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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
DINAMARA PEREIRA MACHADO
ANÁLISE DAS POTENCIALIDADES DAS PRÁTICAS FORMATIVAS
EM UM CURSO DE PEDAGOGIA NA MODALIDADE DE EDUCAÇÃO
À DISTÂNCIA
PROGRAMA DE DOUTORADO EM EDUCAÇÃO: CURRÍCULO
SÃO PAULO
2015
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
DINAMARA PEREIRA MACHADO
ANÁLISE DAS POTENCIALIDADES DAS PRÁTICAS FORMATIVAS
EM UM CURSO DE PEDAGOGIA NA MODALIDADE DE EDUCAÇÃO
À DISTÂNCIA
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo – Doutorado em Educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como requisito parcial para a obtenção do Título de Doutor em Educação sob a orientação do Professor Doutor Marcos Tarciso Masetto
SÃO PAULO
2015
TERMO DE APROVAÇÃO
ANÁLISE DAS POTENCIALIDADES DAS PRÁTICAS FORMATIVAS EM UM
CURSO DE PEDAGOGIA NA MODADALIDE DE EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA
DINAMARA PEREIRA MACHADO
Essa tese foi julgada na defesa para a obtenção do Título de Doutor em Educação
no Programa de Pós-Graduação em Educação, Doutorado em Educação: Currículo,
da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
São Paulo, 10 de agosto de 2015.
Coordenação Profª. Drª. Branca Jurema Ponce
Orientador: Prof. Dr. Marcos Tarciso Masetto
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC/SP
Profª. Drª. Neide de Aquino Noffs
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC/SP
Profª. Drª. Ivani Catarina Arantes Fazenda
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC/SP
Profª. Drª. Patrícia Albieri de Almeida
Universidade Católica de Santos – Santos/SP
4
Profª. Drª. Siderly do Carmo Dahle de Almeida
Centro Universitário Cesumar – Maringá/PR
Profª. Drª. Leocilea Aparecida Vieira
Faculdade Estadual do Paraná – Paranaguá/PR
DEDICATÓRIA
Aos meus não necessitaria escrever,
Mas vou eternizar,
Apesar de reconhecerem
Na introdução, nos capítulos, entre os pontos finais, regras, citações
E o resto todo!
Pois sem VOCÊS os MEUS
Existe com certeza o VERBO, mas o significado não estaria aqui!
Dedico cada momento da escrita e da minha vida AOS MEUS.
No Tempo Eterno da Vida: Minha Família
Junior, Gilberto, Izadora, Diva, Jair, Fabio e Phelipe
No Tempo Efêmero da Vida: Meus amigos, colegas de profissão e alunos
Paula(s), Cristiane(s), Roberta(s), Andrea(s), Simone(s), Thereza(s), Silvana (s)
Alfredo(s)...
AGRADECIMENTOS
A Deus que acompanha todos os meus passos e pensamentos. A Santa
Clara minha protetora em todas as escolhas da minha caminhada profissional e de
estudante.
Ao professor Marcos Tarciso Masetto por entender os caminhos que escolhi e
que por muitas vezes me afastaram do estudo árduo. Agradeço e peço desculpas.
Aos companheiros de uma vida - MINHA FAMÍLIA - que entenderam todas
as minhas ausências, palavras soltas ao vento e principalmente conseguiram me
amparar, e ter conhecimento para me calar ou simplesmente me ouvir. Agradeço e
lembro que apesar de errado, somente magoamos e decepcionamos aqueles que
amamos. Mil desculpas e eternamente estaremos juntos!
A magnitude da profª. Branca Jurema Ponce, da profª Marina Feldmann e do
prof. Antonio Chizotti por serem humanos e demasiadamente humanos em suas
ações durante nossas aulas.
As professoras Marina Feldmann e Patrícia Albieri, por mostrarem novas
possibilidades.
Novo Tempo
No novo tempo, apesar dos castigos
Estamos crescidos, estamos atentos, estamos mais vivos Pra nos socorrer, pra nos socorrer, pra nos socorrer
No novo tempo, apesar dos perigos Da força mais bruta, da noite que assusta, estamos na luta
Pra sobreviver, pra sobreviver, pra sobreviver Pra que nossa esperança seja mais que a vingança Seja sempre um caminho que se deixa de herança
No novo tempo, apesar dos castigos De toda fadiga, de toda injustiça, estamos na briga
Pra nos socorrer, pra nos socorrer, pra nos socorrer No novo tempo, apesar dos perigos
De todos os pecados, de todos enganos, estamos marcados Pra sobreviver, pra sobreviver, pra sobreviver
No novo tempo, apesar dos castigos Estamos em cena, estamos nas ruas, quebrando as algemas
Pra nos socorrer, pra nos socorrer, pra nos socorrer No novo tempo, apesar dos perigos
A gente se encontra cantando na praça, fazendo pirraça
Ivan Lins
Sonhe
Seja o que você quer ser, porque você possui apenas uma vida
e nela só se tem uma chance de fazer aquilo que quer. Tenha felicidade bastante para fazê-la doce.
Dificuldades para fazê-la forte. Tristeza para fazê-la humana.
e esperança suficiente para fazê-la feliz. As pessoas mais felizes não têm as melhores coisas.
Elas sabem fazer o melhor das oportunidades que aparecem em seus caminhos.
A felicidade aparece para aqueles que choram. Para aqueles que se machucam.
Para aqueles que buscam e tentam sempre. E para aqueles que reconhecem a importância das pessoas que
passam por suas vidas.
Clarice Lispector
RESUMO
MACHADO, Dinamara Pereira. Análise das potencialidades das práticas
formativas em um curso de Pedagogia na modalidade de educação à distância.
Tese (Doutorado) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Programa de
Pós-Graduação em Educação: Currículo, 2015. 145f. Orientador. Prof. Dr. Marcos
Tarciso Masetto.
Esta pesquisa apresenta uma investigação e análise sobre as potencialidades das práticas formativas de um curso de pedagogia na modalidade de educação à distância, com a utilização de transmissão de aula por satélite, encontro semanal e distribuição de livros. O objetivo foi investigar qual a potencialidade de um curso de Pedagogia em EaD para a formação de práticas pedagógicas a partir da análise da atuação de egressos nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. O estudo justifica-se pelo grande número de alunos formados nos cursos nesta modalidade de ensino, além de mostrarmos as vozes dos egressos de curso de Pedagogia na modalidade à distância. No referencial teórico, abordam-se modelos de práticas formativas utilizadas em instituições de ensino, configuram-se o projeto político pedagógico, as aulas, os materiais, o currículo, as aulas presenciais no polo de apoio presencial e o estágio supervisionado do curso objeto da pesquisa. A metodologia da pesquisa constitui-se como qualitativa exploratória, com procedimentos de análise documental, entrevista com os quatro sujeitos da pesquisa, revisão teórica e análise a partir de categorias, constituídas na revisão teórica, sendo elas: Práticas Formativas e Currículo. Os resultados permitem discutir o alcance das práticas formativas adotadas pela instituição de ensino pesquisada. Evidenciaram-se potencialidades positivas no desenvolvimento de práticas pedagógicas dos egressos, a partir da aprendizagem num curso na modalidade a distância, mas também percebe-se que existe uma necessidade de momentos presenciais para discutir as teorias das videoaulas e livros. Vislumbramos que o estágio supervisionado consiste num campo que merece ser reestruturado, pois não existe momento de interação entre alunos e
Palavras-chave: educação a distância, práticas formativas, currículo, egressos do
curso de Pedagogia
ABSTRACT
MACHADO, Dinamara Pereira. Análise das potencialidades das práticas
formativas em um curso de Pedagogia na modalidade de educação à distância.
Tese (Doutorado) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Programa de
Pós-Graduação em Educação: Currículo, 2015. 145f. Orientador. Prof. Dr. Marcos
Tarciso Masetto.
This research presents an investigation and analysis on the potentialities of the
formation of the pedagogical practices of a pedagogy course in distance education
modality, with the use of satellite-transmitted lesson, weekly meeting and books
distribution. The objective was to investigate the potentiality of a Pedagogy course,
distance education modality, for the formation of pedagogical practices starting from
the analysis of the performance of the egressed in the Initial Years of Basic School.
The study is justified due to the high number of undergraduate students who
conclude the course in this modality, besides showing the voices of the egressed of
Pedagogy course, distance education modality. In the theoretical framework,
formative practical patterns used in teaching institutions are approached, the political
pedagogical project, the lessons, the materials, the curriculum, the face-to-face
lessons in the supporting venue and the supervised apprenticeship of the course that
is the object of this investigation are configured. The methodology of the research is
constituted of exploratory qualitative with procedures of documental analysis,
interviews with the four subjects of the research, theoretical revision and analysis
from categories, established in the theoretical revisions, being: Formative Practices
and Curriculum. The results enable to discuss the reach of the formative practices
adopted by the teaching institution that was researched. There was evidence of
positive potentialities in the development of the egressed pedagogical practices from
the learning process in a distance-learning course, but it is noticed that there is
necessity of face-to-face moments in order to discuss the theories of the video
lessons and books. It may be conjectured that the supervised apprenticeship
consists of an area that deserves to be restructured, as there is no moment of
interaction between students and teachers of the institution, which causes a gap in
the egressed formation, who do not find space to discuss the reality of the school of
the initial years of basic teaching
Keywords: distance learning, training practices , curriculum, pedagogy course graduates.
10
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 – Representação gráfica do modelo de EaD 01: transmissão de aula
via satélite. ............................................................................................. 18
Figura 2 – Representação gráfica do modelo de EaD 02: Transmissão de aula
por internet ............................................................................................. 20
Figura 3 – Representação gráfica do modelo de EaD 03: Semipresencial baseado
na Portaria nº 4.059/2004 ....................................................................... 22
Figura 4 – Representação gráfica do modelo de EaD 04: Semipresencial - Blended
Learning – multinterativos ........................................................................ 22
Figura 5 – Narrativa: com prática formativa............................................................... 40
Figura 6 – Metodologia de transmissão .................................................................... 56
Figura 7 – Representação gráfica do modelo de entrada de novos alunos .............. 57
Figura 8 – Número de entradas durante quatro anos do Curso de Pedagogia
EaD .......................................................................................................... 58
Figura 9 – Livros didáticos ........................................................................................ 73
Figura 10 – Box do livro didático ............................................................................... 74
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
ABED - Associação Brasileira de Educação à Distância
AIEDAD - Associação Ibero-Americana de Educação Superior a Distância
Art - Artigo
CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CIAED - Congresso Internacional da ABED
CLT - Consolidação das Leis do Trabalho
CNE - Conselho Nacional de Educação
CPA - Comissão Própria de Avaliação
DCNs - Diretrizes Curriculares Nacionais
EaD - Educação a Distância
ENADE - Exame Nacional de Desempenho de Estudantes
ICDE - Organização Internacional de Educação a Distância
IES - Instituição de Ensino Superior
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
ISBN - International Standard Book Number
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC - Ministério da Educação
PIBID - Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
PPC - Projeto Pedagógico do Curso
SE - Sujeito entrevistado
TCC - Trabalho de Conclusão de Curso
UAB - Universidade Aberta do Brasil
UEC - Universidade Estadual do Ceará
UFPR - Universidade Federal do Paraná
UFSCar - Universidade Federal de São Carlos
UNIFESP - Universidade Federal de São Paulo
USP - Universidade de São Paulo
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................. 13
1.1 PERTENCER AO TEMA ............................................................................... 13
1.2 PROBLEMÁTICA .......................................................................................... 16
1.2.1 Definição do Problema ............................................................................. 24
1.2.2 Delimitação do Problema ......................................................................... 24
1.3 OBJETIVOS .................................................................................................. 25
1.3.1 Objetivo Geral ........................................................................................... 25
1.3.2 Objetivos Específicos .............................................................................. 25
1.4 JUSTIFICATIVA ............................................................................................ 25
1.5 METODOLOGIA ............................................................................................ 31
1.6 ORGANIZAÇÃO DO RELATÓRIO DA PESQUISA ....................................... 32
2 PRÁTICAS FORMATIVAS DE PROFESSORES: BUCANDO CAMINHOS
JÁ PERCORRIDOS ......................................................................................... 34
2.1 FALANDO DE PRÁTICA FORMATIVA INICIAL DE PROFESSORES.......... 35
3 CURSO EAD: A REALIDADE A PARTIR DOS DOCUMENTOS .................... 54
3.1 O CURSO DE PEDAGOGIA NA MODALIDADE À DISTÂNCIA ................... 54
3.2 PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DO CURSO DE LICENCIATURA DE
PEDAGOGIA EAD ......................................................................................... 60
4 ANÁLISE DAS PRÁTICAS DOS EGRESSOS: UMA PERCEPÇÃO A
PARTIR DE DOIS OLHARES ......................................................................... 88
4.1 METODOLOGIA DA PESQUISA .................................................................. 88
4.2 OS SUJEITOS DA PESQUISA ..................................................................... 92
4.3 ANÁLISE A PARTIR DO RELATÓRIO DE OBSERVAÇÃO E DAS
ENTREVISTAS .............................................................................................. 93
4.3.1 Categoria: Prática Formativa ................................................................... 93
4.3.2 Categoria: Material Formativo ................................................................. 100
4.3.3 Categoria: Currículo ................................................................................. 103
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................. 110
REFERÊNCIAS .................................................................................................... 115
APÊNDICES ........................................................................................................ 123
13
1 INTRODUÇÃO
A partir do fractal de conhecimento que possuo,
construo meu mundo!
(MACHADO)
1.1 PERTENCER AO TEMA
Esta pesquisa de doutorado teve início de forma empírica, na década de 90,
quando me deparei com a formação de professores pelo Programa Um Salto para o
Futuro. Daquele momento “mágico’’ em diante, minha carreira profissional adentrou
no universo das tecnologias, da Educação à Distância (que nem era normatizada), e
das várias tendências na formação de professores.
Ao remexer no baú das emoções e iniciar essa trajetória de recordar os anos
trilhados da minha história pessoal e profissional, fiz inúmeras reconstruções e
vivenciei novas emoções, apesar de estarem alocadas no passado da menina que
atendia no balcão do comércio dos pais, personagens esses que continuam me
motivando em prosseguir com os estudos. E antes de apresentar o texto resultado
da pesquisa reviverei esta maestra em seu caminho.
Em 1989, iniciei o curso de Magistério, seríamos as primeiras professoras
primárias formadas na pequena Nova Cantu, que está localizada no Estado do
Paraná. Tínhamos a vantagem de não precisar nos deslocar para cursar magistério.
Da nomenclatura (professoras primárias), do nível de ensino até o acesso ao ensino
superior, quantas foram as mudanças vivenciadas nessas últimas décadas.
Em agosto do ano de 1994, iniciava atividades como docente em uma sala de
reforço escolar. Naquele momento produzi inúmeros cartazes e estratégias
educativas, visto que a diretora delegou que o sucesso da sala de reforço
dependeria unicamente do meu trabalho. Aprendi naquele mês que todo trabalho
deveria conjugar a mãe e a profissional, então aprendi que as noites podem ser
longas e produtivas. Logo depois, assumi na Secretaria Municipal de Educação a
tutoria dos cursos “Um Salto para o Futuro”, naquele dia iniciava minha estrada com
Educação à Distância. O ano de 1994 foi um marco divisor na minha história
14
profissional. Até o ano de 1994, eu era apenas uma menina, filha de comerciantes
que atendia num balcão.
De 1994 até 2000, realizei inúmeros projetos educacionais, sendo eles:
feiras, excursões com professores, cursos de formação, eventos alusivos aos índios,
aos negros, recuperação de mata ciliar, e principalmente desenvolvimento de cursos
na área de formação de professores por meio da modalidade à distância, na minha
tão amada Nova Cantu.
Com o espírito inquieto e com outros planos, no ano de 2000, mudei-me para
Curitiba e recomecei minha vida e carreira. Abdiquei de concurso público, da tão
sonhada estabilidade, e me lancei novamente. Reiniciei minha vida profissional
exclusivamente na Educação a Distância (EaD). Naquela feita, era tutora e também
organizava os trabalhos de algumas tutoras pelo estado do Paraná, era privilegiada
por meu histórico profissional, mas precisava conhecer as teorias para embasar
minha prática.
De 2000 até 2004 dediquei-me somente aos projetos na Educação à
Distância, aprendi muito e tive a honra de conviver com profissionais ilustres que
muitos contribuíram para projetar minha carreira, mais pontualmente em práticas na
modalidade à distância. Trabalhamos em capacitação de tutores, na orientação de
alunos durante o estágio supervisionado, no desenvolvimento de materiais
instrucionais para alunos e professores, no credenciamento e autorização de cursos
no Ministério da Educação, ou nas Secretarias Estaduais de Educação nos vários
Estados brasileiros.
Em 2005, reiniciei atividades de docência na educação presencial, atuando
como professora de estágio no Ensino Superior e assim voltei a mesclar atividade de
duas modalidades de ensino: presencial e à distância, desta forma consegui
realimentar as práticas pedagógicas nos dois cenários.
E, desde o ano de 2005, sou uma profissional que trabalha diariamente, por
meio da teoria, minha prática em dois ambientes de trabalho distintos e, ao mesmo
tempo, complementares. Defino-os como distintos, pois aprender e ensinar mediado
por tecnologia requer posicionamento, práticas pedagógicas e administrativas além
do que fomos moldados para fazer. E são modalidades complementares por
estarmos continuamente avançando mesclando momentos presenciais e EaD, além
de utilizarmos de tecnologias em qualquer modalidade.
15
A consciência ingênua dos primeiros anos de trabalho, a partir do magistério,
as várias reflexões e mudanças de metodologia com os alunos, depois da conclusão
da graduação em Letras, são os primeiros nuances da profissional que realizou
diversos cursos de capacitação, publicou alguns artigos e dois livros, e agora
apresenta um texto para final de tese para obtenção do título de doutora.
De todos os projetos em que estive envolvida direta ou indiretamente, dois
substancialmente são a essência das minhas escolhas profissionais até os dias de
hoje. Ser tutora nos cursos do “Um Salto para o Futuro” e ter sido municipalista em
prol da capacitação continuada de professores, quando da implantação dos planos
de carreira, com o advento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB), n. 9.394/96.
Hoje, tenho a percepção de que sou uma profissional talhada pelas práxis,
nas palavras de Kosik (2002, p. 226), “conhecemos o mundo, as coisas, os
processos somente na medida em que os ‘criamos’, isto é, na medida em que os
reproduzimos espiritualmente e intelectualmente”.
Ter-me lançado novamente numa nova etapa de estudos é dar continuidade
ao processo histórico de minha formação, é reconhecer que meus alunos (EaD ou
presencial) merecem uma profissional que alimenta a prática por meio da teoria, e
que devo e preciso buscar sempre novos autores e horizontes para o meu
crescimento intelectual dos novos professores em que ajudo a formar.
Observando e analisando minhas atividades profissionais entendo que o
período do doutorado e o conhecimento adquirido até o presente momento é o ápice
da profissional (maestra) que sempre demonstra imenso orgulho em percorrer os
bancos escolares, apesar de conseguir perceber apenas um fractal do conhecimento
produzido pela humanidade. Que ser aluna é sempre um exercício de humildade,
apesar dos vários longos de prática na educação à distância, do reconhecimento
que o óbvio precisa ser registrado para que o leitor compreenda o objetivo do texto
apresentado.
Da imensa busca por novos caminhos, da inquietação constante, do senso
comum de pesquisadora, dos sonhos da mãe que quer ser exemplo sempre, e
percebeu que o maior exemplo é a parceria munida de humildade, que os bens
materiais não superam o calor de um abraço, do afago no final da noite, e que uma
carreira sucedida não pode suprimir os demais momentos desta caminhada
16
chamada vida. O texto final foi moldado a partir de encontros e desencontros de
olhares, de uma mudança de paradigma de vida pessoal, da possibilidade de tempo
fornecido para carreira e pelo respeito daqueles que me acompanham, e da
ausência de construir um texto que demonstre mais ainda a grandiosidade de
formarmos professores.
É um texto tecido com linhas da ambiguidade promovida pela razão e
emoção e que sempre poderá receber modificações, afinal permaneço na luta pela
minha formação, dos ideários éticos que talhei no decorrer dos anos, pela
intensidade dos meus dias e pela preservação do que convencionei chamar de
eternidade, não somente pela maternidade, mas pelos exemplos de luta e projetos
que compartilhei com amigos, colegas de trabalho e equipes durante os vários anos
de trabalho na educação presencial e principalmente no meu maior vício chamado
educação à distância.
Assim, os significados e significantes das palavras que formam o texto são
carregados de emoções e historicidade, e demonstram a gênese de uma carreira
que continua compreendendo que o processo educacional não é neutro, que a
formação de professores é uma opção política e social, e que reflete as relações de
poder e o perfil de cidadãos que queremos formar.
Optei em permanecer com este texto inicial de apresentação no final desta
caminhada de doutorado, por entender que todo leitor antes de iniciar uma leitura
deve primeiramente conhecer o autor que ousou em aventurar-se no sistemático
mundo da escrita, ou seja, do registro de suas percepções acerca de uma
determinada realidade. E que é possível agregar todos os papéis que
desenvolvemos na vida: ser menina, ser mãe, ser maestra e ser mulher.
1.2 PROBLEMÁTICA
Enquanto profissional que foi talhada na prática da educação à distância, não
consigo começar a versar acerca da problemática da pesquisa sem relembrar,
apenas na minha memória1, afinal não teremos tempo para trabalhar estes
elementos numa tese de doutorado, da história da modalidade, as diversas gerações
1 Provocação realizada para provocar o desejo de pesquisa.
17
e sua evolução de tecnologias e formas de conceber o ensino e aprendizagem, de
perceber que todos os elementos que compõem a formação de um egresso estão
diretamente ligados ao currículo proposto por outros profissionais, pelos ideários dos
profissionais que trabalham na construção dos cursos, pelas políticas públicas de
formação daquele cidadão, pela necessidade deste país em formar profissionais
para atender os princípios básicos de educação, do avanço de instituições privadas
na lacuna aberta pelo Governo Federal, e ainda pelo arcabouço cultural de
marginalidade carregado pelos cursos oferecidos na modalidade de educação à
distância2.
Na intenção de elucidar a problemática apresentamos em formato de recorte
alguns pontos que escolhemos percorrer nesta pesquisa de doutorado, sendo eles:
modelos de EaD, alguns pontos da Diretriz Curricular Nacional que são objetos de
estudo nesta pesquisa de doutorado.3
Desde sua regulamentação no Art. 80, no ano de 1996, na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB), a educação à distância moldou-se de várias
formas, e a modalidade abriga experiências com diversos modelos. A possibilidade
de termos vários modelos na mesma modalidade deu-se pelo entendimento de
profissionais a partir da descrição do Art. 80 da LDB, da Portaria nº 4.059, de 10 de
dezembro de 2004, do Decreto nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005, e pelos dois
documentos do Ministério da Educação (MEC) intitulados Indicadores de Qualidade
para cursos de graduação à distância.
Nesse cenário, as universidades – centros universitários e faculdades
(privadas e públicas) iniciaram um movimento de criação e oferta de cursos a
distância, de natureza diversa mesclando características e modelos de educação à
distância, já realizados em outros países.
2 Com avanço do número de formados na modalidade à distância existem inúmeros livros e pesquisas de mestrado e doutorado no mercado nacional que tratam da temática. Uma pesquisa no banco da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e na Biblioteca Nacional com a palavra-chave Educação à distância vai demonstrar o número expressivo de pesquisas e livros publicados, neste novo campo de pesquisa e mercado editorial. Para uma leitura rápida do histórico da EaD e o reconhecimento dos atores educacionais do processo pode-se ler também o livro Educação a Distância: Fundamentos, Tecnologias, Estrutura e Processo de Ensino e Aprendizagem, da Editora Érica Ltda – Editora Saraiva. Também existem associações especificas da modalidade, citamos três: Associação Brasileira de Educação à Distância (ABED); Associação Ibero-Americana de Educação Superior a Distância (AIESAD), Organização Internacional de Educação a Distância (ICDE) que também são espaços para pesquisa e reconhecimento do exposto no parágrafo. 3 Optou-se durante o processo de qualificação de subtrair o debate acerca do histórico do curso de Pedagogia e das Diretrizes Curriculares Nacionais.
18
A partir de uma breve pesquisa no site de instituições públicas e privadas4
que trabalham com a modalidade de educação à distância encontramos os modelos
que iremos mostrar a seguir.
A Figura 1 representa o modelo de transmissão de aula via satélite. Neste
cenário a aula é produzida na universidade e transmitida para o Polo de apoio
presencial.
Figura 01 - Representação gráfica do modelo de EaD 01: transmissão de aula via satélite.
Fonte: Machado, Dinamara P. Arte gráfica desenvolvida por Emerson Lamego.
A metodologia EaD que adota o sistema de transmissão via satélite,
incorporou os ensinamentos de outros países que nas décadas 70 e 80 estruturam
4Relato produzido a partir do modelo da Universidade Aberta do Brasil e das cinco maiores instituições privadas em número de alunos no país. A escolha foi decorrente da análise do Censo da Educação Superior 2012, disponível em http://portal.inep.gov.br/web/censo-da-educacao-superior>. Acesso em 19 de abril de 2015.
19
seus cursos a partir desta tecnologia, para os estudiosos da modalidade5, estes
cursos carregam consigo as características da quarta geração de educação à
distância, que requisitou a sala de aula como na educação presencial, devido à
necessidade de transmissão via satélite.
Assim, os alunos precisavam estar num local específico, que dispusesse de
equipamentos próprios para recepção do sinal, em dia e horário estipulados pela
instituição de ensino. Pela legislação nacional, esses lugares específicos são
chamados de polos de apoio presencial e possuem credenciamento específico para
atender os alunos. A infraestrutura física deve ser semelhante a de um campus de
faculdade, com acessibilidade, biblioteca, salas de aula, laboratório de informática e
salas para os tutores.
No modelo de transmissão de aula via satélite, os alunos devem comparecer
em dias e horários estabelecidos, pela instituição de ensino e realizar as atividades
proposta com apoio de um tutor presencial. Os alunos têm acesso em ambientes
virtuais de aprendizagem para o processo de interação com os tutores on-line, além
da realização de atividades avaliativas. O material é enviado para os alunos, que ao
finalizar o curso possuem uma biblioteca básica de estudo.
As aulas são gravadas na instituição por professores e transmitidas de forma
síncrona para os alunos nos diversos polos de apoio presencial. O processo
avaliativo de acordo com a legislação é realizado nos polos de apoio presencial, com
acompanhamento do tutor local. E é nesse modelo de EaD que centralizamos nossa
pesquisa de doutorado.
A disseminação da internet como ferramenta pedagógica, e a incorporação de
computadores e softwares educacionais, tem reapresentado a caracterização da
educação à distância nos tempos atuais, caracterizando a chamada quinta geração.
Nessa quinta geração, as classes ficaram virtuais, os professores continuam
gravando as aulas e estas sendo transmitidas de forma síncrona e assíncrona; o
atendimento de tutoria on-line permanece, e os encontros presenciais acontecem de
acordo com as diversas metodologias das instituições.
5A história e as gerações de EaD podem ser exploradas no livro de MOORE, Michael G.; KEARSLEY, Greg. Distance education: a systems Wiew. Belmont, USA: Wadstown Publish Company, 1996. De forma resumida as gerações foram reapresentadas na dissertação de mestrado da mesma pesquisadora com título de Perspectivas de docência e interação na Educação Superior: ambiente virtual TelEduc. Disponível em: <http://tede.utp.br/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=362> . Acesso em 20 de abril de 2015.
20
A Figura 2 retrata o modelo no qual a transmissão da aula se dá por internet
ela é produzida na universidade para curso 100% e-learning.
Figura 2 - Representação gráfica do modelo de EaD 02: Transmissão de aula por internet
Fonte: Machado, Dinamara P. Arte gráfica desenvolvida por Emerson Lamego.
Nesse modelo de educação à distância, as instituições de ensino continuam
entregando material de apoio as aulas, além do aluno possuir acesso ao ambiente
virtual de aprendizagem para o desenvolvimento das atividades e conseguir realizar
leitura de outros livros na biblioteca virtual da instituição de ensino e, apesar da
virtualidade do ensino, possibilitado pela rede mundial de computadores, ainda é
obrigatório pela legislação a realização de avaliação, das práticas de estágio
supervisionado e o desenvolvimento de práticas em laboratórios específicos de
ensino, quando solicitado pela legislação ou previsto no projeto político pedagógico
do curso.
21
Esse modelo de EaD possibilita o ensino e a aprendizagem de forma ubíqua,
pois o aluno pode estudar em qualquer horário e local, desde que tenha acesso a
rede mundial de computadores.
No modelo semipresencial6 a partir da Portaria nº 4.059, de 10 de dezembro
de 2004 (Figura 3), que possibilita às instituições de ensino superior presencial, sem
credenciamento para educação à distância, oferecer até 20% da integralização dos
cursos de graduação com a utilização de práticas pedagógicas semipresenciais.
Essa modalidade também é intitulada em algumas instituições como sala de aula
invertida7. Com a inclusão dos 20% a distância, nas propostas curriculares de cursos
até então exclusivamente presenciais, os alunos que estavam habituados na
metodologia semipresencial, iniciam atividades diversas com ambientes virtuais de
aprendizagem. A realidade do semipresencial, pode ser posta de várias formas, tais
como: diminuição da carga horária de professores, repassando o atendimento dos
alunos para monitores, com menor valor de carga-horária, liberdade de horário para
realização de outras atividades no momento em que o aluno deveria estar em sala
de aula. Os momentos avaliativos devem acontecer de forma presencial.
A referida metodologia requer formação de professores e monitores para
uma nova forma de atuar, afinal não são oriundos do meio da educação à distância,
um preparo dos alunos para entender os momentos de estudos à distância num
curso presencial, aparatos tecnológicos que as instituições presenciais muitas vezes
não possuem, e profissionais técnicos e pedagógicos para construir uma proposta
metodológica semipresencial que ultrapasse apenas a mera ilusão de economia.
6A proposta semipresencial a partir da Portaria nº 4.059 foi objeto de estudo na dissertação de mestrado da mesma pesquisadora com título de Perspectivas de docência e interação na Educação Superior: ambiente virtual TelEduc. O referido texto se encontra disponível em: <http://tede.utp.br/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=362 >. 7No 20º CIAED – Congresso Internacional ABED de Educação a Distância apresentamos os resultados da pesquisa do modelo de sala de aula invertida com outros dois pesquisadores. O texto na íntegra Presentes na distância: práticas docentes e novas tecnologias da comunicação no contexto EAD, Brasil o caso da Universidade Positivo Online, o qual está disponível em: <http://www.abed.org.br/hotsite/20-ciaed/pt/anais/pdf/354.pdf >. Acesso em 20 de abril de 2015.
22
Figura 3 - Representação gráfica do modelo de EaD 03: Semipresencial baseado na Portaria nº 4.059/2004
Fonte: Machado, Dinamara P. Arte gráfica desenvolvida por Emerson Lamego.
O modelo de educação à distância também caracterizado como
semipresencial, modelo misto, Blended Learning, ou qualquer outro nome que
busque retratar as características da modalidade que mescla a modalidade
presencial e EaD (Figura 4).
Figura 4 - Representação gráfica do modelo de EaD 04: Semipresencial - Blended Learning – multinterativos
Fonte: Machado, Dinamara P. Arte gráfica desenvolvida por Emerson Lamego.
23
Nessa modalidade os alunos têm acesso as videoaulas, aos livros, tutoria on-
line e presencial, realizam atividades no ambiente virtual de aprendizagem e de
acordo com a instituição de ensino devem ir ao polo de apoio presencial em dias
específicos para realização de atividades com os demais alunos.
Esta modalidade de EaD, é justamente oferecida para atender aqueles alunos
que ainda almejam ir para instituição de ensino para ter contato com um professor,
com seus colegas, além de realizar práticas presenciais, mas que não tem tempo
suficiente para frequentar todos os dias de aulas presenciais.
Esta metodologia que remete ao misturado, combinado, híbrido, vem se
colocando com uma alternativa que combina a flexibilidade – ubiquidade – da EaD
(autonomia de tempo e espaço para estudar), com a experiência social de
aprendizagem no espaço acadêmico, que é favorecido pela metodologia presencial.
Na busca da elucidação da problemática direcionamos nossa pesquisa para a
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) do curso de Pedagogia, em que
encontramos a distribuição da carga horária de 2.800 horas de atividades formativas
(disciplinas) e 300 horas dedicadas ao estágio supervisionado. No mesmo
documento não observamos orientação específica para os cursos que atuam na
modalidade de Educação à Distância, podemos entender como uma lacuna da
legislação, ou ainda, que os legisladores compreendem o processo educacional
indiferente da modalidade de ensino, tratando-o de forma universal. Diante do
contexto, as instituições públicas ou privadas de EaD configuram suas atividades de
práticas pedagógicas e de estágio supervisionado a partir de suas regulações
próprias, conforme podemos observar no caso da Universidade Aberta do Brasil
(UAB),
Parte essencial do currículo dos cursos de licenciatura, o estágio supervisionado dos cursos de letras ofertados à Distância por meio do Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) terá um formato diferente. [...] A mudança foi proposta pelos próprios coordenadores, que perceberam a necessidade de um formato de tutoria que permita um acompanhamento mais próximo dos alunos durante seu período de prática docente nas escolas (BRASIL. Ministério da Educação, 2010) (grifo nosso).
