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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC-SP
Programa de Estudos Pós-Graduados em Administração
Pedro Fernandes Saad
O ESTUDO DO PAPEL POTENCIALIZADOR DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
NA DEMOCRATIZAÇÃO DO ACESSO À EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL
MESTRADO EM ADMINISTRAÇÃO
São Paulo 2010
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Programa de Estudos Pós-Graduados em Administração
Pedro Fernandes Saad
O ESTUDO DO PAPEL POTENCIALIZADOR DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NA
DEMOCRATIZAÇÃO DO ACESSO À EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL
MESTRADO EM ADMINISTRAÇÃO
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de MESTRE em Administração sob orientação do Prof. Doutor Ladislau Dowbor.
São Paulo 2010
Banca Examinadora:
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
A meu pai Paulo (in memorium) e a minha mãe Marina,
pelo amor e dedicação. À Roberta, minha esposa, pelo
companheirismo contínuo, apoio e motivação.
AGRADECIMENTOS
Ao Professor Dr. Ladislau Dowbor, pela valiosa orientação neste trabalho, pelos
ensinamentos e conhecimentos transmitidos nas disciplinas ministradas durante o curso de
mestrado.
Ao Vice-Reitor e Professor Dr. Antonio Vico Mañas e à Professora Dra. Myrt Thânia Cruz,
pela fundamental assistência e significantes contribuições para melhoria desta pesquisa.
Aos amigos Sérgio Saad, Paulo Saad, Luciana Faneco e Eloísa Machado pelo apoio e pelos
importantes comentários tecidos durante a elaboração deste trabalho.
A todos os professores, colegas e funcionários do Programa de Estudos Pós-Graduados em
Administração da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo que, durante o curso de
mestrado, ofereceram importantes contribuições para a minha formação acadêmica.
À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES, pelo suporte
financeiro concedido.
RESUMO
A necessidade de democratização do acesso à educação superior (ES) resulta de
diversos fatores que compõem os desafios da ES no século XXI frente à sociedade do
conhecimento. A hipótese levantada foi a de que a educação a distância (EaD), graças à
constante evolução e barateamento das tecnologias de informação e comunicação (TICs),
poderia exercer um papel potencializador para a democratização do acesso à ES (inicial e
continuada) no Brasil no curto e médio prazos. Para validar esta hipótese, primeiramente
foram analisadas as diretrizes resultantes de conferências e fóruns de ES internacionais e
nacionais (CMES 1998 e 2009, CRES 2008 e FNES 2009), mostrando que a EaD e as TICs
são constantemente apontadas entre as principais alternativas que podem e devem ser
exploradas para viabilizar a expansão da ES. Em seguida, foi constatado nos resultados do
Educacenso 2008, que a ES está crescendo no Brasil, porém num ritmo insuficiente para
acompanhar o crescimento da demanda. O próximo passo foi apresentar o panorama atual da
EaD no Brasil, analisando as iniciativas dos setores público e privado nessa área, com foco
em ES, bem como os referenciais de qualidade do MEC para EaD. Por fim, investigou-se o
papel das TICs para a EaD, abordando o panorama atual no Brasil, a questão da inclusão
digital, e os principais programas em andamento, com destaque para o Plano Nacional de
Banda Larga (PNBL) e a TV Digital, e as perspectivas futuras. O que se pode concluir é que a
EaD atualmente integra diretrizes internacionais, regionais e nacionais de ES, bem como
políticas públicas brasileiras de ES e de inclusão digital. Além disso, já se observam diversos
resultados positivos de sua aplicação no Brasil, decorrentes de iniciativas públicas e privadas.
Toda essa conjuntura, aliada às perspectivas futuras das TICs, deixaram claro que a EaD
pode, de fato, potencializar a democratização do acesso à ES (inicial e continuada) no Brasil
já no curto e médio prazos, colaborando para conferir à sociedade do conhecimento um
caráter aberto e inclusivo.
Palavras-chave: Educação Superior. Democratização do Acesso. Educação a Distância.
TICs. Inclusão Digital.
ABSTRACT
The need to democratize access to higher education is the result of several factors
making up the issues relating to the challenges of higher education in front of the twenty-first
century knowledge society. The hypothesis was that distance education, thanks to the constant
development and cheapening of information and communication technologies (ICTs), could
play a potentiating role for the democratization of access to higher educaction (initial and
continuing) in Brazil in the short to medium term. To validate this hypothesis, we first
analyzed the guidelines of conferences and forums for international and national higher
education (CMES 1998 and 2009, CRES FNES 2008 and 2009), showing that the distance
education and ICTs are constantly pointed out between the main alternatives that can and
should be explored to facilitate the expansion of ES. Then, it was noted through the results of
Educacenso 2008 that the higher education is growing in Brazil, but at a pace sufficient to
meet the growing demand. The next step was to introduce the current situation of distance
education in Brazil, analyzing the initiatives of public and private sectors in this area,
focusing on higher education, as well as the benchmarks of quality in distance education to
MEC. Finally we investigated the role of ICTs for distance education, addressing the current
situation in Brazil, the issue of digital inclusion, and major programs underway, especially the
National Broadband Plan and Digital TV, and future prospects. What one might conclude that
the distance education is currently part of international guidelines, regional and national
higher education, higher education Brazilian public policy and digital inclusion. In addition,
there are already several positive results of its application in Brazil, resulting from public and
private initiatives. This whole situation, coupled with the future prospects of ICTs, made clear
that distance education can, in fact, enhance the democratization of access to higher education
(initial and continuing) in Brazil already in the short and medium term, helping to empower a
knowledge society open and inclusive character.
Key-words: Higher Education. Democratization of Access. Distance Education. ICTs. Digital
Inclusion.
LISTA DE SIGLAS
ABED –Associação Brasileira de Educação a Distância
ABERT – Associação Brasileira de Emissoras de Rádio e Televisão
AbraEAD – Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distância
ABT – Associação Brasileira de Tecnologia Educacional
ALC – América Latina e Caribe
BID – Banco Interamericano de Desenvolvimento
BRASILEAD – Consórcio Interuniversitário de Educação Continuada a Distância
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
Cead – Centro de Educação Aberta e a Distância
CEFETs – Centros Federais de Educação Tecnológica
CES – Câmara de Educação Superior
CGEE – Centro de Gestão de Estudos Estratégicos
CGI.br – Comitê Gestor da Internet no Brasil
CMES 1998 – Conferência Mundial de Ensino Superior 1998
CMES 2009 – Conferência Mundial de Ensino Superior 2009
CNE – Conselho Nacional de Educação
CNPq – Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
CONAE – Conferência Nacional de Educação
Consed – Conselho de Secretários da Educação
CRES 2008 – Conferência Regional de Educação Superior para América Latina e Caribe
Crub – Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras
CTI – Ciência, tecnologia e inovação
D.O.U – Diário Oficial da União
EaD – Educação a Distância
Educacenso – Censo da Educação Superior
Enade – Exame Nacional de Desempenho de Estudantes
ENLACES – Espaço de Encontro da América Latina e Caribe para a Educação Superior
EPT – Educação para Todos
ES – Educação Superior
ESUD – Encontro Brasileiro de Educação Superior a Distância
EUA – Estados Unidos da América
FHC – Fernando Henrique Cardoso
FIES – Fundo de Financiamento ao Estudante de Ensino Superior
FINEP – Financiadora de Estudos e Projetos
FNES – Fórum Nacional de Educação Superior
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
IDH – Índice de Desenvolvimento Humano
IEC – International Electrotechnical Commission
IES – Instituições de Educação Superior
IESALC – Instituto Internacional para a Educacão Superior na América Latina e no Caribe
IFES – Instituições Federais de Educação Superior
IFETs – Institutos Federais de Educação de Ciência e Tecnologia
INEP – Instituto Nacional de Estatística e Pesquisa
IPES- Instituições Públicas de Educação Superior
ISO – International Organization for Standardization
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MC – Ministério das Comunicações
MCT – Ministério da Ciência e Tecnologia
MDIC – Ministério da Indústria e Comércio
MEC – Ministério da Educação
MESALC – Mapa de Estudos Superiores na América Latina e Caribe
MinC – Ministério da Cultura
MIT –Massachusetts Institute of Technology
OCW – OpenCourseWare
OER – Open Educational Resources
OESP – Jornal O Estado de São Paulo
OLPC –One Laptop per Child
ONID – Observatório Nacional de Inclusão Digital
PDE – Plano de Desenvolvimento da Educação
PIB – Produto Interno Bruto
PNAD – Pesquisa Nacional de Amostra de Domicílios
PNBL – Plano Nacional de Banda Larga
PNE – Plano Nacional de Educação
PSUTICB 2009 – Pesquisa sobre o Uso das Tecnologias da Informação e da Comunicação no
Brasil 2009
PUC/SP – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
REA –Recursos Educacionais Abertos
REUNI – Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades
Federais
SBTVD – Sistema Brasileiro de Televisão Digital Terrestre
Seed – Secretaria de Educação a Distância
SESU – Secretária de Educação Superior
SET – Sociedade Brasileira de Engenharia de Televisão
Sinaes – Sistema de Avaliação da Educação Superior
TELEBRÁS – Telecomunicações Brasileiras S.A.
TICs – Tecnologias da Informação e Comunicação
UAB – Universidade Aberta do Brasil
UDUAL – União de Universidades de América Latina e Caribe
UnB –Universidade de Brasília
Undime – União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura
UniRede – Universidade Virtual Pública do Brasil
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico1 – Evolução do número de instituições, segundo a categoria administrativa – 1994 a 2008 ........... 36
Gráfico 2 – Evolução do número de matrículas na graduação presencial, segundo a categoria administrativa – 1994 a 2008 .............................................................................................................................. 37
Gráfico 3 – Percentual de vagas oferecidas em cursos de graduação de IES públicas e privadas (a linha amarela representa a meta de 40% do PNE 2001-2010) .................................................................................. 39
Gráfico 4 – Percentual de matrículas em cursos de graduação de IES públicas e privadas (a linha amarela representa a meta de 40% do PNE 2001-2010) ................................................................................................. 40
Gráfico 5 – Distribuição percentual por região de estudantes inscritos no ENEM 2008 em comparação com a distribuição percentual de vagas oferecidas no vestibular .................................................................... 41
Gráfico 6 – Relação candidato/vaga por região ................................................................................................ 42
Gráfico 7 – Distribuição de Cursos UAB por Modalidade - 02/07/2009 ......................................................... 59
Gráfico 8 – Distribuição dos cursos nos Polos por Grande Área - 02/07/2009 ............................................... 59
Gráfico 9 – Distribuição dos Polos por Região do País .................................................................................... 60
Gráfico 10 – Total de vagas de graduação a distância no Brasil em 2008 (x1.000)........................................ 63
Gráfico 11 – Total de vagas de graduação a distância por região em 2008 .................................................... 64
Gráfico 12 – Proporção de domicílios que possuem equipamentos de TICs (%) .......................................... 75
Gráfico 13 – Computador e Internet: posse (%) – área urbana e total .......................................................... 76
Gráfico 14 – Proporção dos domicílios com acesso à Internet por região (%) ............................................. 77
Gráfico 15 – Tipo de conexão para acesso à Internet no domicílio ................................................................. 78
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Funcionamento da UAB ................................................................................................................... 61
Figura 2 – Linha do tempo dos referenciais de qualidade de EaD do MEC .................................................. 67
Figura 3 – Diagrama simplificado do Canal Interatividade ............................................................................ 87
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Percentual do número de concluintes em relação ao número de ingressantes quatro anos antes na graduação presencial – 2002 a 2008 .............................................................................................................. 43
Tabela 2 – Comparação entre o desempenho de alunos presenciais e de EaD – Enade 2006 ....................... 66
Tabela 3 – Comparação entre os itens de referenciais de qualidade de EaD do MEC .................................. 69
Tabela 4 – Comparação das duas dimensões avaliativas nos referenciais de qualidade de 2003 e 2007 ..... 69
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................... 15
1.1 Contextualização e definição do problema ............................................................ 15
1.2 Objetivo do trabalho ................................................................................................ 21
1.3 Metodologia de pesquisa ......................................................................................... 21
1.4 Justificativa do trabalho .......................................................................................... 23
2 DIRETRIZES PARA A EDUCAÇÃO SUPERIOR .................................................... 26
2.1 UNESCO - Conferências Mundiais sobre Educação Superior 1998 e 2009 ....... 26
2.2 Conferência Regional de Educação Superior para América Latina e Caribe 2008
.............................................................................................................................................. 29
2.3 Fórum Nacional de Educação Superior - 2009 ...................................................... 33
3 BREVE PANORAMA DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL ......................... 36
3.1 Panorama da educação a distância no Brasil ........................................................ 44
3.1.1 Conceito e o papel da EaD ...................................................................................... 45
3.1.2 Histórico e legislação .............................................................................................. 47
3.1.3 A Universidade Virtual Pública do Brasil – UniRede ............................................. 51
3.2 Iniciativas de EaD do Governo Brasileiro .................................................................. 53
3.2.1 Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) ........................................................ 57
3.3 Iniciativas de EaD do setor privado ............................................................................ 62
3.4 Referenciais de qualidade para EaD .......................................................................... 65
4 AS TICS SOB A ÓPTICA DA EAD ............................................................................ 71
4.1 A relevância das TICs para a EaD ......................................................................... 71
4.2 Panorama das TICs no Brasil: a questão da inclusão digital .............................. 73
4.2.1 O Plano Nacional de Banda Larga (PNBL) ............................................................ 81
4.2.2 A TV Digital ............................................................................................................. 84
4.3 Perspectivas futuras ................................................................................................. 91
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................................... 94
REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 100
ANEXO A - DECLARAÇÃO DA CONFERÊNCIA MUNDIAL SOBRE ENSINO
SUPERIOR - CMES 2009 .................................................................................................... 110
ANEXO B - DECLARAÇÃO DA CONFERÊNCIA REGIONAL DE EDUCAÇÃO
SUPERIOR NA AMÉRICA LATINA E NO CARIBE – CRES 2008 ............................. 119
ANEXO C - DOCUMENTO SÍNTESE DO FÓRUM NACIONAL DE EDUCAÇÃO
SUPERIOR - FNES 2009 ..................................................................................................... 130
15
1 INTRODUÇÃO
1.1 Contextualização e definição do problema
A democratização do acesso à educação superior (ES) constitui-se tema emergente,
complexo e de fundamental importância para a sociedade brasileira, especialmente ao
considerar o cenário da revolução tecnológica, da globalização e das mudanças no mundo do
trabalho.
