinas
científicas. Tal investigação pressupõe uma análise conceitual sobre a relação entre
ciência, tecnologia e ideologia. Entende-se que na sociedade industrial atual a ideologia
da racionalidade tecnológica pode influenciar o desenvolvimento do conhecimento e,
em consequência, fazer prevalecer, em certas áreas de estudos, teorias que tendem a não
considerar os elementos sociais e históricos em suas análises e que se preocupam
primordialmente com os aspectos individuais que contribuem para essa adaptação
137
imediata às condições estabelecidas e para a máxima eficiência por parte do indivíduo
em atender aos ditames do aparato.
A investigação sobre a estrutura objetiva da sociedade e sobre o padrão de
pensamento a ela concernente foi importante na medida em que indicou como, com o
capitalismo, a produção passou a ser orientada de acordo com interesses privados,
inclusive as produções artísticas e científicas. Também foi possível perceber como a
sociedade atual utiliza o aparato à sua disposição para comprovar e perpetuar as
condições de vida existentes. Observou-se que o desenvolvimento da racionalidade
tecnológica está associado a essas condições objetivas, em especial, ao progresso da
indústria moderna e de sua tecnologia. Apontou-se a relação entre a tecnologia e um
padrão de pensamento a ela associado, bem como a ampliação desse padrão de
pensamento para todas as esferas da sociedade. A investigação sobre a transformação da
razão individualista em razão tecnológica apontou que o novo tipo de racionalidade é
consequência do incremento do processo de mercadorias da indústria moderna. Essa
racionalidade tecnológica caracteriza um modo difundido de pensamento que estabelece
padrões de julgamento e fomenta atitudes que predispõem os homens a aceitar e
introjetar os ditames sociais estabelecidos. Concluiu-se que a sociedade industrial é
causa e consequência de um padrão de pensamento que sustenta e repõe a ordem a
social. Procurou-se investigar qual a influência desse padrão de pensamento no que diz
respeito ao desenvolvimento da psicologia no campo da educação.
Verificou-se também que, ao longo da história, as relações estabelecidas entre a
psicologia e a educação sempre estiveram marcadas por uma perspectiva individualista
em detrimento de uma perspectiva histórica e social. As origens da chamada psicologia
da educação têm como base correntes teóricas predominantemente desenvolvimentistas
e cognitivistas. Além disso, o campo educacional também sempre esteve marcado pela
138
forte presença dos testes psicológicos. Recorrer às origens históricas da psicologia na
educação foi interessante, pois auxiliou a compreender por que determinadas teorias ou
abordagens predominavam nessa área de estudo. No entanto, esse mesmo resgate
histórico apontou que, nessa mesma área, dos anos 2000 em diante, uma nova
perspectiva começou a se fortalecer, e teorias que antes se faziam pouco presentes agora
parecem ocupar a maior parte do terreno da psicologia na educação.
O levantamento das teses de doutorado defendidas no período de 2009 a 2011,
junto ao Banco de Teses da CAPES, apontou que: a) a psicologia no campo da
educação está marcada por uma forte presença dos estudos com base em referências que
estão presentes no campo da Psicologia Social; b) na educação, a psicologia começa a
mostrar uma tendência de predominância das teorias histórico-sociais em detrimento das
teorias comportamentais e desenvolvimentistas.
A forte presença na educação de teorias psicológicas com abordagens históricas
e sociais atende aos apontamentos que denunciavam uma marca fortemente
individualista e biologicista nesse campo de atuação. É importante mencionar que a
primazia de tais teorias com perspectivas mais sociais e históricas não é garantia de que
a psicologia na educação vai estar sempre a favor do desenvolvimento do pensamento
crítico e das necessárias transformações nas atuais condições de vida.
Por fim, as indicações sobre a definição das teorias psicológicas como ciência ou
tecnologia, ao apontarem como deve proceder uma investigação que mereça o nome de
ciência, colaboram com as futuras análises que pretendem fazer da psicologia no campo
da educação uma disciplina voltada aos reais interesses dos indivíduos e que adota
como horizonte a realização de um mundo livre.
139
Espera-se que esta pesquisa possa suscitar novos desdobramentos no que se
refere às investigações sobre as contribuições da psicologia para a formação dos sujeitos
no campo da educação.