As DCNs de Pedagogia atual aponta que os projetos dos cursos precisam
estruturar seu currículo em três núcleos distintos, sendo eles: Núcleo de Estudos
Básicos + Núcleo de Aprofundamento e Diversificação de Estudos + Núcleo de
Estudos Integradores.
24
É importante ressaltar que neste momento histórico as DCNs estão sendo
discutidas em fórum público, e para os próximos anos teremos modificação na
legislação para o curso de Pedagogia.
1.2.1 Definição do Problema
Do multifacetado espectro da pesquisa na área de formação inicial de
professores, independente da modalidade de ensino, e das pesquisas que tratam
diretamente da prática pedagógica de professores egressos de cursos EaD,
plantamos aqui nosso problema de pesquisa: qual a potencialidade de um curso de
Pedagogia em EaD para a formação de práticas pedagógicas a partir da análise da
atuação de egressos com alunos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental?
1.2.2 Delimitação do Problema
Como nossa pesquisa tem seu foco na formação de práticas pedagógicas,
selecionamos do Currículo do Curso de Pedagogia em EaD para nosso estudo as
disciplinas do núcleo integrador, especificamente no Estágio Supervisionado,
Didática, Planejamento e nas Metodologias de Língua Portuguesa e Matemática,
que constaram na matriz curricular dos egressos durante seu período de formação
inicial.
A partir do estudo acima aventado foi possível adentrar nos conteúdos dos
materiais didáticos e outros que foram objetos de aprendizagem por parte dos
egressos, assim pudemos analisar os dados expostos no projeto político pedagógico
e as orientações legais para modalidade EaD.
Reconhecemos também que precisamos retornar aos autores que tratam da
formação inicial de professores, especialmente aqueles que discutem a partir da
Educação à Distância, e apesar das diversas fontes, optamos em uma revisão
teórica que se fundamenta em: Silva (2006, 2012), Kenski (2013a, b, 2007), Valente
e Bianconcini (2007), Sacristán (2000), Imbernón (2011), Masetto (2010, 2012,
2013), Libâneo e Alves (2013), Mattar (2013), entre outros.
25
Nossa pesquisa foi realizada com quatro sujeitos egressos do Curso de
Pedagogia em EaD, de uma instituição privada do sul do país, no período de 2012 a
2014.
1.3 OBJETIVOS
1.3.1 Objetivo Geral
Esta pesquisa tem por objetivo geral investigar qual a potencialidade de um curso
de Pedagogia em EaD para a formação de práticas pedagógicas a partir da análise da
atuação de egressos nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
1.3.2 Objetivos Específicos
Os objetivos específicos desta pesquisa são:
Analisar a proposta curricular do curso de Pedagogia EAD e algumas
atividades práticas das disciplinas do Núcleo Integrado (Estágio
Supervisionado, Didática, Planejamento e Metodologia do Ensino de
Língua Portuguesa e Matemática);
Analisar as práticas desenvolvidas pelos egressos de Pedagogia EAD
nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental;
Dar voz aos egressos de Pedagogia EAD mostrando como percebem
sua formação e atuação nos Anos Iniciais da Educação Básica.
1.4 JUSTIFICATIVA
Adotamos na pesquisa de doutorado que o passado existente, contado e
registrado a partir das narrativas produzidas pelos pesquisadores, revelam as etapas
de descontinuidade da sociedade de pesca para sociedade em rede8, e que
diretamente impactou e impacta na formação dos docentes deste imenso país.
8 Uso as palavras de forma metafórica na perspectiva de demonstrar que daquela sociedade que sobrevivia alocada em espaço de aldeia, de poucos contatos, da ausência de visibilidade, na sociedade atual as conexões são globais e estabelecidas a partir dos fios que tecidos formam a rede da internet, assim podemos ter inúmeros amigos nas redes, que nem conhecemos fisicamente, que os negócios podem ser estabelecidos com dinheiro virtual e etc.
26
Um texto de justificativa pode ser escrito a partir de vários prismas,
escolhemos um caminho permeado pela importância social e abrangência da
temática, da importância educacional para os educadores formados na metodologia
posta e para realidade no cenário educacional, para mostrarmos aos futuros leitores
as vozes dos egressos de curso de Pedagogia na modalidade à distância, de
construirmos bases a partir dos depoimentos e análises dos egressos para gestores
e coordenadores de cursos na modalidade à Distância. Corroboramos com
Feldmann (2009), que evidencia a necessidade de tomar a prática pedagógica como
objeto de pesquisa, pois devemos vencer a racionalidade técnica e compreender a
mesma dentro da sua multidimensionalidade e complexidade, que caminha num
embaralhado de significações.
Hoje, quase na metade desta nova década do século XXI, o processo
educacional mediado pelas tecnologias digitais e pela Educação à Distância passa a
adquirir dimensões que, se não são totalmente novas, mas que podem agora ser
exploradas considerando as perspectivas teórico-metodológicas existentes no
presente momento. As relações educativas têm se tornado multidirecionadas e
dinâmicas, possibilitando a todos os envolvidos fazer parte do processo educacional.
As mudanças sociais, tecnológicas e epistemológicas vivenciadas, impõem a
necessidade de uma formação aberta às incertezas, às diferenças, às emergências
nesta sociedade moderna.
Esta sociedade em rede considerada moderna por Giddens (1991), emergiu
na Europa a partir do século XVIII, e possui organização social centrada na
informação, e que seu estilo propagou mais ou menos pelo mundo inteiro. Assim,
(re)assumimos nesta pesquisa de doutorado que as descontinuidades sociais
provocam também mudanças na formação de professores e no ambiente escolar.
Na sociedade moderna brasileira, a formação de professores perpassa pela
Educação à Distância (EaD). Essa modalidade de ensino, após percorrer um longo
caminho, obteve seu reconhecimento pelos órgãos competentes pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), nº 9.394, em dezembro de 1996.
Desde o momento inicial, instituições governamentais e particulares têm formado um
contingente de profissionais em diversas regiões do país, conforme podemos
verificar na síntese do Censo da Educação Superior (Tabela 1).
27
TABELA 1 – SÍNTESE DOS DADOS DO CENSO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR –
2006 A 2012
CENSO DA GRADUAÇÃO
ANO
ALUNOS PRESENCIAL
CRESCIMENTO %
ALUNOS EaD
CRESCIMENTO %
TOTAL DE
ALUNOS
2006 4.676.646 5 207.206 80,7 4.883.852
2007 4.880.381 4,4 369.766 78,5 5.250.147
2008 5.080.056 4,1 727.961 96,9 5.808.017
2009 5.115.896 0,7 838.125 15,13 5.954.021
2010 5.449.120 6,45 930.179 10,9 6.379.299
2011 5.746.762 5,85 992.927 6,75 6.739.689
2012 5.923.838 3,10 1.113.850 12,17 7.037.688
Após quase duas décadas de normatização, da necessidade de agilidade na
formação de profissionais, do gigantesco território nacional, da abrangência do
ensino presencial, os cursos na modalidade à distância se apresentam como uma
das alternativas nas políticas nacionais de formação, conforme os dados do Censo
da Educação Superior 2012 que constatou uma tendência de crescimento da
modalidade EaD no país, e que 12,17% das matrículas, nesse nível de ensino, estão
alocadas na Educação à Distância, que representa a adoção cultural da modalidade
de ensino (Tabela 2).
28
TABELA 2 – SÍNTESE POR CURSOS DOS DADOS DO CENSO DA EDUCAÇÃO
SUPERIOR – 2006 A 2012
Com o avanço da adoção da modalidade de ensino na área de formação de
professores, várias são as pesquisas que buscam observar e analisar, citemos
apenas de Gatti e Barreto (2009), que provocam reflexão sobre a formação de
professores, analisam o panorama de oferta de cursos de Pedagogia no Brasil e
ainda atestam o crescimento e consolidação da modalidade. Os estudos de Almeida,
Iannone e Silva (2012)9 revelaram que nos cursos de Pedagogia EaD ou Presencial
que as práticas pedagógicas estão relegadas às atividades de estágio
supervisionado, e 30% total das disciplinas dos cursos tem preocupação em
estabelecer uma articulação entre teoria e prática, e que apenas 4,74% das
disciplinas tratam do uso de mídias na educação.
9 Os dados completos estão expostos no seguinte texto: ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini; IANNONE, Leila Rentroia; SILVA, Maria da Graça Moreira: Educação à distância: oferta, características e tendências dos cursos de licenciatura em Pedagogia. Estudos & Pesquisas Educacionais, São Paulo, 2012. p. 279-345. Disponível em: <http://www.fvc.org.br/estudos-e-pesquisas/2011/pdf/livro3/04%20educacao%20a%20distancia.pdf>.
CURSO EaD 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012
1º Pedagogia 72.177 90.707 90.095 81.054 79.176 103.520 108.314
2º Administração 21.981 42.947 81.965 41.202 47.900 60.163 72.414
3º
Gestão de Recursos Humanos 220 6.400 10.769 14.799 21.036 27.473 40.778
4º
Procs. Empresariais / Ind. /Com / Gest 3.956 11.344 15.316 16.140 13.545 19.442 35.563
5º Serviço Social 52 37.061 75.044 22.811 21.410 25.762 33.206
6º Ciências Contábeis 6.573 13.760 24.186 11.822 17.098 20.252 32.932
7º Tecnologia em Logística 1.950 3.275 4.795 7.643 11.236 11.909 19.288
8º Letras 14.253 23.281 32.365 15.387 14.523 15.389 16.826
9º Marketing 220 6.400 10.769 8.288 7.836 7.458 13.280
10º Gestão Ambiental 434 5.662 6.432 8.514 10.859 13.013
29
Assim, a formação para as atividades práticas de professores está ligada
diretamente às disciplinas do Núcleo Integrador, que apresentam modelos e técnicas
para atuação em sala de aula. Nas palavras de Pimenta e Lima (2009, p.33), “o
estágio sempre foi identificado como a parte prática dos cursos de formação de
profissionais, em contraposição à teoria”. Compreendemos que esta formação
prática deve mencionar as atividades de desenvolvimento do currículo, do
planejamento das aulas, do sistema de avaliação, e ainda tratar das situações do
contexto escolar moderno.
Se essa formação prática na disciplina de estágio e metodologias se
apresentar apenas como imitação do exercício dos profissionais existentes, como
posta de forma empírica na fala popular afirmando que na prática a teoria é outra,
estaremos lançando mão das experiências de reflexão das teorias e dos saberes
que fomos adquirindo durante nossa vida escolar. Dessa forma, corroboramos com
pensamento de Pimenta e Lima (2009, p. 45), de “que o estágio, ao contrário do que
se propugnava, não é uma atividade prática, mas teórica, instrumentalizadora da
práxis docente, entendida esta como atividade de transformação da realidade’’, ou
ainda, nas palavras de Imbernón, (2011, p. 61), que
a estrutura da formação inicial deve possibilitar uma análise global das situações educativas que, devido à carência ou à insuficiência da prática real, se limitam predominantemente a simulações dessas situações.
A temática é desafiadora ao ponto de deixarmos como justificativa o poder de
reprodução que a EaD pode causar, já que reconhecemos uma sociedade e seu
povo como sujeitos históricos e identificamos que os cursos de Pedagogia, que são
desenvolvidos na metodologia à distância estão centrados na região sul do país10,
acreditamos na relevância social e científica do tema, pois nosso país está repleto
de recônditos com suas particularidades e culturas que podem sofrer mudanças
significativas a partir de preceitos vivenciados numa região do país com colonização
diferenciada.
10 De acordo com Censo Escolar as maiores instituições de EaD e com maior número de alunos no curso de Pedagogia estão centradas na região sul do país.
30
Os egressos dos cursos de Pedagogia podem estar repercutindo em seus
espaços de atuação, práticas assertivas anteriormente vividas numa região do país.
Assim, paulatinamente mudaremos os conceitos de outras regiões, ou, como sugere
Hargreaves (2004), transferimos inovação melhorando a qualidade do ensino e,
consequentemente, a qualidade de vida de outras comunidades, gerando sinergia
ao explorar inovações já existentes. Mencionamos o fato da centralidade das
empresas de EaD numa certa região do país, mas não discutiremos tal temática,
apesar de entendermos sua importância na manutenção de identidades e do
respeito ao multiculturalismo. Lembramos que apesar das sedes das instituições
estarem alocadas na região sul, os cursos são ofertados em território nacional.
Ao escolher tal temática para pesquisar no doutorado significa dar
continuidade aos estudos realizados no mestrado, analisar criticamente a partir da
pesquisa de campo os resultados das ações que realizamos enquanto profissionais
da Educação à Distância, e que concebemos cursos também a partir de uma matriz
educacional que tem seu alicerce na educação presencial, afinal somos imigrantes
digitais.
Da forma posta, esta pesquisa tem alcance social e científico. No que
concerne ao alcance social da pesquisa pode revelar considerações acerca do
estágio supervisionado e das práticas pedagógicas. Com este estudo, não estamos
negando os estudos realizados acerca de estágio supervisionado e práticas
pedagógicas na educação presencial, estamos sim, verificando e analisando a partir
de uma modalidade que tem formado um grande número de profissionais.
Verificar e analisar cientificamente a atuação de egressos de Pedagogia EaD,
significa retornar aos autores que discutem a Educação à Distância, a formação de
professores, as potencialidades das práticas formativas e, ainda, apresentar uma
interpretação a comunidade acadêmica novas perspectivas de fazer Educação à
Distância e formar professores. Tal propósito apesar de ousado é um norte para esta
pesquisa de doutorado, pois ao adentrar no labor diário dos egressos observamos e
conhecemos seus anseios e as fragilidades encontradas durante o período de
formação.
Além de que, verificar e analisar a atuação de egressos de Pedagogia EaD,
significa produzir um cenário além dos indicadores postos pelas avaliações
31
governamentais (ENADE)11, que já apontaram para sociedade desde o ano de 2008,
que os alunos que cursam na modalidade de Educação à Distância conseguem
obter melhores resultados que os alunos na modalidade presencial em alguns dos
itens avaliados. Esse resultado positivo pode ser oriundo das propostas
pedagógicas, da interação entre os atores educacionais, ou ainda, do nível de
disciplina e autonomia desenvolvido pelos alunos de EaD.
1.5 METODOLOGIA
A abordagem desta pesquisa é qualitativa exploratória, com procedimentos de
análise documental, entrevista com os sujeitos da pesquisa, revisão teórica e
observação a partir de categorias, constituídas na revisão teórica.
Afirmamos que com a pesquisa de campo, pretendemos recolher os fatos
cotidianos que demonstrem as práticas pedagógicas do professor egresso na
modalidade EaD do curso de Pedagogia.
Para realização da atividade em questão foi formulado um relatório descritivo
das práticas pedagógicas e um questionário com perguntas direcionadas aos
sujeitos pesquisados.
No apêndice encontram-se os modelos dos formulários de questionário
aplicado e o relatório das práticas pedagógicas.
Foram selecionados quatro egressos do curso de Pedagogia na modalidade
EaD a partir da base de dados da instituição e dos seguintes critérios: ano de
formação (2009 a 2011); matriz curricular e mídias (material impresso, videoaulas e
encontro presencial) idênticos; ser docente ou iniciarem as atividades de docência
nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, além de atuarem em escolas públicas
municipais.
11 Para reconhecer o resultado do ENADE para curso EaD pode-se verificar diretamente no endereço eletrônico do INEP, ou ainda, pesquisar em qualquer site de busca pelas palavras-chave “aluno EaD tem melhor resultado no ENADE’’. A fim de ajudar selecionamos três endereços eletrônicos, sendo eles:
<http://posugf.com.br/noticias/todas/427-cursos-a-distancia-tem-os-melhores-resultados-no-enade>; <http://www.sigmees.com/files/Analise_comparativa_cursos_graduacao.pdf>; <http://www.abt-br.org.br/index.php?option=com_content&view=article&id=428:aluno-a-distia-vai-melhor-no-enade&catid=30:educa-a-distia&Itemid=80> .
32
1.6 ORGANIZAÇÃO DO RELATÓRIO DA PESQUISA
O texto apresentado como resultado desta pesquisa está estruturado em três
capítulos, sendo eles: a) Práticas Formativas de Professores: buscando caminhos já
percorridos; b) Perspectiva de descrição e interpretação do curso EaD: mostrando a
realidade; c) Análise das Práticas dos Egressos a partir de dois olhares.
No primeiro capítulo, apresentamos Práticas Formativas de Professores:
buscando caminhos já percorridos, trata de reapresentar algumas perspectivas
teóricas e exemplos de práticas formativas utilizadas durante o processo de
formação inicial no curso de Pedagogia, indiferente da modalidade de ensino.
No segundo capítulo, que intitulamos de Curso EaD: mostrando a realidade a
partir dos documentos apresentamos o Projeto Político Pedagógico, as aulas, os
materiais, o currículo, as aulas presenciais no polo de apoio presencial e o estágio
supervisionado do curso objeto da pesquisa.
No terceiro capítulo, Análise das Práticas dos Egressos: uma percepção a
partir de dois olhares, demonstramos nossas percepções a respeito da observação e
das entrevistas, e tentamos responder ao problema inicial, que consiste em analisar
o potencial das práticas formativas de um curso de Pedagogia EaD para atuação do
egresso nos Anos Iniciais.
Acreditamos no postulado por Freire (2011), em uma visão humanista que
não contraria a ciência, a tecnologia, as técnicas, os diversos modelos educacionais
e que a partir dos avanços e transformações nós fazemos seres sociais que
constroem e reconstroem o mundo a sua volta.
Evidenciamos que quando falamos em formação de professores estamos
tratando do futuro, devemos lembrar que não podemos preparar nossos alunos
especificamente para uma determinada função no futuro. Podemos e devemos sim,
formar pessoas capazes de serem mais flexíveis, com maior capacidade de
adaptação às mudanças, pessoas autônomas e participativas, prontas para
enfrentar o mundo, seja como for. De acordo com Assmann (1998, p. 22),
“no mundo de hoje, a privação da educação é uma causa mortis inegável. Ninguém
encontra lugar ao sol na sociedade do conhecimento sem flexibilidade adaptativa. O
mundo se está transformando numa trama complexa de sistemas aprendentes”.
33
Assim, prevê que a educação terá um papel fundamental na criação da sensibilidade
social necessária para reorientar a humanidade.
Compartilhamos de um momento único da história da Terra e temos o dever
de captar o sentido da vida celebrando a sua plenitude no tempo e no espaço. A
celebração é parte essencial do ritual da vida. É primordial que, como indivíduos no
novo milênio, nos lembremos de que estamos diante de uma obra luminosa.
Relembrando a afirmação de Kuenzer (1998, p.126),
a finalidade da escola em que unifica cultura e trabalho é a formação de homens desenvolvidos multilateralmente, que articulem à sua capacidade produtiva as capacidades de pensar, de estudar de dirigir ou de controlar quem dirige.
Esperamos ter sido capazes ao término deste de estudo de olhar as práticas
pedagógicas dos egressos dos cursos de pedagogia, na modalidade à Distância, e
reconhecer as potencialidades das práticas pedagógicas formativas do curso de
Pedagogia, apesar de estarmos conscientes de que o caminho a ser trilhado pelos
profissionais de EaD ainda é tortuoso, porém de luta em prol da emancipação
humana, em que igualdade e justiça social celebram em comunhão e que é
grandioso fazer parte desta história de construção coletiva, apesar de termos nosso
trabalho marginalizado por aqueles que conhecem a superficialidade e nunca
adentraram no fazer diário da educação à distância.
34
2 PRÁTICAS FORMATIVAS DE PROFESSORES: BUSCANDO CAMINHOS JÁ
PERCORRIDOS
Moldam-se as plantas pela cultura, e os homens pela educação.
(ROUSSEAU)
Neste capítulo, denominado Práticas formativas de professores: buscando
caminhos já percorridos, abordamos pesquisadores que nos mostram suas
experiências em práticas formativas.
A discussão a respeito de práticas formativas de professores pode ser
direcionada para dois eixos, sendo eles: a inicial, na graduação, ou a formação
continuada, e não resta dúvida que os dois caminhos são complementares e não
são excludentes, mas nesta pesquisa optamos em discutir as práticas formativas
iniciais realizadas na graduação de Pedagogia, independente da modalidade de
ensino.
Compreendemos que é na formação inicial que podemos habituar os alunos
na prática da docência como profissão e que sempre buscará novas formações,
como nas demais carreiras profissionais. Quando escolhemos a epígrafe acima, foi
justamente para apontar que acreditamos que apesar de alguns pesquisadores
alertarem que a prática docente - ou a docência - se aprende no cotidiano escolar,
ou seja, nas tarefas diárias somos forjados e viramos professores, optamos em não
aceitar esta linha de pensamento, e que a prática diária de nossa docência se
constitui como elemento em que confrontamos continuamente as teorias estudadas.
Concordamos com Mizukami (2013, p. 23), de que “a docência é uma profissão
complexa e, tal como as demais profissões, é aprendida’’.
Existem estudos na área de práticas formativas nos quais o objetivo está
centrado no aspecto cognitivo da aprendizagem, outros que focalizam as teorias
pedagógicas, há outros que discutem o currículo e todos estes estudos com fontes
diversas geram novas proposições e, por consequências, novas tipologias, e neste
capítulo mostraremos de forma explicativa alguns modelos propostos que buscaram
vencer os pontos vulneráveis e reducionistas nas práticas formativas ao longo do
35
processo histórico dos cursos de licenciaturas, concordando com o aventado por
Feldmann (2009, p. 71):
formar professores com qualidade social e compromisso político de transposição tem se mostrado um grande desafio às pessoas que compreendem a educação como bem universal, como espaço público, como direito humano e social na construção da identidade e no exercício da cidadania.
Quando mencionamos pontos vulneráveis falamos da falta de professores
para acompanhar os alunos durante seu período de realização de práticas, da
ausência de reflexão a partir do contexto cotidiano da escola e seus atores e tantas
outras percepções que julgamos ser negativas no processo de formação de
professores. Também buscamos mostrar práticas formativas que venceram o
reducionismo da aplicabilidade por repetição de modelo, sem a existência do conflito
favorecido pela reflexão.
Na tessitura do texto, escolhemos autores para constituir o referencial teórico
Imbernón (2011), Freire (1996), Kenski (2013), Fava (2014), Freire (2011), Apple
(2002), Severino (2009), Feldmann (2009), Nóvoa (2013), e outros.
2.1 FALANDO DE PRÁTICA FORMATIVA INICIAL DE PROFESSORES
O processo de formar ou o ato de formar e desenvolver constitui-se como
uma ação de embasamento teórico e prático. O processo de desenvolver um curso
ou um programa implica em pensar o presente e a continuidade bastante válida ao
processo formativo docente, uma vez que a formação não se finda na conclusão de
uma graduação, mas é apenas iniciado nele. É após a conclusão da graduação e a
inserção de fato no mercado de trabalho que o profissional tem a chance de buscar
ampliar autonomia, seu processo reflexivo e sua capacidade de construir
conhecimentos.
Discutir práticas formativas iniciais para professores, na sociedade moderna
requer pensar que esse futuro profissional em processo de crescimento
primeiramente é uma pessoa – um humano - um ser no mundo - sujeito
epistemológico e existencial - em seu tempo histórico, carregado de cultura, de
36
conhecimento de mundo. Formação esta que é marcada pelos impactos da
sociedade moderna, que vive em constante transformação, progresso, com
revoluções tecnológicas e avanços significativos na comunicação global. Todo este
cenário trouxe aos profissionais de todas as áreas exigências, como a atualização
constante e a busca incansável por qualidade e diferenciais.
Retomamos a velha paradigmática de Heráclito que tudo sempre flui, e na
formação não poderia ser diferente. Sempre irão acontecer mudanças e evoluções,
e as atuações com perspectivas de práticas docentes para formar professores
iniciantes evoluem com o decorrer do tempo e da aprendizagem adquirida em outros
momentos.
Parafraseando Nóvoa (2013, p. 205), a história de formação de professores,
que inclui termos práticas formativas de acordo com aquele momento histórico, pode
ser dividida em três grandes momentos: meados do século XIX, com ausência de
escolas para formação de professores, aprendia-se o ofício a partir da convivência
com aqueles que já possuíam experiência; meados do século XX, onde prevaleceu a
lógica da preparação teórica, pedagógica e depois aplicação em escolas
apropriadas para este fundamento, em que os alunos realizam as atividades do
estágio; na modernidade, quando a formação de professores tomou grau
universitário, em cooperação com escolas e professores.
O tema “formação” e ‘’práticas formativas’’ está bastante presente no
cotidiano educacional e é foco de discussão entre alguns profissionais que integram
esta categoria, como já levantamos acima. O processo de formação de docente
possui uma história permeada de tentativas de mudanças ao longo do tempo, já
passamos do professor tradicional até o reflexivo, devido as diversas correntes
instituídas conforme o tempo histórico, ou nas palavras de Severino (2011, p. 7) “a
educação é serva da história”
Quando estudamos as tendências educacionais na didática podemos verificar
as diferentes correntes que predominam em distintas épocas, e com elas possuem
perspectivas de mudar as formas de conceber a formação de professores e, por
consequência, todo o trabalho diário dos mesmos, ou ainda, buscam alterar a
formação de professores e, por consequência, seu labor. Nóvoa (2013, p. 199),
porém, nos adverte:
37
Mas, hoje é com algum desconforto que olhamos para as mudanças concretas que tiveram lugar. Invade-nos o sentimento de que estamos mais perante uma revolução nos discursos do que perante uma revolução nas práticas.
Podemos perceber que apesar de termos vários momentos de discussão, de
grupos de pesquisa financiados ou não pelo governo, de congresso nacionais e
internacionais, de uma vasta lista de autores que mostram teorias acerca de práticas
formativas, ainda temos um caminho para realização de práticas que alterem o
modus operandi do professor em sala de aula, ou de sua formação inicial.
Consideremos, por exemplo, o fato de que nossos alunos possuem um leque
de conhecimento anterior e que os traz para a sala de aula, podendo colaborar com
um diálogo produtivo, dependendo do direcionamento dado pelo professor da sala.
Nesta vertente, Tardif (2002, p. 20), nos relata que
muitas pesquisas mostram que esse saber herdado da experiência escolar anterior é muito forte, que ele persiste através do tempo e que a formação universitária não consegue transformá-lo nem muito menos abalá-lo.
Acreditamos que essas trocas de experiências de alunos que possuem suas
histórias como alunos, ou ainda, com aqueles que já atuam como docentes, mas
não possuem habilitação, podem constituir-se como uma metodologia para
condução da aprendizagem de como ser professor, pois ocorre entre iguais.
Lembramos que herdamos culturalmente este modelo de formação que já foi
amplamente utilizado, em meados do século XIX e depois nas escolas de aplicação.
Esta multiplicidade de narrativas pode oferecer aprendizagem duráveis,
quando posta a partir de uma interpretação, de uma delimitação daquele caso
exposto, da compreensão da realidade e da forma que o mesmo pode ser
reinventado em um novo contexto. O processo de narrativa pode ser entendido
como espaço de construção do conhecimento científico, cabendo ao professor o
entendimento de transformar o conhecimento popular em conhecimento científico.
Nesta direção, Feldmann (2009), nos lembra de que as pessoas se educam uma
com as outras, em um processo de apropriação, de transformação do conhecimento
mediante um projeto.
38
E agora, José? De forma poética relembro Carlos Drummond de Andrade e
assumimos que antes mesmo de ter contato com as práticas formativas, os futuros
professores, já sabem como é o processo de ensino, pois possuem um
conhecimento herdado da experiência anterior.
A construção de um currículo para formação inicial que contemple o
conhecimento anterior de escola e de vida, é um desafio para aqueles que
organizam cursos, pois nosso processo de formação ainda é homogêneo,
considerando igualmente todos que chegam até o ambiente escolar, com
conhecimento uniformizado, esquecendo a riqueza do conhecimento que adquirimos
durante todos os anos anteriores de formação, além de estarmos em um país que
recentemente uniformizou as diretrizes de formação inicial de professores, mas
ainda não conseguiu padronizar as matrizes curriculares, pois estamos diante da
liberdade de elaboração de currículos, preconizado no Art. 51 da LDB n. 9.394/96,
ou ainda, da capacidade intelectual de cada ser em formação e sua aptidão.
No sentido posto, acreditamos no postulado por Freire (1996), que todo
referencial teórico terá pouco pragmatismo, caso não seja feita uma análise sobre
suas experiências anteriores na escola, ou ainda, quando relembramos Marshall
(1994), que todo processo de formação do adulto deve estar pautado sempre em
produzir, capturar e mediar o encontro da pessoa consigo mesmo, com objetivo
explícito de sua transformação.
Considerar heterogeneidade de experiências e elaborar práticas formativas
que contemplem a bagagem de conhecimento científico, empírico e cultural, talvez
seja também um dos grandes desafios que temos nos processos de práticas
formativas de professores. Talvez tornar um aluno sujeito de sua aprendizagem
pode ser a saída para a construção de currículos na formação de professores, ou
apenas um discurso para furtarmo-nos da responsabilidade de construir currículos
que busquem desenvolver a autonomia dos futuros professores, e ainda preservar
suas identidades. Acreditamos no postulado por Thurler (2001, p.1), “mudar,
preservando sua identidade, é sem dúvida o desafio principal com que a vida
confronta não só as pessoas, mas também as organizações. ”
A crítica e o reconhecimento de nossa ausência na construção de programas
que considerem as experiências anteriores é apenas o reflexo da realidade prática
39
em que somos compelidos a viver diariamente em nossas salas de aula, tanto
presencial como na modalidade à distância.
Outra abordagem de trabalhar com a narrativa como prática formativa,
consiste no estudo de casos de ensino. Quando escrevemos, descrevemos os
momentos e acontecimentos ocorridos no interior da escola, e partimos para o
desenvolvimento da análise e reflexão, constituímos um novo momento na
aprendizagem. Mizukami (2004) citando Shulman (1996, p. 207-208)
(...) um caso educacional é mais que uma boa narrativa, mais do que uma justaposição sábia de intenções e vicissitudes. Um caso educativo é uma forma de comunicação que coloca intenção e acaso no contexto de uma experiência vivida e refletida. Um caso não apenas acontece; ele cria condições que exigem de seu narrador (ou protagonista) que considere tanto julgamentos entre rotas alternativas como aja em relação a tais julgamentos. Um caso tem consequências. Aprende-se a partir do deliberar reflexivamente sobre as relações entre os elementos de um caso. Assim, um caso educacional combina, pelo menos, quatro atributos ou funções: intenção, possibilidade, julgamento e reflexão. Estas são funções que explicam ou delineiam o poder educativo dos casos para aprendizagem (...)
Acreditamos que as narrativas de casos educacionais podem ser práticas
formativas exitosas quando exploradas em sua totalidade, ou seja, quando o
professor formador possua uma intenção quando da escolha do caso, que consiga
favorecer aos alunos possibilidades teóricas de embasamento, quando provoque a
interação individual e coletiva e, por fim, provoque a reflexão que construirá uma
nova ação no futuro.
Na tentativa de explicitar a percepção de Schulman reapresentado por
Mizukami (2004) elaboramos um esquema (Figura 5) que demonstra o caminho para
construção de uma prática formativa a partir de narrativas de casos de ensino:
40
Figura 5 – Narrativa: com prática formativa
Fonte: Machado, Dinamara P.
Outro ponto de destaque nas discussões quando tratamos das práticas
formativas de professores é a dissociação das atividades teóricas e práticas, ou
ainda, da fragmentação do conteúdo nas disciplinas, as Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCN) de Pedagogia que solicitam organização curricular de 2.800 horas
dedicadas às atividades formativas e 300 horas direcionadas para o estágio
supervisionado.
Feldmann (2009), relembra que a articulação entre teoria e prática, pensar e
agir, apresenta-se como um dos grandes desafios na questão de formação de
professores. Assim, o desafio de realizar práticas formativas pode ser configurado a
partir de várias perspectivas, desde reconhecermos que este aluno ao ingressar no
curso superior possui uma formação mínima, que não tem tempo para realizar o
estágio supervisionado, afinal do está diante de uma realidade econômica e social,
que muitas vezes o trabalho para sobrevivência retira o tempo para realização do
estágio, ou ainda, que possa ter momentos de reflexão da escola observado, da
ausência de professores acompanhando os seus alunos no campo, na forma que o
estágio como prática formativa é realizado por fora da universidade. No nosso
41
entendimento, estes itens aventados são algumas das mazelas que as práticas
formativas vivem historicamente.
Entendemos que da forma posta, o modelo separa o conhecer e o fazer, e
quando analisamos a matriz curricular do curso pesquisado e a legislação (DCNs e
outros) percebemos que o conhecer tem uma carga horária superior ao fazer, em
vez de serem complementares, ou ainda, caminharem lado a lado, afinal o
conhecimento prático não pode estar desconectado do teórico.