Assiste-se, atualmente, à ascensão de um novo paradigma econômico e produtivo,
em que a disponibilidade de capital, trabalho, matérias-primas ou energia por si só deixam de
ser o suficiente para o desenvolvimento de um país, e cada vez mais torna-se imprescindível
também o uso intensivo de informação e conhecimento. Dowbor (2010a) pondera que
enquanto no século XX, o desenvolvimento era medido pelo número de máquinas e o volume
de bens físicos, hoje, o principal fator levado em conta é o conhecimento incorporado, que
apesar de ter a educação como elemento chave neste processo, resulta, em última análise, de
uma política nacional de elaboração, promoção e difusão do conhecimento em todos os
níveis.
Bernheim e Chauí (2008) afirmam que as economias mais avançadas se
fundamentam na maior disponibilidade de conhecimento. A vantagem comparativa é
determinada cada vez mais pelo uso competitivo do conhecimento e das inovações
tecnológicas. Esta centralidade faz do conhecimento um pilar de riqueza e do poder das
nações. Para usufruir desse potencial, os países precisam desenvolver formas de produção e
disseminação democrática do conhecimento aos seus cidadãos na mesma velocidade em que
ele é gerado.
Dados fornecidos por James Appleberry, citados no estudo de Bernheim e Chauí
(2008), fazem-nos refletir sobre a velocidade em que o conhecimento é construído e
renovado:
16
o conhecimento com base disciplinar, registrado internacionalmente, levou 1.750 anos para duplicar pela primeira vez, contando a partir do princípio da era cristã; depois disso, a cada 150 anos e, por fim, a cada 50 anos. Atualmente, ele é multiplicado por dois a cada 5 anos, e projeta-se que, em 2020, duplicará a cada 73 dias1 (BRUNNER, 2000, p. 93).
Rodrigues (2009) menciona que autores David Harvey, Jean François Lyotard e
Zigmunt Bauman apontam para a questão da destemporalização da pós-modernidade, tema
que explora os aspectos da volatilidade e velocidade da produção do conhecimento e seu
impacto na sociedade. Para Harvey (2001), a compreensão espaço/tempo obriga as pessoas a
lidar com a “descartabilidade, a novidade, e as perspectivas de obsolescência instantânea”. O
conhecimento está sempre em rápida transformação, de tal forma que a noção da versão final
de um estudo ou teoria não pode mais ser aceita com naturalidade. Porém, como defende
Buarque (2005), não só o conhecimento avança mais rápido, mas as profissões e categorias do
conhecimento também mudam: ficam obsoletas, se completam entre si, veem surgir novas.
Frente a esta realidade, a capacidade de uma nação de gerar conhecimento e
convertê-lo em riqueza e desenvolvimento social depende, principalmente, da ação dinâmica e
coordenada de alguns agentes institucionais geradores e aplicadores de conhecimento: as
empresas, o governo, as universidades e a sociedade civil organizada.
De acordo com Buarque (1994), a universidade tem um papel permanente: gerar o
saber de nível superior para viabilizar o funcionamento da sociedade, ainda que isto se
manifeste de forma diferente em cada contexto. De fato, por gozarem de grande credibilidade
perante a sociedade, na medida em que submetem suas atividades ao rigor ético e científico,
as instituições de educação superior (IES) devem exercer, naturalmente, um tipo de
autoridade intelectual autônoma de que a sociedade necessita, promovendo o debate de
1 Para algumas disciplinas, J.J.Brunner ilustra o crescimento do conhecimento, no mesmo ensaio, com alguns exemplos retirados de diversos autores: “Química: desde o princípio dos anos 90, a cada dois anos, mais de um milhão de artigos foram publicados em revistas especializadas (CLARK, 1998). Entre 1978 e 1988, o número de substância conhecidas cresceu de 360.000 para 720.000, atingindo 1,7 milhões em 1998 (SALMI, 2000). Biologia: em 1977, quando se adotou o método para se determinar a sequência de DNA, foi possível determinar a sequência de 500 bases por semana. Hoje, com a robotização do método, um milhão de bases pode ser determinada a cada dia (ALLENDE, 2000). Matemática: cada ano mais de 100.000 novos teoremas são divulgados (MADISON, 1992). História: em duas décadas (entre 1960 e 1980), mais publicações foram produzidas por esta disciplina do que em todo período precedente desde a historiografia clássica sobre a Grécia (VAN DIJK, 1992). Na área da administração de negócios, cinco novos livros têm surgido a cada dia (CLARK, 1998)”. “Se o tempo transcorrido desde o surgimento do Homo sapiens na Terra fosse representado por uma hora, 95% do nosso conhecimento caberia nos últimos 20 segundos.” (GÓMES BUENDIA, 1998).
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questões éticas, culturais e sociais e ajudando as comunidades a compreender o mundo à sua
volta, para então poderem refletir e agir.
No entanto, o que se nota é que as IES brasileiras, foco deste estudo, assim como
critica Buarque (1994), estão muito aquém de sua missão institucional e não cumprem de
maneira satisfatória o papel que lhes é atribuído dentro da sociedade. Criar condições para
promover a integração entre governo, empresas e sociedade civil organizada, além de
monitorar e avaliar de forma científica e ética os resultados deste processo, deveriam ser
atividades mais intensamente desenvolvidas pelas IES. Não se trata aqui de superestimar o
papel das IES, mas sim de considerar sua função social de organizadora da sociedade e
disseminadora de conhecimento, uma vez que é a instituição que combina, de forma mais
positiva, competência e credibilidade para exercer este papel central na sociedade do
conhecimento.
Esta missão das IES é ainda mais vital nos países em desenvolvimento, como o
Brasil, do que nos países desenvolvidos, já que, além do fator econômico, a maturidade desta
sociedade civil está melhor preparada para suprir uma eventual omissão por parte das IES,
graças ao alto grau de engajamento social e político de seus membros. O cidadão sueco, por
exemplo, participa em média de quatro organizações comunitárias, tais como: gestão da sua
escola, do seu bairro, de decisões do seu município, de grupos culturais etc. (DOWBOR,
1994). Apoiar as comunidades com informação para se organizarem de maneira eficaz em
torno de seus interesses é extremamente poderoso e promove uma reação em cadeia que
potencializa a chance de sucesso de ações comunitárias.
É claro que o nível de maturidade social, via de regra, é consequência do
desenvolvimento econômico do país, que por sua vez está ligado diretamente ao
conhecimento incorporado, como já vimos. Conforme reforça Moraes (2010), os países
melhor posicionados na nova economia, baseada intensivamente no conhecimento, são
justamente aqueles em que há maior acesso à educação e onde esta atividade é desenvolvida
de maneira mais qualificada. É neste ponto que se nota a importância de uma política de
capilarização da informação e da capacitação técnico-científica, algo que se produz por meio
de programas de educação, de difusão e de extensão, programas que tornem familiar ao
estudante a convivência com a ciência, tecnologia e inovação (CTI).
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No Brasil, existe atualmente em andamento um processo de universalização dos
ensinos fundamental e médio, cuja consequência natural, no curto e médio prazos, será o
crescimento da demanda por ES. Contribuindo ainda mais para aumentar esta demanda, está a
necessidade de educação continuada, resultante do cenário criado pela combinação entre
tecnologia e integração mundial do conhecimento, que, como vimos, fazem com que o ciclo
de renovação do conhecimento seja cada vez mais curto. Na reflexão de Dowbor (2006),
“acabou o tempo em que as pessoas primeiro estudam, depois trabalham, e depois se
aposentam. A relação com a informação e o conhecimento acompanha cada vez mais as
pessoas durante toda a sua vida.” Considerando ainda que o aumento da expectativa de vida
observado no país nos últimos anos tende a postergar a idade de aposentadoria, a educação
continuada se torna imprescindível para reciclar os profissionais e manter sua
empregabilidade. Desta forma, faz-se necessário estabelecer uma forma sistemática de
democratizar o acesso à ES (inicial e continuada), bem como de organizar a educação e a
aprendizagem em consonância com os desafios da massificação e da preservação da
qualidade, antagônicos por natureza.
A implantação de políticas que assegurem a qualidade das atividades acadêmicas e dos
processos formativos pode ser considerada como um dos grandes desafios da ES, não apenas
pela tendência de massificação do ensino, mas sobretudo pela baixa qualidade dos ensinos
fundamental e médio brasileiros, cuja maioria dos seus egressos apresenta deficiências graves
no desempenho das capacidades básicas de ler, interpretar e escrever textos, assim como de
calcular. Por conta dessas deficiências, o contingente de estudantes que chegam às portas das
IES brasileiras, em idades e situações diferentes, não apresenta um conhecimento básico
padrão, mínimo necessário, para que o conteúdo possa ser programado de forma estanque.
Nota-se aqui a necessidade corrente de cursos de nivelamento das disciplinas básicas, no
intuito de equilibrar as turmas e preparar os alunos para a entrada em um sistema que exige
uma educação contínua, em grande parte de autoaprendizagem.
Num país de dimensões continentais como o Brasil, a massificação da ES, por si só,
apresenta um alto grau de complexidade. Observa-se uma grande disparidade econômica e
educacional entre as regiões Sul e Sudeste e as demais. Não é razoável imaginar, em curto e
médio prazos, que seja viável deslocar um enorme contingente de alunos para estudar nos
grandes centros urbanos (não apenas para graduação, mas especialmente face à necessidade
de educação continuada), ou, no extremo oposto, criar novos campi no interior do país, na
19
medida da demanda. Do lado do setor privado, não se pode esperar grandes iniciativas nesta
direção, uma vez que o principal fator que norteia os investimentos não é o impacto social,
mas sim a perspectiva de retorno financeiro – apesar de haver uma grande demanda, ela
encontra-se pulverizada pelo interior do país. O setor público, por sua vez, tem investido na
interiorização das instituições federais de educação superior (IFES), por meio do Programa de
Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI), iniciado
em 2003, elevando o número de IFES, que era de 45, para 58 (até 2010). Apesar de
representar um passo importante na direção da democratização do acesso à ES e fomentar o
desenvolvimento econômico, cultural e social no interior, os resultados não foram suficientes
para suprir a carência por ES no país, como revela o documento referência elaborado para o
Fórum Nacional de Educação Superior 2009 – FNES 2009 (CES/CNE, 2008, p. 1):
[...] apesar da previsão do Governo Federal de que sejam dobradas as vagas públicas das instituições federais de educação superior até 2009, os esforços ainda são insuficientes para atingir a meta do PNE de matricular 30% da população entre 18-24 anos na ES até 2011 (em 2006, este índice atingia 13,9% desta população).
Diante deste quadro, a Educação a Distância (EaD) desponta como uma alternativa
que pode contribuir para viabilizar o cumprimento da complexa missão de educar de forma
contínua e massificada sem deixar de lado a preocupação com a qualidade, assumindo assim
um papel central na potencialização da democratização do acesso à informação, à cultura e à
ES.
Nos últimos anos, em especial após a abertura comercial da Internet, em 1995, as
tecnologias da informação e comunicação (TICs), que constituem a principal ferramenta em
que se apoia a EaD, têm apresentado uma acelerada evolução, tornando-se cada vez mais
velozes, amigáveis para o usuário, interativas, portáteis, multifuncionais e integradas à
Internet. Além disso, o custo das TICs vem sistematicamente diminuindo, o que propicia a
sua popularização e torna o investimento na expansão da EaD economicamente viável. Este
quadro abre novas possibilidades e reforça a tendência do uso intensivo da EaD como meio de
capilarizar o alcance da ES, tanto no Brasil como em outros países. Organismos
internacionais como a Organização das Nações Unidas para a Cultura e a Educação
(UNESCO) e o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), reconhecem o potencial da
EaD como ferramenta para promoção da ES, considerada fundamental para a proposição das
políticas educacionais do futuro. O comunicado elaborado ao final da Conferência Mundial
20
sobre Ensino Superior 2009 – CMES 2009, promovida pela UNESCO, ressalta (UNESCO,
2009, p. 6): A crescente demanda por ensino superior será dificilmente atendida apenas pelo sistema tradicional cara a cara. Outras abordagens, como a EAD e o ensino virtual, terão de ser utilizadas especialmente para as áreas de educação adulta contínua e de treinamento de professores.
No entanto, a EaD não deve ser usada meramente como uma forma de replicar o
mesmo formato de educação e gestão do conhecimento utilizado na educação presencial, mas
sim para proporcionar ao aluno a capacidade de “aprender a aprender”. A EaD torna-se muito
mais útil na medida em que o aluno não precisa mais se restringir à informação produzida de
forma estanque por IES situadas quilômetros de distância, sendo ele próprio o principal
condutor de seu processo de aprendizagem. A relação entre professor e aluno, neste novo
cenário, não acontece mais de forma vertical e hierarquizada: o professor deixa de ser a fonte
principal de conhecimento e passa a exercer o papel de orientador, auxiliando o aluno a
encontrar, dentro do grande volume de informações disponíveis na rede, aquelas de que
necessita, interpretando e adaptando-as à sua realidade. Em outras palavras, Dowbor (2010a,
p. 17) acrescenta:
O conhecimento da humanidade está cada vez menos no livro escolar e na cabeça do professor, e cada vez mais online, disponível gratuitamente, livre do canal estreito da ‘disciplina’, permitindo cruzamentos interdisciplinares, apresentações em multimídia, dinâmicas efetivamente criativas.
Outra mudança de paradigma proporcionada pela EaD é a substituição da tradicional
sala de aula física pelo ambiente virtual da educação, incorporado às TICs e à “nuvem” de
conhecimento da Internet. Este novo ambiente permite e estimula a criação de redes,
integrando alunos, IES e conteúdo, levando a interação, antes confinada à sala de aula, a
ocorrer de forma contínua e ilimitada.
Diante desses desafios, este estudo visa levantar a seguinte questão: de que forma a
EaD pode ser empregada e em que medida ela pode potencializar a democratização do acesso
à ES no Brasil?
21
1.2 Objetivo do trabalho
O objetivo principal deste trabalho é analisar o papel potencializador da EaD na
democratização do acesso à ES no Brasil, gerando organização social e melhora na qualidade
de vida.