140
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145
ANEXOS
Anexo I
RESUMO - Tese 1
MARTINS, Eni de Fátima. Formação de professores e violência nas escolas. São
Paulo, 2010. 193f Tese de Doutorado. Programa de Estudos Pós-Graduados em
Educação: Psicologia da Educação. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
Este estudo caracteriza-se como uma pesquisa intervenção que teve como foco a violência nas
escolas e a formação de professores. Justifica-se diante das manifestações de violência nas
escolas; da queixa, por parte dos professores, sobre a falta de preparo para lidar com o
fenômeno e, ainda, por sua solicitação de formação para que possam enfrentar essa
problemática nas escolas. As explicações acerca da violência, centradas nos indivíduos e
famílias, suscitam-nos os questionamentos sobre as possibilidades de contribuição da psicologia
da educação, como área de estudo e intervenção, para que o professor possa superar essa
concepção, pois, ao mantê-la, corre o risco de, ao planejar atividades educativas, tendo como
objetivo o enfrentamento da violência, fundamentar-se em ações restritas ao aluno e, muitas
vezes, baseadas no senso comum. O materialismo histórico-dialético, a psicologia histórico-
cultural e a pedagogia histórico-crítica fundamentaram teoricamente o presente trabalho. O
objetivo foi compreender que mudanças no conjunto de sentidos e significados do professor a
respeito da violência podem ser mediatizadas por um processo de formação continuada. Por
meio do acompanhamento de um grupo de formação continuada, no qual estavam inseridas três
docentes, buscamos possibilidades de transformação da consciência das professoras, mediadas
pelas mudanças nos significados e sentidos sobre a violência nas escolas. Os procedimentos
utilizados para a produção de dados foram: questionário de mapeamento sociodemográfico,
entrevista coletiva e observação participante durante o processo de formação grupal. O grupo
realizou oito encontros e dele também participaram alunos do curso de psicologia. Como
resultados, observamos que as participantes expressam reflexões em que buscam articular suas
práticas educativas com as questões teóricas sobre a violência, ampliando o conceito desse
fenômeno, pois, inicialmente, apontavam apenas a violência física, cometida pela família e
comunidade e não mencionavam a possibilidade de violência da escola. Violência era entendida
como sinônimo de criminalidade e violência doméstica. Em outro momento, foram incluídos os
preconceitos e discriminações, e por fim, o fenômeno é reconhecido nas relações escolares, nas
quais os professores identificam que eles mesmos, também usam e sofre violência em suas
atividades. As professoras iniciam a formação sensibilizadas para ajudar as crianças com as
quais trabalham. À medida que elas discutem o conceito de violência no grupo, vão, em parte,
ressignificando suas necessidades e motivos para agirem ante a violência. Ao perceberem que o
tema violência pode ser inserido em suas atividades pedagógicas, relatam o que podem fazer
(sentimento de potência), contrapondo ao próprio sentimento de impotência verbalizado
principalmente no início da formação. Os elementos acima comentados nos indicam a
importância de processos formativos para a construção/reconstrução de sentidos e significados
sobre a violência nas escolas. O vir a ser desse processo de intervenção educativa de
enfrentamento da violência dependerá de circunstâncias históricas que possibilitem às docentes
novos conhecimentos sobre a violência nas escolas e, consequentemente, a reflexão coletiva
sobre como intervir. Observa-se que as professoras estão em processo de reflexão sobre a
importância da atuação do professor no processo de sociabilidade de crianças e adolescentes,
contribuindo para a formação de sujeitos históricos que possam participar mais criticamente da
sociedade em que estão inseridos, até mesmo com ações que visem à superação da violência nas
relações sociais.
Palavras-chave: violência nas escolas; formação de professores; psicologia da educação.
146
Anexo II
RESUMO - Tese 2
CALIATTO, Susana Gakyia. A autoeficácia acadêmica em estudantes e ex-
estudantes da educação de jovens e adultos. 2011. 119 p. Tese de Doutorado
(Doutorado em Educação) – Universidade Estadual de Campinas, Campinas.
A autoeficácia, constructo psicológico em crescente investigação principalmente no
contexto acadêmico, diz respeito à crença do indivíduo nas próprias capacidades de
executar ações com o intuito de atingir um resultado. No contexto da Educação de
Jovens e Adultos (EJA), a autoeficácia pode se relacionar ao esforço dos estudantes para
realizarem tarefas escolares, ao desempenho em organizar estratégias para o estudo, ao
estabelecimento de metas e à persistência frente às adversidades, peculiares a esse
público, ao retornarem tardiamente à escola. O presente estudo de caráter exploratório
teve como objetivo verificar a autoeficácia de estudantes e exestudantes da EJA do
segundo ciclo do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. Participaram do estudo 108
estudantes de ambos os sexos, matriculados no Telecurso 2000, de uma cidade do
Estado de São Paulo. A amostra foi composta por dois grupos no primeiro, participaram
57 estudantes que frequentavam as aulas nos horários matutino, vespertino ou noturno,
no segundo grupo, denominado de ex-estudantes, participaram 51 indivíduos que
efetivaram a matrícula nessa modalidade de ensino, mas que não frequentavam o curso
no momento da pesquisa, o que configurava desistência ou evasão escolar. O
instrumento utilizado para coleta de dados foi uma escala de Autoeficácia Acadêmica,
especificamente construída para este estudo, composta de 17 itens e disposta em uma
escala Likert de 3 pontos (pouco capaz, suficientemente capaz e muito capaz). Além de
uma medida geral, a escala permite avaliar a autoeficácia para o estudo e para o
desempenho. Os participantes também responderam a um questionário semidirigido que
versava sobre a trajetória escolar do estudante. Como resultado geral, verificou-se que
os grupos apresentam bons índices de autoeficácia acadêmica, sendo que o teste de
Mann-Whitney não apontou diferenças estatisticamente significantes, entre os grupos. O
fato de os grupos diferenciarem-se quanto estarem ou não cursando a EJA não interferiu
nos resultados da autoeficácia percebida. As respostas ao questionário semidirigido
também revelaram tendências positivas de autoeficácia acadêmica. Outras implicações
educacionais e novas perspectivas de estudos são apresentadas na discussão dos
resultados.
Palavras-Chave: Autoeficácia. Ensino supletivo. Avaliação educacional.
147
Anexo III
TABELAS COMPLEMENTARES
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