Nesta linha, Tardif (2002), aponta que temos problemas epistemológicos
fundantes na formação inicial de professores, já que o modelo aplicacionista
adotado pelas instituições consiste na apresentação da teoria, e por último quando
o aluno começa sua atividade de docência encontra-se sozinho, dotado de
conhecimento fragmentado das disciplinas. Parece-nos que as práticas formativas
se esvaziam já que nos últimos momentos da formação é identificada como
treinamento de habilidades, nas disciplinas de metodologia ou estágio
supervisionado.
Nas palavras Zabalza (2014, p 101),
é um erro confundir o estágio com prática profissional (ou pré-profissional). Ou entender o estágio como momento final das carreiras quando os estudantes estão em condições de aplicar aquilo que foram aprendendo ao longo dos cursos universitários.
Zabalza (2014), nos relata que em sua experiência com estágio que para
vencer esta fragmentação de teoria e prática, permite aos alunos descrever suas
narrativas do estágio num blog, e que o mesmo identificava nas narrativas dos
alunos estagiários, qual era o problema que perturbava o grupo. Após esta
identificação, o mesmo, fazia a intervenção para que os alunos buscassem conhecer
a literatura especializada naquela temática.
O autor supracitado nos relata outra experiência que consistia na formação
dos alunos universitários e também da formação em serviço daqueles que já
estavam na docência há vários anos. O programa foi elaborado para ter duração de
três meses como uma sessão semanal em uma escola da educação básica e depois
discussão acerca das práticas adotadas. Cada encontro semanal, contava com a
presença de um professor que recebia o estagiário, o estudante (estagiário) e um
professor universitário. No encontro semanal na escola, formado por momentos
42
delineados, que perpassava da etapa de planejamento da aula, do desenvolvimento
da aula até avaliação do que aconteceu na sala de aula, os participantes
vivenciavam os diferentes momentos e refletiam acerca do mesmo. Ora tinha-se o
estagiário como protagonista, ora o professor titular da sala como observador e ora o
professor universitário trabalhando em pé de igualdade com os demais (ZABALZA,
2014).
As duas experiências relatadas acima evidenciam a importância do estágio
supervisionado como momento de formação profissional pelo exercício da profissão
in loco, e a presença participativa e reflexiva no ambiente próprio, e ainda reforça
que esta deve ser feita sob a responsabilidade de um profissional habilitado para
acompanhar esta fase.
Almeida e Pimenta (2014) nos mostram a experiência da Universidade de São
Paulo (USP) nos cursos de licenciatura, em que imbricou a disciplina de Didática
com o Estágio Supervisionado. A atividade é desenvolvida a partir de três
momentos, sendo eles:
a) os alunos escolhem os temas que irão observar. O tema é escolhido a
partir de debate coletivo, depois orientada individualmente, finalizando na
elaboração de uma proposta de observação pelo aluno;
b) o aluno vai para o campo de estágio, munido da sua proposta de
observação, realiza entrevista e outras atividades, e sistematiza um
relatório analítico;
c) os alunos munidos dos seus relatórios analíticos mobilizam-se e agrupam
as temáticas a fim de apresentarem os resultados em forma de pôster na
disciplina de Didática. Neste momento abre-se novamente o debate
acerca dos temas escolhidos anteriormente e confrontados com a
realidade.
Quando analisamos esta perspectiva de relação teoria e prática, percebemos
que a prática formativa envolveu estudos individuais e coletivos, problematização de
temas da realidade escolar, da reflexão do cenário a partir da construção do relatório
e do debate em sala de aula, e ainda a partir do debate pode se apresentar novas
soluções para o trabalho docente diante de uma realidade. Além de mostrar que
podemos agregar disciplinas que são complementares na formação de professores.
43
Na experiência da USP mostrada neste espaço, ainda encontramos
evidências da mediação do professor e dos alunos frente ao conhecimento escolar,
da criação de narrativas a partir dos relatórios analíticos que possibilitam troca de
experiência e reflexão diante do cenário, buscando superar uma visão simplista da
escola além de descortinar, a partir da pesquisa teórica e dos diálogos, novas
propostas de atuação.
Aroeira (2014), relata uma experiência de estágio supervisionado em que
envolvia aluno estagiário, professor regente da escola visitada, professor da
universidade e a equipe pedagógica da escola. O aluno estagiário, após o período
de observação, passa a realizar a regência da sala de aula, e conta com a análise
crítica do professor regente e também do professor universitário, e por última,
discussão coletiva com a equipe pedagógica da escola a respeito da sua atuação.
Toda a atividade ficava registrada em formato de portfólio para fins de registro.
A abordagem vivenciada por Aroeira, traz resquícios do formato tradicional da
prática formativa ‘’estágio”, tais como: observação e regência, mas, também
apresenta uma inovação quando envolve a equipe pedagógica da escola para refletir
acerca do período de docência do aluno estagiário. Parece-nos também a
superação do modelo aplicacionista da prática formativa, estabelecendo momento
de diálogo e reconstrução para um novo momento de atuação.
Continuando na perspectiva que nos propomos neste capítulo, apresentamos
e analisamos, a partir do manual12, a proposta do Programa de Residência
Pedagógica da Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP). Habitualmente
vinculamos a residência apenas aos cursos da área Médica, mas em uma breve
pesquisa na rede mundial – internet – descobrimos vários projetos de residência
pedagógica.
O programa de residência pedagógica da UNIFESP foi estruturado para
formar os estagiários e também realizar a formação em serviço dos professores que
recebem os estagiários. O programa está amparado no princípio de imersão diária
de cinco horas no ambiente profissional. São formados grupos de até cinco alunos
que acompanhados de um professor preceptor observam, participam e refletem
acerca das atividades cotidianas do ambiente escolar. Além de que são realizadas
atividades teóricas na universidade com o professor preceptor, a fim de construir um
12 O Manual do Programa de Residência Pedagógica na UNIFESP está disponível no endereço eletrônico <https://www.fe.unicamp.br/TEMPORARIOS/manual-rp-unifesp.pdf>.
44
discurso uníssono acerca das problemáticas vivenciadas no campo de realização da
residência. As atividades do Programa de Residência Pedagógica acontecem a
partir do 5º período do curso de Pedagogia.
Como este projeto é fruto da parceria da UNIFESP com as escolas públicas,
que recebe os residentes (estagiários) e os professores, a referida instituição realiza
em contrapartida um evento no final de cada ano letivo, para que os participantes
divulguem suas experiências e realiza-se uma avaliação geral do programa. Além de
no decorrer no ano os professores que recebem os residentes participam de
capacitação na UNIFESP.
Sabemos que o estágio supervisionado é um elemento curricular obrigatório,
e que em alguns casos ainda conseguiu superar as mazelas que apontamos
anteriormente, mas pode ser estruturado a partir de propostas de vanguarda que
procurem percebem novos cenários de realização do mesmo. Lembramos o
apontado por Almeida e Biajone (2007, p. 294),
E mesmo em contextos adversos, é possível construir práticas de formação inicial e continuada comprometidas com um ensino de qualidade, que não perca de vista a dimensão ética e política, bem como as discussões e reflexões sobre os fins da educação.
Acreditamos que no estágio supervisionado como prática formativa, carrega
consigo importantes ensinamentos, e que agregamos novos sentidos e leituras
quando adentramos nas vivências cotidianas e refletimos acerca delas.
Outro projeto que merece destaque como prática formativa é o Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), que busca inserção do
acadêmico no contexto das escolas públicas, com apoio de um professor da
licenciatura e um professor da escola. O PIBID é um programa da CAPES e que
algumas instituições de ensino superior possuem parceria. Cada instituição estrutura
seu projeto PIBID de acordo com os objetivos da CAPES, algumas vinculando as
atividades práticas das disciplinas de metodologia, por meio de projetos, outras
associam as bolsas ao estágio supervisionado entre outras.
O futuro professor também está diante do reconhecimento de uma escola que
se encontra repleta de atividades, tais como: de resgate de valores, de preservação
da saúde (campanhas de vacinação, campanhas de arrecadação de roupas, dentre
outras), da acessibilidade das políticas públicas (por exemplo: programas de
45
distribuição de leite, vale gás...), e, assim, o labor do professor, no momento atual,
não consiste apenas em discutir e incutir a ciências em seus educandos, ultrapassa
o conhecimento teórico e prática de uma área e, também, recai nas mazelas sociais,
econômicas e antropológicas da nossa época.
O exercício da nossa profissão também está permeado por ações de
motivação com os nossos alunos e demais membros da comunidade, por
enfrentamento em lutas contra exclusão daqueles que tiveram seus direitos
negados, apesar de termos pouca formação e infraestrutura para realizar a inclusão,
na participação em eventos para arrecadação de verbas para manutenção do
ambiente escolar (festas folclóricas, rifas, dentre outras).
Neste cenário reconhecemos no Projeto Rondon13, uma prática formativa que
coloca o aluno universitário no desenvolvimento de projetos coletivos, por meio da
imersão e vivência em determinada comunidade. Os participantes (professores e
alunos) deste Projeto recebem bolsa para deslocamento, alimentação e realização
do projeto selecionado para determinada comunidade.
Reconhecer apenas especificidades dos conteúdos se apresenta apenas
como um dos pilares da nossa profissão e formação. Afinal, na docência somos
responsáveis entre outras coisas em: mediar o ensino e conduzir para aprendizagem
dos alunos; trabalhar com o multiculturalismo dos alunos e da comunidade; elaborar
e realizar projetos de melhorias nos conteúdos curriculares; implementar utilizar de
novas ferramentas educacionais, e ainda, desenvolver habilidade do convívio
solidário entre os alunos.
Parafraseando Kenski (2013), a formação de profissionais para docência
para atuar em projetos no momento atual é algo complexo, amplo e envolve a
incorporação de novas práticas pedagógicas, outra cultura e novos conceitos.
Diante do cenário acima, acreditamos que as práticas formativas em cursos
de graduação de professores devem contemplar, além dos saberes da ciência de
uma área específica, as práticas pedagógicas que dão suporte para transposição na
sala de aula, devem também estar carregada da cultura local e da global e dos
fatores econômicos que regem na sociedade moderna. Da forma posta,
coadunamos com o pensamento Imbernón (2011, p. 15),
13O Projeto Rondon é um projeto coordenador pelo Ministério da Defesa. Histórico do Projeto Rondon. Disponível em: <http://projetorondon.pagina-oficial.com/portal/index/pagina/id/9718/ area/C/module/default >. Acesso em: 20 de abril de 2015.
46
Nesse contexto, a formação assume um papel que transcende o ensino que pretende uma mera atualização científica, pedagógica e didática e se transforma na possibilidade de criar espaços de participação, reflexão e formação para que as pessoas aprendam e se adaptem para poder conviver com a mudança e a incerteza
Quando mencionamos os itens acima estamos tratando da construção do
currículo para formação inicial de professores que deve constituir-se de situações
teóricas das ciências, das práticas (metodologias) e de situações que estão
presentes na sociedade moderna e que representem as problemáticas reais, assim
o processo de aprendizagem de formação poderá ser reflexivo e experiencial, e que
possa incutir no futuro profissional a necessidade de formação continuada.
Acreditamos que os enfoques para construção do currículo para formação
inicial de professores devem permear situações, acima levantadas, além da ordem
sociológica, psicológica, cultural, filosófica, afinal os profissionais irão trabalhar em
modelos estabelecidos e precisam projetar-se para as necessidades dentro e além
do seu tempo histórico.
No caso da docência e considerando que a escola é um sistema social, o
professor em formação inicial quando possui consciência do seu ambiente tenderá a
desenvolver uma facilidade para adaptar-se às mudanças e propor inovações no seu
ambiente de trabalho, com seus pares e a comunidade em geral.
Quando durante seu período de formação inicial o professor é exposto nas
disciplinas teóricas e práticas, as problemáticas reais do cotidiano escolar, as
situações de construção de planejamento, de atuar a partir do real e não ideal
constrói-se uma perspectiva de formação que ultrapassou o domínio técnico, dando
abertura para atuação do professor em qualquer nível da Educação.
Pesce (2009)14, evidencia que é necessário elaborar programas de formação
a partir de consulta às bases, da realidade em que o docente irá atuar, das questões
históricas e sociais, pois cada escola apresenta uma realidade e os programas
deveriam atender a este público concreto.
14 No livro Formação de Professores e Escola na Contemporaneidade, organizado pela professora. Marina Graziela Feldmann, a pesquisadora Lucila Pesce apresenta o texto O educador em foco: um olhar sobre as políticas de formação docente na modalidade de Educação à Distância, que é resultado da sua tese de pós-doutorado.
47
Dentro da humildade que se encontra meu nível de leitura, acredito que o
ideário lançado por Pesce (2009), foi atingindo em poucos casos dentro da realidade
brasileira. Como podemos observar no caso da Universidade Federal do Paraná, em
que sua prática formativa consiste na realização de formação por meio de projetos
com a comunidade.
Perceber e analisar o ambiente educacional é uma tarefa instigante, visto que
fomos moldados culturalmente para compreender a escola e seus processos como
uma coisa complexa e finita, com suas práticas prescritas, mas de vez em quando o
ator educacional (gestor – professor – administrador – pais – órgãos reguladores)
concentra seu olhar e sua atenção, proporcionando uma consciência do momento
vivido, ou melhor, uma percepção daquele ambiente, com suas nuances, suas
dificuldades e sua representação social.
Nas palavras de Carbonell (2002, p. 108),
A primeira tarefa é a realização de um diagnóstico ou mapa educativo de caráter qualitativo, diferentemente dos que costuma realizar a maioria das políticas educativas que se centram unicamente no escolar e no quantitativo.
Vamos recordar o exemplo da Universidade Federal do Paraná Litoral (UFPR
Litoral), que é uma unidade descentralizada da Universidade Federal do Paraná
(UFPR), que promove educação superior por meio de projetos que coadunam com
as expectativas e necessidades dos moradores da região litorânea do Estado do
Paraná. A UFPR Litoral nasceu do diagnóstico que pesquisadores da UFPR ao
perceberem que a região litorânea cultivava índices alarmantes de fracasso
educacional e, por consequência, social. Conforme apontado no Histórico da
Instituição,
A UFPR Litoral surgiu para atender a necessidade de desenvolvimento sustentável do Litoral e do Vale do Ribeira, regiões que historicamente foram desacreditadas. A deficiência socioeconômica e sociocultural atual precisa ser revertida e para isso é necessário unir esforços de todas as instâncias. O projeto da UFPR Litoral se consolidou por parcerias em várias instâncias governamentais das esferas Federal, Estadual, Municipal (2011, p. 1).
48
Consideramos a partir das leituras realizadas que o diagnóstico é o pontapé
inicial para o desenvolvimento de uma prática formativa, ou seja, reconhecimento da
situação daquela escola de forma complexa.
Coadunando com a sua implantação as práticas formativas da UFPR Litoral,
têm como princípio o diagnóstico da realidade concreta daquele espaço, conforme
podemos observar no trecho extraído do Projeto Político Pedagógico15,
toma como princípio a reflexão acerca da realidade concreta do lugar, como fonte primeira, para, em diálogo com o conhecimento sistematizado, tecer a organização curricular e o desenvolvimento de projetos que devem partir dos alunos e envolver os professores e a comunidade (UFPR Litoral, 2008, p. 6).
Os atores educacionais, aqui compreendidos em sua totalidade, professores,
alunos, ex-alunos, pais, órgãos reguladores e comunidade, cada qual em sua
instância, de sua forma e em seu tempo, representam a base de sustentação desta
prática formativa, que é realizada a partir da realidade. É a partir do diagnóstico e
intencionalidade dos sujeitos acima mencionados que a prática formativa se
concretiza.
Reconhece-se que estes sujeitos também são aqueles que podem impedir
que os processos desta prática formativa pudessem ser implantados e permaneçam
no ambiente, pois muitos pensam em fazer o futuro com práticas de um passado
carregado de significado.
As práticas formativas da UFPR Litoral estão baseadas no desenvolvimento
de projetos de aprendizagens, conforme podemos observar a partir do Projeto
Político Pedagógico (2008, p. 12)
A organização da formação discente ao privilegiar a investigação/ação por meio dos projetos de aprendizagens possibilita ao educando o exercício da construção da leitura da realidade concreta. Esse exercício, mediado pelos espaços dos fundamentos teórico-práticos e das interações culturais e humanísticas, no diálogo com seus pares, professores e o meio social, vai construindo as condições objetivas viabilizadoras de sua autonomia, aqui entendida como um processo emancipatório.
15 O Projeto Político Pedagógico da UFPR Litoral pode ser lido na íntegra na rede mundial de computadores. Disponível em: <http://www.litoral.ufpr.br/pdfs/2009/PPP%20-%20UFPR%20-%20LITORAL_Set_2008_Alteracao_Dez_2008_Impress%E3o.pdf > Acesso em: 20 de abril de 2015
49
A experiência da UFPR Litoral em construir práticas formativas iniciais de
professores compreendendo as bases teóricas e a importância das práticas, o
contexto social em que o sistema educativo está posto, e o humano em formação
com sua história de vida e a sociedade em que está inserido, requer da instituição
formadora um planejamento, que ultrapasse apenas escolha de conteúdos para
preenchimento da matriz curricular e o atendimento as normativas legais.
As atividades práticas com a realidade do decorrer da formação permitem
entrelaçar o contexto e entrelaçar conhecimentos teóricos em prol de promover a
mudança social e científica em sua formação e na formação dos demais.
Planejamento curricular que na nossa concepção deve estar calcado na
concepção moderna de currículo que agrega uma série de perguntas, entre outras
no contexto da formação inicial de professores: O que planejar para formação inicial
de professores? Em quais teorias educacionais podemos amparar nosso
planejamento? Como implementar o planejado? Com quais instrumentos iremos
avaliar o planejado? Quem são os profissionais que planejam? Quem é o aluno?
Como queremos o perfil do egresso? Tais questionamentos são apenas evidências
que devemos e precisamos planejar quando nos propomos a formar professores, ou
ainda, nos propomos a elaborar cursos de formação inicial indiferente do nível de
ensino.
Nas palavras de Fava (2014, p. 139),
minha proposta é substituir a reflexão especulativa e idealista que preside a elaboração dos currículos tradicionais por uma transposição didática amparada em uma análise prospectiva e realista das áreas de atuação de cada projeto acadêmico.
Outro fator importante que aparece na constituição de práticas formativas e
que possui amparo legal no Brasil16, é o corpo docente que faz parte do curso, que
devem ser professores com experiência profissional na educação básica e
possuírem formação pela pesquisa em programas de mestrado e doutorado. Ora,
formar professores significa que o quadro de formadores é oriundo das escolas de
Educação Básica, que reconhecem as necessidades e realidades escolares, mesmo
elas sendo consideradas corriqueiras, triviais e demasiadamente técnicas por alguns
16 A Resolução CNE/CP, 1 de 18 de fevereiro de 2002, estabelece como deve ser o corpo docente dos cursos formação de professores.
50
estudiosos. Além de que esta nova percepção na formação inicial de professores
quebra com o velho paradigma que somente os pesquisadores produziam saberes e
que os professores os aplicavam.
Compreendemos que o quadro docente do curso de formação inicial em
cursos de Pedagogia é um fator de suma importância; afinal, professores que
possuam formação de sctrito sensu (pesquisa) e a experiência da sala de aula
(prática) em tempos modernos é enriquecedor para os alunos, além de ser um item
obrigatório quando os cursos são avaliados pelo Ministério da Educação.
Com corpo docente, composto com profissionais que possuam a pesquisa e a
prática, os acadêmicos estarão expostos à realidade da escola, e conseguirão fazer
pontes entre o conhecimento estudado na teoria e o labor diário da sala de aula.
Assim, quando encaminhados para as atividades de práticas no estágio e nas
disciplinas práticas conseguiram perceber a importância da teoria em suas
atividades, refletindo cada ação e entrelaçando com a teoria posta durante as aulas.
E aqui concordamos novamente com Freire (2011), que enquanto educadores
devemos nos recusar a “domesticação’’ e que nossa tarefa está amparada no
conceito da comunicação e não ao de extensão, assim não somos meros
reprodutores de técnicas, ou ainda, Apple (2002), que a escola e nossa tarefa é
entendida como um aparato tanto produtivo como reprodutivo, e não se trata de
uma visão romântica dos profissionais que atuam na formação de professores, mas
uma percepção de que não podemos aceitar a metáfora da reprodução para os
professores com experiência. Acreditamos que a capacidade de decidir também está
amparada no processo comunicacional entre professor e aluno, assunto este que
debatemos durante nossa pesquisa na fase do mestrado.
Imbernón (2011), nos alerta da importância de construirmos currículos e que
promovam práticas formativas interdisciplinares, que permitissem aos futuros
professores integrarem conhecimentos e técnicas de várias disciplinas. E Candau
(1997), diz que “no âmago da problemática das licenciaturas, aflora a questão da
integração - interdisciplinaridade’’.
A palavra interdisciplinaridade, por si, já é complexa devido sua extensão e
sua forma de escrita em outras línguas. Também carregamos de forma empírica que
a interdisciplinaridade ao desenvolver uma prática formativa pode ser uma atividade
complexa e laboriosa. Mas nas palavras de Fazenda (2002, p. 108),
51
“interdisciplinaridade não se ensina, não se aprende, apenas vive-se, exerce-se e
por isso exige uma nova pedagogia, a da comunicação”.
Na perspectiva interdisciplinar convencionamos apresentar e analisar o
projeto das licenciaturas de Biologia e Física da Universidade Federal de São Carlos
(UFSCar)17, que implantou em 1999, como prática formativa um projeto
interdisciplinar na perspectiva de integração das disciplinas de Práticas de Ensino de
Física e Prática de Ensino de Biologia, ambas disciplinas obrigatórias para as duas
licenciaturas. A prática formativa foi amplamente discutida entre os professores dos
dois cursos e foi estabelecida a partir dos seguintes parâmetros: os alunos seriam
comunicados da proposta e a mesma só teria continuidade com aceitação dos
alunos; as duas professoras da disciplina atuariam juntas nos momentos com os
alunos.
A prática formativa interdisciplinar tinha um desafio que além de tratar de
duas disciplinas, ainda, possuía duas turmas distintas, assim o segundo obstáculo à
ser vencido consistia justamente na unificação da turma para realização das
atividades. As atividades para vencer esta etapa inicial foi utilizar filmes e outras
atividades que para promover o debate, a aproximação e os diálogos entre os
alunos.
Esta prática formativa interdisciplinar tinha o objetivo no desenvolvimento de
atividades em escolas do município. Para o desenvolvimento das atividades os
alunos da licenciatura em Física e Biologia deveriam formar pequenos grupos,
constituídos por membros dos dois cursos, e planejar e realizar atividades nas
escolas. Todas as atividades eram filmadas para que novamente na universidade
pudessem ser avaliadas pelas professoras.
Esta capacidade acadêmica e futura profissional dos docentes de trabalhar de
forma interdisciplinar extrapola elaboração de projeto entre disciplinas, pois ter uma
percepção interdisciplinar da escola e do meio significa uma abordagem de trabalho
em grupo, respeito às diferenças, em percepção do local, das necessidades da
comunidade, de atendimento ao anseio educacional e da promoção da
aprendizagem para e como aluno.
17 A prática formativa interdisciplinar completa está disponível em <http://www.educadores.diaadia. pr.gov.br/arquivos/File/2010/artigos_teses/Biologia/Artigos/interdisciplinas.pdf >. Acesso em: 21 de abril de 2015.
52
A partir do momento que temos professores que passaram por práticas
formativas interdisciplinares que consigam entender a complexidade, e ou, a
simplicidade do pensamento interdisciplinar, conseguiremos fortalecer os processos
de mudanças, e a escola não ficará atrelada somente ao modelo mental que
dispomos da “velha escola”, que ensina de forma fragmentada. Essa concepção de
práticas formativas interdisciplinares favorece à superação da racionalidade técnica
prevista em outros momentos.
Quando estamos apresentando e discutindo práticas formativas, indiferente
da modalidade de ensino, é pelo fato de acreditarmos que as tecnologias e a
separação física do professor titular com os alunos são apenas propulsoras para o
desenvolvimento de novas possibilidades de práticas formativas.
Uma das preocupações dos pesquisadores no que concerne cursos na
modalidade EaD e o desenvolvimento dos processos relacionais, assim surgem
práticas formativas a fim de vencer esse obstáculo, como podemos perceber e
analisar na experiência da Universidade Estadual do Ceará (UEC)18, no curso de
licenciatura em Biologia.
A Universidade Estadual do Ceará estruturou quatro programas, na intenção
de promover os processos de comunicação e aproximação do aluno com a
universidade, apesar do aluno estar fazendo um curso EaD. As práticas formativas
podem ser resumidas da seguinte forma: A prática formativa Monitoria Acadêmica
consiste na seleção de alunos EaD para atender os demais alunos do curso também
da mesma modalidade. A prática formativa Vida em Foco foi a constituição de um
programa de rádio, com os conteúdos de diversas temáticas existentes na Biologia;
A prática formativa Ciências na Escola consistia na realização de atividades nas
escolas públicas e a identificação das necessidades daquela escola. Enquanto
Musicalizando a Biologia, consistia na realização de paródias a partir dos conteúdos
elementares da Biologia.
As práticas formativas utilizadas pela Universidade Estadual do Ceará são
atividades realizadas inicialmente em cursos presenciais, o que difere apenas é
utilização de programa de rádio – que habitualmente é utilizado na área de
comunicação – que possibilita ampliar o processo interativo entre professor-aluno. 18 As práticas formativas podem ser exploradas em sua totalidade com a leitura do artigo Para além da Educação a Distância: práticas formativas e relacionais em um Curso de Ciências Biológicas. Disponível em: <http://eademfoco.cecierj.edu.br/index.php/Revista/article/viewFile/301/108>. Acesso em: 21 de abril de 2015.
53
Por ser uma ferramenta de informação rápida, o trabalho pode ser feito de modo
assertivo e pontual a partir de um roteiro pré-estabelecido – antevendo dúvidas dos
alunos e esclarecendo pontos específicos da disciplina, favorecendo interações
entre a universidade e os alunos.
Mostramos este caso para representar que as práticas formativas podem ser
utilizadas em qualquer modalidade de ensino. Esta prática formativa com
abordagem da aprendizagem pela ação na educação de adultos pressupõe romper
com senso comum de aulas sem a existência de atividades práticas em cursos na
modalidade à distância.
Acredita-se que a aprendizagem pela ação provoque o sentimento de
pertencimento ao grupo, além de sensibilizar o adulto aprendente no seu
desenvolvimento intelectual, emocional e físico, o que implica em continuidade do
padrão de ir para escola aprender um conteúdo formal e também de mudanças
observáveis por meio do seu comprometimento com sua aprendizagem e com os
demais membros do grupo.
Na literatura e na constituição histórica do processo educacional existe um
vasto cabedal de práticas formativas que podem ser realizadas no contexto da
formação inicial, cabendo aos professores formadores e as instituições de ensino, a
responsabilidade de realizar com qualidade, de acordo com o contexto, e sempre
prevalecendo a missão constitucional do processo de ensino como direito social, que
visa o desenvolvimento da pessoa e seu preparo para exercício da cidadania e por
consequência para o trabalho qualificado.
54
3 CURSO EAD: A REALIDADE A PARTIR DOS DOCUMENTOS
No poema
e nas nuvens cada qual descobre
o que deseja ver.
(Helena KOLODY)
Neste capítulo apresentamos e discutimos o Projeto Político Pedagógico de
um curso no modelo de EaD de Formação de Pedagogos de uma Instituição
localizada no Sul do Brasil, o currículo, as videoaulas, os materiais, na intenção de
mostrar as práticas formativas oriundas das disciplinas do Núcleo Integrador
(Estágio Supervisionado, Didática, Planejamento e Metodologia do Ensino de Língua
Portuguesa e Matemática) do curso objeto da pesquisa a partir dos documentos
fornecidos pela instituição.
O capítulo apresenta o curso de Pedagogia, em seu projeto pedagógico na
totalidade e, em seguida, discutimos os itens que retratam as práticas formativas do
núcleo integrador: as videoaulas, os livros das disciplinas do núcleo integrador, os
manuais, os relatórios da Comissão Própria de Avaliação (CPA) e o regimento
interno da instituição.19
3.1 O CURSO DE PEDAGOGIA NA MODALIDADE À DISTÂNCIA
A Instituição de Ensino Superior (IES) pesquisada está sediada em uma
cidade do sul do país. Foi criada em 1998 para atuar na educação presencial, em
2004 pelo Parecer do CNE/CES 258; credenciada e autorizada para atuar em
educação à distância, e tem atualmente 147 polos de apoio presencial em todo o
Brasil. Oferece cursos presenciais e à distância, de graduação (Pedagogia,
Administração, Ciências Contábeis, Letras, Matemática, Análises e Desenvolvimento
19 No site da instituição pesquisada encontramos o Projeto Político Pedagógico, o Regimento e os Relatórios da Comissão Própria da Avaliação.
55
de Sistemas), pós-graduação, extensão, técnicos profissionalizantes, além de
manter projetos sociais e atender demandas específicas de formação.
A instituição apresenta infraestrutura física de campus, polos de apoio
presencial, estúdio e uma editora. Para atender os alunos presenciais, o campus
conta com salas de aulas espaçosas, auditório, equipamentos de multimídia em
todas as salas, biblioteca com aproximadamente oito mil livros, cantina,
estacionamento, além de amplo espaço aberto para realização de eventos. Os
alunos de fora do campus são matriculados nos polos de apoio presencial, que
devem contar com estrutura semelhante do campus da sede. Os discentes que
estudam na modalidade à distância participam das aulas, a partir de um receptor
local de videoaulas por internet (no momento atual). As aulas são produzidas nos
dois estúdios que a instituição possui na capital do Estado do Paraná, no período
histórico em que se situa esta pesquisa, os alunos somente tinham acesso as aulas
quando estavam no polo de apoio presencial, levando uma obrigatoriedade da
presença. No momento contemporâneo, as aulas podem ser acessadas nos polos
de apoio presencial, ou em qualquer computador que o aluno tenha acesso à
internet.
Desde sua criação, a instituição já formou, aproximadamente, 50 mil alunos
no curso de Pedagogia, nos índices oficiais (ENADE, IGC e CPC) se mantém dentro
da média nacional, e sofreu fiscalização por parte do Ministério da Educação (MEC),
durante os anos de 2011 a 2013 para regularizar a infraestrutura dos polos de apoio
presencial, fato este ocorrido nas demais instituições que atuam em educação à
distância do país. De acordo com os dados fornecidos pela instituição, os egressos
do curso de Pedagogia, na sua grande maioria, estão atuando na área da Educação.
O curso de Licenciatura de Pedagogia EaD, constituiu-se naquele momento
da pesquisa, com transmissão via satélite20, um encontro semanal obrigatório no
polo de apoio presencial com duração de três horas, e com integralização mínima
de quatro anos.
A parte ofertada via satélite corresponde praticamente a uma metodologia
semipresencial, pois os alunos recebem os conteúdos transmitidos pelo professor
via satélite, reunidos em turmas organizadas para atividades presenciais, nos polos
20 Quando do início da pesquisa de doutorado a instituição ainda trabalhava com apenas esta modalidade de educação à distância. Na pesquisa realizada no site em abril de 2015, constatou-se que atua com os demais modelos de EaD apontados anteriormente nesta pesquisa.
56
de apoio presencial, o que corresponde a 1/3 da carga horária total, incluindo os
momentos de avaliação de cada bloco de disciplinas. Outro terço é dedicado às
atividades locais, realizadas com o professor-tutor, orientadas e supervisionadas
pelo professor-tutor on-line da instituição de ensino. O terço restante era
desenvolvido em estudos realizados individualmente pelo aluno. Ao final de cada
grupo de disciplinas, atendendo ao que dispõe a legislação, são realizadas as
avaliações obrigatórias e presenciais para verificar os conhecimentos adquiridos
sobre os conteúdos desenvolvidos naquele grupo de disciplinas. Conforme podemos
observar na Figura 6.
Figura 6 – Metodologia de transmissão
Fonte: Machado, Dinamara P.
A entrada de novos alunos na Instituição acontece quatro vezes ao ano,
sempre nas disciplinas que estão sendo ofertadas naquele momento. A matriz
curricular é constituída de disciplinas sem pré-requisitos. Este modelo de matriz é
chamado de entrada circular e possibilita a IES, a realização de vários processos
seletivos, a fim de aumentar sua base de alunos.
57
Percebemos que este modelo de entrada de forma circular facilita o
desenvolvimento de campanhas publicitárias, de conseguir alcançar o número de
alunos em que a instituição possui autorização, pois estão em processo de captação
de estudantes.
A seguir, apresentamos na Figura 7, o modelo de matriz adotado pela
instituição pesquisada.
Figura 7 – Representação gráfica do modelo de entrada de novos alunos
Fonte: Machado, Dinamara P.
Este modelo comercial e pedagógico rompe com o paradigma que já foi
considerado essencial no processo educacional, com a constituição de disciplinas
como pré-requisitos para matrículas nos momentos subsequentes, que
possibilitavam embasamento teórico para construção da aprendizagem.