Objetivos específicos:
a) apresentar e analisar os resultados e diretrizes das Conferências Mundiais sobre
Educação Superior promovidas pela UNESCO (CMES 1998 e 2009); da
Conferência Regional de Educação Superior na América Latina e Caribe (CRES
2008) e do Fórum Nacional de Educação Superior no Brasil (FNES 2009);
b) relatar um breve panorama da ES no Brasil;
c) demonstrar o quadro atual da EaD no Brasil, analisando as iniciativas dos setores
público e privado nessa área, com foco em ES, bem como os referenciais de
qualidade do MEC para EaD;
d) analisar o papel fundamental das TICs para a EaD, abordando o panorama atual
no Brasil: a questão da inclusão digital, os principais programas em andamento e
as perspectivas futuras.
1.3 Metodologia de pesquisa
Ficou clara a importância de se democratizar o acesso à ES no Brasil, uma vez que
foi identificada a relevância da ES como agente de diminuição de desigualdades, como
promotora de justiça social, bem como mantenedora da oferta de educação continuada. Isto
ampliou as perspectivas de aumento de demanda por ES no Brasil o que gerou a necessidade
de massificação deste nível de ensino e sua interiorização. Surgiu de forma concomitante a
preocupação com a qualidade do ensino e com a necessidade de corrigir a defasagem em
22
relação às metas do PNE. A partir disto, formulou-se a hipótese de que, graças à constante
evolução e barateamento das TICs, a EaD – já no curto e médio prazos – poderia exercer um
papel potencializador para a democratização do acesso à ES (inicial e continuada) no Brasil.
A fim de investigar a validade desta hipótese, optou-se pelo método de análise
documental, obedecendo a sequência a seguir:
a) diretrizes de ES aplicáveis ao Brasil, nos âmbitos mundial, regional – América
Latina e Caribe (ALC) – e nacional;
b) ES no Brasil: análise da situação atual em comparação com as metas definidas
pelas políticas públicas vigentes e em discussão;
c) EaD: conceito, histórico, marco legal e situação atual no Brasil (com enfoque em
ES);
d) TICs sob a óptica da EaD: relevância das TICs para EaD, situação atual no Brasil,
políticas públicas de inclusão digital e perspectivas futuras;
Para os item acima, elegeram-se os documentos de maior relevância para cada tema,
provenientes das seguintes fontes (em ordem alfabética): ABED, ABERT, CAPES, CGEE,
CGI.br, CNE, Governo Brasileiro, IBGE, IESALC, INEP, MC, MEC, MIT, OESP, ONID e
UNESCO.
Com base em um olhar interdisciplinar, cada documento foi analisado de forma
detalhada em busca de dados, informações e conceitos que servissem para avaliar a
pertinência da hipótese levantada neste trabalho, centrados nos seguintes temas:
a) democratização do acesso à ES;
b) desafios introduzidos pela sociedade do conhecimento;
c) função social da ES;
d) importância da ES incial e continuada;
e) diretrizes de ES em todos os níveis;
f) dados quantitativos e qualitativos relativos a ES categorizados entre
público/privado e modalidade presencial/EaD;
g) EaD e TICs, com enfoque em ES;
h) menções ao uso de EaD e TICs como forma de expandir a ES;
23
i) inclusão digital;
j) políticas públicas sobre educação e inclusão digital.
A partir dos elementos encontrados, foi construída a linha de argumentação, valendo-
se, sempre que pertinente, de citações de outros autores e apresentação dos resultados em
figuras, tabelas e gráficos, chegando-se finalmente à conclusão de que não apenas a hipótese
proposta mostra-se válida, como também que o momento atual é propício a essa discussão,
graças a uma série de transformações em curso nos cenários nacional e mundial.
1.4 Justificativa do trabalho
O desenvolvimento das TICs está provocando uma revolução na educação, e
consequentemente, na gestão do conhecimento. No Brasil, o crescente acesso à Internet e a
disseminação paulatina do uso do computador em todas as camadas sociais têm possibilitado
mudar a forma de produzir, armazenar e difundir o conhecimento. As fontes de pesquisa
abertas aos alunos pela Internet, as redes de relacionamentos, o surgimento das bibliotecas
digitais e o avanço constante das TICs sustentam a hipótese de que a EaD pode, de fato, ser
uma grande aliada na democratização do acesso à ES.
Com esta perspectiva, o desenvolvimento desta pesquisa justifica-se pela necessidade
de analisar quais são as carências e desafios da ES no país e de que forma os avanços
tecnológicos podem, no médio e curto prazos, auxiliar a sociedade brasileira a superá-los.
Espera-se que esse estudo sirva como reflexão do potencial da EaD na democratização do
acesso à ES no Brasil.
A tarefa de gerenciar o conhecimento e a informação a distância vem ganhando
espaço no Brasil de tal forma que, hoje, o desenvolvimento e incentivo a programas de EaD
configuram-se como uma necessidade inadiável. Para que este benefício se estenda à grande
parte da população é preciso que a ES se massifique e que EaD se consolide como política
pública, e não como modalidade educativa com caráter paliativo.
24
A fim de embasar o que foi afirmado até aqui e verificar a validade da hipótese
anunciada, este trabalho está organizado em seis seções.
A presente seção promove uma breve contextualização do tema, define o problema e o
objetivo da pesquisa, bem como as justificativas para desenvolvimento do estudo.
Na segunda seção são identificadas as diretrizes que norteiam as políticas de ES no
Brasil, começando pelas internacionais, definidas pela UNESCO nas duas conferências
mundiais sobre o tema (CMES 1998 e 2009), passando em seguida pelas regionais, da ALC
(CRES 2008) e chegando finalmente às do Brasil (FNES 2008).
A terceira seção discorre sobre a situação atual da ES no Brasil, por meio de um
breve panorama, construído essencialmente a partir dos resultados do Educacenso 2008 e
PNE 2001-2010: número de IES, variedade de cursos, número de vagas, número de
matrículas e a distribuição da ES nas cinco regiões do país. Nesta seção, elabora-se um
diagnóstico da realidade da ES brasileira, tomando como base o déficit educacional no país e
como, referencial de comparação, as metas do PNE 2001-2010.
A quarta seção destina-se à análise do panorama da EaD no Brasil, começando por
seu conceito, seu histórico e marco legal. Em seguida, são apresentadas as iniciativas de EaD
do setor público para a ES, destacando o programa da Universidade Aberta do Brasil (UAB),
bem como as iniciativas do setor privado, por meio da análise dos dados do Educacenso de
2001 a 2008 e do Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distância (AbraEAD)
2008. Na sequência, é realizada reflexão sobre um tema bastante atual ligado à EaD: a questão
da qualidade.
Na quinta seção será investigado o papel que as TICs representam para a EaD,
essencialmente por intermédio dos dados apresentados na pesquisa sobre o uso das
tecnologias da informação e da comunicação no Brasil, elaborado pelo Comitê Gestor da
Internet no Brasil (CGI.br) em 2009. Os temas abordados são PNBL, TV Digital e as
perspectivas futuras da TICs no país.
25
Por fim, apresentam-se as conclusões frente à hipótese levantada e face aos objetivos
definidos. Seguem-se as referências bibliográficas, indicando a base utilizada no
desenvolvimento desse trabalho, e os anexos com as declarações finais das conferências e
fóruns nacionais e internacionais.
26
2 DIRETRIZES PARA A EDUCAÇÃO SUPERIOR
A seguir, analisam-se as diretrizes que norteiam as políticas de ES no Brasil. De
início, as que advêm da esfera mundial, definidas pela UNESCO nas duas conferências
mundiais sobre o tema, abordam-se em seguida as regionais, da América Latina e Caribe
(ALC) e finalmente chega-se às do Brasil propriamente dito. A intenção é buscar, neste
universo de diretrizes, elementos que permitam embasar as ideias defendidas neste trabalho,
em relação ao papel que a EaD pode exercer para auxiliar na busca pela democratização do
acesso à ES.
2.1 UNESCO - Conferências Mundiais sobre Educação Superior 1998 e 2009
Na esteira das mudanças que permeiam a era do conhecimento, a UNESCO vem
promovendo, desde a década de 90, discussões para desencadear uma profunda reforma
universitária. A primeira Conferência Mundial sobre Educação Superior, em Paris, em
outubro de 1998 (CMES 1998), resultou na Declaração Mundial sobre Educação Superior no
século XXI, e deixou claro que todas as regiões do mundo estavam em um processo de
transformação universitária. Entre os principais debates travados à época, destacaram-se a
preocupação com a qualidade e com a relevância do trabalho das IES, a urgência de
aperfeiçoamento do gerenciamento e administração das IES, a necessidade de introdução de
novas TICs, a necessidade de rever o conceito de cooperação internacional e de reforçar a
dimensão mundial da ES e, sobretudo, o seu papel-chave no desenvolvimento sustentável e na
evolução da sociedade como um todo. Registram-se aqui alguns trechos relevantes para o
embasamento deste trabalho (UNESCO, 1998, artigos 8º e 12º):
[...] Diversificação como forma de ampliar a igualdade de oportunidades a) A diversificação de modelos de educação superior e dos métodos e critérios de recrutamento é essencial tanto para responder à tendência internacional de massificação da demanda como para dar acesso a distintos modos de ensino e ampliar este acesso a grupos cada vez mais diversificados, com vistas a uma educação continuada, baseada na possibilidade de se ingressar e sair facilmente dos sistemas de educação.
27
b) Sistemas mais diversificados de educação superior são caracterizados por novos tipos de instituições de ensino terciário: públicas, privadas e instituições sem fins lucrativos, entre outras. Estas instituições devem ter a possibilidade de oferecer uma ampla variedade nas oportunidades de educação e formação: habilitações tradicionais, cursos breves, estudo de meio período, horários flexíveis, cursos em módulos, ensino a distância com apoio, etc. [...] As instituições de educação superior devem ter a liderança no aproveitamento das vantagens e do potencial das novas tecnologias de informação e comunicação (TIC), cuidando da qualidade e mantendo níveis elevados nas práticas e resultados da educação, com um espírito de abertura, igualdade e cooperação internacional, pelos seguintes meios: [...] b) criar novos ambientes de aprendizagem, que vão desde os serviços de educação a distância até as instituições e sistemas de educação superior totalmente virtuais, capazes de reduzir distâncias e de desenvolver sistemas de maior qualidade em educação, contribuindo assim tanto para o progresso social, econômico e a democratização como para outras prioridades relevantes para a sociedade; assegurando, contudo, que o funcionamento destes complexos educativos virtuais, criados a partir de redes regionais, continentais ou globais, ocorra em um contexto de respeito às identidades culturais e sociais (grifo nosso).
Nota-se claramente, nos trechos anteriores grifados, diversos aspectos já apontados
neste trabalho como sendo os componentes do desafio atual da ES: função social das IES,
massificação, busca da qualidade, necessidade de educação continuada, necessidade de
diversificação de ambientes de aprendizagem, e a presença do EaD e TICs como alternativas
a serem exploradas. Ou seja, desde 1998, quando a Internet ainda era um advento recente, e
boa parte das TICs que hoje fazem parte de nosso dia a dia sequer existia, já se enxergava,
ainda que de forma vaga, o grande potencial da EaD e das TICs como instrumentos que
poderiam auxiliar na democratização do acesso à ES.
Onze anos após este primeiro encontro, a UNESCO realizou, em julho de 2009, em
Paris, a segunda Conferência Mundial de Educação Superior (CMES 2009), com o tema “As
Novas Dinâmicas da Educação Superior e Pesquisas para a Mudança e o Desenvolvimento
Social”. Reconhecendo a relevância duradoura da declaração da CMES 1998, bem como as
recomendações das seis conferências regionais preparatórias (Cartagena das Índias, Macau,
Dakar, Nova Deli, Bucareste e Cairo), a UNESCO produziu uma nova declaração que
reconhece a importância da ES como fator de produção do conhecimento, geração de
riquezas, inovação, formação de cidadãos e inclusão social. Dentre os pontos arrolados nesta
declaração, destacamos alguns que possuem relação direta com o tema central deste trabalho
(UNESCO, 2009, p. 3-5):
28
[...] ACESSO, IGUALDADE E QUALIDADE
[...] 9. Em acesso crescente, o ensino superior deve buscar as metas de igualdade, relevância e qualidade, simultaneamente. Igualdade não é simplesmente uma questão de acesso – o objetivo deve ser a participação e a conclusão efetiva, enquanto o estudante recebe um auxílio. Este auxílio deve incluir suporte financeiro e educacional adequados para aqueles que vivem em comunidades pobres e/ou marginalizadas. [...] 13. Abordagens EaD e TICs apresentam oportunidades para ampliar o acesso a uma educação de qualidade, particularmente quando ‘Open Educational Resources’ são prontamente compartilhados por muitos países e instituições de ensino superior. 14. A aplicação de TICs para ensinar e aprender tem um imenso potencial para aumentar o acesso, a qualidade e o sucesso. A fim de garantir que a inclusão de TICs agregue valor, instituições e governo devem trabalhar juntos para trocar experiências, desenvolver políticas e fortalecer a infraestrutura, especialmente a largura de banda. [...] 18. O treinamento oferecido pelas instituições de ensino superior devem tanto responder a como antecipar as necessidades sociais. Isso inclui a promoção de pesquisas para o desenvolvimento e utilização de novas tecnologias, bem como a garantia da provisão de treinamento técnico e profissionalizante, educação para o empreendedorismo e programas para aprendizagem contínua ao longo da vida. [...] 23. A sociedade do conhecimento requer uma crescente diferenciação de papéis dentro dos sistemas e instituições de ensino superior, com pólos e redes de excelência em pesquisa, inovações no ensino/aprendizagem e novas abordagens aos serviços da comunidade. [...] ENSINO, PESQUISA E INOVAÇÃO [...] 38. Instituições de ensino superior devem procurar áreas de pesquisa e ensino que possam abordar questões relacionadas ao bem estar da população e estabelecer uma fundação forte para a ciência e a tecnologia relevantes localmente (grifo nosso).
É interessante observar que, apesar de ter ocorrido numa realidade bem diferente
daquela de 1998, a CMES 2009 revalidou diversos pontos que já haviam sido destacados na
primeira conferência, e tendo conhecimento de alguns resultados da aplicação prática das
diretrizes anteriores, foi capaz de aprofundar a abordagem, já em termos de exemplos mais
concretos e específicos, como no caso dos Open Educational Resources (OER), que
constituem um importante recurso de EaD para a democratização do acesso à ES.