O modelo de matriz curricular com pré-requisitos sempre foi utilizado na
perspectiva de possibilitar uma sequência aos conteúdos dos programas das
disciplinas curriculares, visando melhor aproveitamento acadêmico, e sendo
entendido como um benefício para o aluno.
Na Figura 8, representamos de forma gráfica, as dezesseis entradas
existentes na duração mínima (quatro anos) do curso de Pedagogia EaD, objeto
desta pesquisa.
58
Figura 8 – Número de entradas durante quatro anos do Curso de Pedagogia EaD
Fonte: Machado, Dinamara P.
Novamente reforçamos que adotamos que uma disciplina pré-requisito
apresenta um conteúdo – essencial – elementar – para a compreensão e apreensão
do próximo conteúdo. No caso da instituição pesquisada, fora adotado que toda
disciplina teria como sua primeira aula a apresentação dos conteúdos elementares
para o desenvolvimento daquela disciplina.
Evidenciamos que não localizamos nas Diretrizes Curriculares do Curso de
Pedagogia e de Formação de Professores, nos Indicadores de Qualidade em EaD,
nem na Lei de Diretrizes e Bases nº 9.394/96 apontamentos regulando a entrada de
novos alunos na estruturação circular da matriz curricular.
Parece-nos que com a ausência de disciplinas pré-requisito gera-se um
estudo extra para o aluno, um nivelamento negativo das disciplinas, ou ainda, uma
estruturação diferente para a disciplina, que solicitava conhecimento anterior.
59
Nossa hipótese após todos esses anos de trabalho com EaD, é que a
entrada em curso sem pré-requisito faz com que o aluno inserido neste modelo,
desenvolva a autonomia, e que futuramente solicita realização de exame de
suficiência21 nas disciplinas que anteriormente deveriam ser pré-requisito, ou ainda,
que cursa a disciplina no objetivo de fortalecer o aprendizado adquirido
anteriormente.
Na instituição pesquisada consta em seu regimento que o aluno não pode
solicitar mais que duas disciplinas na forma de exame de suficiência, e que o mesmo
somente pode ser realizado caso o aluno tenha logrado êxito em concurso público.
É evidente que esse modelo de oferta e organização da matriz curricular
cedeu aos anseios econômicos e capitalistas da sociedade moderna, o que restou
aos gestores e coordenadores de curso foi, dentro da competência teórica,
redesenhar novos caminhos para o processo de aprendizagem do aluno adulto.
Podemos chamar esse fato de precarização pedagógica, mas não podemos nos
furtar também de evidenciar que as tipologias e as tendências educacionais podem
ser utilizadas para suportar o modelo de matriz curricular sem pré-requisito, caso
contrário, a instituição de ensino pesquisada, e todas as outras que atuam na
modalidade à distância que utilizam esse modelo, conseguiriam aprovar seus cursos
no Ministério da Educação nos processos regulatórios.
Como a matriz curricular é constituída sem pré-requisito é oferecido, para o
aluno, o curso de Nivelamento de Educação à Distância das disciplinas de Língua
Portuguesa e Matemática. O curso de nivelamento em EaD tem por objetivo inserir o
aluno na metodologia da educação à distância, explica como ele deve realizar o
planejamento para o estudo e utilizar o ambiente virtual de aprendizagem. Explica,
ainda, a importância da realização das práticas nos encontros presenciais, além de
mostrar o processo de comunicação entre professor–tutor e aluno. No outro curso,
os alunos têm acesso aos conteúdos elementares de Língua Portuguesa e
Matemática. Nenhuma das duas atividades sofrem processo avaliativo e não
agregam maior carga horária no curso.
Compreendemos que o curso de nivelamento em EaD é primeiramente
realizado por ser uma obrigação da Instituição perante os órgãos reguladores, mas 21 Exame de suficiência é uma das formas de atendimento ao disposto na Lei 9.394/96, de possibilitar ao aluno da graduação obter dispensa, mediante a comprovação de extraordinário aproveitamento de estudos de até um módulo ou um semestre, ou ainda, da carga horária correspondente a um módulo ou um semestre.
60
também, temos a hipótese de que nesse momento a instituição de EaD mostra ao
aluno, que ele deve responsabilizar-se pela tomada de decisão em relação aos
processos de sua aprendizagem, isentando-a da sua responsabilidade de formar, já
que tudo estará à disposição do aluno; basta o mesmo requerer sua aprendizagem.
3.2 PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DO CURSO DE LICENCIATURA DE
PEDAGOGIA EAD
Como um dos itens desse capítulo consiste em analisar o potencial da
proposta curricular do curso de Pedagogia EaD, convencionamos de forma imediata
verificar se o mesmo atende o preconizado nas Diretrizes Curriculares Nacionais
(doravante DCNs)22 para o curso de Pedagogia, e fazer um cruzamento com as
propostas postas no Projeto Pedagógico do Curso (doravante PPC) da instituição
pesquisada.
O curso de licenciatura de Pedagogia EaD, objeto desta pesquisa, foi
autorizado para funcionamento pelo Parecer nº 949/2000 de 31/10/2000, iniciou
suas atividades em março de 2001 e teve seu reconhecimento por meio da Portaria
677 de 12/12/2013.
Pesquisamos no site das duas maiores instituições de EaD23 do país pelo
último Censo do Ensino Superior, e constatamos que os cursos estão estruturados
da mesma forma (oferta circular), passaram por processo regulatório e obtiveram
êxito no processo de reconhecimento.
As Diretrizes Curriculares apontam para formação docente ampla, diferente
nos momentos anteriores em que o curso de Pedagogia tinha habilitação específica
para docência em seus distintos níveis, além de orientação e supervisão. No
momento atual, tratamos da formação para docência e gestão desde a Educação
Infantil até Educação Profissional, como podemos observar no preconizado pelas
diretrizes:
22 Extraímos desta tese de doutorado o histórico do curso de Pedagogia no Brasil, pois acredita-se que já existem inúmeros documentos que tratam da temática, além de que as DCNs estão novamente em fase de consulta pública. 23As pesquisas foram realizadas nos seguintes endereços: <http://uninter.com/graduacao-ead/cursos/licenciaturas/pedagogia> e <http://www.unoparead.com.br/graduacao/pedagogia/>.
61
Art. 2º As Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia aplicam-se à formação inicial para o exercício da docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, e em cursos de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar, bem como em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos.
Da forma posta, o curso de Pedagogia pesquisado incorpora em sua missão
preceitos de que a prática pedagógica social e democrática será o fio condutor para
formação de professores, também posiciona sua percepção a respeito da inclusão
do gestor educacional, como podemos observar abaixo:
[...] tem por missão formar, por meio de uma prática pedagógica aderente ao social e com metodologias inovadoras e democratizantes, profissionais competentes, éticos e humanos, para atuarem na docência da Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nas disciplinas pedagógicas dos cursos de Ensino Médio na modalidade Normal e dos Cursos profissionalizantes, em classes de inclusão e I Segmento do Ensino Fundamental na Educação de Jovens e Adultos, além de desempenhar tarefas de coordenação e gestão pedagógica e de intervir no sentido da efetivação dos princípios democráticos e da promoção humana (PPC, 2009, p. 6).
A proposta generalista e ampla, salvadora da missão do PPC tem aderência
às Diretrizes Curriculares, e ainda acrescenta o aspecto da preservação dos valores
democráticos e de crescimento ético de preservação da vida. Com o transcrito na
missão do PPC, tem-se uma percepção de uma formação pedagógica por meio do
curso de Pedagogia EaD, que irá resolver, além dos problemas pedagógicos do
ambiente escolar, os problemas de formação humana, e assim consegue-se,
também, solucionar as mazelas sociais.
O discurso habitual, deposita na educação toda responsabilidade social,
recobre-se de otimismo pedagógico, apesar de reconhecermos que o período
escolar apesar de amplo, em média ficamos entre dezessete anos entre Educação
Básica e Superior, nossa vida é permeada por outros fatores (familiares,
econômicos, cognitivos, afetivos, dentre outros) e que, por consequência, ajudam na
formação proposta da missão.
Queremos crer que o discurso habitual, esteja recoberto da filosofia freiriana,
que nos últimos ganha espaço nos corredores escolares, em que o ser humano
62
possui espaço para dialogicidade, e a partir da mesma reconstrói o mundo,
modificando-o continuamente, de acordo com seu período histórico e com os
princípios democráticos, nas palavras de Freire (1987, p.78), “ a existência humana,
não pode ser muda, silenciosa, nem tão pouco nutrir-se de falsas palavras, mas de
palavras verdadeiras, com que os homens transformam o mundo”.
Mantendo uma linha lógica de pensamento o projeto político pedagógico, com
curso de Pedagogia pesquisado, continua no objetivo geral e específicos se
comprometendo em formar profissionais que atendam aos anseios da sociedade
atual, que consiga perceber que sua formação deve acontecer ao longo da vida, já
que sua atuação pode acontecer em ambientes formais de educação e informais,
como podemos observar abaixo:
Desenvolver as competências necessárias à formação do profissional da educação comprometido com a realidade brasileira e com o processo de transformação social, possibilitando ao discente o aprimoramento contínuo para atuar de forma dinâmica nas diferentes dimensões do trabalho pedagógico, nas várias esferas educacionais – escola ou outros ambientes educativos - para que na compreensão crítica da realidade sócio-educacional, intervenha no sentido da efetivação dos princípios democráticos e da emancipação humana (PPC, 2009, p. 6).
Quando exposto no objetivo geral do curso a atuação do egresso nas várias
esferas educacionais ou em outros ambientes, atende-se plenamente o preconizado
no Art. 2 das DCNs, pois até o referido momento a instituição não apresentava
nenhum indicativo que o egresso em seu processo de formação teria acesso às
dinâmicas de trabalhos educacionais em espaços escolares não formais.
Entrelaçarmos o discurso filosófico, social e cultural do PPC e das DCNs e
concluirmos o propósito uníssono, ou seja, que a equipe pedagógica está em
consonância com as políticas nacionais de formação de professores, dado que
nossa profissão tornou-se um campo de atuação em que não basta termos a
transmissão do conhecimento científico atrelado com ações práticas, que
precisamos exercer funções motivacionais, de recordamos os valores universais, de
lutarmos pela preservação do direito daqueles que muitas vezes foram excluídos –
social ou economicamente – da forma posta, podemos avançar na análise do
currículo proposto pelas DCNs e que devem constar no projeto político pedagógico.
63
As DCNs apontam que os projetos dos cursos de Pedagogia precisam
estruturar seu currículo em três núcleos distintos, sendo eles: Núcleo de Estudos
Básicos + Núcleo de Aprofundamento e Diversificação de Estudos + Núcleo de
Estudos Integradores.
A organização por núcleos de estudos é uma forma de organização curricular,
e o pensamento sobre as formulações curriculares e o entendimento de uma
sociedade enquanto crítica traz à tona pensarmos nos sinais de uma geração de
egressos norteados pelas formulações curriculares a partir da metodologia da
Educação a Distância. Para tanto devemos entender o exposto por Apple (1993, p.
31),
Como um aparelho do estado as escolas exercem papéis importantes na criação das condições necessárias para acumulação de capital (elas ordenam, selecionam e certificam um corpo discente hierarquicamente organizado) e para a legitimação (elas mantêm uma ideologia meritocrática imprecisa e, portanto, legitima as formas ideológicas necessárias para a recriação da desigualdade)...
Ao percorrer a citação acima evidenciamos que organização curricular por
núcleos ou qualquer outra forma de organização, legitima a ideologia de seus
organizadores, portanto, com o alcance social da Educação a Distância estariam
envolvendo vários sujeitos e gerações futuras. No nosso trabalho adotamos que a
organização por núcleos representa o currículo do curso de Pedagogia. Currículo
que deve ser entendido além de conteúdos dispostos de forma linear e ordenados.
Hamilton (1992, p. 41), aborda que há grande dificuldade em se averiguar as
origens do currículo, pois essas são muito limitadas. Ele cita o Oxford English
Dictionary como a mais antiga fonte em que se situa o termo “curriculum”, em 1633,
nos registros da Universidade de Glasgow e conta que a palavra
aparece num atestado concedido a um mestre quando de sua graduação e está vazada numa forma que, assim o afirma a reimpressão feita no século XIX, tinha sido promulgada “logo após” que Universidade tinha sido reformada pelos protestantes em 1577.
Hamilton (1999, p. 46), lembra ainda que “existe a possibilidade de que o
termo educacional ‘curriculum’ tenha se originado, não em Genebra, mas no
64
discurso latino de suas congregações derivadas, do final do século XVI”. Também
afirma que “um ‘portador’ da ideia de curriculum (se não o termo) pode ter sido o
escocês Andrew Melville”, docente na Academia de Genebra de 1569-1574.
Dando um salto desse final de século XVI até o final do século XIX, de acordo
com o que evidenciam Moreira e Silva (2006), foi nos Estados Unidos, que um grupo
de educadores começou a atentar para as questões curriculares, iniciando os
estudos que configuraram o aparecimento desse novo campo, havendo uma grande
inquietação com “os processos de racionalização, sistematização e controle da
escola e do currículo” (MOREIRA; SILVA, 2006, p. 9). O objetivo desses
profissionais era ocupar-se do planejamento das atividades pedagógicas, buscando
impedir que a conduta e, até mesmo, o pensamento do educando se afastassem de
metas e padrões pré-estabelecidos a fim de alcançar a eficácia no desenvolvimento
do processo de ensino aprendizagem.
Para realizar tal tarefa, estabeleciam-se critérios, metodologias, caminhos que
distinguissem total controle de todo o processo, como se as escolas fossem
empresas e, ao se definirem como tal, o cenário educacional se tornasse mais
produtivo e eficiente.
Forquin (1993, p. 23), comenta que podemos observar que a noção de
currículo foi evoluindo e se modificando segundo os padrões vigentes na sociedade,
citando como exemplo que nos anos 60, com o predomínio da tendência
“tecnológica” da educação, “a qual privilegia a pesquisa de objetivos operacionais e
avaliáveis e a execução de meios racionais com vista a atendê-los” e nas definições
mais atuais, podemos ressaltar que o currículo incorpora uma dimensão mais
dinâmica ao refletirmos sobre sua realização, seu exercício, sendo transferida a
percepção de apenas projeto para a ideia de projeto e seu desenvolvimento prático.
Sacristán (2000) corrobora com Moreira e Silva (2006), observando que o
conceito de currículo é relativamente recente para nós ao analisarmos o sentido que
tem “em outros contextos culturais e pedagógicos nos quais conta com uma maior
tradição” (SACRISTÁN, 2000, p. 13).
Para o referido autor, o debate sobre o que ensinar embasou-se na tradição
anglo-saxã e o currículo foi compreendido ponderando os fins últimos e os
conteúdos acerca do que ensinar, alargando-se, posteriormente, seu conceito. Desta
forma, teorizar sobre o currículo é ocupar-se das condições de como esse se realiza,
65
da necessária reflexão sobre a ação que se desenvolve nas instituições de ensino.
Por esse motivo é primordial que se faça uma análise que explicite porque a escola
seleciona e adota determinada posição sobre a cultura e essa posição vem se
concretizar fielmente, no currículo que constrói e transmite (SACRISTÁN, 2000).
Assim, temos que o sistema de ensino serve a determinados interesses concretos e
vemos isso refletido em seu currículo.
A própria complexidade dos currículos modernos do ensino obrigatório é reflexo da multiplicidade de fins aos quais a escolarização se refere. Isso é um fato consubstancial à própria existência da instituição escolar; consequentemente, a análise do currículo é uma condição para conhecer e analisar o que é a escola como instituição cultural e de socialização em termos reais e concretos. O valor da escola se manifesta fundamentalmente pelo que faz ao desenvolver um determinado currículo, independentemente de qualquer retórica e declaração grandiloquente de finalidades (SACRISTÁN, 2000, p. 16).
Percebemos, portanto, que a escola, por meio do currículo que propõe,
pretende dar conta do que os sujeitos devem saber para que possam intervir e atuar
no contexto em que vivem. Cabe aqui observar a interessante comparação que
Apple (2006), estabelece entre a escola e uma caixa preta. Ele aborda que
economistas, sociólogos e historiadores veem a escola como uma caixa preta em
que se mede a forma como os alunos entram na instituição (o que o autor chama
input) e como esses se comportam durante o processo de escolarização ou ainda,
como saem dela e entram para o mundo do trabalho (output, para o autor).
O que ocorre dentro desse ambiente, as experiências vivenciadas, os
conhecimentos elaborados, fica em segundo plano, perdendo para o que o autor
chama de “considerações globais e macroeconômicas da taxa de retorno de
investimento, ou, mais radicalmente, do que a reprodução da divisão do trabalho”
(APPLE, 2006, p. 61). Ele adverte ainda que o currículo não é neutro e nem aleatório
e, que para compreendermos as causas pelas quais determinados conhecimentos
fazem parte do plano da escola e representam os interesses de determinados
grupos, faz-se imprescindível que saibamos quais são seus interesses sociais,
observando que estes frequentemente guiaram a seleção e organização do
currículo. Para o autor, o poder e a cultura estão dialeticamente entrelaçados e
66
os conhecimentos formal e informal ensinados nas escolas, os procedimentos de avaliação, etc., precisam ser analisados em conexão com outros aspectos, ou não perceberemos boa parte de sua real significação. Essas práticas cotidianas da escola estão ligadas a estruturas econômicas, sociais e ideologias que se encontram fora dos prédios escolares (APPLE, 2006, p. 105).
Faz-se imprescindível considerar, assim, todo um contexto externo à escola
que interfira em suas atividades, decisões, e, consequentemente, no currículo.
Frente ao exposto, analisar o currículo do curso de Pedagogia à distância, ou
seja, olhar com criticidade o currículo e disto retirar o entendimento posto em prática
no contexto, remete-nos a uma perspectiva de coletividade e engajamento,
principalmente no que diz respeito à conduta humana.
O currículo evidencia-se como uma fonte de poder e de alcance social nas
palavras de Moreira e Silva (2006, p. 7),
o currículo não é um elemento neutro de transmissão desinteressada do conhecimento social. O currículo está implicado em relações de poder, o currículo transmite visões sociais particulares interessadas, o currículo produz identidades individuais e sociais particulares. O currículo não é um elemento transcendente e atemporal – ele tem uma história, vinculadas a formas específicas e contingentes de organização da sociedade e da educação.
O fato de termos levantado um tipo de interpretação acerca do currículo e
suas implicações sociais e a massificação da Educação a Distância, são elementos
que podem ser instrumentos de controle social e reforçam nossa problemática que
consiste em analisar o potencial das práticas formativas de um curso de Pedagogia
EaD para atuação do egresso nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Quando estudamos as teorias de currículo, na concepção moderna, que
ultrapassa a estruturação de disciplinas, e nos confrontamos com uma organização
estabelecida a partir de uma lógica de disciplinas sem pré-requisito, de entrada de
novos alunos quatro vezes por ano, das práticas formativas propostas e vividas por
alunos iniciantes e alunos veteranos em um mesmo tempo, somos levados a
repensar o processo de ensinar e aprender.
67
No Núcleo de Estudos Básicos, discute-se a gestão escolar democrática, e
todas as temáticas ligadas diretamente ao desenvolvimento das organizações, da
sociedade e do ser humano. Ao tratar de desenvolvimento do ser humano,
evidencia-se os processos de aprendizagem, da avaliação, das práticas educativas
e do processo de docência para os diferentes níveis de ensino e aprendizagem em
espaço escolares e não escolares. Considerado como básico ainda os temas da
ética, sustentabilidade, estética, ludicidade, diversidade cultural, cidadania e demais
temas, que são considerados elementares nas problemáticas atuais da sociedade
moderna.
No Núcleo de Aprofundamento e Diversificação de Estudos, a perspectiva de
conhecimento constrói-se a partir da área de atuação do egresso, que está
representada no projeto pedagógico do curso. Apesar de mostrar que o núcleo deve
ser construído a partir do projeto pedagógico, existe um direcionamento para
investigação dos processos educativos e gestoriais nos diferentes níveis de ensino,
no trabalho com materiais didáticos e, por última indicação, para reconhecimento de
teorias que ajudem na construção de projetos educacionais.
Com Núcleo de Estudos Integradores, busca-se aliar atividades de pesquisa
com prática, a fim de garantir o reconhecimento da realidade educacional a partir de
vivências no ambiente escolar.
É importante salientar que não existe nas DCNs uma divisão de carga horária
entre os três núcleos propostos, apenas uma divisão de carga-horária de 2800
dedicadas às atividades formativas (aulas, seminários, pesquisas), mais 300 horas
dedicadas ao estágio supervisionado e 100 horas de atividades acadêmicas
culturais, totalizando 3200 horas para formação do profissional. E no que concerne
aos cursos de EaD existe uma indicação para que as instituições estabeleçam seus
modelos educacionais, conforme podemos observar nos Referenciais de Qualidade
para Educação Superior a Distância (BRASIL. Ministério da Educação, 2007, p. 7),
que preconiza ‘’não há um modelo único de Educação à Distância! Os programas
podem apresentar diferentes desenhos e múltiplas combinações de linguagens e
recursos educacionais e tecnológicos’’. Dessa forma, as instituições de ensino de
EaD podem estruturar metodologias diversas desde que atendam carga-horária total
proposta pelas DCNs.
68
Quando analisamos a imposição da carga-horária das DCNs, percebemos
uma evidência extrema na dedicação de atividades teóricas dentro do curso de
Pedagogia. Na nossa concepção, essa predominância de horas teóricas recai na
dissociação do conteúdo teórico e prático, que estamos tentando continuamente
excluir da formação de profissionais.
A partir dos pressupostos expostos nas DCNs, encontramos no PPC do curso
pesquisado, uma organização por núcleos de formação com a seguinte distribuição
da carga-horária e disciplinas: Núcleo de Estudos Básicos com trinta e três
disciplinas, totalizando 1.980 horas; o Núcleo de Aprofundamento e Diversificação
de Estudos é composto de seis disciplinas, que totalizam 360 horas; e o Núcleo de
Estudos Integradores que possui dez disciplinas com 860 horas de estudos.
Compreendemos que o Núcleo de Estudos Básicos da IES pesquisada
atende ao preconizado nas DCNs, pois trata dos conceitos de gestão, dos temas da
antropologia, da filosofia e sociologia, traz também os conteúdos de fundamentos e
metodologias das disciplinas que futuramente serão objeto de trabalho na docência
na Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, conforme podemos
verificar nas disciplinas listadas: Língua Portuguesa; Filosofia da Educação;
Sociologia da Educação; Pensamento Matemático e Construção de Conceitos;
Fundamentos de Antropologia e Educação; Currículos e Programas; História da
Educação; Didática e Planejamento; Psicologia da Aprendizagem; Dificuldades de
Aprendizagem Escolar; Avaliação do Desenvolvimento e da Aprendizagem;
Psicologia do Desenvolvimento; Alfabetização: fundamentos, processos e métodos;
Fundamentos da Educação Infantil; Organização do Trabalho Pedagógico na
Educação Infantil; Fundamentos da Educação Psicomotora; Organização e Gestão
Educacional I; Organização e Gestão Educacional II; Educação, Trabalho e
Cidadania; Políticas Públicas e Legislação Educacional; Fundamentos e Metodologia
do Ensino de Ciências; Fundamentos e Metodologia do Ensino de Língua
Portuguesa; Fundamentos e Metodologia do Ensino de Matemática; Fundamentos e
Metodologia do Ensino de História; Fundamentos e Metodologia do Ensino de
Geografia; Educação em Espaço não Escolar; Fundamentos e Metodologia do
Ensino de Artes; Fundamentos e Metodologia da Educação Física; Literatura
Infanto-juvenil; Fundamentos e Metodologia do Ensino Especial; Fundamentos e
69
Metodologia da Educação de Jovens e Adultos; Educação e Políticas de Inclusão e,
por fim, Língua Brasileira de Sinais.
No Núcleo de Aprofundamento e Diversificação de Estudos, a instituição
pesquisada trata de temas emergentes da área educacional, tais como: Tecnologia
da Informação e Comunicação em EaD; Projetos Educacionais; Jogos, Recreação e
Educação; Tópicos Avançados de Educação; Educação e Meio Ambiente; Práticas
em Educação: os cenários da diversidade. Acreditamos que com as disciplinas
postas, os egressos tiveram acesso a assuntos que ajudam na construção de
atendimentos de novas demandas educacionais e que ajudam na gestão e nas
práticas escolares.
E, por último, no Núcleo de Estudos Integradores, no qual alocamos nossa
pesquisa, estão as disciplinas de Pesquisa e Prática e o Estágio Supervisionado. As
disciplinas desse Núcleo recebem a seguinte nomenclatura: Metodologia da
Pesquisa Científica; Pesquisa na Prática Pedagógica: Mapeamento Escolar;
Pesquisa e Prática Pedagógica: Perfil do Professor; Pesquisa e Prática Pedagógica:
da observação à docência; Estágio Supervisionado (Educação Infantil); Estágio
Supervisionado (Gestão Educacional); Estágio Supervisionado (Anos Iniciais do
Ensino Fundamental); Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) e Atividades
Acadêmicas Científicas Culturais.
O Projeto Político da IES pesquisada atende aos requisitos da legislação,
além de dimensionar as práticas formativas e o estágio supervisionado, conforme
apontado nas Diretrizes Curriculares Nacionais. Resta saber se as atividades
realizadas com os alunos conseguem ser vivenciadas de acordo com o proposto de
amontoado de letras no projeto político pedagógico.
Adotamos, então, que os temas tratados até o presente momento são
polissêmicos, complexos e estão relacionados ao modus operandi da sociedade
moderna, e que os egressos de licenciatura de Pedagogia na modalidade à
Distância estão em um processo de formação para atender aos indicadores
postulados pelos órgãos reguladores nacionais e internacionais, nas palavras de
Pesce (2009, p. 146), “a submissão dos programas de formação de educadores às
demandas das agências multinacionais tende a gerar reflexos nefastos,
notadamente sobre os que utilizam os recursos digitais da EAD’’.
70
A título de reflexão e análise (atitudes que devem fazer parte do cotidiano dos
formadores de egressos ou, ainda, dos professores universitários de forma
presencial ou à distância), pensar na formação é reinventar ou construir um sujeito
(egresso) autônomo, que tenha diante da realidade um olhar crítico e empreendedor,
que tenha discernimento para a realização de atividades de preservação da vida e
da cultura local, que reconheça a importância de observar, analisar, vivenciar e
produzir mudanças no seu tempo histórico e social.
Ao analisar a organização curricular de disciplinas sem pré-requisitos, de
várias entradas durante o ano, da mescla de alunos veteranos e egressos em uma
mesma sala de aula presencial, muitos elementos estão presentes, de ordem
cognitiva, afetiva, cultural, material e social. Cada aluno como sujeito histórico, tem
uma complexidade de processamento de informação, possui características
motivacionais, valores éticos e morais, além do seu ritmo próprio de aprendizagem.
Este modelo de currículo adotado pela instituição de ensino pesquisada,
possibilita práticas formativas entre os alunos a fim de torná-los autônomos, a partir
da leitura, da interpretação e relação com seus pares, pois precisa continuamente
desenvolver conhecimentos e habilidades para solução de problemas e tomada de
decisão.
Quando concebemos autonomia e tomada de decisão como possibilidade de
aprendizagem nesta forma de organização das disciplinas, estamos compreendendo
que o aluno organiza e planeja seus estudos, que busca novas fontes de
informação, e constrói novas aprendizagem a partir das interações sociais com os
pares que possuem maior ou menor tempo de estudo naquele curso.
Dessa forma, respondemos neste momento o propósito inicial em analisar o
Projeto Político Pedagógico à luz das Diretrizes Curriculares para o Curso de
Pedagogia e de outros instrumentos legais.
O Projeto Político Pedagógico (2009, p. 56), exemplifica que o material
didático é composto de conteúdos e atividades desenvolvidos pelos professores, e
que o livro é um dos elementos de apoio, mas destaca-se como central. O aluno
pode ter acesso à leitura complementar, exercícios de apoio à aula.
O material de apoio impresso do curso de Pedagogia EaD pesquisado é
constituído de livros, que os alunos recebem antes do início das aulas. Estes livros
71
são produzidos pela Editora da própria instituição e estão disponíveis de forma on-
line para acesso também no Ambiente Virtual de Aprendizagem.
No que concerne aos livros da bibliografia básica e completar, os títulos e
obras estão disponíveis nos polos de apoio presencial, e podem ser emprestados
pelo sistema Pergamum, que a instituição possui parceira.
Compreendemos que a entrega de livros impressos para os alunos pode ser
considerada como uma prática formativa em uma perspectiva positiva, pois ao ter
acesso ao livro (físico e on-line) o aluno possui outra forma de estudar e refletir
acerca do conteúdo, além de que possibilita novas incursões e possibilidade da
geração de novas aprendizagem a partir da leitura confrontada com a realidade
escolar.
O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(INEP), como órgão fiscalizador dos cursos superiores em território nacional, tem
instituído no instrumento de avaliação de cursos superiores, que a instituição que
atua na modalidade a distância é obrigada entregar material didático institucional.
Quando se trata de material institucional, entende-se guias, tutoriais e manuais.
Percebe-se então que o livro didático, com os conteúdos das disciplinas, foi uma
cultura concebida pelas instituições privadas de educação à distância.
Quando a luz das teorias observamos o item material didático percebemos
que pode ser caracterizado como: empírico, de investigação e teórico. Cada material
didático, de acordo com a estrutura do curso, a metodologia e correntes
epistemológicas, adota um modelo de produção.
De acordo com Aretio (1996), o modelo empírico se caracteriza pelos
procedimentos de explicar, animar, perguntar, motivar e informar. Além de conter
leituras, indica tarefas e recomenda complementações com técnicas diversas
O modelo embasado na investigação se preocupa com textos claros;
conteúdos compactos, simples e atuais; ilustrações claras; exercícios simples e
explícitos; linguagem objetiva; materiais significativos e relacionados com o texto
(ARETIO, 1996).
O modelo teórico fundamenta-se nas teorias psicopedagógicas e aborda o
esforço humanístico, a psicologia cognitiva e o neobehaviorismo. Centra-se na ideia
de se elaborar o material do curso levando em conta as características da educação
do adulto e não da educação massiva e industrial. O material pretende suscitar
72
aprendizagem mediante diálogo e incentivar a investigação contínua (ARETIO,
1996).
Essas três concepções de material foram aventadas para que futuramente
possamos confrontar nas análises do relatório de observação e das respostas
coletadas nas entrevistas.
Compreendemos que a entrega de livros impressos, com possibilidade de
acesso on-line e acesso ao acervo virtual, são práticas formativas que devem ser
analisadas a partir da democratização do acesso ao conhecimento, que foi
possibilitado ao aluno.
O envio do material para os alunos acontece antes do início de cada módulo
de estudo, de acordo com o calendário acadêmico. O material é estruturado em
formato de livro, com capítulos e número de páginas distintas por obra, não existe
uma padronização por carga horária, número de capítulos ou páginas.
Para elaboração do material didático (livro) ora são contratados profissionais
externos e, algumas vezes, os profissionais da instituição escrevem o material.
Ambos os profissionais são selecionados pelo coordenador de curso e sua produção
acontece com acompanhamento da editora da instituição pesquisada, que trabalha
com normas editorais24.
Todos os livros possuem ficha catalográfica e são registrados na Biblioteca
Nacional, possuem International Standard Book Number (ISBN), o que permite ao
autor ter uma produção em seu currículo. O conteúdo do material impresso é
desenvolvido a partir da ementa proposta no Projeto Político Pedagógico. O livro
passa pela leitura do coordenador e do parecerista externo, que validam o conteúdo
proposto pelo autor. A seguir apresentamos na Figura 9, a capa dos livros da editora
que estão disponíveis na rede mundial de computadores.
24 Naquele momento da pesquisa a editora possuía um quadro próprio de funcionários da área editorial, com formação na área de comunicação. Os livros passavam por critérios de qualidade, com verificação de plágio, língua portuguesa e adequação ao público. Todo livro recebia um parecer de outro profissional da área acerca do conteúdo científico da obra.
73
Figura 9 – Livros didáticos
Fonte: Imagens extraídas do site Estante Virtual (Disponível em: <http://www.estantevirtual.com.br/sebo14bis>. Acesso em: 26 de abril de 2015)
O livro – material impresso – é composto de apresentação, prefácio e os
capítulos e quarta capa. No texto de apresentação do livro a redação é caracterizada
pela apresentação do autor e do livro, e é escrito por profissional da área. Enquanto
o prefácio é escrito pelo autor do livro apresentando sua obra. Na quarta capa
encontramos um texto resumido da obra e, ainda, trata da Educação a Distância.
Os capítulos são construídos a partir de um recorte teórico, semelhante ao
texto científico, com o recurso intitulados box, a fim de garantir um processo
interativo e contextualizado do tema central com a realidade escolar, e ao término de
cada capítulo apresenta-se para o aluno o resumo ou síntese.
Foram encontrados os seguintes boxs:
a) Saiba mais: consiste na explicação extra de um conceito ou palavra
utilizada durante à produção do texto;
b) Dica de Filme: apresenta a sinopse de um filme que contextualiza o tema
estudado;
c) Da teoria para prática: mostra como o aluno encontra aquela realidade no
ambiente escolar, ou ainda, aponta direcionamento de como ele pode
conhecer aquela realidade apontada durante o texto.