29
2.2 Conferência Regional de Educação Superior para América Latina e Caribe 2008
A Conferência Regional de Educação Superior para América Latina e Caribe (CRES
2008), uma das seis conferências regionais preparatórias para a CMES 2009, foi realizada em
Cartagena das Índias, na Colômbia, em junho de 2008, pelo Instituto Internacional para a
Educação Superior na América Latina e Caribe (IESALC), da UNESCO. Este encontro reuniu
a comunidade educativa e representação oficial de governos de 34 países da ALC, além de
convidados de outros continentes, com o objetivo de analisar a realidade da ES na região, e
deliberar sobre a necessidade de realizar mudanças estratégicas com vista aos desafios do
compromisso social, da pesquisa estratégica, da integração regional e da educação para todos
e para toda a vida.
A CRES 2008 foi o ápice de uma série de reuniões preparatórias realizadas pelo
IESALC ao longo de quase dois anos, com diversas redes formadas por IES, associações de
reitores e agências acadêmicas que resultaram em documentos base, disponibilizados à
comunidade acadêmica previamente à conferência regional, servindo como subsídio aos
debates do encontro.
Participaram presencialmente da CRES 2008 cerca de 3.500 integrantes da
comunidade acadêmica regional, entre gestores, professores, pesquisadores, estudantes,
funcionários administrativos, representantes de governos e organismos nacionais, regionais e
internacionais, de associações e redes e outros interessados na ES.
A CRES 2008 concentrou as atenções nos fundamentos e linhas de ação acerca das
prioridades que a ES deve assumir na próxima década sob o princípio geral de que, embora
tenham ocorrido avanços na busca por uma ES mais democrática e voltada às demandas
sociais, a região da ALC carece de transformações profundas, em especial na estrutura e
organização universitária, que permitam dinamizá-la a fim de promover o desenvolvimento
social e econômico sustentável dos países.
Neste sentido, a Declaração final da CRES 2008 (IESALC, 2008, p. 2) reafirma a
necessidade de:
30
[...] políticas que reforcem o compromisso social da Educação Superior, sua qualidade, pertinência e a autonomia das instituições. Essas políticas devem visar a uma Educação Superior para todos e todas, tendo como meta alcançar uma maior cobertura social com qualidade, equidade e compromisso com nossos povos; devem induzir o desenvolvimento de alternativas e inovações nas propostas educativas, na produção e transferência de conhecimentos e aprendizagens, assim como promover o estabelecimento e consolidação de alianças estratégicas entre governos, setor produtivo, organizações da sociedade civil e instituições de Educação Superior, Ciência e Tecnologia. Devem também considerar a riqueza da história, das culturas, das literaturas e das artes do Caribe e favorecer a mobilização das competências e dos valores universitários desta parte de nossa região, para edificar uma sociedade latino-americana e caribenha diversa, forte, solidária e perfeitamente integrada (grifo nosso).
Os eixos fundamentais destacados pela Declaração da CRES 2008 foram:
a) o princípio da ES como direito humano e bem público e social;
b) a necessidade de ampliar a cobertura em ES e de adotar novos modelos educativos e
institucionais capazes de promover a inclusão social e democratizar o acesso ao
conhecimento;
c) a importância de fundamentar a formação, no nível da ES, em valores sociais e
humanos;
d) a necessidade de promover uma formação científica, humanística e artística voltada ao
desenvolvimento integral e sustentável e capaz de estimular a produção de
conhecimento para a sociedade;
e) a constituição de redes acadêmicas em todos os campos da investigação científica,
capazes de qualificar pesquisadores e impedir sua emigração;
f) a prevenção da subtração de pessoas de alta qualificação por via da emigração para
países desenvolvidos;
g) a promoção da integração regional e da internacionalização da ES.
Na mesma direção, tendo em vista operacionalizar os princípios da declaração CRES
2008, foi elaborado um plano de ação, propondo cinco grandes eixos de atuação para as IES,
as redes e associações acadêmicas e as políticas de Estado:
31
a) Expansão da cobertura, na graduação e pós-graduação, com qualidade, pertinência e
inclusão social;
b) Promoção de políticas de acreditação, avaliação e garantia de qualidade;
c) Fomento da inovação educativa e da investigação em todos os níveis;
d) Construção de uma agenda regional de CTI para superar brechas tecnológicas para o
desenvolvimento sustentável da ALC, de acordo com as políticas de cada Estado
nacional;
e) Fomento da integração solidária e da internacionalização da ES na ALC mediante,
dentre outras iniciativas, a construção do Espaço de Encontro da América Latina e
Caribe para a Educação Superior (ENLACES), uma plataforma regional para a
mobilização e articulação de ações concretas de cooperação acadêmica solidária que
promovam o conhecimento das características, tendências e problemas da ES na
região.
A CRES 2008 destacou a necessidade da universidade latino-americana de assumir a
sua função social e interagir com os diferentes atores sociais que a cercam. Além disso,
contribuiu para a discussão regional de novos caminhos para a ES e para reflexão da real
importância em aumentar o investimento e a integração internacional das IES, sobretudo entre
os países em desenvolvimento, sugerindo o uso da EaD com a finalidade de consolidar o
ENLACES (IESALC, 2008a, p. 6 e 8-9): [...] D- Valores sociais e humanos da Educação Superior 1.- É preciso concretizar grandes mudanças nas formas de acessar, construir, produzir, transmitir, distribuir e utilizar o conhecimento. Conforme postulado pela UNESCO em outras oportunidades, as instituições de Educação Superior, e, em particular, as Universidades, têm a responsabilidade de realizar a revolução do pensamento, pois esta é fundamental para acompanhar o resto das transformações. 2.- Reivindicamos o caráter humanista da Educação Superior, em função do qual ela deve estar orientada à formação integral de pessoas, cidadãos e profissionais, capazes de abordar com responsabilidade ética, social e ambiental os múltiplos desafios implicados no desenvolvimento endógeno e a integração de nossos países, e participar ativa, crítica e construtivamente na sociedade. [...] H- Integração regional e internacionalização [...] 2.- No marco da consolidação do ENLACES, é necessário enfrentar: [...] h. o estímulo a programas de Educação a distância compartilhados, assim como o apoio à criação de instituições de caráter regional que combinem a Educação virtual e a presencial (grifo nosso).
32
Da conferência resultou o primeiro Mapa de Estudos Superiores na América Latina e
Caribe – MESALC (IESALC, 2008b), que revelou atrasos e contrastes importantes na região,
apesar dos recentes progressos registrados. Os dados confirmam uma concentração de 56% do
total de matrículas em três países: Brasil, México e Argentina. Outro grupo de dez países –
Brasil, México, Argentina, Venezuela, Colômbia, Peru, Cuba, Bolívia, Chile e Equador –
concentra 93,5% da matrícula na ES do continente. A contribuição da ALC para as
publicações científicas é pequena, correspondendo a apenas 2,65% da produzida em todo o
mundo.
A partir de dados e estatísticas de 28 dos 34 Estados Membros da UNESCO na
região, o MESALC concluiu que na ALC somente 24% da população com idade para
frequentar as IES está efetivamente inscrita, porcentagem que alcança 68% na Ásia e 87% na
Europa. O estudo revelou também que a porcentagem do Produto Interno Bruto (PIB) que se
investe na ES, na média 1,3% é insuficiente, considerando o papel-chave da ES no
desenvolvimento nacional.
Por fim, nesse estudo constatou-se cerca de 9.000 centros de ES na ALC, sendo que
somente 13,8% das IES utilizam um sistema de avaliação que garante a qualidade de seu
ensino. Evidenciou-se, por exemplo, que o Brasil detém a porcentagem mais elevada de
analfabetos dentre os países da ALC; contraditoriamente, é o país com o maior sistema de
pós-graduação da região, formando cerca de 11.000 doutores por ano (CGEE, 2010).
O estudo recente do Centro de Gestão de Estudos Estratégicos (CGEE), ligado ao
Ministério da Ciência e Tecnologia (MCT), transformado na publicação Doutores 2010:
estudos da demografia da base técnico-científica brasileira, confirma um crescimento de
278% no número de doutores titulados no Brasil, entre 1996 e 2008, o que corresponde a uma
taxa média de 11,9% de crescimento ao ano. Apesar dos avanços e da importância do
crescimento de doutores titulados para o desenvolvimento do país, o estudo mostra
claramente a necessidade de mais investimento em políticas públicas para expandir e
melhorar a qualidade de doutores brasileiros. O número de doutores no Brasil, alto em relação
à ALC, ainda é muito pequeno em relação a países mais desenvolvidos, com tradição em
pesquisa, como é o caso dos EUA com 48 mil doutores (CGEE, 2010).
33
2.3 Fórum Nacional de Educação Superior - 2009
O Brasil, por meio da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de
Educação (CES/CNE), com o apoio da Secretaria de Educação Superior, organizou em
Brasília, entre 24 a 26 de maio de 2009, o Fórum Nacional de Educação Superior (FNES). O
FNES foi realizado com o objetivo de difundir as diretrizes da CRES 2008 no país, tornando-
a conhecida da comunidade acadêmica local, e de coletar subsídios à participação da
delegação brasileira na CMES 2009. O Fórum objetivou, ainda, destacar aspectos da política
da ES para contribuir em outros dois eventos importantes para o debate sobre a estrutura e
organização da política educacional brasileira: a Conferência Nacional de Educação
(CONAE) e o encontro para revisão das metas do Plano Nacional de Educação (PNE) para o
período 2011-2020.
O foco das discussões da CRES 2008 contribui para a determinação dos eixos
articuladores do FNES: (i) Democratização do Acesso e Flexibilização de Modelos de
Formação; (ii) Elevação da Qualidade e Avaliação; (iii) Compromisso Social e Inovação.
No primeiro eixo articulador do FNES “Democratização do Acesso e Flexibilização
de Modelos de Formação”, os pontos principais destacados no relatório final foram
(CES/CNE, 2009, p. 7):
[...] (i) revisão do sistema de ingresso: evitar que o vestibular seja uma barreira na formação de um estudante. Na perspectiva das ações afirmativas, estão em andamento diversas experiências (bem sucedidas) de valorização de estudantes de escola pública; (ii) apoio de estudos: instaurar mecanismos que assegurem a apreensão de uma base de conhecimentos e de ferramentas que permitam a progressão e aproveitamento dos estudos; (iii) novos modelos institucionais e trajetórias curriculares: permitir maior flexibilidade no desenho curricular, assim como o planejamento de estudos pelos alunos; revisão das áreas curriculares, permitindo uma formação acadêmica menos disciplinar; ampliação de cursos de curta duração; (iv) ênfase em formação científica e tecnológica e geral que fundamente a atuação cidadã: possibilitar a inclusão de pessoas com diferentes perfis e percursos profissionais e pessoais, deixando a profissionalização para uma etapa posterior; (v) ampliação do uso de novas metodologias e recursos pedagógicos: EaD, TICs, além de oficinas e tutorias (grifo nosso).
34
No segundo eixo “Elevação da Qualidade e Avaliação”, o debate versou sobre as
formas de promover e assegurar a qualidade das atividades e processos formativos no interior
das IES como expressão do seu compromisso social. Nesta perspectiva foi destacada a
necessidade de construir um modelo que, ao invés de gerar competição (e exclusão) entre
atores e IES, promova cooperação e ampliação do seu potencial (CES/CNE, 2009, p. 8):
[...] (i) elaborar e privilegiar indicadores de qualidade social, assim como procedimentos avaliativos capazes de mensurar a inclusão: no acesso, permanência e conclusão de estudos; na democratização dos espaços acadêmicos; na participação dos atores sociais nas IES etc. (ii) no âmbito institucional, enfatizar a auto-avaliação como forma de promoção de qualidade e, no âmbito do sistema (qualidade dos cursos e das IES), os processos e condições de formação oferecidas aos estudantes – não o produto ou o desempenho do estudante; [...] (iv) fazer da avaliação instrumento de gestão e proposição: na difusão de boas práticas; na elaboração de políticas vinculadas ao desenvolvimento de prioridades institucionais e nacionais (grifo nosso).
No terceiro eixo do FNES, o tema abordado foi o “compromisso social e inovação”.
A principal conclusão sobre o tema foi a de que no Brasil, assim como em toda a ALC, as
demandas pela superação das desigualdades são tão relevantes quanto as de inserção da
economia no padrão produtivo contemporâneo. Trata-se de um contexto em que o
compromisso social das IES com a CTI adquire enorme importância pela necessidade de
promover alternativas de crescimento econômico, ao mesmo tempo em que desenvolvimento
humano e sustentável.
A construção da “universidade socialmente relevante”, como assim ficou registrado
no documento síntese de FNES (CES/CNE, 2009, p. 10), seria possível a partir da: [...] (i) criação de políticas de atendimento a demandas de grupos específicos e regiões com baixos indicadores sociais; (ii) tomada da extensão como centro das políticas acadêmicas, redefinindo linhas de pesquisa e programas de ensino; (iii) introdução, na formação acadêmica, de atividades curriculares junto à comunidade e ao entorno da instituição, rompendo a tradição de aulas com “transmissão de conteúdo” que não estimulam e propiciam a transposição de conceitos e a reflexão sobre a realidade social. Seria o “estágio social obrigatório” por meio de projetos globais e institucionais; (iv) superação de modalidades tradicionais ou convencionais de cooperação assimétricas e unilaterais, promovendo a formação de pesquisadores e produção de conhecimento com base em uma agenda comum sobre temas prioritários para a região ALC;
35
(v) revisão da agenda brasileira de educação, a fim de evitar falsas dicotomias entre educação infantil e pós-graduação e aumentar a densidade do conhecimento e da capacidade de formulações estratégicas, acelerando o tempo histórico (que o enorme percentual de excluídos não precise esperar um século para ter uma vida digna) (grifo nosso).
Nos trechos anteriores grifados, evidencia-se, claramente, que diversos aspectos
citados nas CMES 1998 e 2009, assim como na CRES 2008, também são referenciados como
prioritários no direcionamento dos rumos da ES no Brasil.
36
3 BREVE PANORAMA DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL
A ES no Brasil cresceu significativamente nas últimas décadas do século XX e início
do século XXI, em seus principais aspectos: número de IES, variedade de cursos, número de
vagas e número de matrículas. Entretanto, é importante notar que este crescimento se deu
graças ao avanço do sistema privado de educação, que pode ser explicado em grande parte
pelo impulso gerado a partir da promulgação da LDB em 1996, e suas regulamentações
posteriores. De acordo com o Educacenso 2008 (dados mais recentes divulgados pelo INEP
até a presente data), num período de 14 anos (1994-2008), o crescimento do setor público foi
substancialmente inferior ao do setor privado, tanto em número de IES (Gráfico 1), como em
número de matrículas (Gráfico 2).
218 195 207 224 231 248 249 236
690
1442
1652 1789
1934 2022 2032 2016
1994 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008
Pública Privada
Gráfico1 – Evolução do número de instituições, segundo a categoria administrativa – 1994 a 2008
Fonte: MEC/INEP – Educacenso 2008 (BRASIL, 2008a).
37
Gráfico 2 – Evolução do número de matrículas na graduação presencial, segundo a categoria
administrativa – 1994 a 2008
Fonte: MEC/INEP – Educacenso 2008 (BRASIL, 2008a).
Cabe ressaltar que a redução de 29 IES (13 públicas e 16 privadas) em relação a
2007, demonstrada no Gráfico 1, que sugeriria uma interrupção na tendência de crescimento
verificada em anos anteriores, pode ser explicada pela integração de instituições, por fusão ou
compra, observada nos últimos anos, conforme esclarece o próprio Educacenso. Diversos
outros aspectos importantes revelados pelo censo reforçam a tendência de crescimento da ES
brasileira, dentre os quais se destacam os seguintes:
a) o número de vagas ofertadas em graduação presencial e a distância cresceu 7,3%
(cerca de 320 mil) em relação a 2007;
b) quase 2 milhões de novos alunos ingressaram na ES, um número 8,5% maior que o de
2007;
c) o número de alunos matriculados em cursos de graduação presencial e a distância
superou os 5,8 milhões, registrando um crescimento de 10,6% em relação a 2007;
d) nas IFES houve um incremento de mais de 21 mil novas vagas na graduação
presencial e a distância, ou 12,2% em relação a 2007;
38
e) houve um aumento de 10,1% no número das matrículas em graduação presencial
vinculado às IFES em cidades do interior.
f) em 2008 foram ofertadas mais de 460 mil vagas nos cursos de Educação Tecnológica,
representando um aumento de 17,8% em relação a 2007, sendo que 94% dessa oferta
corresponde a IES privadas;
g) houve um incremento de mais de 1.200 (5,2%) novos cursos de graduação presencial
nas IES brasileiras;
h) na graduação a distância, 115 instituições ofereceram 647 cursos em 2008; as
matrículas na modalidade EaD aumentaram 96,9% em relação ao ano anterior e, em
2008, passaram a representar 14,3% do total de matrículas na ES. Além disso, o
número de concluintes em EaD cresceu 135% em 2008, comparado a 2007.
Apesar de os números acima evidenciarem uma clara e acentuada expansão na ES de
modo geral, este crescimento ainda não foi suficiente para garantir o cumprimento das três
primeiras metas do PNE 2001-2010, que são as mais diretamente relacionadas à
democratização do acesso à ES:
Meta 1: Prover, até o final da década, a oferta de ES para, pelo menos, 30% da
faixa etária de 18 a 24 anos
O grau de cumprimento desta meta pode ser avaliado mediante o cálculo taxa de
escolarização líquida2 no país para a faixa etária entre 18 e 24 anos, que corresponde à ES. O
documento do PNE, elaborado em 1998, ao descrever o contexto que motivou o
estabelecimento desta meta, frisa que naquela época esta taxa não chegava a 12 %, muito
inferior à de alguns outros países da ALC (BRASIL, 2001):
No conjunto da América Latina, o Brasil apresenta um dos índices mais baixos de acesso à educação superior, mesmo quando se leva em consideração o setor privado. Assim, a porcentagem de matriculados na educação superior brasileira em relação à população de 18 a 24 anos é de menos de 12% , comparando-se desfavoravelmente com os índices de outros países do continente. A Argentina, embora conte com 40% da faixa etária, configura um caso à parte, uma vez que adotou o ingresso irrestrito, o que se reflete em altos índices de repetência e evasão nos primeiros anos. Mas o
2 A taxa de escolarização líquida é a razão entre as matrículas das pessoas em idade adequada para estar cursando um determinado nível e a população total na mesma idade, ou seja, indica a porcentagem da população na faixa etária que está matriculada no nível de ensino adequado (MINAS GERAIS, 2006).
39
Brasil continua em situação desfavorável frente ao Chile (20,6%), à Venezuela (26%) e à Bolívia (20,6%).
Ao longo de uma década, porém, o crescimento registrado pela taxa de escolarização
líquida foi pífio: em 2008 ela foi de apenas 13,9 % (IBGE, 2009), muito aquém dos 30%
pretendidos até o final de 2010. De acordo com Sguissardi (2006), Argentina, Chile e
Uruguai, já ultrapassavam os 30% em 2002.
Meta 2: Ampliar a oferta de ensino público de modo a assegurar uma
proporção nunca inferior a 40% do total das vagas, prevendo inclusive a parceria da
União com os Estados na criação de novos estabelecimentos de ES.
A análise dos dados do Educacenso 2008 mostra que esta meta ainda estava muito
longe de ser atingida naquele ano, uma vez que pouco menos de 600 mil do total de quase 4,7
milhões correspondiam à rede pública, representando apenas 12,8 % das vagas totais
oferecidas em cursos de graduação, conforme mostra o Gráfico 3. Consideradas isoladamente
as vagas de cursos de graduação presenciais e a distância, vê-se que o setor público tem uma
participação mais significativa nestes últimos (15 %) do que nos primeiros (11,5 %), porém
ainda assim muito inferior aos 40 % preconizados pelo PNE 2001-2010.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Presenciais A distância Totais
344.038 254.477 598.515
2.641.099 1.445.012 4.086.111 Privadas
Públicas
Gráfico 3 – Percentual de vagas oferecidas em cursos de graduação de IES públicas e privadas (a linha
amarela representa a meta de 40% do PNE 2001-2010)
Fonte: MEC/INEP – Educacenso 2008 (BRASIL, 2008a).
40
Considerando-se o número de matrículas ao invés do número de vagas, a situação
revelada pelo Educacenso 2008 foi bem mais animadora, com a participação do setor público
chegando a 26,7 %, como mostra o Gráfico 4.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Presenciais A distância Totais
1.273.965 278.988
1.552.953
3.806.091 448.973
4.255.064 Privadas
Públicas
Gráfico 4 – Percentual de matrículas em cursos de graduação de IES públicas e privadas (a linha amarela
representa a meta de 40% do PNE 2001-2010)
Fonte: MEC/INEP – Educacenso 2008 (BRASIL, 2008a).
Fato interessante de se notar no gráfico acima é que, nos cursos à distância, o
percentual de matrículas da rede pública foi de 38,32 %, muito próximo da meta do PNE
2001-2010. Isto constitui um claro reflexo do processo de consolidação da EaD como política
pública, fato ocorrido no Brasil ao longo da primeira década do século XXI e que é estudado
em maiores detalhes na seção 3.2.
Meta 3: Estabelecer uma política de expansão que diminua as desigualdades de
oferta existentes entre as diferentes regiões do País
De acordo com o Educacenso 2008, das pouco mais de 2,6 milhões de vagas
oferecidas nos vestibulares do país naquele ano, 56,8% concentravam-se na região sudeste,
sendo que o estado de São Paulo, sozinho, respondia por 37,7% do total nacional. No entanto,
esta informação, por si só, não confirma a desigualdade de oferta entre as regiões, sendo
necessário levar em conta se há ou não um desequilíbrio entre oferta e demanda, já que
existem também significativas desigualdades demográficas entre as regiões. Com esse intuito,
41
construiu-se um gráfico cruzando os dados do Educacenso 2008 relativos às vagas oferecidas
com o número de estudantes inscritos no ENEM 2008 (BRASIL, 2008b), de modo a permitir
a comparação das distribuições percentuais por região de ambos. Nota-se, a partir da análise
do Gráfico 5 , que esse desequilíbrio entre oferta e demanda ainda existe de fato, uma vez
que, com exceção da região sul, que apresenta um relativo equilíbrio, há um excedente de
vagas considerável nas regiões sudeste e centro-oeste, enquanto as regiões norte e,
principalmente, nordeste apresentam déficit.
0,0%
5,0%
10,0%
15,0%
20,0%
25,0%
30,0%
35,0%
40,0%
45,0%
50,0%
55,0%
60,0%
% Inscritos no ENEM
% Vagas
Gráfico 5 – Distribuição percentual por região de estudantes inscritos no ENEM 2008 em comparação
com a distribuição percentual de vagas oferecidas no vestibular
Fonte: MEC/INEP – Educacenso 2008 (BRASIL, 2008a).
Outro fator que indica o desequilíbrio da oferta de vagas em relação à demanda entre
as regiões é a relação candidato/vaga. Conforme dados do Educacenso 2008, as regiões norte
e nordeste foram as que apresentaram os maiores índices regionais (2,82 e 2,46,
respectivamente), bem acima da média nacional, que foi de 1,91, enquanto o menor índice foi
registrado na região sudeste (1,78) – isto sinaliza uma maior demanda reprimida por vagas de
ES nas regiões norte e nordeste (ver Gráfico 6).
42
0,00
0,25
0,50
0,75
1,00
1,25
1,50
1,75
2,00
2,25
2,50
2,75
3,00
Candidatos/Vaga
Gráfico 6 – Relação candidato/vaga por região
Fonte: MEC/INEP – Educacenso 2008 (BRASIL, 2008a).
A constatação do não-cumprimento dessas metas do PNE 2001-2010 deve ser motivo
de especial preocupação ao se levar em conta que o plano está prestes a ser encerrado, com a
iminência da entrada em vigor do PNE 2011-2020. Em agosto de 2009, o MEC publicou a
Portaria CNE/CP nº 10, tornando oficial o documento “Indicações para subsidiar a construção
do Plano Nacional de Educação 2011-2020”, que, entre outras coisas, propõe ampliar ainda
mais a meta da escolarização líquida da população entre 18 e 24 anos, dos atuais 30% para
nada menos que 40% (BRASIL, 2009b). Além disso, na CONAE 2010, cujo documento final
foi divulgado em maio de 2010, também foram discutidas diversas propostas que servirão de
base para o novo PNE, entre elas a de aumentar a meta do percentual de participação do setor
público no total de vagas de ES para 60 %, ante os 40 % do PNE 2001-2010 (BRASIL,
2010b).
O aumento da proporção de vagas de IPES em relação ao total é muito positivo do
ponto de vista da democratização da ES como um todo, uma vez que este processo
compreende não apenas o ingresso do aluno nos cursos, mas também a permanência e a
conclusão, como afirma o documento final da CONAE 2010:
43
É importante destacar que a democratização da educação não se limita ao acesso à instituição educativa. O acesso é, certamente, a porta inicial para a democratização, mas torna-se necessário, também, garantir que todos/as os/as que ingressam na escola tenham condições de nela permanecer, com sucesso. (BRASIL, 2010b)
De acordo com o Educacenso 2008, a taxa de conclusão, calculada pela razão entre
o número de concluintes de um determinado ano e o de ingressantes de quatro anos antes,
apresentou pouca variação no período recente, porém é possível observar claramente que as
maiores taxas de conclusão têm sido sistematicamente apresentadas pelos alunos das IPES,
como pode ser verificado na Tabela 1.
Tabela 1 – Percentual do número de concluintes em relação ao número de ingressantes quatro anos antes
na graduação presencial – 2002 a 2008
Fonte: MEC/INEP – Educacenso 2008 (BRASIL, 2008a).
Por outro lado, há que se considerar o enorme desafio representado pelas metas que
se pretende propor para o PNE 2011-2020. Apenas a título de exercício, pode-se traduzi-lo em
números por meio de alguns cálculos elementares utilizando como base os próprios dados já
apresentados, assumindo uma simplificação da realidade:
a) supondo que a população entre 18 e 24 anos se mantivesse no mesmo patamar de 2008
até 2020, para que a taxa de escolarização líquida saltasse de 13,9% para os 40%
pretendidos ao final do período, o crescimento necessário seria de 289%, ou 24% ao
ano;
b) se o número de matrículas das IES privadas registrado em 2008 não variasse até 2020,
e passasse a representar apenas 40% do total ao final do período, isto significaria que
44
as IPES teriam elevado seu número de matrículas em 411%, ou 34% ao ano,
representando a evolução de 12,8% para 60% do total.
No entanto, é altamente improvável que os números de 2008 se mantenham
inalterados até 2020, o que aumenta ainda mais a dificuldade de se atingirem as metas que
estão sendo propostas, ainda mais quando se consideram os resultados do PNE 2001-2010,
cujas metas eram bem menos ambiciosas e ficaram muito distantes de serem cumpridas. A
democratização do acesso, alvo de grande atenção no PNE 2001-2010, não foi atingida apesar
de todos os esforços e investimentos realizados tanto por parte do poder público como da
iniciativa privada, como reconhece o documento final da CONAE 2010:
Embora tenha ocorrido um crescimento considerável, tanto privado como público, ainda se está longe dos parâmetros da real democratização desse nível de ensino, sobretudo em termos de acesso, permanência e conclusão e, ainda, quanto à qualidade da oferta de cursos para os/as estudantes-trabalhadores/as (BRASIL, 2010b).
A questão da democratização do acesso é um dos seis eixos que compõem o
documento final da CONAE 2010, o que mostra que este tema, além de não constituir
nenhuma novidade, continua sendo, mais do que nunca, alvo de grande preocupação por parte
de toda a sociedade brasileira, sinalizando a tendência de se tornar um dos pilares do PNE
2011-2020.
A partir do panorama descrito acima acerca da ES no Brasil, fica evidente que o
modelo tradicional de expansão não será capaz, no curto e médio prazos, de atingir
plenamente o objetivo de democratizar o acesso à ES. Faz-se necessário portanto utilizar de
novas estratégias e recursos que possam atuar como catalisadores do processo,
potencializando o alcance das ações ao mesmo tempo em que garantam padrões adequados de
qualidade, como a EaD e as TICs, que são os próximos objetos de estudo deste trabalho.