74
A seguir estruturamos a Figura 10, para representar a divisão proposta nos
livros didáticos:
Figura 10 – Box do livro didático
Fonte: Machado, Dinamara P.
Os livros, objetos de estudo desta pesquisa, foram selecionados por estarem
diretamente ligados as disciplinas de ordem prática, sendo eles: Estágio
Supervisionado: da docência à gestão na Educação Básica; Práxis Docente: o
sujeito, as possibilidades e a educação; Profissionalização Docente; Didática;
Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa; Metodologia do Ensino de
Matemática.
Apesar de constarem os livros de metodologia das demais áreas do
conhecimento, optamos em ficar com Língua Portuguesa e Matemática, por
entendemos que são os dois conhecimentos mais explorados pelos professores que
atuam nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
A seguir caracterizamos um livro como exemplo, pois todos são constituídos
da mesma forma, sempre com abordagem entre a teoria, a prática e a reflexão.
O livro de Estágio Supervisionado: da docência à gestão na Educação Básica,
de 267 páginas, é composto por três capítulos e foi escrito por profissionais que
atuam como professoras no curso de Pedagogia EaD da instituição pesquisada,
conforme verificação na Plataforma Lattes.
75
O livro é composto de apresentação, prefácio, os capítulos e quarta capa. O
primeiro capítulo é dedicado à Educação Infantil, com a seguinte divisão:
a) Estágio Supervisionado na Educação Infantil;
b) Educação Infantil: trajetória e qualidade;
c) Instituições de Educação Infantil e famílias: contextos diferentes;
d) Educar e cuidar da criança de 0 a 3 anos na Educação Infantil;
e) Crianças de 4 e 6 anos de idade;
f) Dinamismo em sala de aula.
No subcapítulo “Estágio na Educação Infantil”, busca-se explicar como deve
acontecer o estágio supervisionado nesta etapa educacional, sua proposição legal,
que a observação deve estar centrada no conteúdo e na criança, e como a mesma
passa pelo processo de maturidade, desenvolvimento e aprendizagem. Apresenta
um box de Dica de Filme. Enquanto o subcapítulo “Educação Infantil: trajetória e
qualidade” dedica-se a explicar historicidade da educação infantil e o perfil do
profissional que atua nesta etapa de ensino. No subcapítulo “Instituições de
Educação Infantil e famílias: contextos diferentes”, o livro explica a diferença do
processo de aprendizagem da criança no contexto escolar e familiar, além de
mostrar os diversos aspectos de acolhimento que a escola precisa possibilitar para
esta criança.
No subcapítulo “Educar e cuidar da criança de 0 a 3 anos na Educação
Infantil”, apresenta-se a diferença entre cuidar e educar e os encaminhamentos
relacionados ao cotidiano das instituições de ensino de Educação Infantil, traz quatro
abordagens de quatro práticas formativas que podem ser desenvolvidas em sala de
aula. No subcapítulo “Crianças de 4 e 6 anos de idade”, o texto foi construído com
pouco referencial teórico e é repleto de atividades práticas.
No último subcapítulo intitulado “Dinamismo em sala de aula”, existe uma
eminência de práticas que podem embasar o trabalho do estagiário em sala de aula.
Cada prática é ancorada em uma breve explicação teórica.
No segundo capítulo do livro Estágio Supervisionado: anos iniciais do Ensino
Fundamental existe a seguinte divisão:
a) Estágio Supervisionado nos anos iniciais do Ensino Fundamental;
b) Inclusão de criança de seis anos no Ensino Fundamental;
c) Prática Pedagógica;
76
d) Planejamento nos anos iniciais do Ensino Fundamental;
e) A ludicidade nos anos iniciais do Ensino Fundamental;
f) Avaliação nos anos iniciais do Ensino Fundamental;
g) Sugestões de atividades nas disciplinas dos anos iniciais do Ensino
Fundamental.
No subcapítulo “Estágio Supervisionado nos anos iniciais do Ensino
Fundamental”, apresenta-se o estágio supervisionado no Ensino Fundamental e
sobre a formação necessária do profissional que atuar nessa etapa de ensino. O
subcapitulo traz dois box com reflita e outro box com uma perspectiva de aplicação
prática do conteúdo teórico.
No subcapítulo “Inclusão da criança de seis anos no Ensino Fundamental”,
trata da criança nesta faixa etária e como deve ser sua inclusão no sistema de
ensino. O subcapítulo traz um box reflita que apresenta os níveis de escrita a partir
da teoria de Emília Ferreira, e ainda apresenta uma prática pedagógica, que pode
ser desenvolvida em sala de aula.
No subcapítulo “Prática Pedagógica”, volta-se novamente ao conceito de
prática pedagógica, e inclui-se a importância do diálogo como elemento central na
prática pedagógica de professores. O subcapítulo aborda uma prática para o
desenvolvimento do diálogo e do respeito.
No subcapítulo “Planejamento nos anos iniciais do Ensino Fundamental”,
existe uma apresentação sintética das teorias que embasam o planejamento
educacional, por fim é apresentado uma prática de planejamento escolar.
No subcapítulo “A ludicidade nos anos iniciais do Ensino Fundamental”
ressalta que os recursos didáticos provenientes do jogo e da brincadeira tornam a
aula como momento de prazer, de divertimento e aprendizagem. O subcapitulo traz
práticas pedagógicas lúdicas que podem ser aplicadas nesta etapa de ensino.
No penúltimo capítulo “Avaliação nos anos iniciais do Ensino Fundamental”,
são desencadeadas reflexões sobre avaliação e as formas de avaliar. Mostra como
pode ser feita uma avaliação com ênfase nas operações mentais.
No último subcapítulo nominado como “Sugestões de atividades nas
disciplinas dos anos iniciais do Ensino Fundamental”, o livro traz uma abordagem de
várias práticas como sugestão nas diversas disciplinas que os professores podem
atuar no Ensino Fundamental.
77
No terceiro e último capítulo do livro de Estágio Supervisionado: da docência
à gestão na educação básica, temos seguinte divisão:
a) Função do estágio supervisionado na formação do pedagogo;
b) Observação como instrumento de pesquisa;
c) Observação da e na gestão escolar;
c) Atribuições da equipe gestora;
d) Pedagogo: integrante da equipe gestora;
d) O pedagogo e o planejamento;
e) O pedagogo e a avaliação; O pedagogo e a equipe de trabalho;
f) O pedagogo na relação família X escola;
g) Plano de ação.
No subcapítulo “Função do estágio supervisionado na formação do
pedagogo”, busca-se empoderar o estagiário do discurso que não existe prática sem
teoria. E apresenta três simulações em prol do reconhecimento da imbricação entre
teoria e prática.
No subcapítulo “Observação como instrumento de pesquisa”, mostra-se como
deve ser feita a observação nas várias esferas de formação durante o estágio
supervisionado.
No subcapítulo “Atribuições da equipe gestora” o livro mostra as atividades
que são desencadeadas pelos profissionais da gestão, além de trazer uma
abordagem prática com exemplos. O subcapitulo subsequente “Pedagogo integrante
da equipe gestora”, continua na proposta de mostrar as funções básicas deste
profissional. No subcapítulo “O pedagogo e o planejamento” existe uma breve
revisão de planejamento e, logo em seguida, faz abordagem prática com as funções
do pedagogo. Nos subcapítulos “O pedagogo e a avaliação” e “O pedagogo na
relação família X escola”, a estrutura do texto é semelhante do subcapítulo anterior.
No quadro 1 demonstramos de forma sintética o livro Estágio supervisionado:
da docência à gestão na educação básica.
78
QUADRO 1 – SÍNTESE DO LIVRO ESTÁGIO SUPERVISIONADO: DA DOCÊNCIA À GESTÃO NA EDUCAÇÃO BÁSICA
CONTEÚDO TEORIA PRÁTICA REFLEXÃO
Estágio na Educação Infantil Sim Não Sim
Educação Infantil: trajetória e qualidade Sim Não Sim
Instituições de Educação Infantil e Famílias: contextos diferentes
Sim Sim Não
Educar e cuidar da criança de 0 a 3 anos na Educação Infantil
Sim Sim Não
Dinamismo em sala de aula Sim Sim Não
Estágio Supervisionado nos anos iniciais do Ensino Fundamental
Sim Sim Sim
Inclusão da criança de seis anos no Ensino Fundamental
Sim Sim Sim
Prática Pedagógica Sim Sim Não
Planejamento nos anos iniciais do Ensino Fundamental
Sim Sim Não
A ludicidade nos anos iniciais do Ensino Fundamental
Sim Sim Não
Avaliação nos anos iniciais do Ensino Fundamental
Sim Sim Não
Sugestões de atividades nas disciplinas dos anos iniciais do Ensino Fundamental
Não Sim Não
Função do estágio supervisionado na formação do pedagogo
Sim Sim Sim
Observação como instrumento de pesquisa Não Sim Não
Atribuições da equipe gestora Sim Sim Não
Percebemos que os livros tem papel primordial nesse modelo de curso EaD, e
funcionam como elemento que direciona a aprendizagem dos alunos, pois mediam a
interação e o acesso do conteúdo para o discente. O material didático instituído da
forma proposta (teoria + prática + reflexão) proporciona ao aluno o princípio da
autonomia tão necessária em cursos dessa modalidade de ensino.
Podemos entender que os livros produzidos especialmente para atender os
alunos do curso EaD de Pedagogia, ganham um novo significado. Afinal são
elaborados para atender uma ementa específica, para uma metodologia de ensino
específica, dentre outras; assim distingue-se do livro comprado de forma aleatória.
Esse livro é criado para atender especificamente um público alvo, com o objetivo em
seu desenvolvimento de escrita próprio articulando os requisitos de teoria + prática +
reflexão.
79
Na constituição do livro didático é notável que existe uma prevalência entre
teoria e prática. Percebemos que existe uma necessidade de mostrar atividades
práticas ao aluno, para vencer a cultura que na educação à distância, as aulas são
teóricas e os alunos assistem passivamente, como é repassado de forma empírica
para as pessoas que não conhecem os processos de ensino da EaD.
Nesse modelo, dado que os conteúdos estão imbricados proporcionando aos
egressos ter apoio nas suas aulas, e ainda, poderão voltar seus olhares para a
teoria. Aqui, o livro que, anteriormente, era um material de estudo para o processo
de aprendizagem no curso superior vira um suporte para realização das atividades
com os alunos da Educação Básica.
Nesse modelo de educação a distância, o livro pode ser utilizado como fonte
para superar a ausência de conteúdo, sugere-se desta forma uma ação de
desenvolvimento emancipatória.
O livro didático, além de ser tratado como mais um entre outros recursos
pedagógicos no processo de ensino e aprendizagem, é principalmente, um recurso
cultural que insere o aluno em um determinado contexto histórico-político.
A sua eficiência está relacionada diretamente a forma como o professor da
videoaula ou professor-tutor conduz esse material de apoio no seu planejamento. O
livro, nesse caso, é um apoio efetivo tanto para o professor quanto para os alunos
do curso de Pedagogia EAD, oferecendo conteúdos adequados à realidade e à fase
em que estes se encontram.
Não questionamos, neste momento, o conteúdo do livro didático, nem sequer
sua proposta filosófica, apenas se ele respondia ao solicitado pela ementa da
disciplina. Lembramos que o livro didático, neste contexto, foi uma encomenda
específica para o curso, analisado por um profissional da área e, ainda, aprovado
pelo coordenador do curso.
Entendemos que o livro no contexto posto é uma prática formativa, que se
apresenta como um compêndio de conteúdos e práticas, espaço onde os alunos em
formação podem encontrar de forma resumida as teorias, e ainda, possibilidade de
atividades na sala de aula.
A videoaula é elaborada a partir da ementa da disciplina e em consonância
com o material didático – livro. Algumas vezes, o professor que atua na videoaula é
funcionário contratado da instituição de ensino e faz parte do quadro docente.
80
Existe um programa de formação de docentes para atuação no estúdio, com
profissionais da área de televisão e teatro.
Percebemos, a partir do Projeto Político Pedagógico, que existe dois formatos
de videoaula e, ambos, são transmitidos de forma assíncrona e síncrona. O primeiro
modelo de videoaula acontece com transmissão via satélite, onde somente existe
possibilidade de interação, entre professores e alunos, alunos x alunos, por meio do
chat. Neste formato, existe apenas um professor no estúdio que a partir de recursos
visuais realiza exposição do conteúdo programático. No segundo modelo, o formato
de mesa redonda, reúne um professor central e outros professores colaborando no
desenvolvimento da temática central. Nesta segunda opção de modelo de videoaula,
os professores apresentam materiais concretos para os alunos e realizam
simulações, além de abrirem para possibilidade de interação via telefone.
Indiferente do modelo, as videoaulas ficam depositadas no ambiente virtual de
aprendizagem e podem ser acessadas pelos alunos durante todo o curso. Os alunos
podem acessar as videoaulas infinitas vezes, durante a realização do módulo as
videoaulas ficam organizadas na sala da turma, após o término do módulo as
videoaulas são alocadas na biblioteca virtual.
As videoaulas contam com alguns recursos de produção, assim reportagens,
gravações de externa, animações quase não aparecem durante as aulas. Na
videoaula percebe-se a reprodução do modelo de aula presencial, com
apresentação do conteúdo de forma expositiva, o que difere é a divisão em blocos
com duração de aproximada de quinze minutos, e a cada transmissão os alunos
assistem no polo de apoio presencial três disciplinas, conforme consta no Projeto
Político Pedagógico (2009, p. 55)
A cada dia de veiculação 3(três) disciplinas são veiculadas Disciplina 1 – 19h00 às 20h00- 4 videoaulas Intervalo – 20h00 às 20h10min Disciplina 2 – 20h10min às 21h10min 4 videoaulas Intervalo – 21h10min às 21h20min Disciplina 3 – 21h20min às 22h20min - 4 videoaulas
Para cada disciplina da matriz curricular são gravadas nove horas de vídeos,
totalizando trinta e seis videoaulas para cada disciplina.
O polo de apoio presencial deve constar com infraestrutura para transmissão
da aula, conforme proposto abaixo no Projeto Político Pedagógico (2009, p. 55),
81
“condições para abrigar 45 alunos; TV 29’; computador com impressora a laser; linha
telefônica para conexão a internet; videocassete ou DVD; um professor tutor
presencial por turma”.
Quando analisamos a descrição posta acima, retomamos nosso pensamento
no Projeto Saci, que foi aprovado na década de 60, e trazia esta abordagem de
aulas transmitidas para todo o Brasil e retransmitidas quantas vezes se fizerem
necessárias, por apenas um professor, ou seja, este modelo de transmissão de
videoaulas pode ser considerado um produto histórico, que carrega consigo
ausência de interação entre professor e aluno, caso fique restrito somente aos
momentos de transmissão sem participação do aluno.
A videoaula enquadra-se com prática formativa que ensina com a dupla
percepção de ouvir e ver, ou seja, existe uma combinação de linguagens, produção
e forma de fazer chegar o conteúdo.
A videoaula apresenta-se como um recurso visual de experiência imediata,
das coisas que nós vivemos na sala de aula, trata-se, justamente, de mostrar o
vivido no processo de aquisição do conhecimento e como devem ser realizado as
atividades dentro da sala de aula. Em suma uma aprendizagem experiencial de
forma midiática.
Entendemos que a videoaula é desenvolvida a partir da base
epistemológica da comunicação social, que discute a comunicação de massa por
meio de tecnologias. As diversas teorias da comunicação social foram criadas e
estabelecidas como paradigma em seu tempo histórico, relegando ao presente
resquícios de sua atuação e, principalmente, de práticas multifacetadas, repletas de
significado. Quando revistamos as teorias da comunicação social identificamos
quatro bases para construção da mesma, sendo elas:
A teoria hipodérmica25 que surgiu no período da Primeira Guerra, supõe que
a informação deve ser produzida de forma unitária, que atinge a todos da mesma
25 A teoria hipodérmica é também conhecida como bullet theory/teoria da bala mágica, é o conceito de sociedade de massa. Nas palavras de Silva (2011, p. 26), a referida teoria “com base na psicologia behaviorista, entende a força dos meios de comunicação como ação de alienação, mais especificamente, a propaganda como fonte de estímulo para que as pessoas promovessem uma determinada resposta”. De acordo com esta teoria uma pessoa quando é atingida por uma propaganda pode vir a ser manipulada, e induzida a agir de acordo com uma determinada maneira, estipulada pelo emissor da mensagem, entretanto, “não se pode esquecer que essa teoria visualiza o receptor com uma postura passiva, sem ação, portanto capaz de ser influenciado” (SILVA, 2011, p. 26)
82
maneira e sem resistência, tratando todos os indivíduos de forma idêntica. Deste
período identificamos na videoaula analisada a forma de produzir o conteúdo para
os vídeos, e o processo de interação entre os professores da videoaula e os alunos.
Harold Dwight Lasswell (1902-1978), cientista político norte-americano, em
1948, no livro A Estrutura e a Função da Comunicação na Sociedade, baseando-se
na teoria hipodérmica, mas porém, salientando as suas falhas, propôs um modelo
no qual acreditava que toda comunicação midiática deve responder a cinco questões
cruciais: quem? diz o que? em que canal? para quem? com que efeito?. Rüdiger
(2004, p. 55), ressalta que neste processo a comunicação é uma atividade
intencional, por meio da qual as pessoas influenciam no comportamento das outras
a partir da disseminação de suas mensagens.
É interessante analisar que apesar de tratarmos de videoaulas, no modelo
adotou-se colocar professores para realizar as aulas, ou seja, preservou-se a
escolha do profissional que desenvolve o conteúdo. Sua mensagem foi construída a
partir de uma ementa específica, e ainda construída para um público específico.
As Teoria da Persuasão26 e Teoria Empírica do Campo27 apresentam o
avanço da psicologia e dos estudos da antropologia, que compreendem que a
mensagem enviada pela mídia não é assimilada imediatamente pelo indivíduo,
dependendo de várias perspectivas individuais, do contexto histórico-social e
político. Percebemos que a intervenção do professor- tutor on-line e presencial e os
pares do curso para realizar os elos entre conhecimento apresentado nas videoaulas
e o mundo do trabalho na sociedade moderna são elementos primordiais para o
processo de aprendizagem.
26 A Teoria da Persuasão tem por embasamento as pesquisas do psicossociólogo norte-americano Carl Hovland, do cientista social norte-americano Harold Dwight Lasswell e no sociólogo austríaco Paul Lazarfeld e “é baseada em aspectos psicológicos, e defende que a mensagem enviada pela mídia não é assimilada imediatamente pelo indivíduo, dependendo de várias perspectivas individuais. Portanto essa Teoria não seria de dominação ou manipulação como a Hipodérmica e sim de persuasão, pois o indivíduo tende a se interessar por informações que estejam inseridas em seu contexto sócio-cultural e político, e com as quais ele esteja de acordo” (PORTO, [201-]). 27 A Teoria Empírica de Campo (ou Teoria de Efeitos Limitados), modelo teórico proposto pelo sociólogo austríaco Paul Lazarfeld, “fundamenta-se em aspectos sociológicos, e deduz que a mídia tem influência limitada na sociedade por ser apenas um instrumento de persuasão, pois a mídia é apenas parte da vida social. A Teoria Empírica de Campo entende que a mídia exerce influência social limitada assim como qualquer outra força social (igreja, política, escola, etc.), ou seja, a mensagem midiática passa por diversos filtros individuais de caráter social do indivíduo antes de ser absorvida pelo mesmo. Derivando daí a intensidade do efeito da mensagem no indivíduo, a Teoria Empírica de Campo conclui que os filtros individuais são de caráter sociológico” (PORTO, [201-])..
83
Da Teoria do Agendamento28 ressaltamos a importância de aproximar a
teoria da realidade prática, visto que em tal teoria os mecanismos de comunicação
estão centrados em enfatizar e aproximar o indivíduo de uma realidade distante da
sua.
Não encontramos nos documentos estudados (PPC e nos Manuais) qual seria
a base teórica para construção das aulas, percebemos, porém, que existe uma
mescla das teorias de comunicação de massa de forma empírica, afinal cada teoria
carrega uma forma de envolver e realizar atividades com os alunos em formação.
Apesar do potencial educacional da videoaula, que permite a participação, a
intervenção, a bidirecionalidade e a multiplicidade de conexões, estes representam
para os professores formadores desafios a serem superados. Desencadear ações
verdadeiramente interativas, colaborativas e dialógicas na transmissão via satélite /
redes digitais e nos encontros presenciais a partir das videoaulas, requer além de
metodologias apropriadas, novas relações comunicativas com esses sujeitos que
interagem em uma realidade cada vez mais hipertextual, heterogênea e múltipla.
A videoaula, como percebemos, é transmitida via satélite para um polo de
apoio presencial, neste espaço acontece o encontro presencial, que naquele
momento da pesquisa era obrigatório.
Quando tratamos de cursos na modalidade de educação a distância,
precisamos redirecionar os trabalhos que eram realizados em sala de aula, em que
alunos construíam coletivamente e acontecia o aprendizado colaborativo, assim o
encontro presencial pode ser entendido como momento em que o aluno realiza
aprendizagem de forma colaborativa com os demais colegas. O encontro presencial
é conduzido pelo professor-tutor presencial.
O papel ativo do professor-tutor presencial é de grande importância para o
sucesso do encontro presencial, de acordo com o Manual do Tutor Presencial da
instituição pesquisa é função deste profissional:
Acompanhamento: visa à formação do saber-ser. Abrange a formação de valores, hábitos, atitudes, em especial aquelas que levam à auto-afirmação e a valorização humana; Orientação da aprendizagem: voltada para a formação do saber (conhecimentos) e
28 A Teoria do Agendamento, é uma teoria de comunicação formulada por Maxwell
McCombs e Donald Shaw na década de 1970 e “estuda a capacidade que os meios de comunicação possuem de enfatizar algum tema, estuda a importância que a mídia tem ao aproximar o indivíduo de uma realidade distante da sua” (PORTO, [201-])..
84
do saber-fazer (habilidade e capacidades específicas); Supervisão do processo de avaliação: imprescindível para a garantia da qualidade e sucesso da aprendizagem. É importante para a formação da auto-confiança, auto-estima e autonomia do sujeito. (MANUAL do Tutor Presencial, 1999, p. 2)
De acordo com o Manual acima o profissional para atuar como tutor precisa
ter habilitação em licenciatura, preferencialmente no curso de Pedagogia. Este
profissional atua na ação educativa como mediador e incentivador.
Ainda no Manual do Tutor 29 encontramos a seguinte introdução ao trabalho
do tutor presencial com os alunos,
O tutor é o orientador da aprendizagem. É aquele que apoia à organização didático-pedagógica do estudo à Distância, promove a participação ativa do aluno, recomenda literatura de apoio para compreensão do conteúdo, propõe atividades complementares para fixação da matéria, incentiva e orienta a elaboração do plano de estudos, acompanha e facilita e/ou a aprendizagem; incentiva à participação do aluno em interatividade (webtutoria); disponibilizam informativos relevantes, calendários acadêmicos e de reprises, cronogramas de avaliação; arquiva e/ou envia documentações necessárias; encaminha requerimentos e solicitações de acadêmicos tanto para Coordenação Geral de curso quanto para Secretaria Acadêmica (MANUAL do Tutor Presencial, 2009, p. 1).
Na proposta de atuação do tutor, de acordo com Manual do Tutor Presencial,
este se apresenta como uma fonte de conhecimento que pode tirar dúvidas do
conteúdo apresentado pelos alunos durante o encontro presencial. É um profissional
que na sua função, de acordo com as orientações do Manual, deve orientar
aprendizagem, incentivar busca pela interação com os professores tutores on-line, e
que ainda, realiza atividades administrativas, tais como: envio de documentação
para coordenação do curso, mostra as possibilidades pedagógicas do ambiente
virtual de aprendizagem, aplica as provas presenciais, conforme proposto no Manual
do Curso de Pedagogia, ano de 2009.
A proposta de tutoria posta nos documentos oficiais da instituição contraria
justamente o proposto por Mattar (2013, p. 52) que diz ‘’o tutor não é um ator na
EaD fordista, conteudista e behaviorista: é uma marionete, um robô.”
29 Durante nossa pesquisa não tivemos acesso ao quadro docente de tutores.
85
O Projeto Político Pedagógico (2009), enfatiza interação a partir do tutor à
distância. No mesmo documento, o tutor presencial é caracterizado como é
responsável em acompanhar os alunos nas suas atividades presenciais de estágio
supervisionado, conforme proposto no manual do estágio supervisionado (2012, p.
6), bem como na aplicação das avaliações presenciais, conforme proposta na
legislação educacional.
Entendemos que o encontro presencial e a atuação do professor tutor
presencial produzem uma experiência social de aprendizagem, já que além de
assistir as aulas transmitidas via satélite, que apresentam os assuntos elaborados
pelo professor da disciplina, o aluno poderá adquirir também atitudes e valores, que
possibilitam o sentimento de pertencimento com os demais colegas da turma.
Nesse processo, o encontro presencial no polo de apoio presencial tem
uma importância bastante significativa, pois neste momento os alunos assistem
as aulas ao vivo e podem fazer perguntas para os professores que estão no
estúdio.
O corpo docente30 do curso de Pedagogia EaD, é composto de professor
especialistas, mestres e doutores, permanece na instituição, em média, por cinco
anos, possui publicação na área nos últimos três. Também possui experiência na
Educação Básica e no Ensino superior. O que se constatou é que os professores
que respondem pelo curso como corpo docente, em alguns momentos não estão
presentes nas videoaulas e nem na escrita dos livros que os alunos recebem, assim
este corpo docente são os professores-tutores on-line que atuam no processo de
interação e correção das atividades desenvolvidas no ambiente virtual de
aprendizagem dos alunos.
O professor-tutor31 na educação à distância é um elemento essencial para o
acompanhamento e desenvolvimento da aprendizagem dos alunos. O professor-
tutor na instituição pesquisada atua na produção de manuais, no atendimento do
aluno no ambiente virtual de aprendizagem, na participação de bancas de trabalho
de conclusão de curso, na orientação de pesquisas dentre outras. O modelo de
30 O corpo docente nesta pesquisa foi constituído a partir dos professores responsáveis pelas disciplinas no MEC. Não tivemos acesso ao professores-tutores que atuam nos encontros presenciais nos polos de apoio presencial. 31 Existe uma vasta literatura que trata do perfil e das atividades do professor-tutor, e cada instituição estabelece parâmetros de atendimento, apesar de constar números expostos pelo MEC a fim de evitar desvalorização do trabalho docente.
86
contratação está de acordo com Consolidação das Leis do Trabalho (CLT) e na
função de professor, sendo que 50% dos profissionais realizam o trabalho em
formato home-office, ou seja, trabalham em casa. Esse modelo de contratação se
mostra interessante para a instituição, pois sua infraestrutura (gabinetes para os
professores 40 horas, computadores, disponibilidade de internet e etc.) não precisa
estar dimensionada para atender todo o corpo docente do curso; em contrapartida,
os professores absorveram esta infraestrutura, apesar de ficarem livres do
deslocamento..
Não entendemos que a gravação das aulas ou escrever os livros, sejam
deméritos para professor-tutor, afinal é esse profissional que conduz o processo de
interação e construção da aprendizagem com o aluno, seja de forma on-line ou
presencial, além de que estabelece os vínculos do aluno com a própria instituição.
No instrumento de avaliação de cursos EaD/Presencial existem critérios
específicos para atuação docente dos professores tutores, e em momento oportuno
retornaremos à temática.
Quando tratamos de Estágio Supervisionado encontramos no PPC do curso
de Pedagogia EaD (2009, p. 61)
Durante o curso, é necessário estabelecer a relação da teoria com a prática para realizar sua formação docente. A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 9394/96 determina essa exigência. As Diretrizes do Curso de Pedagogia recomendam pelo menos 300 horas de estágio, a ser realizado durante o curso. Essas atividades são solicitadas nas disciplinas de Prática Profissional e Estágio, as quais precisam ser realizadas nas instituições da comunidade.
No Estágio Supervisionado pressupõe-se que o aluno organiza informações
da realidade onde está inserido e as une aos conteúdos programáticos na
construção e reconstrução do saber.
O estágio curricular é uma instância privilegiada de formação docente no
contexto do curso de Licenciatura, pois permitem a articulação entre o estudo teórico
e os saberes práticos, desde que ancorados em possibilidades formativas,
orientadas pela reflexão, investigação e relação teoria e prática.
87
Identificamos a partir do PPC (2009, p.63), que o Estágio Supervisionado
tem finalidade reflexiva do contexto escolar, e acontece em três momentos distintos,
sendo eles:
a) observação da realidade: os alunos realizam uma etapa de observação
nas salas de aulas, convivendo com as práticas dos professores;
b) investigação e planejamento: que consiste na preparação de atividades
para aplicação posterior;
c) regência: momento em que os alunos são avaliados durante um período
de aplicação de aulas nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
A supervisão dos alunos fica a cargo dos tutores e dos professores das
escolas que servem de campo de estágio, conforme posto no PPC.
Conforme posto no PPC (2009, p. 65), o estágio tem por objetivo:
Observação da realidade do ambiente escolar. Análise de princípios e critérios para organização de atividades de ensino adotados pelos professores dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental; Análise de erros e dificuldades evidenciadas pelos alunos na aprendizagem dos conteúdos; Planejamento e Docência (regência) de aulas nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental; Elaboração, análise e discussão de relatórios e diagnósticos realizados no estágio.
O Estágio Supervisionado conta com a videoaula em que o professor explica
como deve acontecer as três fases mencionadas acima, e também como deve o
preenchimento da ficha de estágio supervisionado. A videoaula é
instrumentalizadora mostrando para o aluno a importância de realizar o
preenchimento correto das fichas.
Não conseguimos verificar no material analisado da videoaula, um momento
de tira-dúvidas acerca do ambiente escolar, ou de qualquer temática pedagógica,
apenas discussões de como deveriam ser: a escola, a entrega da carta de
apresentação do estagiário, a forma de preenchimento da ficha e o seu
procedimento de devolutiva à instituição pesquisada, a fim de arquivo na pasta do
aluno.
Durante a videoaula é indicado que o aluno faça a leitura do livro de estágio
supervisionado, sem entrar em discussão das temáticas apresentadas no material
da disciplina.
88
4 ANÁLISE DAS PRÁTICAS DOS EGRESSOS: UMA PERCEPÇÃO A PARTIR DE
DOIS OLHARES
Até cortar os próprios defeitos pode ser perigoso. Nunca se sabe qual é o defeito que sustenta nosso edifício inteiro.
(Clarice LISPECTOR)
Neste capítulo, Análise das Práticas dos Egressos: uma percepção a partir de
dois olhares, demonstramos nossas percepções a respeito da observação e das
entrevistas, e tentamos responder ao problema inicial, que consiste em analisar o
potencial das práticas formativas de um curso de Pedagogia EaD para atuação do
egresso nos Anos Iniciais da Educação Básica.
Como aventado esta pesquisa é qualitativa exploratória, com procedimentos
de análise documental, entrevista com os sujeitos da pesquisa, revisão teórica e
observação a partir de categorias, constituídas na revisão teórica.
Reafirmamos que com a pesquisa de campo, pretendemos recolher os fatos
cotidianos que demonstrem as práticas pedagógicas do professor egresso na
modalidade EaD do curso de Pedagogia.
Para realização da atividade em questão foi formulado um relatório descritivo
das práticas pedagógicas (Apêndice A) e um questionário com perguntas
direcionadas aos sujeitos pesquisados (Apêndice B). O relatório da observação
realizada no campo da pesquisa bem como as descrições das entrevistas
encontram-se nos Apêndices C e D, respectivamente.
Este capítulo também se apresenta como uma perspectiva de dar voz aos
egressos do curso de Pedagogia na modalidade à distância.
4.1 METODOLOGIA DA PESQUISA
A adoção da pesquisa qualitativa exploratória se deve ao fato que desta
forma exploramos as características dos indivíduos, o campo e as ações que não
podem simplesmente ser descritos a partir de dados numéricos. Nesta o
pesquisador presencia o fato, mas não participa dele; não se deixa envolver pelas
89
situações; faz mais o papel de espectador. Isso, porém, não quer dizer que a
observação não seja consciente, dirigida, ordenada para um fim determinado.
A pesquisa qualitativa exploratória se preocupa com o significado dos
fenômenos e processos sociais e levam em consideração as motivações, as
crenças, os valores e as representações sociais, que permeiam a rede de relações
sociais. Além disso, caracteriza-se pela utilização de procedimentos múltiplos, sendo
os mais utilizados com base na observação (participante ou não), na entrevista em
profundidade (mais de uma leitura da realidade) e na análise de conteúdo de
documentos. Nas palavras de Chizzotti (2011, p. 58)
os pesquisadores que optaram pela pesquisa qualitativa, ao se decidirem pela descoberta de novas vias investigativas, não pretenderam nem pretendem furtar-se ao rigor e à objetividade, mas reconhecem que a experiência humana não pode ser confinada aos métodos nomotéticos de analisá-la e descrevê-la.