3.1 Panorama da educação a distância no Brasil
A seguir construiremos um panorama da EaD no Brasil, começando por apresentar
seu conceito, seu histórico e marco legal, analisando na sequência as iniciativas do Governo
45
Brasileiro, com especial destaque para a UAB, e do setor privado, mantendo em ambos os
casos o enfoque principal nas iniciativas voltadas para ES. Por fim, apresentaremos os
referenciais brasileiros de qualidade para EaD, tema que ganhou força no início da década,
tornando-se uma das principais preocupações atuais do MEC.
3.1.1 Conceito e o papel da EaD
O primeiro passo é diferenciar dois conceitos, geralmente utilizados em muitos
estudos como sinônimos, mas que possuem diferenças relevantes: EaD e ensino a distância.
O conceito de ensino está mais associado às atividades de instrução, transmissão de
conhecimentos e informações, adestramento e treinamento. O conceito de educação refere-se
à prática educativa e ao processo de ensino-aprendizagem que leva o aluno a aprender, a saber
pensar, a criar, a inovar, a construir conhecimentos, a participar ativamente de seu próprio
crescimento. Há situações e objetivos que se esgotariam no ensino, mas a proposta mais
abrangente e fundamental está, por certo, na educação (LANDIM, 1997).
Em uma breve revisão da literatura, é possível notar que os autores trabalham,
essencialmente, com o conceito tradicional de EaD, em que consideram, como definidores
dessa modalidade, os fatores espaço e tempo. Acrescentam que, os cursos a distância são
mediados por uma forma de comunicação que permite transmissão de informações aos
alunos, onde quer que eles estejam, deixando-os com liberdade para executar as suas tarefas
de acordo com as suas conveniências (GUIOTI, 2007).
Para Moore e Kearsley (1996), a EaD é o aprendizado planejado que, normalmente,
ocorre em lugar diverso do professor e como consequência requer técnicas especiais de
planejamento de curso, técnicas instrucionais especiais, métodos especiais de comunicação,
eletrônicos ou outros, bem como estrutura organizacional e administrativa específica.
Lobo Neto (1999) conceitua a EaD como uma modalidade capaz de realizar o
processo educacional, quando o encontro presencial do educador e do educando não ocorre e
a comunicação educativa se dá com o uso de meios capazes de suprir a distância que os
separam fisicamente.
46
De acordo com Nogueira (1996), a distância geográfica não se traduz, apenas, em
uma quantidade de quilômetros que separam seus usuários. Além do alcance espacial, ela
também auxilia na supressão do tempo. A EaD permite trabalhar com uma sala de aula
virtual, sem limitações físicas e cronológicas e possibilita ao aluno organizar o seu tempo de
estudo, atendendo assim não apenas o cidadão que se encontra a quilômetros de distância,
como também aquele que seja vizinho a escola mas que não tenha condições de frequentá-la
diariamente.
Segundo Neder (1999), a estrutura da EaD modifica o esquema de referência
associado à presença do professor e do estudante uma vez que decompõe o ato pedagógico em
dois momentos e dois lugares: o ensino é mediatizado, a aprendizagem resulta do trabalho do
estudante, a reação do aluno face ao conteúdo vem indiretamente ao docente, por meio dos
tutores e a interação em sala de aula é em grande parte reduzida.
Diante dessas definições, é importante destacar o conceito de EaD estabelecido na
legislação brasileira em 1996, conforme Art. 1º do Decreto nº 2.494 de 10/02/1998, que
regulamenta o Art. 80 da L.D.B. nº 9.394/96 (BRASIL, 1996): Uma forma de ensino que possibilita a autoaprendizagem com a mediação de recursos didáticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de informação, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios de comunicação.
A partir dos conceitos apresentados, é possível identificar diferentes aspectos que
caracterizam a EaD: a) um sistema educativo organizado, baseado em concepções educativas
construtivistas, com o apoio de uma instituição que o credencia; b) o ensino e a aprendizagem
constituem aspectos distintos embora integrados; c) o material didático utilizado é
especialmente elaborado para esse fim, além de outros meios de transmissão definidos a partir
de uma concepção metodológica previamente estabelecida; d) as TICs desempenham um
papel importante para promover a reintegração dos dois pólos, professor e aluno; e) a
distância que os separa é transacional e pode ser minimizada pela interação efetiva e
construtiva; f) tem como apoio agentes intermediários integrados nesses processo desde o
início de sua concepção; g) seu papel é dar apoio ao estudante, facilitando o processo de
aprendizagem.
47
De forma resumida, Moraes (2010) observa que a EaD redefine noções como: a) o
tempo do ensino e da aprendizagem; b) o ambiente, o espaço dessas atividades; c) o formato
do público; d) a figura do professor; e) o formato dos materiais e f) os procedimentos
didáticos.
3.1.2 Histórico e legislação
Moura (2009), baseado em estudos de alguns autores, afirma que a primeira geração
de EaD surgiu no país em 1904, com o ensino por correspondência, por meio do qual
instituições privadas ofereciam iniciação profissional em áreas técnicas, sem exigência de
escolarização anterior.
Segundo Leal (2009), de acordo com a Secretaria de Educação a Distância (Seed), os
historiadores da Universidade de Caxias do Sul asseguram que as primeiras experiências de
EaD no Brasil datam do final do século XIX, com a realização de um curso de datilografia
oferecido por meio de um anúncio de jornal.
A partir da década de 1970, a EaD no Brasil ganhou mais visibilidade com pequenas
ações isoladas nas instituições públicas e privadas. Quanto à regulamentação, entretanto, foi
somente no início da década de 1990 que surgiram as primeiras medidas do Governo
Brasileiro para o reconhecimento da EaD, até então sem uma legislação específica. Dentre
estas medidas destacadas por Saraiva (1996, p. 25):
a) a criação, em 1992, da Coordenadoria Nacional de Educação a Distância na estrutura
do MEC;
b) o Protocolo de Cooperação nº 3/93, assinado entre o MEC e o Ministério das
Comunicações (MC), com participação do Conselho de Reitores das Universidades
Brasileiras (Crub), do Conselho de Secretários da Educação (Consed) e da União
Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), tendo como objetivo o
desenvolvimento de um sistema nacional de EaD. Houve a indicação positiva para a
criação de um sistema; contudo, na prática nenhuma ação significativa foi
desenvolvida;
48
c) o Convênio nº 6/93, firmado entre o MEC e o MC, por meio da Embratel, com a
participação do Ministério da Ciência e Tecnologia (MCT), do Ministério da Indústria
e Comércio (MDIC), Crub, Consed e Undime, para garantir a viabilização do EaD em
todo o Brasil;
d) a assinatura, pelo presidente da República e ministros da Educação e das
Comunicações, do decreto nº 1.005, de 08/12/93 criando a Televia para a Educação,
garantindo dedução do valor de tarifas nos meios de comunicação para programas
educacionais gerados por meio de EaD (BRASIL, 1993);
e) o Acordo de Cooperação Técnica nº 4/93, estabelecido entre o MEC e a Universidade
de Brasília (UnB), com o objetivo de criar um Consórcio Interuniversitário de
Educação Continuada e a Distância (BRASILEAD), como suporte técnico e científico
para a educação básica em todo o país, utilizando os recursos da EaD. Este consórcio
foi sediado e coordenado pela UnB devido a sua experiência na área de EaD desde
1979, atuando no oferecimento de cursos de extensão e especialização. Esta ação,
apesar do envolvimento de diversos grupos, não se efetivou, e o saldo final foi apenas
o envio de computadores obsoletos às universidades;
f) o Decreto nº 1.237, de 06/09/94, que criou o Sistema Nacional de Educação a
Distância;
Estas ações, contudo, não passaram do âmbito das intenções; no entanto, é
importante citá-las, pois constituíram espaços privilegiados de discussão da EaD no país e
foram as bases para as políticas implementadas posteriormente.
O marco zero da legislação da EaD é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB), Lei nº 9.394, de dezembro de 1996, que desencadeou o processo de
reconhecimento da EaD no Brasil, gerando uma série de legislações e políticas para esta área.
Esta Lei oficializa a EaD como alternativa de formação regular, em especial em seus artigos
80 e 87. O caput do artigo 80 dispõe que “o Poder Público incentivará o desenvolvimento e a
veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e
de educação continuada”. O artigo 87, inciso III, das disposições transitórias, prevê que “cada
49
Município e, supletivamente, o Estado e a União”3, deverão “realizar programas de
capacitação para todos os professores em exercício, utilizando também para isto, os recursos
da educação a distância” (BRASIL, 1996). Na mesma Lei, em outros artigos, há referências à
EaD, como por exemplo os Arts. 32, 47 e 624.
Um ponto a ser ressaltado nessa legislação é a normatização do credenciamento das
instituições para oferta de EaD. Também merece destaque que neste decreto adotou-se a
expressão “educação a distância”, e não mais “ensino a distância”, como aparece na LDB,
enfatizando a EaD como uma forma de autoaprendizagem e não de ensino. A EaD deixa de
ter o caráter apenas supletivo, emergencial, presente nas legislações anteriores e adquire
reconhecimento a partir de suas próprias especificidades e como instância regular de
educação. Ao realizar uma análise crítica sobre esta legislação, Tardelli (2006, p. 95) aponta a
ausência de professores como responsáveis pelo processo educativo. Em seus próprios
dizeres, neste decreto “o professor não é posto em cena”, nem tampouco como “participante
ativo, consciente e responsável por uma série de atividades previstas”. Ela conclui que a
tecnologia ocupa o lugar central, ou seja, “a tecnologia em si geraria educação e diminuição
da desigualdade”, e acrescenta ainda que “o decreto regulamenta e assegura as relações, de
forma que os fatos aconteçam e os interesses dos empresários da educação sejam
assegurados”.
Ainda que as políticas governamentais para a ES realizadas por meio da EaD tenham
sido acanhadas no governo do Presidente Fernando Henrique Cardoso (FHC), a partir da
promulgação da LDB seguiu-se uma série de regulamentações que estimularam o uso de TICs
na educação. Neste período, uma estrutura jurídico-legal foi aprovada para dar sustentação ao
sistema EaD, visando sua implementação como um canal de democratização para a ES.
Em 1995, o governo federal criou uma Subsecretaria de EaD, no âmbito da
Secretaria de Comunicação da Presidência da República, responsável pelo Programa Nacional
de EaD. Em 1996 foi criada, na estrutura do MEC, a Seed, assumindo as atribuições da
3 Posteriormente alterado pela Lei nº 11.330, de 2006, para “o Distrito Federal, cada Estado e município, e, supletivamente, a União” (BRASIL, 2006).
4 Decorrência da Lei nº 12.056, de 2009, que acrescentou três parágrafos ao Art. 62, dois deles mencionando EaD em seu texto.
50
Subsecretaria, que foi extinta (SARAIVA, 1996). O objetivo inicial da Seed era “levar para a
escola pública toda a contribuição que os métodos, técnicas e tecnologias de educação a
distância podem prestar à construção de um novo paradigma para a educação brasileira”
(BARRETO, 2004, p. 1193). Em 2004, as funções e metas do Seed foram redefinidas. A
partir desta data, a Secretaria passou a atuar como um agente de inovação tecnológica nos
processos de ensino e aprendizagem, fomentando a incorporação das TICs e das técnicas de
EaD aos métodos didático-pedagógicos. Além disso, promoveu a pesquisa e o
desenvolvimento voltados para a introdução de novos conceitos e práticas nas escolas
públicas brasileiras .
Para regulamentar o processo de credenciamento das instituições, foi publicada pelo
MEC a Portaria nº 301, de abril de 1998, estabelecendo os critérios que as IES precisariam
preencher para serem autorizadas a oferecer cursos de ES a distância, provocando um
acelerado crescimento na oferta de cursos na modalidade a distância nas universidades
particulares a partir dos anos 2000, conforme será analisado na seção 3.3.
Em 1998, foi publicada a edição brasileira do livro Educação: um Tesouro a
Descobrir, cuja versão original foi organizada por Jacques Delors a partir do Relatório para a
UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, concluído em
meados dos anos 1990. Tido como obra de referência mundial que expressa o pensamento da
UNESCO no campo da educação, o “Relatório Delors”, como é conhecido, foi revalidado em
2009 e uma das recomendações do documento é que a formação contínua dos professores em
serviço seja realizada principalmente a distância, ao considerar que isto “pode ser uma fonte
de economia e permitir que os professores continuem a assegurar o seu serviço, pelo menos
em tempo parcial.” (DELORS, 1998, p. 160). Desde então, essa recomendação passou a
integrar fortemente as políticas públicas no Brasil.
Em dezembro de 1999, houve a criação de um consórcio interuniversitário
denominado “Universidade Virtual Pública do Brasil – UniRede”, com a função de congregar
as várias Instituições Públicas de Educação Superior (IPES), a fim de potencializar o acesso
ao ensino público universitário e contribuir para o aprimoramento do processo de ensino-
aprendizagem nas áreas de Educação, Ciência, Tecnologia, Arte e Cultura, em todos os seus
níveis e modalidades. Em 2006, o consórcio passou a ser uma associação, denominando-se
“Associação Universidade em Rede”. Moran (2003) apud Cerny (2009) afirma que a criação
51
da UniRede possibilitou que as melhores instituições públicas unissem competências para um
trabalho em rede, baseado no uso intensivo de tecnologias de informação e comunicação,
evitando iniciativas duplicadoras e a dispersão de recursos. Por sua importância histórica para
a consolidação da política pública de EaD no Brasil, a UniRede será abordada na próxima
seção.
Em abril de 2001, a Câmara de Educação Superior (CES) do Conselho Nacional de
Educação (CNE) normatizou o funcionamento de cursos de pós-graduação lato e stricto sensu
a distância, por meio da Resolução CNE/CES nº 01/01, posteriormente reformulada pela
Resolução CNE/CES nº 01/07, exigindo provas presenciais e defesa de trabalho de conclusão
presencial, além dos demais critérios exigidos a qualquer curso de pós-graduação presencial,
como, por exemplo, número de docentes com titulação de mestrado e doutorado, mínimo de
360 horas e outros requisitos significativos para a qualidade da ES (FARIA, 2006).
Foi no governo do presidente Luiz Inácio Lula da Silva (2003-2006 e 2007-2010)
que uma série de políticas de expansão da ES por meio da EaD foram propostas visando à
democratização e interiorização do ensino público. Um dos projetos mais significativos do
atual governo para a regulamentação e estabelecimento da EaD no Brasil foi a UAB, sistema
criado em 2005, no âmbito do Fórum das Estatais pela Educação e oficializado em 2006 pelo
Decreto nº 5.800, de 08 de junho de 2006 (BRASIL, 2006a). Em função de sua relevância no
cenário atual da EaD no Brasil, a UAB será abordada, com maiores detalhes, na seção 3.2.1.
Em resumo, desde a década de 1990, e especialmente a partir do início dos anos
2000, a EaD no Brasil vem ganhando mais e mais força a cada ano, exercendo hoje um papel
de destaque dentro das atuais políticas públicas brasileiras para educação, principalmente ES.
3.1.3 A Universidade Virtual Pública do Brasil – UniRede
De acordo com informações obtidas no portal da UniRede na Internet, a
Universidade Virtual Pública do Brasil – UniRede, criada em dezembro de 1999 como um
consórcio interuniversitário, tem como lema dar início a uma luta por uma política de estado
visando democratizar o acesso à ES pública, gratuita e de qualidade e fomentar o processo
52
colaborativo na produção de materiais didáticos e na oferta nacional de cursos de graduação e
pós-graduação.
O primeiro parágrafo do documento elaborado por ocasião da criação da UniRede
diz:
Os representantes das 18 universidades presentes à I Reunião da Universidade Virtual Pública do Brasil, nos dias 2 e 3/12 em Brasília, UnB, estão conscientes de que já é hora do sistema público de ensino superior ocupar e ampliar seu espaço, partindo para uma ação arrojada, inovadora, responsável e concreta, como resposta às desigualdades e injustiças no campo da educação superior.
A UniRede reuniu em um consórcio 82 IPES e 07 consórcios regionais, com o
objetivo principal de democratizar o acesso à educação de qualidade por meio da oferta de
cursos a distância nos níveis de graduação, pós-graduação e extensão, sob a forma de ensino
regular gratuito e educação continuada. Desde o início, contou com o apoio da Comissão de
Educação/Frente Parlamentar de Educação a Distância da Câmara Federal, na pessoa do
Deputado Federal Werner Wanderer do Paraná, além do MEC, do MCT e de órgãos como a
Financiadora de Estudos e Projetos (FINEP) e, especialmente, do Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), que disponibilizou bolsas de
Desenvolvimento Tecnológico Industrial (DTI), para apoiar o desenvolvimento da UniRede
nos polos. Desde 2006, a UniRede deixou de ser um consórcio, passando a ser uma
associação, denominada “Associação Universidade em Rede”.
Um dos papéis importantes dos representantes da UniRede foi a proposição de
políticas públicas, fundamentadas em estudos realizados e apresentados ao MEC e que deram
suporte ao surgimento de programas hoje implantados em todo o país, como o Pró-
licenciatura 1 e 2 e a própria UAB, destacados na seção 3.2.
Outro papel da UniRede foi a articulação das parcerias, principalmente da Seed, do
Centro de Educação à Distância do Estado do Rio de Janeiro (CEDERJ) e da UnB, para
realização do Encontro Brasileiro de Educação Superior a Distância – ESUD, que, a cada ano,
renova seu sucesso divulgando para o Brasil o que vem sendo feito para o avanço da EaD no
sistema público de ensino superior.
53
Com base no histórico de sua atuação desde sua criação, avalia-se que a UniRede
continua tendo um importante papel para consolidação de três eixos que poderão contribuir
para garantia da qualidade acadêmica dos programas de EaD, e deste modo, com a
manutenção de um sistema de rede, ajudar no processo de consolidação das políticas públicas
para uma EaD de qualidade de todo o sistema público brasileiro:
a) avaliação e acompanhamento de processos e projetos de EaD, junto às instâncias
do MEC;
b) organização da Associação UniRede com caráter de sociedade científica;
c) cooperação e interlocução interinstitucional visando contribuir com políticas
públicas e com a filosofia do trabalho em rede.
Em síntese, pode-se dizer que UniRede constituiu-se essencialmente, numa instância
de articulação de ações implementadas pelas universidades consorciadas para favorecer o
processo cooperativo na produção de materiais didáticos, inovar os projetos político-
pedagógicos dos cursos, democratizar o acesso à ES pública e à formação continuada, e
inovar reduzindo as distâncias regionais e interinstitucionais, criando um espaço aberto
propício ao diálogo e à livre cooperação que foi pautada pela gratuidade na disponibilização
da produção de materiais didáticos, programas e recursos multimídia.
É importante ressaltar finalmente, que a prioridade da proposta foi a de construir uma
rede pública centrada, principalmente na formação de professores da rede pública de ensino,
por considerar tal medida uma função social das universidades públicas, tanto federais, quanto
estaduais.
3.2 Iniciativas de EaD do Governo Brasileiro
O órgão do Governo Brasileiro responsável pelas iniciativas de EaD é o MEC, por
meio da Seed. Em seu portal na Internet, o MEC reserva uma área de destaque para a EaD,
onde são listadas atualmente quinze iniciativas, entre programas e ações. Por sua afinidade
com os objetivos do presente trabalho, destacam-se as seguintes:
54
a) Banco Internacional de Objetos Educacionais: portal para assessorar o professor com
recursos educacionais gratuitos em diversas mídias e idiomas (áudio, vídeo,
animação/simulação, imagem, hipertexto, softwares educacionais) que atendem desde
a educação básica até a superior, nas diversas áreas do conhecimento;
b) Domínio Público: com um acervo de mais de 165 mil obras, e um registro de mais de
26 milhões de visitas desde seu lançamento, em 2004 (dados de junho de 2010), o
Portal Domínio Público é a maior biblioteca virtual do Brasil, e oferece acesso
gratuito a obras literárias, artísticas e científicas (na forma de textos, sons, imagens e
vídeos), já em domínio público ou que tenham a sua divulgação autorizada;
c) Mídias na Educação: programa de EaD, com estrutura modular, que visa proporcionar
formação continuada para o uso pedagógico das diferentes tecnologias da informação
e da comunicação – TV e vídeo, informática, rádio e impresso. O público-alvo
prioritário são os professores da educação básica. O programa é desenvolvido pela
Seed, em parceria com Secretarias de Educação e Universidades Públicas –
responsáveis pela produção, oferta e certificação dos módulos e pela seleção e
capacitação de tutores;
d) Rede Nacional de Formação Continuada de Professores: criada em 2004 com o
objetivo de contribuir para a melhoria da formação dos professores e alunos. O
público-alvo prioritário da rede são professores de educação básica, diretores de
escola, equipe gestora e dirigentes dos sistemas públicos de educação. A rede é
formada por dezenove IPES, federais e estaduais, e comunitárias sem fins lucrativos,
que têm centros de pesquisa e desenvolvimento da educação. Estes, articulados entre
si e com outras IES, produzem materiais instrucionais e de orientação para cursos a
distância e semipresenciais, atuando em rede para atender às necessidades e demandas
dos sistemas de ensino. As áreas de formação são: alfabetização e linguagem,
educação matemática e científica, ensino de ciências humanas e sociais, artes e
educação física, gestão e avaliação da educação. O MEC oferece suporte técnico e
financeiro e tem o papel de coordenador do desenvolvimento do programa, que é
implementado por adesão, em regime de colaboração, pelos estados, municípios e
Distrito Federal;
55
e) Pró-Licenciatura: vagas em cursos de licenciatura a distância, por meio de assistência
financeira a IES. O programa oferece formação inicial a distância a professores em
exercício nos anos/séries finais do ensino fundamental ou ensino médio dos sistemas
públicos de ensino. O Pró-Licenciatura ocorre em parceria com IES que implementam
cursos de licenciatura a distância, com duração igual ou superior à mínima exigida
para os cursos presenciais, de forma que o professor-aluno mantenha suas atividades
docentes. O objetivo é melhorar a qualidade de ensino na educação básica por meio de
formação inicial consistente e contextualizada do professor em sua área de atuação. O
programa toma como ponto de partida a ação do professor na escola em que
desenvolve seu trabalho, de forma que sua experiência do dia a dia sirva de
instrumento de reflexão sobre a prática pedagógica. Para participar, as secretarias
estaduais e municipais devem aderir ao programa. O professor interessado precisa
estar em exercício há pelo menos um ano, sem habilitação legal – licenciatura –
exigida para o exercício da função. A formação é gratuita e os professores
selecionados pelas instituições de ensino superior para ingresso no curso recebem
bolsa de estudos. O programa é desenvolvido no âmbito da Universidade Aberta do
Brasil , descrita na seção 3.2.1;
f) Proformação: tem como objetivos habilitar para o magistério, em nível médio, na
modalidade normal, professores que exercem atividades nas séries iniciais, classes de
alfabetização ou educação de jovens e adultos; elevar o nível de conhecimento e da
competência profissional de professores em exercício; contribuir para o processo de
ensino-aprendizagem e do desempenho dos alunos; valorizar o magistério pelo resgate
da profissionalização da função e da qualidade do ensino. Criado em 1997, o
Proformação começou a ser implantado em 1999 nas regiões Norte, Nordeste e
Centro-Oeste, onde havia maior carência de formação de professores. Hoje, o
programa já formou 30 mil professores e está presente em todas as regiões, além de ter
recebido, em maio de 2009, 100 professores do Timor Leste (BRASIL, 2009c);
g) ProInfo - Programa Nacional de Tecnologia Educacional: programa educacional com
o objetivo de promover o uso pedagógico da informática na rede pública de educação
básica, levando às escolas computadores, recursos digitais e conteúdos educacionais.
Em contrapartida, estados, Distrito Federal e municípios devem garantir a estrutura
adequada para receber os laboratórios e capacitar os educadores para uso das
máquinas e tecnologias. De 1997 a 2006, o ProInfo beneficiou cerca de 14.500
56
entidades de 5.500 municípios de todo o Brasil, abrangendo mais de meio milhão de
professores e 13,3 milhões de alunos (BRASIL, 2006d);
h) e-ProInfo - Ambiente Colaborativo de Aprendizagem: ambiente virtual colaborativo
de aprendizagem que permite a concepção, administração e desenvolvimento de
diversos tipos de ações, como cursos a distância, complemento a cursos presenciais,
projetos de pesquisa, projetos colaborativos e diversas outras formas de apoio a
distância e ao processo ensino-aprendizagem. Desenvolvido pela própria Seed, o e-
ProInfo foi disponibilizado gratuitamente no Portal do Software Público Brasileiro
(mantido pelo Governo Brasileiro) em 2007, e sua comunidade hoje já congrega quase
6.000 membros;
i) UAB - Sistema Universidade Aberta do Brasil: busca ampliar e interiorizar a oferta de
cursos e programas de ES, por meio da EaD. A prioridade é oferecer formação inicial
a professores em efetivo exercício na educação básica pública, porém ainda sem
graduação, além de formação continuada àqueles já graduados. Outrossim pretende
ofertar cursos a dirigentes, gestores e outros profissionais da educação básica da rede
pública. Outro objetivo do programa é reduzir as desigualdades na oferta de ensino
superior e desenvolver um amplo sistema nacional de ES a distância. Há polos de
apoio para o desenvolvimento de atividades pedagógicas presenciais, em que os
alunos entram em contato com tutores e professores e têm acesso a bibliotecas e
laboratórios de informática, biologia, química e física. Uma das propostas da UAB é
formar professores e outros profissionais de educação nas áreas da diversidade, no
intuito da disseminação e do desenvolvimento de metodologias educacionais de
inserção dos temas de áreas como educação de jovens e adultos, educação ambiental,
educação patrimonial, educação para os direitos humanos, educação das relações
étnico-raciais, de gênero e orientação sexual e temas da atualidade no cotidiano das
práticas das redes de ensino pública e privada de educação básica no Brasil.
A análise comparativa dos objetivos de cada uma das iniciativas elencadas acima
permite classificar a atuação da Seed no fomento geral da EaD em três grandes frentes:
a) disponibilização de materiais de apoio, por meio de diversos tipos de mídias, para
serem utilizados pelos professores em suas atividades de docência (Banco
Internacional de Objetos Educacionais, Domínio Público, Mídias na Educação);
57
b) formação e educação continuada de professores (da educação básica à ES), que com
isso têm a oportunidade de se capacitarem ou se reciclarem a distância, sem prejuízo
para o exercício de suas atividades de docência rotineiras (Rede Nacional de
Formação Continuada de Professores, Pró-Licenciatura, Proformação, UAB);
c) provimento da infraestrutura necessária para que a EaD possa ocorrer, seja por meio
de ambientes virtuais colaborativos, do fornecimento de equipamentos às escolas ou
da instalação de polos de apoio presencial (ProInfo, e-ProInfo, UAB).
De todas essas iniciativas, a UAB é, sem dúvida, a que melhor simboliza a relevância
da EaD como política pública no cenário atual e futuro da ES brasileira, fazendo jus a uma
análise mais aprofundada para correlação com o tema central deste trabalho.
3.2.1 Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB)
O Sistema UAB, criado pelo MEC no ano de 2005, é um projeto de política pública,
desenvolvido pelo Governo Federal, e de articulação entre a Seed do MEC, e a Diretoria de
Educação a Distância (DED), da CAPES, com vistas à expansão da ES, no âmbito do Plano
de Desenvolvimento da Educação (PDE).
O Sistema UAB sustenta-se em cinco eixos fundamentais:
a) expansão pública da ES, considerando os processos de democratização e acesso;
b) aperfeiçoamento dos processos de gestão das IPES, possibilitando sua expansão
em consonância com as propostas educacionais dos Estados e Municípios;
c) avaliação da ES a distância tendo por base os processos de flexibilização e
regulação implantados pelo MEC;
d) estímulo à investigação em ES a distância no país;
e) financiamento dos processos de implantação, execução e formação de recursos
humanos em ES a distância.
Os primeiros cursos executados no âmbito do Sistema UAB resultaram da publicação
de editais. O primeiro edital, conhecido como UAB1, publicado em dezembro de 2005,
58
permitiu a concretização do Sistema UAB, por meio da seleção para integração e articulação
das propostas de cursos, apresentadas exclusivamente por IFES, e das propostas de polos de
apoio presencial, apresentadas por estados e municípios. O segundo edital, publicado em
outubro de 2006, denominado UAB2, diferiu da primeira experiência por permitir a
participação de todas as IPES, inclusive as estaduais e municipais.
Em 2007, o sistema UAB repassou recursos às IPES para a ampliação do acervo
bibliográfico dos polos de apoio presencial, cujos livros adquiridos foram destinados às áreas
dos cursos ofertados nos polos. A bibliografia básica foi indicada por coordenadores de cursos
e corroborada por coordenadores da UAB. Em 2008, merece destaque a atuação do Sistema
UAB que fomentou a criação de cursos na área de Administração, de Gestão Pública e outras
áreas técnicas.