Assim, o procedimento de pesquisa tem caráter sistemático, pois o
observador sabe o que procura e o que carece de importância em determinada
situação; deve ser objetivo, reconhecer possíveis erros e eliminar sua influência
sobre o que vê ou recolhe.
Os dados são constituídos pela observação das práticas pedagógicas dos
egressos do curso de Pedagogia EaD, da transcrição das gravações das entrevistas
com mesmos sujeitos, além da pesquisa documental na legislação para formação de
professores e EaD, do Projeto Político Pedagógico e demais materiais didáticos
oferecidos aos alunos, e também da pesquisa teórica, estabelecida a partir de
autores que discutem a temática de práticas formativas.
Os dados coletados a partir da pesquisa documental, da pesquisa teórica, da
pesquisa de campo e das entrevistas deram origem às categorias que são
analisadas.
A particularidade fundamental da pesquisa documental é que a fonte de
coleta de dados está circunscrita a documentos que instituem o que se designa
como fontes primárias. No nosso caso estes documentos foram constituídos pelo
PPC e pelos materiais didáticos (videoaulas, livros...) . Esta técnica permite angariar
informações prévias sobre o campo de interesse e, no caso especifico deste estudo,
tal pesquisa foi realizada nos arquivos particulares da Instituição de Ensino,
90
examinando-se documentos oficiais que apontem para informações relevantes. Os
documentos oficiais constituem a fonte mais fidedigna de dados e cabe ao
pesquisador apenas selecionar o que lhe interessa e, apesar de não exercer
controle sobre a forma como os documentos foram criados, deve interpretar e
comparar o material de modo a poder traçar e apresentar o perfil institucional. Já os
documentos jurídicos apresentam uma fonte rica de informes do ponto de vista
sociológico e contribuirão para melhor apresentar o arco sob o qual se circunscreve
o campo de estudo.
Enquanto para pesquisa teórica são selecionados autores em relação ao
tema proposto, tendo por principal objetivo colocar o pesquisador em contato com
que já foi publicado sobre o assunto, pois compreendemos que não temos como
fazer uma pesquisa em estado da arte, assim realizamos um recorte teórico. Tal
pesquisa envolve a escolha do material, um plano de leitura sistemático
acompanhado de um fichamento, além de, posteriormente, análise e interpretação.
Dessa forma, as informações lidas são processadas pelo pesquisador e, acrescidas
de seus conhecimentos, produzem novas reflexões sobre o tema. Esta pesquisa dá
o suporte necessário para as demais técnicas a serem implementadas pelo
pesquisador, pois auxilia na demarcação do problema, na determinação dos
objetivos, na escolha das hipóteses, e na fundamentação teórica do estudo.
Com pesquisa de campo, pretendeu-se recolher fatos cotidianos que
demonstrem as práticas pedagógicas do egresso Pedagogia na modalidade EaD.
Para realização da atividade em questão foram formuladas entrevistas das práticas
pedagógicas realizadas pelos sujeitos pesquisados.
A entrevista é uma técnica que proporciona o encontro entre pesquisador e
pesquisado de modo a permitir informações a respeito do tema de estudo, mediante
um diálogo científico. É uma técnica utilizada na investigação social para a coleta e
posterior análise de dados relevantes para a pesquisa. Por meio da entrevista é
possível:
a) averiguar os fatos, verificando se os egressos do curso de pedagogia à
distância da instituição conseguem compreender e trazer para sua
prática, a teoria estudada;
b) determinar as opiniões sobre os fatos e compreender o que o público
alvo da pesquisa pensa ou acredita sobre sua formação;
91
c) compreender sentimentos e verificar a conduta do entrevistado por
meio de seus sentimentos, anseios e angústias.
As entrevistas propostas foram padronizadas e realizadas a partir de um
roteiro previamente delineado. O motivo da padronização é obter do público alvo
respostas às mesmas perguntas, permitindo “que todas elas sejam comparadas com
o mesmo conjunto de perguntas, e que as diferenças devem refletir diferenças entre
os respondentes e não diferenças nas perguntas” (LODI citado por MARCONI;
LAKATOS, 2008, p. 199)
As categorias desta pesquisa foram constituídas na revisão teórica e
documental (nos dois capítulos anteriores). Desta forma, as categorias estão
contempladas no referencial exposto anteriormente na pesquisa, que coadunam
com o objetivo proposto para esta pesquisa e, por consequência, buscamos analisar
os dados a partir do referencial dos capítulos e apresentar as considerações finais à
luz das teorias. Assim, estruturamos três categorias: Prática Formativa, Material
Formativo e Currículo.
A categoria Prática Formativa , que no contexto desta é entendida também
com práticas pedagógicas diz respeito as atividades realizadas no processo de
construção do conhecimento pelos egressos nas diversas formas, seja na
democratização das narrativas de histórias educacionais, na realização das
atividades no polo de apoio presencial, nas atividades das videoaulas.
A categoria Material Formativo, discute as potencialidades do livro produzido
pelos professores da instituição pesquisada, que servem de apoio para as
videoaulas e apresenta-se como bibliografia de estudo para os alunos de cursos na
modalidade à distância.
A categoria Currículo, trata da construção do curso, das escolhas realizadas
pelo corpo docente, do formato de entrada de aluno novos, da concepção de teoria e
prática nas disciplinas do Núcleo Integrador, em que se inclui também o Estágio
Supervisionado.
As três categorias supracitadas buscam dar voz aos egressos de cursos na
modalidade à distância, e responder a problemática que consiste em investigar qual
a potencialidade de um curso de Pedagogia em EaD para a formação de práticas
92
pedagógicas a partir da análise da atuação de egressos com alunos das Séries
Iniciais do Ensino Fundamental?
Optamos em analisar as categorias em tempos distintos e mesclando relatório
da observação e entrevista.
4.2 OS SUJEITOS DA PESQUISA
Para selecionar os sujeitos da pesquisa, estabelecemos critérios, sendo eles:
ano de formação (2009 a 2011); matriz curricular e mídias (material impresso,
videoaulas e encontro presencial) idênticos; ser docente ou iniciarem as atividades
de docência nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, além de atuarem em escolas
públicas municipais.
Selecionamos vinte egressos do Curso de Pedagogia EaD e os convidamos a
participar desta pesquisa. Oito deles aceitaram o convite. A fim de sistematizar os
dados coletados, optamos por trabalhar com quatro, os quais foram escolhidos de
forma aleatória.
Antes de iniciar o processo de observação e entrevistas realizamos uma
reunião na Secretaria Municipal de Educação com os diretores e egressos das
escolas que seriam visitadas. Acordou-se que cada sujeito pesquisado receberia
três visitas, sendo que a primeira ocorreria sem agendamento prévio e o professor
seria avisado somente no momento anterior à chegada da pesquisadora, os demais
dias seriam agendados entre pesquisadora e sujeito pesquisado. Nesta reunião
também foi definido que cada sujeito pesquisado receberia três visitas, e que este
registro seria futuramente compartilhado com direção da escola, ao término do
doutorado. Ao término das observações seria realizada uma entrevista.
A idade média dos sujeitos pesquisados é de 35 anos, sendo que apenas dois
sujeitos podem ser considerados como nativos digitais, os demais são consideradas
imigrantes digitais. Lembramos que o termo nativo digital, criado por Marc Prensky,
é aplicado para aqueles que nasceram após a década de 80, e estão habituados em
realizar atividades com suporte de tecnologias digitais. Enquanto, imigrantes digitais
são aquelas pessoas que nasceram antes do período posto, e tem necessidade de
fazer leitura diretamente no papel e possuem menor experiência com as tecnologias
digitais.
93
A Tabela 3 permite visualizar o perfil dos sujeitos pesquisados: faixa etária,
tempo e área de atuação profissional durante a pesquisa e o ano de formação no
curso de Pedagogia em EaD.
TABELA 3 – PERFIL DOS SUJEITOS PESQUISADOS: FAIXA ETÁRIA, TEMPO E
ÁREA DE ATUAÇÃO E ANO DE FORMAÇÃO EM PEDAGOGIA
SUJEITOS IDADE TEMPO DE ATUAÇÃO
FASE QUE ATUA ANO DE FORMAÇÃO
SE1 29 1 ano e 5 meses Ensino Fundamental 2010
SE2 47 10 anos Ensino Fundamental 2009
SE3 40 15 anos Ensino Fundamental 2009
SE4 25 1 ano Ensino Fundamental 2011
Pelos dados da Tabela 3 podemos perceber que os sujeitos participantes da
pesquisa são de gerações distintas, assim seu convívio com a educação à distância
e, por consequências, as tecnologias podem ter ocorrido de forma distinta, devido
seu período de nascimento.
O egresso SE1 trabalha como docente há um ano e cinco meses, ministra
aulas no segundo ano do Ensino Fundamental e durante seu período de formação
nunca participou de cursos para discutir o uso de tecnologias no ambiente escolar,
ou ainda, de como acontece a aprendizagem na educação à distância. Começou a
trabalhar como docente após ter concluído curso de Pedagogia na modalidade à
distância.
O egresso SE2 trabalha como docente há dez anos e ministra aulas no quarto
ano do Ensino Fundamental. Fez Pedagogia EaD, após ter realizado o curso de
Magistério, também na modalidade de educação a distância.
O egresso SE3, professora do quarto ano, já é docente há quinze anos e tem
se dedicado nos últimos anos somente para o Ensino fundamental. Participou dos
cursos de semana pedagógica oferecidos pela Secretaria Municipal de Educação.
O egresso SE4, professora do primeiro ano do Ensino Fundamental, trabalha
como docente há um ano. Usa várias tecnologias (rádio, televisão e computador) na
94
sua sala de aula, também utiliza as atividades que foram mostradas nos livros que
estudou. Nunca fez curso extra durante sua formação.
Conforme podemos ainda observar é que os sujeitos egressos pesquisados
SE2 e SE3 já atuavam como docentes antes da formação inicial no curso de
Pedagogia e os dois outros sujeitos da pesquisa iniciaram suas atividades durante
ou após o período de formação inicial no curso de Pedagogia na modalidade à
distância.
É mister salientarmos, ainda, que todos os sujeitos pesquisados atuam como
docentes e foram contratados a partir de concurso público. Dois deles, na época da
pesquisa, estavam em estágio probatório, os demais são avaliados anualmente, mas
na condição de funcionário público dentro do plano de carreira com estabilidade
docente.
Essa tabulação realizada permite reconhecer parcialmente os egressos
entrevistados do curso de Pedagogia EaD, levando-nos a analisar o contexto
originário de cada um e assim vincularmos ao referencial teórico pesquisado.
4.3 ANÁLISE A PARTIR DO RELATÓRIO DE OBSERVAÇÃO E DAS
ENTREVISTAS
4.3.1 Categoria: Prática Formativa
A ideia de observação da prática pedagógica, da realidade cotidiana do
ambiente de uma sala de aula, ou um profissional observando suas atitudes e
atividades com alunos poderiam ser tidas como negativa no senso comum. Quando
me deparei com a forma como fui recebida nas escolas trouxeram outra realidade à
tona, em que aloco a categoria de análise Prática Formativa32.
Vejamos o relato da observação do sujeito SE3:
Chego na escola uns 20 minutos antes de iniciar o horário, procuro pela
egressa SE3, e a mesma logo vem me atender, já estava nas dependências
da escola. Sou recepcionada de forma positiva, e a egressa SE3 diz que
será um prazer receber alguém que está fazendo doutorado e que poderá
32 É mister ressaltar, como já mencionado anteriormente que aqui não se pretende discutir se as teorias de aprendizagens e tendências educacionais estão presentes nas práticas formativas.
95
mostrar realidade da sala de aula, e que ela também tem este sonho, mas
diz que é uma ação difícil, já que não tem tempo e dinheiro. (SE3, grifo
nosso)
A escolha do registro da recepção da egressa SE3, resguarda o ideário
proposto por pesquisadores como Pesce (2009) que solicitam que antes do
desenvolvimento de programas para formação inicial de professores deveria ser
consultado as bases para reconhecer sua atuação futura e a realidade da escola.
Em outros termos, a egressa SE3, expressa a preocupação com a realidade
atual e o distanciamento entre o que foi proposto no seu curso na modalidade à
distância e a realidade que encontrou no cotidiano escolar.
O diagnóstico do aluno que discursamos enquanto professores, por vezes é
apenas realizado de forma macro, a partir de números do Censo Escolar e da
realidade encontradas nas pesquisas de massa, como podemos verificar que foi
realizado no próprio Projeto Político Pedagógico do curso, como consequência do
item avaliativo no instrumento de avaliação de curso superior presencial e à
Distância. Ou ainda, como havia apontado anteriormente fica restrito nas primeiras
aulas, numa conversa entre professor e aluno, e em cursos à distância fica mais
difícil quando desenvolvido programas de cursos que atendem à legislação nacional,
mas que se esquece da grandiosidade do país, do nosso multiculturalismo, da
realidade socioeconômica e tantos outros fatores que estão presentes nos vários
recônditos brasileiros, onde os cursos são ofertados e ajudam a formar os novos
professores para este tempo moderno.
Isso evidencia o quanto os alunos - egressos estão ávidos para reconhecer
em suas aulas durante o período de formação, práticas pedagógicas e, por
consequência, teorias que os conecte com a realidade.
De modo semelhante, a escolha das egressas SE1, SE4, respectivamente,
demonstra que os profissionais da educação almejam ver a realidade atual durante
seu processo de formação, constatamos nos depoimentos da SE1 e SE4 que elas
não conseguem relacionar sua formação com o ambiente de trabalho. Vejamos os
depoimentos extraídos das entrevistas:
Eu acho que é isto mesmo, quando a gente vê os professores falando de inclusão, de fazer coisas diferentes, de respeito é uma coisa, quando começamos dar aula percebemos que é outra. (SE1)
96
Eu acho que é isto mesmo, muitas vezes é fácil um professor ficar falando lá no vídeo, mas quando chega no dia a dia é diferente, temos uma sala lotada, crianças carentes de carinho e muitas outras coisas. (SE4)
A partir dos relatos percebemos que existe um distanciamento da instituição
formadora e das necessidades dos profissionais. E, quando tratamos de
distanciamento, estamos subtraindo do egresso há possibilidade imediata de
sucesso no mercado de trabalho, e estamos incluindo em sua projeção a
necessidade de formação continuada, ou ainda, o desenvolvimento da autonomia e
aprofundamento no cenário em que está disposto a atuar futuramente. Como
menciona Fava (2014, p. 106), “o objetivo do aluno ingressante é a
empregabilidade”.
Entretanto, como se pode perceber por meio da leitura dos capítulos
anteriores desta pesquisa, de que apesar de existir uma cultura instituída do
distanciamento, as instituições de ensino estão num movimento de fazer com que o
aluno se aproxime da realidade das escolas. Este fato também pode ser
comprovado na legislação brasileira, por meio da Resolução nº 2, de 19 de fevereiro
de 2002, do Conselho Nacional de Educação (CNE), a qual relembra desta
necessidade da aproximação da teoria e prática. É mister salientar, ainda, de que
existem instituições que venceram o modelo reducionista na forma de fazer este
estreitamento entre teoria e prática, possibilitando ao egresso perceber a correlação
do conteúdo estudado na instituição formadora com a realidade da escola.
Enquanto SE1 e SE4, não percebem de forma geral, que a sua prática estava
amparada na teoria, já a egressa SE2, expõe no primeiro dia de observação da sua
prática em sala de aula com os alunos da Educação Básica, na sua fala “que fica
muito feliz por estarem pesquisando EAD, que nos últimos anos tem aprendido
muito pelo livro e aulas na educação à distância” (relato de observação SE2).
Ao tratarmos da prática formativa realizada nas videoaulas – teleaulas,
percebemos que pela forma em que acontecia a transmissão, existia uma
predominância de passividade frente ao conteúdo estudado, conforme responderam
ao serem perguntados de como acontecia aprendizagem de práticas pedagógicas
no seu curso de EaD.
Eu só assistia os professores fazendo. (SE1)
Durante as aulas os professores mostravam. (SE2)
97
Vendo os professores. (SE4)
Quando nos deparamos com depoimentos da forma aqui exposta, o controle
recai sobre o professor, enquanto o aluno assumiu posicionamento de passividade,
neste formato a aula é unidirecional, de aprendizagem transitória, sem provocar no
aluno o movimento da construção do conhecimento.
Acreditamos que a construção do conhecimento ultrapassa metodologias
reprodutivistas, em que o aluno escuta, lê, decora e repita, para futuramente realizar
sua avaliação e obter o êxito com suas notas e de que a videoaula – teleaula deve
procurar evitar os caminhos já percorridos e viciosos ainda presentes na escola
tradicional, pois se as tecnologias disponíveis permitem a interação, porque usar
como se fosse apenas uma ferramenta que envia informações.
Silveira (2002, p. 65), alerta de que
o risco do ensino por videoconferência, devido às suas características televisivas, é a provável passividade do aluno resultante de sua falta de participação e prática. Ver e ouvir são atividades que devem ser trabalhadas para levar à percepção, ao pensamento, uso de símbolos, à abstração, dedução, generalização e conclusão.
Frente ao exposto, acreditamos que a videoaula – teleaula, no formato posto
pela instituição pesquisada, pode ser aperfeiçoada.
De acordo com Silveira (2002) cabe a instituição formadora:
a) motivação do aluno: que antes de elaborar as aulas, o professor deveria
pesquisar como iria realizar a comunicação com os alunos e se esta
comunicação provocaria alguma reação nos alunos;
b) fator pessoal: é necessário definir se os conteúdos são relevantes para
profissão daquele aluno;
c) habilidade no uso de recursos: que o professor deve ter capacidade
técnica para trabalhar com todos os recursos;
d) técnicas de comunicação: que o professor deve dominar o uso das
expressões faciais, do tom de voz e etc;
e) tipos de linguagens: que a linguagem deve ser acessível e de fácil
compreensão;
f) processo de seleção: escolher temas que interessem os alunos;
98
g) participação e prática: que deve-se escolher atividades em que os alunos
realizam e apresentam resultados;
h) repetição e vários estímulos: nada aprende-se de uma única vez, vários
estímulos ajudam os alunos aplicar aqueles conceitos;
i) clareza na apresentação de material: deve-se pautar a produção do
material técnico a partir da qualidade visual;
j) transferência de conteúdo: quando trata de transferência fala de
contextualização, da adaptação do aprendido para realidade do aluno;
k) conhecimento imediato da realidade: deve-se guiar o aluno de como
aprender em cursos que usam tal recurso.
Essas formulações propostas por Silveira (2002), possibilitariam romper com
o vislumbrado durante as entrevistas com os egressos do curso de Pedagogia EaD.
Assim, os professores e a instituição formadora poderiam responder aos desafios de
construir uma prática formativa televisiva, que provoque aprendizagem duradoura e
por consequência reflexiva.
Espera-se que a luz de formulações como esta proposta por Silveira (2002), a
instituição de ensino de EaD e os professores aceitem o desafio, por recusarem a
passividade no processo de aprendizagem, e apenas transferência do espaço da
sala de aula para um estúdio de televisão. Sabemos, porém, que essas formulações
não se constituem como fórmula para a aprendizagem em videoaulas – teleaulas,
mas, podem ser um caminho para transformação do que encontramos durante
nossa pesquisa com os egressos.
Quando nos deparamos com as práticas formativas propostas no encontro
presencial, que estão postas no Projeto Político Pedagógico do curso de Pedagogia,
na modalidade EaD e, apontadas anteriormente, menciona que os momentos
presenciais, nos polos de apoio, o alunos discutem com seus pares, tiram dúvidas
com professor – tutor, além de desenvolverem o sentimento de pertencimento.
Entretanto, ao analisar as respostas de como acontecia aprendizagem de
práticas pedagógicas no curso de Pedagogia EaD e que atividades aconteciam no
encontro presencial no polo de apoio, percebemos que as atividades realizadas
neste ambiente, não atendiam, na totalidade, ao preconizado no Projeto Político
Pedagógico, haja vista que novamente reaparece a passividade frente ao conteúdo
e a tarefas propostas para realização no polo de apoio presencial. Vejamos:
99
Eu só assistia os professores fazendo. (SE1)
Assistíamos as aulas. (SE3)
Durante a entrevista o que nos chamou a atenção é que a atividade no polo
não foi caracterizada como uma atividade com envolvimento do professor-tutor local.
Apenas um dos quatro egressos pesquisados, falou que fazia atividades em grupo.
De forma, empírica entendemos que esta atividade era direcionada pelo
professor-tutor local, mas fica evidente com a fala de outro sujeito, que os colegas
de turma eram fontes de conhecimento, como podemos verificar nas respostas a
seguir:
Assistíamos as aulas e algumas vezes fazíamos atividades em grupo. (SE1) Assistia as aulas e tirava dúvidas com meus colegas. (SE4).
Compreendemos desta forma, que o encontro presencial realizado com os
alunos, não alcança o proposto nos documentos oficiais da instituição pesquisada, e
apenas cumpre com o proposto na legislação nacional de se ter um espaço para
realização da prova presencial.
Eis a ideia central da categoria práticas formativas, haja vista que elas devem
ser estruturadas para tenham base teórica e que os sujeitos da aprendizagem
percebam que o conhecimento não é dado, não é construído, pronto, acabado, é sim
que a instituição de ensino deve e precisa assumir seu papel além dos documentos
oficiais, e envolver-se numa busca por avaliar e reavaliar suas práticas formativas, e
tendo a coragem de escutar as vozes dos alunos, além de perguntas rápidas,
respondidas de forma instrucional no ambiente virtual de aprendizagem.
Percebemos, nas respostas dos egressos, que há a necessidade de mudança
nas práticas formativas do curso de Pedagogia EaD pesquisado, pois apesar da
instituição proporcionar livros, videoaulas e encontro presencial, devidamente
regulamentado, constatou-se que elas – as práticas formativas – devem passar pelo
movimento de transformação, que exige uma interferência na prática do aprender do
aluno.
100
Este fato podemos constatar em três dos quatro entrevistados ao
responderem ao questionamento: qual é a melhor forma de aprender novos
assuntos: praticando ou lendo?
Fazendo. (SE1)
Gosto de ler e depois fazer. (SE2)
Praticando e lendo nos livros. (SE3)
Praticando. (SE4)
Constata-se que existe uma predominância na necessidade da realização das
atividades, o que pode estar relacionado ao tipo de inteligência dos alunos, ou ao
estilo de aprendizagem de cada ser. A psicologia busca desde o início do século
passado explicar os processos da aquisição do conhecimento, e não adentraremos
neste campo de conhecimento, mas o que fica evidente é que os sujeitos
pesquisados preferem realizar atividades do que ficar lendo ou assistindo os
conceitos de determinado assunto.
Acreditamos que esta ação de realizar atividades práticas referenciando ao
teórico, não é um movimento que deve ser feito apenas pelos cursos na modalidade
EaD, mais por todos os professores e instituições que tem como missão formar
estas sociedades ainda sem nome, em prol de um pais mais justo e igualitário, onde
o processo de aprendizagem não passe apenas pelos bancos escolares, e que
atinjam os indicadores impostos pelos órgãos reguladores, mas que tenhamos
profissionais que reconheçam os conteúdos no contexto da vida.
Que a teoria e prática na formação de professores possam avançar a
perspectiva pragmática esperada pelos alunos durante os anos de realização do
curso, e que o conhecimento esteja centrado na experiência futura dos profissionais
e na experiência passada das pessoas.
Que esta aproximação da teoria e prática encontre nos diversos estudos
produzidos pela academia, onde reside os saberes elegidos, consistência para o
romper este antigo paradigma de ausência de imbricação, ou de distanciamento do
mundo real do posto nos livros.
4.3.2 Categoria: Material Formativo
101
Pensamos que o livro é um item de extrema importância nos cursos de
educação a distância. Ele deve atender as Diretrizes expostas pelos órgãos
reguladores, estar em consonância com os princípios epistemológicos, da
metodologia e políticos que foram construídos democraticamente e fazem parte do
Projeto Político Pedagógico dos cursos, além de garantirem unidade conceitual entre
os diversos elementos da metodologia da instituição, ou seja, não é um material feito
aleatoriamente, o que percebemos que acontece na instituição pesquisa, ou melhor,
o material é produzido de forma intencional e a partir da ementa da disciplina.
Acreditamos que o livro deve respeitar convergência de mídias em prol de
desenvolver competências e habilidades específicas do no aluno.
Na opinião de alguns educadores (ARETIO, 1996; SILVA, 2006 e 2012), os
modelos de ensino são manifestados por meio do material didático-pedagógico
distribuído para os alunos, tendo em vista que os processos de ensinar e aprender
na educação a distância não ocorrem de forma simultânea e, dessa forma, o
material didático é um elemento primordial.
Reconhecemos que não basta entregar os materiais, com seus respectivos
conteúdos, que em seguida o processo de aprendizagem acontece. O material
didático pode ser uma das bússolas norteadoras do processo de aprendizagem.
Para tanto, devemos investigar enquanto instituição de ensino e professores,
inicialmente:
a) Indagar como a linguagem utilizada nos materiais poderá ajudar os alunos.
b) Qual o momento adequado para que o aluno receba o material didático do
curso?
c) A composição do material didático será apenas institucional (guias e
manuais) ou além do institucional será teórica com exercícios?
d) Como conseguir que o aluno possa desenvolver as suas capacidades e
seus conhecimentos e ao mesmo tempo dar conta da complexidade do
aprender?
e) Como transmitir o modo de pensamento do professor, agora não presente
para discutir presencialmente esses conteúdos?
O material didático para cursos EaD deve romper a barreira da
presencialidade, ou seja, pela ruptura das barreiras do tempo e do espaço, com
102
possibilidade de chegar a todos, por vias de comunicação diversificadas, fato esse
que implica uma nova postura profissional do docente e de autonomia do aluno.
Eis a importância de um material se converter em algo atual, vivo e próximo
às necessidades do aluno, a fim de atender não só a transmissão do conteúdo
obrigatório, mas, sobretudo, a construção de uma prática docente mais consistente.
Da forma posta, as práticas formativas propostas no material didático – livro seriam
percebidas pelos egressos.
Quando confrontamos o modelo dos livros adotados pela instituição de ensino
com ao descritivo de material proposto por Aretio (1996), percebemos que o material
coaduna com a proposta de um material didático embasado na investigação, em que
possui textos claros, simples, com ilustrações, e exercícios relacionados ao texto.
É mister admitir que todos os livros pesquisados, do núcleo integrador,
traziam uma abordagem de teoria e prática que poderia ser realizada em sala.
Apesar de que temos um alerta de Tardif (2002, p. 241), “vivemos com as teorias,
sendo que estas muitas vezes construídas por profissionais que nunca atuaram
numa sala de aula”.
Quando os alunos – egressos responderam ao questionamento se continuam
utilizando o material didático, observamos que os livros ainda são empregados, o
que demostra que os conteúdos propostos estão coerentes com o tempo atual e
com as necessidades dos alunos.
Este fato podemos verificar a partir das respostas dos egressos ao responder
ao questionamento: Você ainda utiliza os livros do seu curso de Pedagogia EAD
para desenvolver práticas pedagógicas para seus alunos?
Sim, eu uso muito o livro de matemática e língua portuguesa. (SE1) Eu utilizo muitos os livros. (SE2) Sim, algumas vezes. (SE3) Sim e muitas vezes. (SE4)
A egressa S2 menciona, ainda, que utiliza o livro que recebeu durante sua
formação para elaborar atividades que realiza em sala de aula. Como podemos
observar em sua fala, “estava no livro que estudamos quando fizemos o curso de
Pedagogia, aí eu fiz umas adaptações para colocar também como língua
portuguesa” (relato de observação SE2 – 2º dia).
103
4.3.3 Categoria: Currículo
Quando abordamos a categoria estamos tratando do conceito de currículo
exposto anteriormente, ou seja, não estamos falando apenas de agrupamento de
disciplinas na construção de uma matriz curricular, mas dos aspectos conceituais,
das tendências adotadas, do perfil do aluno, da intencionalidade, entre outros, pois
assim, concebemos nossa categoria Currículo, a luz das teorias antes estudadas.
As falas das egressas mostraram que a organização curricular, mesmo
sendo, por entrada circular, e ser em um curso na modalidade à distância. Como é
evidenciado no depoimento das egressas SE1, SE3 e SE4, ao responder ao
questionamento, quais as disciplinas no curso de Pedagogia EAD que apresentaram
maior dificuldade para sua aprendizagem? Qual motivo?
Currículo e Psicologia. As professoras falavam e falavam eu achava sempre a mesma coisa. (SE1) Para escrever o trabalho de conclusão depois que fizemos o estágio, foi bem difícil ter que escolher um tema e escrever. (SE3) Não tive problema com as disciplinas, exceto escrever o TCC. (SE4)
Quando comparamos estas respostas com o proposto no projeto político
pedagógico do curso pesquisado, constatamos que o currículo foi desenvolvido com
a intenção de quebrar com a verticalidade, imposta culturalmente, e deu-se espaço
para autodisciplina e a responsabilidade educativa. Neste momento recordamos os
Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância (BRASIL. Ministério
da Educação, 2007, p.7), que não estabelece um modelo único de Educação a
Distância.
Outra voz das egressas que chama atenção é a percepção que as mesmas
têm da sua formação e atuação no mercado de trabalho. Como podemos observar
as respostas quando perguntamos se eles acreditavam que devido a formação em
um curso de EaD sua prática pedagógica é diferente de quem fez curso presencial:
Eu tive mais acesso para ver coisas novas, também tive que mexer e falar com pessoas de outros lugares, faço coisas diferentes, mas não sei se foi por causa do curso. (SE1)
104
Eu acho que trabalho com mais atividades práticas que meus colegas. Os professores das aulas, mostravam muitas atividades práticas, falando que as crianças aprendem muito mais rápido quando fazem as coisas. (SE2) Muitas vezes acho que sim, os professores tinham outra realidade, assim mostravam muitas coisas diferentes. (SE3 Não acho que é diferente somente porque aprendi pela televisão. (SE4)
Ao trazermos estas respostas das egressas, lembramos o preconizado por
Sacristán (2000, p. 16) e Apple (2006, p. 61), que foi exposto no primeiro capítulo,
quando tratávamos que o currículo pode ser considerado como uma caixa preta,
mas que se revela quando seus egressos entram no mundo do trabalho.
Percebemos na mesma pergunta, na fala da egressa SE1, “Eu tive mais
acesso para ver coisas novas, também tive que mexer e falar com pessoas de
outros lugares, faço coisas diferentes”, que existiu um processo maior de
experiência educativa e, por consequência, uma busca por autonomia, considerando
as relações proporcionadas pela modalidade de ensino.
Esta percepção também fica evidente aos analisarmos as respostas quando
questionamos sobre quais ferramentas quais ferramentas utilizava para interagir
com professores e outros alunos durante o processo de formação no curso de
Pedagogia:
Eu só usava o fórum para falar com os tutores, e quando precisava de alguma dúvida usava o telefone. (SE1) Eu usava os fóruns. (SE3) Utilizava o fórum para conversar com o professor tutor. (SE4)
Ao mencionarem que recorriam ao fórum para esclarecimento de dúvidas,
mostra a busca pela autonomia, e uma pré-disposição para o novo momento que
vivemos na educação, como podemos evidenciar na resposta da SE4, na pergunta
de que como elas caracterizam as práticas pedagógicas com utilização de
tecnologias digitais: “Eu gosto e as crianças também”
As práticas formativas proporcionadas por esta organização curricular, com
relação de demonstração de atividades práticas (no livro, na videoaula), fica
105
evidente quando verificamos o relatório de observação da egressa SE1, conforme
posto a seguir:
Na aula de matemática a professora trabalha com a prática pedagógica de mercado. Os alunos buscam materiais que estão dispostos num espaço da sala e realizam as atividades no quadro de giz.
Quando encontramos esta resposta alocamos no que é solicitado no Núcleo
de Estudos Integradores, quando busca que a prática docente do egresso esteja
alicerçada no reconhecimento da realidade educacional a partir de vivências no
ambiente escolar. Ou ainda, quando analisamos as respostas para pergunta: Como
você elabora práticas pedagógicas com utilização de tecnologias digitais?
Eu trabalho muito com música e pequenos filmes. Os filmes eu compro os DVDs e passo os pedaços para os alunos. (SE1) Procuro na internet assuntos relacionados, muitas vezes acho desenho, filmes ou outras vezes apenas atividades para as crianças fazer. (SE4)
Este egresso de curso EaD, consegue realizar atividades conectadas com
seus alunos e a realidade atual. Desta forma, longe de desacreditar no postulado por
Pesce (2009) e que relembramos neste momento, “a submissão dos programas de
formação de educadores às demandas das agências multinacionais tende a gerar
reflexos nefastos, notadamente sobre os que utilizam os recursos digitais da EAD’’.
Compreendemos que os egressos a partir das práticas formativas realizadas no
curso EaD, potencializam de forma positiva e com qualidade, processo de
aprendizagem nas suas aulas com os alunos da Educação Básica. Ou seja, existe
uma perspectiva de boa formação, mesmo quando utilizamos recursos digitais.
Quando analisamos esta forma de organização pedagógica dos sujeitos
pesquisados, também identificamos com o proposto no objetivo geral e específico do
curso de Pedagogia, na modalidade EaD pesquisado, em que se compromete em
formar profissionais que atendam aos anseios da sociedade atual.
Da mesma forma analisamos a atuação prática da egressa SE4, no relato da
observação do primeiro dia, conforme vemos a seguir:
(...) pergunta se assistiram o jornal de ontem na emissora X, alguns dizem que sim e outros não, então ela diz. Já que nem todos assistiram nós vamos assistir juntos uma reportagem. Logo em
106
seguida liga a televisão e passa uma notícia. Todos os alunos prestam atenção. Depois de finalizado ela diz ‘’o que vocês entenderam? ’’ e alguns demonstram sua opinião, e então ela pede para pegarem seu livro e localizarem um texto X. Todos os alunos dizem que o texto é parecido com a reportagem da televisão.
O horizonte da intencionalidade e das práticas formativas propostas no
currículo do curso de Pedagogia EaD, que mesclavam atividades teóricas e práticas,
a partir de diversas mídias (livro – videoaula – ambiente virtual de aprendizagem)
aqui, naturalmente, não consiste em fazer o que quiser, como quiser e quando bem
entender. Significa a possibilidade de ação educacional com responsabilidade, com
objetivo de fazer com que os alunos aprendam a partir do contexto. O que
percebemos é que a egressa SE4, utilizou uma sequência de atividades que
estiveram presentes durante sua formação no curso de Pedagogia, na modalidade à
distância.
O curso de Pedagogia EaD era transmitido pela televisão, e talvez por tal fator
os sujeitos desta pesquisa utilizam em sua prática esta tecnologia, constatamos
também que três entre os quatro sujeitos pesquisados realizaram algum tipo de
curso para discutir o uso de tecnologias educacionais na prática pedagógica. Como
podemos observar nas falas das egressas:
Antes de fazer Pedagogia à distância, já tinha feito o curso de
Magistério à Distância, só que era muito diferente, tinha mais aula
por satélite e a tutora da sala fazia atividade no encontro presencial,
e também não tinha ambiente para postar perguntas, tinha somente
o telefone para fazer perguntas. Já fiz vários cursos de como usar
televisão, filmes, computador e joguinho em sala de aula. (SE2)
Sim, participei de um curso falando de como trabalhar com vídeos
em sala de aula. (SE3)
Eu fiz um curso de como estudar por EAD, foi no início do curso, foi
bom, assim eu aprendi como mexer no ambiente que mandava
pergunta para o tutor. (SE4)
A diferença é que da passividade dos encontros presenciais, para sua
atuação em sala de aula, tanto o professor estava devidamente estimulado a agir
com pleno domínio e consciência do objetivo ou meta a ser perseguida, e os alunos
107
estavam motivados para receber aquele conteúdo. Isso se alcança com a aliança
entre conteúdo e forma, recursos e métodos, ação individual e ação interativa. Em
última análise, indica avanços no processo, em relação à valorização de posturas
autônomas destas novas gerações, e também coaduna com o solicitado no Projeto
Político do curso (2009, p. 6), isto é, “desenvolver as competências necessárias à
formação do profissional da educação comprometido com a realidade brasileira e
com o processo de transformação social”
Ao serem questionados quais as disciplinas do curso de Pedagogia EaD que
contribuíram para a prática pedagógica, todos os sujeitos da pesquisa responderam
que utilizam os materiais e fazem referência as práticas pedagógicas demonstradas
pelos professores durante seu processo de formação no decorrer do curso.
Nas DCNs existe indicação da constituição do Núcleo de Estudos
Integradores, o que constatamos estar presente no Projeto Político Pedagógico. Tal
núcleo de disciplinas é responsável em garantir realização de atividades que
coadunem com a realidade educacional.
Percebemos que articulação de conteúdos de forma produtiva, como
podemos observar na fala da egressa SE4;
Procuro na internet assuntos relacionados, muitas vezes acho desenho, filmes ou outras vezes apenas atividades para as
crianças fazer. (SE4)
O que denominamos de forma produtiva significa que não se realiza práticas
pedagógicas apenas por estar na ‘’moda’’, ou por copiar, mas para representarem
seus valores e a intencionalidade no ato de ensinar. Reforçamos nosso pensamento
a partir de Contreras (2002, p. 74), “não só descrever o desempenho do trabalho de
ensinar, mas também expressar valores e pretensões que se deseja alcançar e
desenvolver nessa profissão”
Em outros termos, os egressos sujeitos desta pesquisa, apresentaram a
preocupação com a realidade, permeada pela dinâmica dos processos de
transformações constantes, pelos problemas sociais, pela falta de infraestrutura das
escolas, e que estes são elementos que podem vir a alterar suas práticas
pedagógicas, o seu fazer diário, ou, também, intervir nas formas de aprender dos
alunos, na sua forma de acessar os conteúdos. Os sujeitos pesquisados também
108
evidenciaram que o currículo proposto atendeu as expectativas para formação de
professores.
Como último momento da categoria Currículo, anteriormente estruturada, e
que aparece no último campo de discussão é temática Estágio Supervisionado que,
apesar de ser um assunto amplamente discutido, ainda causa ruídos e desconfortos
no processo de aprendizagem. Se este é um assunto é polêmico em cursos na
modalidade presencial, em EaD que carrega culturalmente uma carga
preconceituosa, ele se acentua. Assim, buscamos apresentar a voz dos egressos
na intenção de mostrar novas perspectivas.
Conforme mostramos nos capítulos anteriores, o estágio supervisionado,
pode ser configurado de acordo com as DCNs em carga horária e
acompanhamento, mas não existe um modelo que deve ser seguido por todas as
instituições de ensino.
E como também estudamos existem modelos tradicionais de estágio
supervisionado, em que o aluno vai para o campo e momento pré-definido recebe
um professor para análise, ou modelos que que a reflexão e a prática andam em
parceria. Tudo depende exclusivamente do modelo pedagógico adotado pela
instituição de ensino.
No curso pesquisado, o Estágio Supervisionado é concebido como uma
disciplina, que possui teleaulas – videoaulas, livro, manual e acompanhamento do
professor-tutor presencial, com preenchimento de fichas.
Percebemos uma ambiguidade de percepção entre os quatro sujeitos
pesquisados sobre o tema Estágio Supervisionado. Aqueles que não tinham
experiência de atuação em sala de aula, acreditam que fazer o estágio contribui para
compreender e ter exemplos de como deve acontecer à docência, como podemos
perceber nas respostas abaixo:
Foi bom fazer o estágio, eu vi como é dar aula de verdade. (SE1) Contribui muito, fui para escola e vi outras professoras, foi bem importante. (SE4)
Enquanto para as egressas que já atuavam em sala de aula, foi um
momento de reflexão, ou seja, analisaram suas realidades a partir da percepção de
outros. Como podemos observar nas respostas a seguir:
109
Olhei os professores que são meus colegas, e percebi muitas coisas que eu mesmo fazia, então me fez pensar muito. (SE2) Foi bom, vi como minhas amigas e colegas fazendo de outra forma o que estava acostumada fazer de um jeito. (SE3)
Constatamos durante coleta de dados que o livro de estágio supervisionado,
elaborado pela instituição pesquisada, apresentou simulações para que o aluno
compreenda que não existe teoria sem prática, e possibilitou exemplos de várias
atividades que são realizadas no cotidiano escolar.
Mas, pelo que consta pelo menos para egressa SE1, na sua fala: “foi bom
fazer o estágio, eu vi como é dar aula de verdade”. O aspecto da abstração e da
contextualização, que são elementos da aprendizagem, não foram suficientes para
mostrar como acontece o cotidiano escolar.
Concordamos com Zabalza, (2014, p. 40), que o
estágio constitui uma realidade complexa, determinada por múltiplas variáveis e na qual participam três agentes fundamentais: os estudantes, a instituição universitária e os centros de atividades práticas.
O que analisamos a partir do contexto da instituição pesquisada é há
ausência de estabelecer momentos de troca após participação dos alunos no campo
de estágio. Apesar de estruturarem um videoaula – teleaula, livro e manual, não
instituíram como um retorno das observações, a não ser em fichas com carimbo e
assinatura da escola visitada.
O estágio, enquanto elemento curricular obrigatório do Curso de Licenciatura
em Pedagogia é entendido como um conteúdo profissionalizante, que possibilita ao
estudante, o contato com as diversas realidades de atuação do Pedagogo. Por meio
dessa disciplina, pretende-se desenvolver de maneira incisiva o profissional da
educação enquanto um profissional pesquisador, não apenas acadêmico, mas um
“investigador preocupado em aproveitar as atividades comuns da sala de aula e
delas extrair respostas que orientam sua prática pedagógica com estudantes”
(KENSKI, 1991, p. 41).
Essa atitude investigativa deve “tornar o estudante consciente de que suas
práticas em sala de aula refletem não apenas o grau de aquisição teórica obtido,
110
mas, entre outras coisas, a forma com que, como estudantes, principalmente
durante a infância, foram marcados pela sua vivência escolar” (KENSKI, 1991, p.
41), portanto o desenvolvimento do estágio passa pela tomada de consciência
individual e coletiva do que é ser Pedagogo, suas possibilidades e seus limites, suas
perspectivas profissionais, constituindo sua identidade profissional e não apenas na
representação de papéis.
A partir do pressuposto de que a base da formação do Pedagogo é a
docência, a escola e o ensino formal devem ser privilegiados durante a organização
dos projetos de estágio. Entretanto, o investigador que se pretende formar deverá
atuar em todos os espaços educacionais públicos e privados da educação formal e
não formal, o que não percebemos nos documentos pesquisados.
O Estágio representará exercício profissional prévio à obtenção do diploma
universitário que confere título definitivo. Sendo, portanto, etapa fundamental de
profissionalização do estudante, deverá ser realizado em ambientes reais de
trabalho. Assim, durante os Estágios, pretende-se que o estudante conheça e
proponha soluções para os problemas cotidianos da profissão por meio de reflexões,
ao ganhar experiência através de contatos com a realidade educacional, de
instituições escolares, empresariais, hospitalares, ONG’S etc.
Notadamente reforçou-se a passividade perante um momento que poderia ser
de aprendizado, com professor-tutor local e com os demais colegas de turma. Este
formato de Estágio Supervisionado é apontado para Zabalza (2014), como aquele
que se preocupa com desenvolvimento pessoal e à construção do perfil profissional,
instituído a partir da auto avaliação.
A participação, a reflexão e a troca dialógica foram suprimidas com uma ação
de caráter individualista e unilateral, e que deveria ter como fundamento a
construção coletiva, visando a superação da cultura instituída, o que percebemos no
caso posto, é que foi potencializado o aspecto negativo do Estágio Supervisionado,
a partir da modalidade à distância.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Apresentamos, a seguir, algumas considerações sobre o processo de
investigação da temática: qual a potencialidade de um curso de Pedagogia em EaD
111
para a formação de práticas pedagógicas a partir da análise da atuação de egressos
com alunos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental?
Desde a regulamentação da educação à distância em 1996, formamos
professores, como podemos perceber a partir dos dados do Censo da Educação
Superior. E essa realidade educacional é descortinada, com o passar dos anos com
as pesquisas na área, no sentido de promover novos entendimentos e construir
novos cenários de políticas públicas, ou ainda, na forma de conceber as teorias de
aprendizagem a partir da inserção de novas modalidades de ensino.
O conjunto dos dados coletados e analisados permitiu novamente reafirmar a
abrangência da educação a distância, a relevância da temática na sociedade
contemporânea, remetendo ao cenário de que a EaD, no formato pesquisado,
replicou as técnicas da educação presencial. Em outros termos, a reflexão sobre as
falas das egressas possibilitou reafirmar que ferramentas tecnológicas educacionais
são de extrema importância no cenário da EaD, mas que precisam ser direcionadas
para atender os princípios desta modalidade de ensino.
As categorias que selecionadas - Práticas Formativas, Material Formativo e
Currículo – mostraram que a modalidade de ensino pode ser um diferencial na
formação das novas gerações, quando discutidas e implementas a partir das teorias
que as fundaram.
A realidade educacional, constatada na observação e nas entrevistas, revela
que os sujeitos da pesquisa que foram formados em um novo ambiente educacional,
não causaram dilemas didáticos no cotidiano das práticas destas profissionais.
Novamente propagamos o que já foi exposto por outros pesquisadores, que não
basta colocar os alunos em novos espaços educacionais para que ocorra o avanço
na qualidade do processo de aprendizagem, e que a mudança ocorrerá quando
criarmos novas perspectivas de diálogos entre os atores educacionais. É preciso
compreender e internalizar este conceito nas instituições de ensino. Novos tempos
de ensinar, solicitam novas práticas formativas, que já estão sendo utilizadas por
instituições de ensino, que estão comprometidos com a construção do processo de
ensino e com a aprendizagem.
Os dados coletados mostram, ainda, a existência a implantação de exemplos
das práticas formativas presenciais historicamente instaladas, sendo implantadas na
EaD. Há, até mesmo, uma ausência de reconhecimento de teorias e práticas nos
112
documentos oficiais, que poderiam potencializar positivamente as atividades da
videoaula – teleaula – e dos encontros presenciais.
Vencer essa barreira de uma compreensão de práticas formativas específicas
para EaD, ou ainda, da percepção reducionista das formas de relacionamento e
comunicação entre professor e aluno, aluno e aluno, depende também da postura do
professor em relação aos processos formativos aos quais é convidado a participar,
seja para escrever um livro, gravar uma teleaula – videoaula, ou ainda ser professor
tutor on-line ou presencial.
Esse processo de realização das práticas pedagógicas dos sujeitos
pesquisados demonstra que aconteceu um processo de comunicação entre as
teorias assistidas e lidas com a realidade educacional, e apesar de que alguns
egressos nem perceberam que conseguiram em seu discurso e na prática com os
alunos da Educação Básica, demonstrar que não fazem simplesmente por fazer,
mas por possuírem uma intencionalidade educacional; uma base conceitual.
Percebemos que os sujeitos pesquisados em sua maioria utilizam as
tecnologias digitais disponíveis na escola. Como podemos observar nas falas a
seguir:
No término da atividade professora liga o aparelho de som e coloca
música para os alunos fazerem relação com atividade posta. (SE1)
Já que nem todos assistiram nós vamos assistir juntos uma
reportagem. Logo em seguida liga a televisão e passa uma notícia.
(SE4)
Podemos constatar, desta forma, que existe potencialização do uso da
tecnologia no ambiente educacional, que pode ter sido iniciado no curso de
nivelamento, que é um item obrigatório em curso nessa modalidade de ensino, e que
consta no Projeto Político Pedagógico até as vivências com as transmissões das
videoaulas.
Quando analisado as falas dos sujeitos pesquisados reconhece-se a
preocupação correta do uso das tecnologias no ambiente escolar, e a necessidade
da utilização dessas, para elucidar temáticas e construir novos cenários de
aprendizagem.
Esperamos que estas práticas pedagógicas desenvolvidas com os alunos da
Educação Básica não seja um daltonismo reducionista da amplitude da formação de
113
professores, e que os usos de novas tecnologias possam superar o ingênuo uso no
ambiente escolar, e que egressas percebam que novas ferramentas também
solicitam novas formas de ensinar
A partir da observação das práticas dos sujeitos pesquisados na sua atuação
na Educação Básica percebemos que se venceu os problemas de passividade frente
as tecnologias, que foi constituída numa abordagem dialógica e de pesquisa que
favorece que os alunos continuem seu processo de aprendizagem fora do ambiente
escolar.
Que novas práticas formativas aconteçam, pois, as relações didáticas e
curriculares devem conduzir para autonomia do egresso solicitada há muito tempo.
Que possamos vencer a visão de tarefeiros do ambiente educacional, e que estes
novos professores mostrem suas práticas pedagógicas em congressos e grupos de
pesquisas, recontextualizando a reprodução de velhas práticas, e vencendo as
diversas teorias que menciona que os professores apenas reproduzem.
Nossa reflexão final é carregada de novas emoções e perspectivas, que
sempre lutarão para quebra de paradigmas. Assim, ao concluirmos a pesquisa,
percebemos a necessidade de renovar e ampliar o conhecimento sobre as teorias
acerca do processo de aprendizagem dos seres humanos.
É importante mencionar, que outros pesquisadores educacionais, ao se
depararem com o registro da observação e as falas nas entrevistas, podem perceber
além do apontado nesta pesquisa. Convido-os para discutir EaD e as
potencialidades das práticas formativas, que estamos implementando neste novo
momento da educação à distância. O contato com os alunos, além dos dados
institucionais, possibilitou reconhecer que ainda temos um vasto e árduo caminho na
educação à distância. Por essa razão é que fica estabelecido que novos olhares de
quem atua na formação de professores, contribuem para a melhoria da educação,
indiferente da modalidade de ensino, pois acreditamos que o objeto que deve ser
pesquisado incessantemente.
Concluímos também que apesar dos avanços nas políticas públicas para as
modalidades de ensino, das formas de fiscalização e avaliação, é no cotidiano das
relações que realmente estão os frutos das atividades postas. Que nos Projetos
Políticos dos cursos, podemos escrever e divagar acerca de teorias, mas é
atendimento aos alunos, nos materiais formativos e no currículo que encontramos a
114
verdadeira opção realizada pelos professores que construíram os documentos da
instituição de ensino.
Acreditamos que a vida e a pesquisa têm por finalidade expressar e não
impressionar. Assim, nosso texto final da tese se apresenta como cortesia e
humildade acadêmica, ou melhor, serve como um fractal de voz daqueles que atuam
diariamente em educação à distância.
115
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120
APÊNDICE A - RELATO DA OBSERVAÇÃO
Relato da observação SE1
1º dia:
Cumprimento a egressa SE1, nos reapresentamos, e relembro as características da
pesquisa. A egressa solicita que o acompanhe até sua sala de aula. Está de posse
de CD, giz e apagador. Chega na sala de aula, cumprimenta todos os alunos,
solicita que fiquem em pé, para saudar a visitante e em seguida me apresenta para
os alunos do ensino fundamental, e explica que estou ali para ajudar e aprender
como ser professora. Logo em seguida, os alunos com ordem direta da professora
realizam oração, depois organizam sala de aula em círculo. Uma aluna escolhida
pela professora vai até o quadro, coloca o nome dos faltantes e muda o dia no
calendário. A professora passa atividade de língua portuguesa no quadro, os alunos
copiam e realizam as atividades dentro da normalidade. No término da atividade
professora liga o aparelho de som e coloca música para os alunos fazerem relação
com atividade posta. Na aula de matemática a professora trabalha com a prática
pedagógica de mercado. Os alunos buscam materiais que estão dispostos num
espaço da sala e realizam as atividades no quadro de giz. Neste dia, fico sentada no
final da sala.
2º dia:
Chego na sala e os alunos já estão no momento da oração. A egressa SE 1 solicita
que cada aluno vá até o mercado e pegue os alimentos e produtos que precisam. A
professora fica apenas observando os alunos. Depois pede para cada aluno somar
os valores dos produtos de acordo com as marcações/preços. Cada aluno realiza
sua soma e apresenta para professora. Esta atividade esgota-se com intervalo.
Depois do intervalo, os alunos foram para o pátio para fazer educação física, que
significou ficar brincando livremente. Antes do intervalo estava no fim da sala e após
intervalo fiquei sentada num banco próximo do cenário de pesquisa.
3º dia:
Chego na sala os alunos estão finalizando a oração. Depois a SE1 solicita que uma
aluna vá até o quadro e atualize o calendário da turma, além de mencionar a lista
dos faltantes. A aluna altera os dados de dia e clima. A partir do calendário a
egressa SE1 começa uma atividade de língua portuguesa, solicitando que todos
leiam o cartaz em conjunto, e que escrevam em seus cadernos os dados do cartaz.
Solicita em seguida que os alunos que façam leitura de um texto curto do material
didático e em logo após copiam as atividades do livro no caderno e fazem os
exercícios. Esta atividade durou todo o período da aula. As crianças já estão
habituadas e nem perguntam mais nada, assim fico parada logo próximo da porta.
121
Relato da observação da SE2
1º dia:
Chego na escola e logo sou identificada pela professora. Explico novamente a
pesquisa e ela diz que fica muito feliz por estarem pesquisando EAD, que nos
últimos anos tem aprendido muito pelo livro e aulas na educação à distância. Vamos
até a sala de aula, onde alguns alunos já estão, o sinal ainda não bateu. O sinal
bateu e logo muitos alunos aglomeram-se na porta da sala. A egressa SE2 vai até a
porta e diz ‘’todos devem ficar na fila’’ e fica observando. Em seguida os alunos vão
entrando para dentro da sala. A egressa SE2, diz ‘’bom dia‘’ e os alunos respondem
prontamente. Em seguida explica que sou uma visitante e que estarei com eles
durante três dias, pois estou fazendo uma pesquisa, igual quando ela pede pra eles
fazer atividades em casa, e que meu professor solicitou que faça esta pesquisa. Ela
explica que no dia de hoje irão trabalhar apenas matemática, e que trouxe uma folha
com várias atividades, e que eles precisam apenas tirar lápis e borracha da mochila.
Os alunos recebem as atividades e a egressa SE2 explica o primeiro exercício que
diz respeito a resolução de um problema. Os alunos começam a fazer as atividades,
alguns levantam, a egressa SE2 vai de carteira em carteira. E assim segue-se este
movimento até o horário do intervalo. No horário do intervalo a egressa dirige-se até
sala dos professores. Ao retornar do intervalo a professora inicia o processo de
correção das atividades no quadro. Ela lê a atividade e nomina uma criança
perguntando como colocou em sua folha. As crianças veem até o quadro e
transcreve o que fez na folha. A professora parabeniza a criança e refaz o processo
da construção da resolução com todas as crianças. Pede para as crianças não
esquecerem de trazer embalagem para o mercado, pois precisam renovar o
estoque. Logo em seguida, outra professora bate na porta lembrando que todas as
crianças devem ir para sala de informática. A egressa SE2 finaliza a correção e
dispensa as crianças para irem para aula de informática.
2º dia:
Os alunos chegam até a porta e a egressa SE2 solicita que façam fila para entrar.
Ela verifica e diz ‘’ Que bom, alguns coleguinhas lembraram de trazer embalagens
para o nosso mercado’’. Os alunos entram na sala de aula e acomodam-se
rapidamente. A egressa pede para um aluno fazer a oração e os demais devem
apenas ouvir e prestar atenção no texto que está sendo dito. Após terminar a oração
a egressa pergunta para alguns alunos se entenderam o que diz esta oração, os
alunos mencionam suas impressões e a egressa sempre complementa
parabenizando e explicando o fundamento. Em seguida egressa SE2 solicita que os
alunos que guardem as embalagens no mercado, que está dentro da sala. Pede
para as crianças terem calma e colocar nos lugares corretos, igual é no mercado!
Quando todos os alunos retornam, ela diz que precisa escolher o dono do mercado.
Logo vira uma loucura, e todas as crianças querem ser donos do mercado. Então ela
122
seleciona três alunos para serem os donos do mercado. Então depois dos donos
escolhidos, ela diz que precisa definir o tamanho das famílias, afinal é pelo número
de pessoas da casa que compramos a quantidade de alimentos e produtos. São
separados vários grupos, e ela entrega para cada grupo uma folha e que as crianças
devem descrever sua família. Esta atividade vai até o intervalo. Depois do retorno do
intervalo, as famílias podem ir até o supermercado para sua compra. Ela escolhe as
famílias por ordem e as demais ficam esperando. Cada família agrupa seus
produtos, e recebe indicação da egressa SE2 para descrever o produto e iniciar a
soma dos valores gastos. Eu pergunto para egressa SE2 de onde tirou esta
atividade, ela diz ‘’estava no livro que estudamos quando fizemos o curso de
Pedagogia, aí eu fiz umas adaptações para colocar também língua portuguesa’’. A
atividade vai até o término da aula.
3º dia:
Vou para sala de aula com a professora, todos os alunos estão envolvidos em
brincadeiras, a egressa SE2 chama atenção do alunos dando um caloroso ‘’bom
dia’’, os alunos respondem e prontamente para fila. Após acomodação dos alunos,
egressa SE2 solicita ao aluno X que inicie a oração, e logo em seguida todos os
alunos seguem na oração. Com o término da oração, SE2 agradece os alunos e
inicia solicitando que outro aluno vá até o quadro e marque o nome dos alunos que
estão faltantes. Logo após solicita que os alunos mostrem a atividade para verificar
se fizeram completaram do dia anterior. A professora passa o período antes do
intervalo corrigindo as atividades, e os alunos ajudando aqueles que tiveram suas
tarefas corrigidas e necessitavam de novas correções. Após o intervalo, egressa
SE2, retorna com atividades de matemática diretamente no quadro. Os alunos
copiaram e depois fizeram a correção juntos no quadro. A convite da professora os
alunos dirigem-se até o quadro para realização da atividade.
123
Relato da observação da SE3
1º dia:
Chego na escola uns 20 minutos antes de iniciar o horário, procuro pela egressa
SE3, e a mesma logo vem me atender, já estava nas dependências da escola. Sou
recepcionada de forma positiva, e a egressa SE3 diz que será um prazer receber
alguém que está fazendo doutorado, e que ela também tem este sonho, mas diz que
e uma ação difícil, já que não tem tempo e dinheiro. Explico para egressa SE3 o
objetivo da minha pesquisa e que não quero atrapalhar sua aula. Vamos para sala
dos professores. Ao chegarmos a egressa SE3 me apresenta para os professores
com euforia, falando que um dia também fará uma pesquisa de mestrado ou
doutorado. Aguardamos um tempo e ao bater do sinal vamos até sala de aula. A
egressa SE3 aguarda os alunos na porta da sala, os alunos vão chegando e
organizando-se na fila. Ela diz para os alunos ‘’na fila em silencio para entrarmos na
sala’’. Enquanto vai formando a fila , me explica que prefere ainda fazer desta forma,
pois mostra ordem e os alunos vão acalmando da correria que estavam no pátio.
Após alguns minutos todos entram para dentro da sala. A egressa espera que todos
sentem em suas cadeiras e diz ‘’Bom dia, turma!‘’ em tom de euforia. A turma de
alunos automaticamente responde ‘’Bom dia, professora SE3’’. A egressa diz para a
turma se alguém quer fazer o agradecimento do dia, nas seguintes palavras ‘ Turma,
alguém quer fazer o agradecimento ou pedido do dia?’’, automaticamente um aluno
levanta a mão ‘’Professora, eu quero fazer! . A egressa SE3 diz, pode fazer . Após
término do agradecimento, a egressa SE3 me apresenta para a turma de alunos. Diz
que ‘’ esta é a professora Dinamara, ela vai ficar três dias em nossa sala assistindo
as aulas. Ela está fazendo uma pesquisa para o curso de doutorado. Vamos ajuda-la
no que for necessário. Por favor, cumprimentem a professora’’, imediatamente
todos os alunos dizem ‘’Seja bem vinda, professora’’. Todos os alunos sentam e a
professora diz para turma ‘’ hoje quero que vocês escolham um gibi para fazermos a
leitura, levante de suas carteiras e peguem lá no nosso canto da leitura.’’ Os alunos
levantam e começam selecionar seu gibi, e prontamente voltam para sua carteira. A
egressa SE3 espera que todos retornem e logo diz ‘’ vocês vão começar a ler e logo
depois vamos contar a história para os demais colegas’’. A egressa SE3 fica apenas
observando o processo de leitura de cada aluno por aproximadamente uns 40
minutos. Depois de passado este tempo, fala para os alunos “Agora já terminamos a
leitura então vamos fazer da seguinte forma: vou escolher cinco alunos e um a um
irão contar a história que leram” Então começa a selecionar os alunos. ‘’ e diz
novamente: não precisa ficar com vergonha, é igual ir no supermercado e pedir
alguma coisa’’. A atividade tem prosseguimento e a egressa SE3 faz algumas
intervenções para que os demais alunos façam silêncio. Após o término da contação
das histórias, a egressa diz “agora que vocês escutaram várias histórias, vocês
deverão escolher uma e escrever o que entenderam’’. Saímos para o intervalo.
124
Após retorno do intervalo, a egressa SE3 solicita para verificar os cadernos, e diz
quem não terminou vai finalizar em casa , e trazer amanhã para correção. E logo em
seguida passa no quadro várias atividades de expressão numérica para resolução.
Os alunos copiam e iniciam resolução. Logo após um período a egressa solicita
para alguns alunos realizarem atividade.
2º dia:
Chego na sala e já foi realizado momento inicial do agradecimento. A egressa SE3
está solicitando para que os alunos deixem os cadernos de língua portuguesa na
mesa para correção. A egressa solicita que todos os alunos guardem os cadernos e
que todos irão assistir um pequeno vídeo. Os alunos ficam eufóricos, e a egressa
liga o aparelho de televisão. O vídeo mostra pessoas correndo e fazendo atividades
de educação física. Após o tempo do vídeo a egressa SE3 pergunta para turma ‘’o
que vocês viram no vídeo?‘’ As crianças começam a responder , e a egressa
continua instigando os alunos ‘’e o que mais vocês observaram?’’ e os alunos
continuam falando, até que um aluno fala da respiração das pessoas. Então a
egressa parabeniza e diz então agora vamos fazer as atividades e entrega para
cada aluno uma folha com atividades de ciências. A egressa SE3 passa em cada
carteira observando a realização das atividades. Chegamos no momento do
intervalo. Vamos para sala dos professores. Ao retornar a egressa diz que iremos
corrigir as atividades de forma oral. Ela passa fazer a leitura e solicita que os alunos
respondam. Após o término, passa atividades de matemática para resolução. Diz
para os alunos ‘’vou levar os cadernos para casa e amanhã teremos atividades de
língua portuguesa e vocês tem educação física’’. Finaliza a aula lembrando que
todos tenham cuidado no retorno para casa ‘’Crianças vão direto para casa, nada de
ficar perdido por aí brincando’’.
3º dia:
Chego na sala antes do início da formação da fila, e novamente os alunos estão
aguardando a egressa SE3, e quando se aproxima alguns alunos vão até seu
encontro e dão um demorado abraço, e retornam para fila. No comando da egressa
todos os alunos entram e dirigem-se para seus lugares. Alguns alunos estão
eufóricos e dizem ‘’oba hoje tem educação física’’, a egressa SE3 logo diz e ‘’ quem
não fizer todas as atividades de língua portuguesa não vai participar da educação
física’’. Em seguida pergunta ‘’ quem vai fazer o agradecimento? Quando finalizado
o agradecimento, ela passa entregar os cadernos de forma nominal. Quando todos
os alunos estão com caderno ela diz ‘’ vou passar uma atividade no quadro, ao
corrigir os textos de vocês percebi que estão com muita dificuldade para escrever
algumas palavras, para acentuar e colocar vírgula no texto, assim temos que
praticar. E enche o quadro de atividades. Os iniciam a atividade e ela observa
atentamente e vai até sala de cada aluno para ajudar na resolução. Chegamos na
125
hora do intervalo. Ao retornar do intervalo, ela passa fazer correção das atividades o
quadro, e ao terminar os alunos libera-os para educação física. Antes da liberação
ela fala para os alunos ‘’ vou liberar todas para educação física, já que fizeram as
atividades de língua portuguesa e vamos combinar que para amanhã deverão trazer
um resumo do texto que vocês leram. E tratem de voltar direitinho para casa.”
126
Relatório da observação SE4
1º dia:
Chego na escola e a egressa SE4 já me espera, e diz que fica muito feliz de
novamente me ver. Vamos para sala de aula. Na sala os alunos já esperam pela
professora. Ela cumprimenta todos os alunos e todos respondem. Em seguida
pergunta se assistiram o jornal de ontem na emissora X, alguns dizem que sim e
outros não, então ela diz. Já que nem todos assistiram nós vamos assistir juntos
uma reportagem. Logo em seguida liga a televisão e passa uma notícia. Todos os
alunos prestam atenção. Depois de finalizado ela diz ‘’o que vocês entenderam?’’ e
alguns demonstram sua opinião, e então ela pede para pegarem seu livro e
localizarem um texto X. Todos os alunos dizem que o texto é parecido com a
reportagem da televisão. Ela fica entusiasmada com a situação, e fala para os
alunos criarem em dupla um texto a respeito do mesmo assunto, dizendo da
seguinte forma ‘’ Agora que vocês já têm informações de dois lugares podem criar
um texto que trata do assunto. E os alunos iniciam a atividade. A egressa SE4
aproveita o tempo para corrigir outras atividades que foram feitas em outro
momento. De vez em quando a egressa SE4 fala “crianças façam o texto, que
depois vou corrigir” e os alunos continuam produção do texto. Bate o sinal para o
intervalo. A egressa SE4 me convida para irmos para sala dos professores.
Voltamos para sala de aula. A egressa SE4 diz ‘’ agora vocês já terminaram o texto,
vamos fazer outra atividade’’ e entrega uma folha com atividades de gramática. A
egressa diz que devem fazer as atividades e logo depois vamos corrigir. A egressa
SE4 solicita que façam silencio ‘’ crianças terminem logo para corrigirmos’’ . E inicia
correção oral, nominando cada criança e pedindo que diga qual resposta para
atividade. Depois de finalizada atividade de correção, fala com os alunos ‘’Como
estamos próximos do final da aula, vamos fazer da seguinte forma: coloquem os
textos de língua portuguesa, que vou levar para casa e corrigir. Hoje à noite eu
preciso que vocês assistam o jornal e prestem atenção como será a previsão do
clima para amanhã‘’. E a aula é finaliza.
2º dia:
A egressa SE4 está entregando os cadernos corrigidos das atividades de língua
portuguesa do dia anterior, e durante a entrega sempre conversa em particular com
cada aluno, apontando onde cada aluno errou. Ela diz “Crianças ontem quando
estava lendo e corrigindo as atividades de vocês eu percebi que estão esquecendo
de como deve ser utilizado o M’’. Logo depois desta fala continua ‘’ hoje vou passar
atividades no quadro e vamos novamente recordar como deve ser usado M’’. E até
horário do intervalo seguem fazendo as atividades. Depois do intervalo as crianças
entram na sala e imediatamente ela pede ‘’Vocês assistiram o jornal ontem? As
127
crianças respondem e ela coleta os dados e começa colocar no quadro e abordar
como solucionar problemas. Durante todo o tempo da realização da atividade, a
egressa vai até a carteira dos alunos e ajuda resolver as atividades. A egressa SE4
finaliza o período da aula, sem mandar tarefas para realização em casa.
3º dia:
Chego na sala de aula, a egressa trouxe várias reportagens para os alunos, e
distribuindo de forma aleatória. Pede para os alunos que leiam o trecho da notícia.
Cada aluno lê e em seu tempo começam apontar que já procederam à leitura, a
egressa calmamente diz ‘’vamos esperar os demais’’, quando percebem que já
terminaram a leitura‘’ diz assim: “Do que tratava a reportagem que vocês leram?‘’ E
assim continua sua atividade de ciências tratando de conservação e meio ambiente.
Ela pede que todas as crianças lembrarem como o seu caminho até chegar na
escola. Faz várias perguntas sobre preservação e meio ambiente. Então fica
comparando com as diversas notícias, antes do intervalo a aula é completamente de
diálogo e procurando nos textos relação. Vamos para o intervalo. Ela comenta ‘’
desta forma os pais acham que não tem aula, mas aprendem muito e muito’’. Ao
retomarmos para sala de aula, a egressa SE4 entrega para as crianças uma folha
com diversas atividades (quebra-cabeça, cruzadinha, e caça-palavras) que tratam
de preservação de meio ambiente. E ela solicita que os alunos ao retornar para
casa, verifique novamente e se possível fotografem ou desenhem quais arvores
existem próximo da sua casa. E a aula é finalizada.
128
APÊNDICE B - TRANSCRIÇÃO DAS ENTREVISTAS
ROTEIRO PARA ENTREVISTA
ENTREVISTA 01 – SE1
PERFIL DO ENTREVISTADO
Nome: SE1
Data de nascimento: 1986
Escolarização: Pedagogia e Pós-graduação em Educação Especial
Quantas pessoas na família possuem ensino superior? Quais cursos? 1 pessoa –
Pedagogia
Você possui ou participa:
Facebook: (X) Sim ( ) Não
Lista de discussão em comunidades virtuais: ( ) Sim (X) Não
Participa de alguma comunidade virtual: ( ) Sim (X) Não
Mantém contato com seus colegas do curso de Pedagogia EAD: (X) Sim ( ) Não
Se sim, como? Nos encontramos na cidade, nas reuniões da secretaria e no
facebook.
BLOCO 02 – APRENDIZAGEM DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS, A PRÁTICA
PEDAGÓGICA DO EGRESSO E O USO DE TECNOLOGIAS.
1. Há quanto tempo trabalha como professor?
17 Meses
2. Durante sua formação participou de outros cursos que discutiam o uso de
tecnologias educacionais na prática pedagógica?
Nunca participou de curso para utilizar tecnologia em sala de aula e nem lembro
de ter feito como estudar à distância.
3. Quais os elementos de sua docência que você incorporou durante as atividades
realizadas durante o curso de Pedagogia EAD?
Leitura, gosto que os alunos façam leitura, então eu monto materiais pra eles.
4. Que tecnologias você utiliza nas suas práticas pedagógicas? Como?
Eu uso computador e televisão. Passo filmes.
5. Como aconteceu a realização das práticas pedagógicas nas disciplinas de estágio
e metodologias (Geografia, História, Ciências, Língua Portuguesa, Matemática)
durante o seu processo de formação no curso de pedagogia EAD?
As professoras faziam as atividades na aula e nos assistíamos.
129
6. O que você entende por prática pedagógica?
Realização de atividades com os alunos
7. Quais as disciplinas do seu curso de pedagogia que contribuíram para sua prática
pedagógica?
Várias. As professoras mostravam bastante coisa, e agora a gente lembra.
Também tinha nos livros várias atividades.
8. Como é a sua atividade de docência? Descreva.
Eu preparo muitas atividades para os meus alunos, eu acho que eles gostam.
Chegamos na sala e sempre fazemos oração. Depois fazemos atividades,
algumas vezes levo as atividades já xerocadas e eles tem que apenas
preencher, outras vezes fazemos atividades do livro, temos algumas sucatas para
trabalhar com matemática.
9. Quais são as suas principais dificuldades para trabalhar com tecnologias digitais?
A escola não tem muitos equipamentos de som, quando preciso passar filme
prefiro levar meu computador, o filme já tá lá é mais fácil.
10. No discurso educacional existe uma afirmação “na prática, a teoria é outra”. Qual
sua opinião?
Eu acho que é isto mesmo, quando a gente vê os professores falando de
inclusão, de fazer coisas diferentes, de respeito é uma coisa, quando
começamos dar aula percebemos que é outra.
11. Como o estágio contribui para sua prática na docência?
Foi bom fazer o estágio, eu vi como é dar aula de verdade.
12. Como você elabora práticas pedagógicas com utilização de tecnologias digitais?
Eu trabalho muito com música e pequenos filmes. Os filmes eu compro os DVDs
e passo os pedaços para os alunos.
13. Como você caracteriza as práticas pedagógicas com utilização de tecnologias
digitais?
Eu acho legal, mas dá muito trabalho.
14. Você acredita que devido sua formação em um curso de EAD sua prática
pedagógica é diferente de quem fez curso presencial? Justifique.
Eu tive mais acesso para ver coisas novas, também tive que mexer e falar com
pessoas de outros lugares, faço coisas diferentes mas não sei se foi por causa
do curso.
130
15. Quais as disciplinas no curso de Pedagogia EAD que apresentaram maior
dificuldade para sua aprendizagem? Qual motivo?
Currículo e Psicologia. As professoras falavam e falavam eu achava sempre a
mesma coisa.
16. Durante seu processo de formação no curso de Pedagogia utilizava quais
ferramentas para interagir com professores e outros alunos?
Eu só usava o fórum para falar com os tutores, e quando precisava de alguma
usava o telefone.
17. Você utiliza tecnologias digitais para interagir com seus alunos?
Não
18. Como acontecia aprendizagem de práticas pedagógicas no seu curso EAD?
Eu só assistia os professores fazendo.
19. Qual é a sua melhor forma de aprender novos assuntos? Praticando ou lendo?
Fazendo.
20. Você ainda utiliza os livros do seu curso de Pedagogia EAD para desenvolver
práticas pedagógicas para seus alunos?
Sim, eu uso muito o livro de matemática e língua portuguesa.
21. Que atividades aconteciam no encontro presencial no polo de apoio presencial?
Assistíamos as aulas e algumas vezes fazíamos atividades em grupo
131
ENTREVISTA 02 – SE2
BLOCO 01 - PERFIL DO ENTREVISTADO
Nome: SE2
Data de nascimento: 1968
Escolarização: Pedagogia e Pós-graduação em Metodologia da Matemática
Quantas pessoas na família possuem ensino superior? Quais cursos? 1pessoa –
Pedagogia
Você possui ou participa:
Facebook: (X) Sim ( ) Não
Lista de discussão em comunidades virtuais: ( ) Sim (X) Não
Participa de alguma comunidade virtual: ( ) Sim ( X ) Não
Mantém contato com seus colegas do curso de Pedagogia EAD: (X) Sim ( ) Não
Se sim, como? No facebook , nas reuniões pedagógicas e na própria escola.
BLOCO 02 – APRENDIZAGEM DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS, A PRÁTICA
PEDAGÓGICA DO EGRESSO E O USO DE TECNOLOGIAS.
1. Há quanto tempo trabalha como professor?
10 anos
2. Durante sua formação participou de outros cursos que discutiam o uso de
tecnologias educacionais na prática pedagógica?
Antes de fazer Pedagogia à distância, já tinha feito o curso de Magistério a
distância, só que era muito diferente, tinha mais aula por satélite e a tutora da sala
fazia atividade no encontro presencial, e também não tinha ambiente para postar
perguntas, tinha somente o telefone para fazer perguntas. Já fiz vários cursos de
como usar televisão, filmes, computador e joguinho em sala de aula.
3. Quais os elementos de sua docência que você incorporou durante as atividades
realizadas durante o curso de Pedagogia EAD?
Eu uso atividades práticas para que meus alunos aprendam. No curso de
Magistério e Pedagogia as professoras mostravam muitas atividades para
trabalhar com os alunos, e hoje ainda uso muito o livro de Pedagogia para
entender algumas atividades.
4. Que tecnologias você utiliza nas suas práticas pedagógicas? Como?
Eu uso muito filmes. Geralmente compro os DVDs e passo para os alunos.
5. Como aconteceu a realização das práticas pedagógicas nas disciplinas de
estágio e metodologias (Geografia, História, Ciências, Língua Portuguesa,
Matemática) durante o seu processo de formação no curso de pedagogia EAD?
132
O estágio foi complicado eu já era professora há muito tempo, e muitas vezes
as professoras faziam as atividades na aula, e depois queriam que fossemos
observar na realidade. Nas disciplinas de metodologia foi muito bacana, as
professoras faziam as atividades mostrando como deveríamos fazer. No meu
caso achei legal, por que as professoras explicavam o motivo de fazermos
daquele ou de outro jeito.
6. O que você entende por prática pedagógica?
É a realização da atividade com os alunos.
7. Quais as disciplinas do seu curso de pedagogia que contribuíram para sua
prática pedagógica?
Todas
8. Como é a sua atividade de docência? Descreva.
Apesar de todos estes anos dando aula, eu preparo minhas aulas há toda
semana. Gosto de fazer as atividades de forma prática, tenho mercadinho,
quadro de aviso, varal de poesias e mais um monte de coisas que vou usando
com os alunos. Preparo as atividades de forma sequencial, e tenho que ter
cuidado para não fazer muitas atividades de matemática, eu prefiro matemática.
Tenho uma rotina com as crianças e elas sempre sabem que vamos fazer
atividades e depois uma prática.
9. Quais são as suas principais dificuldades para trabalhar com tecnologias digitais?
Queria ter mais tempo para fazer as coisas e saber separar vídeos na internet,
pequenos trechos dos filmes e também queria saber usar os jogos, mas nunca
consegui.
10. No discurso educacional existe uma afirmação “na prática, a teoria é outra”. Qual
sua opinião?
Muitas vezes parece que é deste jeito, mas se olharmos bem não é assim.
Colocam nos livros o que observam na sala de aula, mas muitos professores há
muito tempo que nem trabalham com crianças e já faz muito tempo que não
entram em sala, são diretores ou outros cargos.
11. Como o estágio contribui para sua prática na docência?
Olhei os professores que são meus colegas, e percebi muitas coisas que eu
mesmo fazia, então me fez pensar muito.
12. Como você elabora práticas pedagógicas com utilização de tecnologias digitais?
Eu uso muitos filmes e músicas. Preparo da mesma forma que preparo as outras
aulas sem tecnologia.
133
13. Como você caracteriza as práticas pedagógicas com utilização de tecnologias
digitais?
Eu queria usar mais, acho que as crianças gostam.
14. Você acredita que devido sua formação em um curso de EAD sua prática
pedagógica é diferente de quem fez curso presencial? Justifique.
Eu acho que trabalho com mais atividades práticas que meus colegas. Os
professores das aulas, mostravam muitas atividades práticas, falando que as
crianças aprendem muito mais rápido quando fazem as coisas.
15. Quais as disciplinas no curso de Pedagogia EAD que apresentaram maior
dificuldade para sua aprendizagem? Qual motivo?
Não gosto muito de língua portuguesa.
16. Durante seu processo de formação no curso de Pedagogia utilizava quais
ferramentas para interagir com professores e outros alunos?
Usava o telefone.
17. Você utiliza tecnologias digitais para interagir com seus alunos?
Não
18. Como acontecia aprendizagem de práticas pedagógicas no seu curso EAD?
Durante as aulas os professores mostravam.
20. Qual é a sua melhor forma de aprender novos assuntos? Praticando ou lendo?
Gosto de ler e depois fazer.
21. Você ainda utiliza os livros do seu curso de Pedagogia EAD para desenvolver
práticas pedagógicas para seus alunos?
Eu utilizo muitos os livros.
22. Que atividades aconteciam no encontro presencial no polo de apoio presencial?
Fazíamos atividades.
134
ENTREVISTA 03 – SE3
BLOCO 01 - PERFIL DO ENTREVISTADO
Nome: SE3
Data de nascimento: 1975
Escolarização: Pedagogia
Quantas pessoas na família possuem ensino superior? Quais cursos? 2 pessoas –
Pedagogia e Ciências Contábeis.
Você possui ou participa:
Facebook: ( x ) Sim ( ) Não
Lista de discussão em comunidades virtuais: ( )Sim (X) Não
Participa de alguma comunidade virtual: ( ) Sim ( X ) Não
Mantém contato com seus colegas do curso de Pedagogia EAD: (X) Sim ( ) Não
Se sim, como? Nas reuniões pedagógicas e na escola onde são amigas.
BLOCO 02 – APRENDIZAGEM DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS, A PRÁTICA
PEDAGÓGICA DO EGRESSO E O USO DE TECNOLOGIAS
1. Há quanto tempo trabalha como professor?
15 anos.
2. Durante sua formação participou de outros cursos que discutiam o uso de
tecnologias educacionais na prática pedagógica?
Sim, participei de um curso falando de como trabalhar com vídeos em sala de
aula.
3. Quais os elementos de sua docência que você incorporou durante as atividades
realizadas durante o curso de Pedagogia EAD?
Como trabalhar com televisão e filmes em sala de aula.
4. Que tecnologias você utiliza nas suas práticas pedagógicas? Como?
Eu utilizo televisão.
.
5. Como aconteceu a realização das práticas pedagógicas nas disciplinas de
estágio e metodologias (Geografia, História, Ciências, Língua Portuguesa,
Matemática) durante o seu processo de formação no curso de pedagogia EAD?
Na televisão assistíamos os professores fazendo as práticas.
6. O que você entende por prática pedagógica?
São as atividades que faço com meus alunos, pode ser qualquer atividade.
135
7. Quais as disciplinas do seu curso de pedagogia que contribuíram para sua
prática pedagógica?
Todas as disciplinas.
8. Como é a sua atividade de docência? Descreva.
Faço muitas atividades práticas. Levo as crianças na biblioteca, fazemos
excursões, temos várias sucatas, mas é difícil.
9. Quais são as suas principais dificuldades para trabalhar com tecnologias digitais?
A infraestrutura da escola e o tempo.
10. No discurso educacional existe uma afirmação “na prática, a teoria é outra”. Qual
sua opinião?
Pode ser verdade quando não conseguimos relacionar o que estamos
aprendendo com nossa realidade.
11. Como o estágio contribui para sua prática na docência?
Foi bom, vi como minhas amigas e colegas fazendo de outra forma o que estava
acostumada fazer de um jeito.
12. Como você elabora práticas pedagógicas com utilização de tecnologias digitais?
Vejo o conteúdo e procuro vídeos e músicas.
13. Como você caracteriza as práticas pedagógicas com utilização de tecnologias
digitais?
Serve para mostrar para as crianças;
14. Você acredita que devido sua formação em um curso de EAD sua prática
pedagógica é diferente de quem fez curso presencial? Justifique.
Muitas vezes acho que sim, os professores tinham outra realidade, assim
mostravam muitas coisas diferentes.
15. Quais as disciplinas no curso de Pedagogia EAD que apresentaram maior
dificuldade para sua aprendizagem? Qual motivo?
Para escrever o trabalho de conclusão depois que fizemos o estágio, foi bem
difícil ter que escolher um tema e escrever.
16. Durante seu processo de formação no curso de Pedagogia utilizava quais
ferramentas para interagir com professores e outros alunos?
Eu usava os fóruns
17. Você utiliza tecnologias digitais para interagir com seus alunos?
Não
136
18. Como acontecia aprendizagem de práticas pedagógicas no seu curso EAD?
Vendo os professores fazendo as atividades pela televisão, e depois
comentávamos como fazíamos na sala de aula.
19. Qual é a sua melhor forma de aprender novos assuntos? Praticando ou lendo?
Praticando e lendo nos livros
20. Você ainda utiliza os livros do seu curso de Pedagogia EAD para desenvolver
práticas pedagógicas para seus alunos?
Sim, algumas vezes.
21.Que atividades aconteciam no encontro presencial no polo de apoio presencial?
Assistíamos as aulas
137
ENTREVISTA 04 – SE4
BLOCO 01 – PERFIL DO ENTREVISTADO
Nome: SE4
Data e local de nascimento: 25/08/1983
Escolarização: Superior Completo
Quantas pessoas na família possuem ensino superior? Quais cursos? Pedagogia e
Adminsitração
Facebook ( X )Sim ( ) Não
Lista de discussão em comunidades virtuais ( X )Sim ( ) Não
Participa de alguma comunidade virtual ( X )Sim ( ) Não
Mantém contato com seus colegas do curso de Pedagogia EAD ( X )Sim ( )
Não
Se sim, como? Nas reuniões pedagógicas e pelo facebook
BLOCO 02 – APRENDIZAGEM DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS, A PRÁTICA
PEDAGÓGICA DO EGRESSO E O USO DE TECNOLOGIAS.
1. Há quanto tempo trabalha como professor?
5 anos
2. Durante sua formação participou de outros cursos que discutiam o uso de
tecnologias educacionais na prática pedagógica?
Eu fiz um curso de como estudar por EAD, foi no início do curso, foi bom, assim
eu aprendi como mexer no ambiente que mandava pergunta para o tutor.
3. Quais os elementos de sua docência que você incorporou durante as
atividades realizadas durante o curso de Pedagogia EAD?
Incorporei a importância de fazermos atividades prática com os alunos
4. Que tecnologias digitais você utiliza nas suas práticas pedagógicas? Como?
Eu utilizo televisão. Passo pequenos pedaços de filmes, de reportagens e
para mostrar passos de danças e outras coisas.
138
5. Como aconteceu a realização das práticas pedagógicas nas disciplinas de
estágio e metodologias (Geografia, História, Ciências, Língua Portuguesa,
Matemática) durante o seu processo de formação no curso de pedagogia
EAD?
Nos assistíamos e de vez em quando fazíamos para ver se dava certo
principalmente as atividades de ciências.
6. O que você entende por prática pedagógica?
E as atividades que faço com meus alunos, pode ser leitura, atividade no quadro,
com televisão, música e tudo que faço para meus alunos aprenderem.
7. Quais as disciplinas do seu curso de pedagogia que contribuíram para sua
prática pedagógica?
Todas, mas especialmente as disciplinas que tratavam de ciências.
8. Como é a sua atividade de docência? Descreva.
Eu gosto de preparar atividades diferentes, as crianças gostam. Faço sempre
atividades diferentes, mas tem semana que é mais difícil. Temos sempre que
corrigir os cadernos, fazer o planejamento, e preencher muitos papeis. Além
de que os pais ajudam pouco, mesmo quando mandamos atividade para
fazer em casa.
9. Quais são as suas principais dificuldades para trabalhar com tecnologias
digitais?
Tempo
10. No discurso educacional existe uma afirmação “na prática, a teoria é outra”.
Qual sua opinião?
Eu acho que é isto mesmo, muitas vezes é fácil um professor ficar falando lá
no vídeo, mas quando chega no dia a dia é diferente, temos uma sala lotada,
crianças carentes de carinho e muitas outras coisas.
139
11. Como o estágio contribui para sua prática na docência?
Contribui muito, fui para escola e vi outras professoras, foi bem importante.
12. Como você elabora práticas pedagógicas com utilização de tecnologias
digitais?
Procuro na internet assuntos relacionado, muito vezes acho desenho, filmes,
ou outras vezes apenas atividades para as crianças fazer.
13. Como você caracteriza as práticas pedagógicas com utilização de tecnologias
digitais?
Eu gosto e as crianças também
14. Você acredita que devido sua formação em um curso de EAD sua prática
pedagógica é diferente de quem fez curso presencial? Justifique.
Não acho que é diferente só porque aprendi pela televisão.
15. Quais as disciplinas no curso de Pedagogia EAD que apresentaram maior
dificuldade para sua aprendizagem? Qual motivo?
Não tive problemas com as disciplinas, exceto escrever o TCC.
16. Durante seu processo de formação no curso de Pedagogia utilizava quais
ferramentas para interagir com professores e outros alunos?
Utilizava o fórum para conversar com meu professor tutor.
17. Você utiliza tecnologias digitais para interagir com seus alunos?
Não
18. Como acontecia aprendizagem de práticas pedagógicas no seu curso EAD?
Vendo os professores
19. Qual é a sua melhor forma de aprender novos assuntos? Praticando ou
lendo?
Praticando
140
20. Você ainda utiliza os livros do seu curso de Pedagogia EAD para desenvolver
práticas pedagógicas para seus alunos?
Sim e muitas vezes
21. Que atividades aconteciam no encontro presencial no polo de apoio
presencial?
Assistia as aulas e tirava dúvidas com meus amigos.
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APÊNDICE D – RESPOSTAS DOS EGRESSOS PESQUISADOS
Pergunta 01 - Há quanto tempo trabalha como professor?
SUJEITO RESPOSTA
SE1 17 meses
SE2 10 anos
SE3 15 anos
SE4 5 anos
Pergunta 02 - Durante sua formação participou de outros cursos que discutiam o uso de tecnologias educacionais na prática pedagógica?
SUJEITO RESPOSTA
SE1 Nunca participou de curso para utilizar tecnologia em sala de aula e nem lembro de ter feito como estudar à distância.
SE2
Antes de fazer Pedagogia à distância, já tinha feito o curso de Magistério a distância, só que era muito diferente, tinha mais aula por satélite e a tutora da sala fazia atividade no encontro presencial, e também não tinha ambiente para postar perguntas, tinha somente o telefone para fazer perguntas. Já fiz vários cursos de como usar televisão, filmes, computador e joguinho em sala de aula
SE3 Sim, participei de um curso falando de como trabalhar com vídeos em sala de aula.
SE4 Eu fiz um curso de como estudar por EAD, foi no início do curso, foi bom, assim eu aprendi como mexer no ambiente que mandava pergunta para o tutor.
Pergunta 03 - Quais os elementos de sua docência que você incorporou durante as atividades realizadas durante o curso de Pedagogia EAD?
SUJEITO RESPOSTA
SE1 Leitura, gosto que os alunos façam leitura, então eu monto materiais pra eles.
SE2
Eu uso atividades práticas para que meus alunos aprendam. No curso de Magistério e Pedagogia as professoras mostravam muitas atividades para trabalhar com os alunos, e hoje ainda uso muito o livro de Pedagogia para entender algumas atividades
SE3 Como trabalhar com televisão e filmes em sala de aula.
SE4 Incorporei a importância de fazermos atividades práticas com os alunos.
Pergunta 04 - Que tecnologias você utiliza nas suas práticas pedagógicas? Como?
SUJEITO RESPOSTA
SE1 Eu uso computador e televisão. Passo filmes.
SE2 Eu uso muito filmes. Geralmente compro os DVDs e passo para os alunos
SE3 Eu utilizo televisão.
SE4 Eu utilizo televisão. Passo pequenos pedaços de filmes, de reportagens e para mostrar passos de danças e outras coisas.
142
Pergunta 05 - Como aconteceu a realização das práticas pedagógicas nas disciplinas de estágio e metodologias (Geografia, História, Ciências, Língua Portuguesa, Matemática) durante o seu processo de formação no curso de pedagogia EAD?
SUJEITO RESPOSTA
SE1 As professoras faziam as atividades na aula e nos assistíamos.
SE2
O estágio foi complicado eu já era professora há muito tempo, e muitas vezes as professoras faziam as atividades na aula, e depois queriam que fossemos observar na realidade. Nas disciplinas de metodologia foi muito bacana, as professoras faziam as atividades mostrando como deveríamos fazer. No meu caso achei legal, por que as professoras explicavam o motivo de fazermos daquele ou de outro jeito
SE3 Na televisão assistíamos os professores fazendo as práticas.
SE4 Nos assistíamos e de vez em quando fazíamos para ver se dava certo principalmente as atividades de ciências.
Pergunta 06 - O que você entende por prática pedagógica?
SUJEITO RESPOSTA
SE1 Realização de atividades com os alunos
SE2 É a realização da atividade com os alunos
SE3 São as atividades que faço com meus alunos, pode ser qualquer atividade.
SE4 E as atividades que faço com meus alunos, pode ser leitura, atividade no quadro, com televisão, música e tudo que faço para meus alunos aprenderem.
Pergunta 07 - Quais as disciplinas do seu curso de pedagogia que contribuíram para sua prática pedagógica?
SUJEITO RESPOSTA
SE1 Várias. As professoras mostravam bastante coisa, e agora a gente lembra. Também tinha nos livros várias atividades.
SE2 Todas
SE3 Todas as disciplinas.
SE4 Todas, mas especialmente as disciplinas que tratavam de ciências.
Pergunta 08 - Como é a sua atividade de docência? Descreva.
SUJEITO RESPOSTA
SE1
Eu preparo muitas atividades para os meus alunos, eu acho que eles gostam. Chegamos na sala e sempre fazemos oração. Depois fazemos atividades, algumas vezes levo as atividades já xerocadas e eles tem que apenas preencher, outras vezes fazemos atividades do livro, temos algumas sucatas para trabalhar com matemática.
SE2
Apesar de todos estes anos dando aula, eu preparo minhas aulas há toda semana. Gosto de fazer as atividades de forma prática, tenho mercadinho, quadro de aviso, varal de poesias e mais um monte de coisas que vou usando com os alunos. Preparo as atividades de forma sequencial, e tenho que ter cuidado para não fazer muitas atividades de matemática, eu prefiro matemática. Tenho uma rotina com as crianças e elas sempre sabem que vamos fazer atividades e depois uma prática
SE3 Faço muitas atividades práticas. Levo as crianças na biblioteca, fazemos excursões, temos várias sucatas, mas é difícil.
SE4 Eu gosto de preparar atividades diferentes, as crianças gostam. Faço sempre
143
atividades diferentes, mas tem semana que é mais difícil. Temos sempre que corrigir os cadernos, fazer o planejamento, e preencher muitos papeis. Além de que os pais ajudam pouco, mesmo quando mandamos atividade para fazer em casa.
Pergunta 09 - Quais são as suas principais dificuldades para trabalhar com
tecnologias digitais?
SUJEITO RESPOSTA
SE1 A escola não tem muitos equipamentos de som, quando preciso passar filme
prefiro levar meu computador, o filme já tá lá é mais fácil
SE2 Queria ter mais tempo para fazer as coisas e saber separar vídeos na
internet, pequenos trechos dos filmes e também queria saber usar os jogos,
mas nunca consegui
SE3 A infraestrutura da escola e o tempo.
SE4 Tempo
Pergunta 10 - No discurso educacional existe uma afirmação “na prática, a teoria é
outra”. Qual sua opinião?
SUJEITO RESPOSTA
SE1 Eu acho que é isto mesmo, quando a gente vê os professores falando de inclusão, de fazer coisas diferentes, de respeito é uma coisa, quando começamos dar aula percebemos que é outra.
SE2
Muitas vezes parece que é deste jeito, mas se olharmos bem não é assim. Colocam nos livros o que observam na sala de aula, mas muitos professores há muito tempo que nem trabalham com crianças e já faz muito tempo que não entram em sala, são diretores ou outros cargos
SE3 Pode ser verdade quando não conseguimos relacionar o que estamos aprendendo com nossa realidade.
SE4 Eu acho que é isto mesmo, muitas vezes é fácil um professor ficar falando lá no vídeo, mas quando chega no dia a dia é diferente, temos uma sala lotada, crianças carentes de carinho e muitas outras coisas.
Pergunta 11 - Como o estágio contribui para sua prática na docência?
SUJEITO RESPOSTA
SE1 Foi bom fazer o estágio, eu vi como é dar aula de verdade.
SE2 Olhei os professores que são meus colegas, e percebi muitas coisas que eu
mesmo fazia, então me fez pensar muito
SE3 Foi bom, vi como minhas amigas e colegas fazendo de outra forma o que
estava acostumada fazer de um jeito.
SE4 Contribui muito, fui para escola e vi outras professoras, foi bem importante.
144
Pergunta 12 - Como você elabora práticas pedagógicas com utilização de
tecnologias digitais?
SUJEITO RESPOSTA
SE1 Eu trabalho muito com música e pequenos filmes. Os filmes eu compro os
DVDs e passo os pedaços para os alunos.
SE2 Eu uso muitos filmes e músicas. Preparo da mesma forma que preparo as
outras aulas sem tecnologia
SE3 Vejo o conteúdo e procuro vídeos e músicas.
SE4 Procuro na internet assuntos relacionados, muitas vezes acho desenho, filmes
ou outras vezes apenas atividades para as crianças fazer.
Pergunta 13 - Como você caracteriza as práticas pedagógicas com utilização de
tecnologias digitais?
SUJEITO RESPOSTA
SE1 Eu acho legal, mas dá muito trabalho.
SE2 Eu queria usar mais, acho que as crianças gostam
SE3 Serve para mostrar para as crianças.
SE4 Eu gosto e as crianças também.
Pergunta 14 - Você acredita que devido sua formação em um curso de EAD sua
prática pedagógica é diferente de quem fez curso presencial? Justifique.
SUJEITO RESPOSTA
SE1
Eu tive mais acesso para ver coisas novas, também tive que mexer e falar
com pessoas de outros lugares, faço coisas diferentes mas não sei se foi por
causa do curso.
SE2
Eu acho que trabalho com mais atividades práticas que meus colegas. Os
professores das aulas, mostravam muitas atividades práticas, falando que as
crianças aprendem muito mais rápido quando fazem as coisas
SE3 Muitas vezes acho que sim, os professores tinham outra realidade, assim
mostravam muitas coisas diferentes.
SE4 Não acho que é diferente somente porque aprendi pela televisão.
Pergunta 15 - Quais as disciplinas no curso de Pedagogia EAD que apresentaram
maior dificuldade para sua aprendizagem? Qual motivo?
SUJEITO RESPOSTA
SE1 Currículo e Psicologia. As professoras falavam e falavam eu achava sempre a
mesma coisa.
SE2 Não gosto muito de língua portuguesa
SE3 Para escrever o trabalho de conclusão depois que fizemos o estágio, foi bem
difícil ter que escolher um tema e escrever.
SE4 Não tive problema com as disciplinas, exceto escrever o TCC.
145
Pergunta 16 - Durante seu processo de formação no curso de Pedagogia utilizava
quais ferramentas para interagir com professores e outros alunos?
SUJEITO RESPOSTA
SE1 Eu só usava o fórum para falar com os tutores, e quando precisava de alguma
usava o telefone.
SE2 Usava o telefone
SE3 Eu usava os fóruns
SE4 Utilizava o fórum para conversar com o professor tutor.
Pergunta 17 - Você utiliza tecnologias digitais para interagir com seus alunos?
SUJEITO RESPOSTA
SE1 Não.
SE2 Não.
SE3 Não.
SE4 Não.
Pergunta 18 - Como acontecia aprendizagem de práticas pedagógicas no seu curso
EAD?
SUJEITO RESPOSTA
SE1 Eu só assistia os professores fazendo.
SE2 Durante as aulas os professores mostravam
SE3 Vendo os professores fazendo as atividades pela televisão, e depois
comentávamos como fazíamos na sala de aula.
SE4 Vendo os professores.
Pergunta 19 - Qual é a sua melhor forma de aprender novos assuntos? Praticando
ou lendo?
SUJEITO RESPOSTA
SE1 Fazendo.
SE2 Gosto de ler e depois fazer
SE3 Praticando e lendo nos livros
SE4 Praticando.
Pergunta 20 - Você ainda utiliza os livros do seu curso de Pedagogia EAD para
desenvolver práticas pedagógicas para seus alunos?
SUJEITO RESPOSTA
SE1 Sim, eu uso muito o livro de matemática e língua portuguesa.
SE2 Eu utilizo muitos os livros
SE3 Sim, algumas vezes.
SE4 Sim e muitas vezes.
146
Pergunta 21 - Que atividades aconteciam no encontro presencial no polo de apoio
presencial?
SUJEITO RESPOSTA
SE1 Assistíamos as aulas e algumas vezes fazíamos atividades em grupo
SE2 Fazíamos atividades
SE3 Assistíamos as aulas
SE4 Assistia as aulas e tirava dúvidas com meus amigos