De acordo com dados disponíveis no portal UAB na Internet, acessado em agosto de
2010, 88 instituições integram o Sistema UAB, entre universidades federais, universidades
estaduais e Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFETs). De 2007 a julho
de 2009, foram aprovados e instalados 557 polos de apoio presencial com 187.154 vagas
criadas. Em agosto de 2009, a UAB selecionou mais 163 novos polos, no âmbito do Plano de
Ações Articuladas, para equacionar a demanda e a oferta de formação de professores na rede
pública da educação básica, ampliando a rede para um total de 720 polos, com previsão de
criação de cerca de 200 polos em 2010 para atender a demanda de 127.633 vagas de nível
superior.
A UAB é, portanto, um sistema integrado por IPES que oferece EaD para camadas
da população que têm dificuldade de acesso à ES. O público em geral é atendido, mas os
professores que atuam na educação básica têm prioridade de formação, seguidos dos
dirigentes, gestores e trabalhadores em educação básica dos estados, municípios e do Distrito
Federal.
Neste contexto, os cursos da UAB, oferecidos em polos de apoio presencial pelas
IPES, são prioritariamente voltados para a capacitação de professores da educação básica e
para potencializar o desenvolvimento regional.
59
Gráfico 7 – Distribuição de Cursos UAB por Modalidade - 02/07/2009
Fonte: CAPES/ UAB.
Dentre os cursos oferecidos nos polos da UAB, destaca-se, de acordo com o gráfico
abaixo, maior concentração nas áreas de Linguística, Letras e Artes, Ciências Exatas e da
Terra e Ciências Humanas.
Gráfico 8 – Distribuição dos cursos nos Polos por Grande Área - 02/07/2009
Fonte: CAPES/ UAB
O Sistema UAB foi instituído pelo Decreto nº 5.800, de 8 de junho de 2006, para “o
desenvolvimento da modalidade de educação a distância, com a finalidade de expandir e
interiorizar a oferta de cursos e programas de educação superior no País” (BRASIL, 2006a).
Fomenta a modalidade de EaD nas IPES, bem como apoia pesquisas em metodologias
inovadoras de ES respaldadas nas TICs. Além disso, incentiva a colaboração entre a União e
60
os entes federativos e estimula a criação de centros de formação permanente por meio dos
polos de apoio presencial em localidades estratégicas.
Assim, o Sistema UAB propicia a articulação, a interação e a efetivação de
iniciativas que estimulam a parceria dos três níveis governamentais (federal, estadual e
municipal) com as IPES e demais organizações interessadas, enquanto viabiliza mecanismos
alternativos para o fomento, a implantação e a execução de cursos de graduação e pós-
graduação de forma consorciada. Ao plantar a semente da universidade pública de qualidade
em locais distantes e isolados, incentiva o desenvolvimento de municípios com baixos IDH e
IDEB. Desse modo, funciona como um eficaz instrumento para a universalização do acesso à
ES e para a requalificação do professor em outras disciplinas, fortalece a escola no interior do
Brasil, minimiza a concentração de oferta de cursos de graduação nos grandes centros urbanos
e evita o fluxo migratório para as grandes cidades.
Dentre os objetivos do Sistema UAB de redução das desigualdades de oferta de ES
entre as diferentes regiões do país, percebe-se que 50% dos polos estão concentrados nas
regiões Norte e Nordeste, cujos Estados apresentam os menores índices IDH-M e IDEB.
1 6%
3 3%
1 0%
1 8%
2 3%No r te
No rde ste
Ce n tro ‐O e ste
Su l
Sude ste
Gráfico 9 – Distribuição dos Polos por Região do País
Fonte: CAPES/UAB.
Em síntese, o Sistema UAB funciona como articulador entre as IPES e os governos
estaduais e municipais, com vistas a atender às demandas locais por ES. Essa articulação
estabelece quais IPES devem ser responsáveis por ministrar determinado curso em certo
61
município ou certa microrregião por meio dos polos de apoio presencial. A figura 1 sintetiza
esse funcionamento.
. Figura 1 – Funcionamento da UAB
Fonte: CAPES/UAB.
Feita a articulação entre as IPES e os polos de apoio presencial, o Sistema UAB
assegura o fomento de determinadas ações de modo a garantir o bom funcionamento dos
cursos com:
a) produção e distribuição do material didático impresso utilizado nos cursos;
b) aquisição de livros para compor as bibliotecas;
c) utilização de TICs para interação entre os professores, tutores e estudantes;
d) aquisição de laboratórios pedagógicos;
e) infraestrutura dos núcleos de EaD nas IPES participantes;
f) capacitação dos profissionais envolvidos;
g) acompanhamento dos polos de apoio presencial;
h) encontros presenciais para o desenvolvimento da EaD.
Os polos de apoio presencial são as unidades operacionais para o desenvolvimento
descentralizado de atividades pedagógicas e administrativas relativas aos cursos e programas
ofertados a distância pelas IPES no âmbito do Sistema UAB. Mantidos por Municípios ou
62
Governos de Estado, os polos oferecem a infraestrutura física, tecnológica e pedagógica para
que os alunos possam acompanhar os cursos a distância. O polo de apoio presencial também
pode ser entendido como "local de encontro" onde acontecem os momentos presenciais, o
acompanhamento e a orientação para os estudos, as práticas laboratoriais e as avaliações
presenciais. O objetivo dos polos é oferecer o espaço físico de apoio presencial aos alunos da
sua região, ao manter as instalações físicas necessárias para atender aos alunos em questões
tecnológicas, de laboratório, de biblioteca, entre outras.
Ao priorizar a educação como forma de inclusão social, a UAB traz avanços na área
de ES a distância, já que prevê uma política sustentada e permanente para as IPES com o
aporte de docentes, servidores técnico-administrativos e financiamento. Esta expansão
promove maior credibilidade na EaD, além de favorecer um processo real de inclusão social
(LEAL, 2009).
3.3 Iniciativas de EaD do setor privado
Acompanhando as tendências, o setor privado passa a investir pesadamente em EaD
desde o início dos anos 2000, ao ampliar, ano a ano, a oferta de vagas. Ao analisar os
resultados do Educacenso, realizado anualmente pelo INEP, comparando o número total de
vagas de cursos de graduação a distância oferecidas no Brasil, constata-se que em 2001 este
número não chegava a 7.000, e na sua totalidade abrangia apenas algumas IPES. Em 2008, o
número passou para quase 1,7 milhão, sendo praticamente 1,45 milhão correspondente ao
setor privado, como mostra o gráfico 10.
63
254,5; 15%
1.445; 85%
Públicas
Privadas
Gráfico 10 – Total de vagas de graduação a distância no Brasil em 2008 (x1.000)
Fonte: MEC/INEP – Educacenso 2008 (BRASIL, 2008a).
No entanto, ao contrário do que se tem verificado no setor público, cuja estratégia,
como vimos, é utilizar a EaD para suprir, ao menos em parte, a demanda por ES em regiões
interioranas do Brasil (ou até mesmo em outros países), e priorizar fundamentalmente a
capacitação de professores, o setor privado tem concentrado seus esforços nos grandes
centros, essencialmente nas regiões Sudeste e Sul. O gráfico 11, também elaborado a partir de
dados do Educacenso 2008, ilustra bem esta situação: enquanto na região Norte, de longe a
mais privilegiada pelo setor público, a presença do setor privado é praticamente nula, nas
outras regiões, a situação se inverte, com o setor privado superando o setor público de forma
bem evidente. Além disso, ao somarem-se as vagas do setor privado das regiões Sudeste e
Sul, vê-se que essas regiões concentram quase 75 % do total desse setor. Uma provável
explicação para isto é que, como seria de se esperar, o setor privado não vê a EaD como um
instrumento de democratização de acesso ao ensino, mas sim como uma boa oportunidade de
negócio, num cenário de demanda crescente, favorecido pela evolução, barateamento e
disseminação das TICs. Como consequência natural disso, distribui a aplicação dos
investimentos entre as regiões geográficas de acordo com o potencial de retorno financeiro de
cada uma delas, que é diretamente ligado à demanda potencial. Assim, são favorecidos os
grandes centros urbanos, em detrimento das áreas menos populosas e mais humildes.
64
12,2 76,4156,6
1,8 7,3
680,8 577,9
0,1 146,739,6
Sudeste Sul Norte Centro‐Oeste Nordeste
Pública Privadas
Vagas x 1.000
Gráfico 11 – Total de vagas de graduação a distância por região em 2008
Fonte: MEC/INEP – Educacenso 2008 (BRASIL, 2008a).
Fato interessante de se notar, observado durante a análise dos resultados do
Educacenso de 2001 a 2008, é que, apesar de em 2001 já existirem dados específicos sobre
cursos a distância, foi somente em 2008 que houve a categorização desses dados entre
públicos e privados, bem como o agrupamento por estado e por região (o que permitiu a
análise representada no gráfico 11), a exemplo do que já ocorria desde a primeira pesquisa
analisada como as vagas de cursos de graduação presenciais. Isto sinaliza uma provável
tendência de equiparação no tratamento dado pelo censo às duas modalidades (presencial e a
distância), face ao crescimento da relevância da EaD no país e sua consolidação como política
pública.
Em decorrência da indisponibilidade desses dados categorizados para os anos de
2001 a 2007, não foi possível detalhar a evolução ano a ano do número de vagas do setor
privado no período analisado, como se desejava. Entretanto, os dados permitem afirmar que,
se quase 1,45 milhão de vagas foram abertas pelo setor privado num período de apenas sete
anos, a taxa média de crescimento foi de mais de 200 mil vagas ao ano, o que corresponde a
aproximadamente 80 % do número total de vagas do setor público, oferecidas ao final do
mesmo período.
65
Assim como a UniRede exerce papel de destaque na congregação das IPES em torno
da EaD pública, no setor privado este lugar é ocupado pela Associação Brasileira de Educação
a Distância (ABED).
Longe de serem concorrentes, ABED e UniRede chegaram até mesmo a formar uma
parceria em 2008 (ABED, 2008), realizando simultaneamente o 6º Seminário Nacional ABED
de Educação a Distância (SENAED) e o V Congresso Brasileiro de Ensino Superior a
Distância (ESUD), da UniRede. Este evento unificado teve cerca de 600 participantes e
contou com a presença do Secretário Nacional de Educação a Distância do MEC, Carlos
Bielschowsky, entre outras autoridades educacionais do país, além de ter marcado também o
lançamento da edição de 2008 – a mais recente até a presente data – do Anuário Brasileiro
Estatístico de Educação Aberta e a Distância (AbraEAD,2008), que oferece uma vasta
compilação de dados estatísticos sobre a EaD em todo o país.
3.4 Referenciais de qualidade para EaD
Um crescimento a uma taxa tão alta num período de tempo relativamente curto,
como o observado nos anos 2000, sem uma regulamentação bem definida e referenciais de
qualidade a serem considerados na avaliação das IES desde o processo de credenciamento,
provavelmente teria levado a EaD a crescer desordenadamente, gerando um cenário caótico.
A qualidade da formação dos egressos de cursos na modalidade EaD é
frequentemente alvo de preconceitos e questionamentos. Contra isso, a ABED publico no
AbraEAD 2008 uma constatação muito interessante a esse respeito, feita a partir de um estudo
intitulado “A trajetória dos cursos de graduação a distância”, realizado em 2007 por Dilvo
Ristoff, então diretor do Departamento de Estatísticas e Avaliação da Educação Superior do
INEP. O estudo compara o desempenho obtido no Enade 2006 pelos estudantes de cursos
presenciais e de cursos a distância nas 13 áreas em que os alunos de EaD participaram,
concluindo que estes últimos se saíram melhor em sete delas, como mostra a Tabela 2.
66
Tabela 2 – Comparação entre o desempenho de alunos presenciais e de EaD – Enade 2006
Fonte: AbraEAD 2008.
É importante notar que em cinco das sete áreas em que a nota dos alunos de EaD foi
superior à dos alunos presenciais, a diferença foi de mais de 5%, sendo que em duas (Ciências
Sociais e Física) a diferença foi superior a 20%. Fazendo a comparação inversa, também foi
cinco o número de áreas em que a nota dos alunos presenciais superou à dos alunos de EaD
em 5% ou mais, havendo duas (Geografia e História) em que a diferença ficou em torno de
20%. Isso mostra que no Enade 2006 não houve, de maneira geral, superioridade de nenhuma
das duas modalidades de ensino em relação à outra.
Como visto anteriormente, os critérios exigidos para credenciamento das IES
interessadas em oferecer cursos de ES a distância foram regulamentados pelo MEC por meio
da Portaria nº 301, de abril de 1998. No entanto, os primeiros Referenciais de Qualidade para
Cursos a Distância foram divulgados pelo MEC somente em 2003. A origem deste
documento remonta a um texto de autoria de Carmen Moreira de Castro Neves, escrito em
1997 e publicado no ano seguinte na Revista Tecnologia Educacional n° 144/98, da
Associação Brasileira de Tecnologia Educacional (ABT), e informalmente no portal do MEC
na Internet. De acordo com Silva (2008, p. 145), este documento de 2003 “alinhavou critérios
sobre um ambiente ainda mal regulamentado e disperso”.
Verifica-se na linha do tempo representada na Figura 2, “de 2003 a 2007, foram
publicados decretos e portarias normativas que instituíram mudanças importantes relativas à
LDB. Essas mudanças e o constante investimento do governo na expansão da ES, com grande
67
participação da EaD, tornaram necessária a atualização do documento que congrega os
Referenciais de Qualidade para EaD no Brasil” (SILVA, 2008, p. 148).
Figura 2 – Linha do tempo dos referenciais de qualidade de EaD do MEC
Fonte: AbraEAD 2008.
Em agosto de 2007, num contexto caracterizado por uma política pública de EaD
bem mais madura do que aquele de 2003, a Seed publicou a segunda versão do documento,
intitulado Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância, já contando com
um respaldo maior por parte da legislação que o antecedeu, que fazia algumas menções
explícitas aos referenciais de qualidade em alguns artigos, como por exemplo o Art. 7º do
Decreto nº 5.622, de 2005 e os Arts. 1º e 2º da Portaria Normativa nº 2, de 20075.
A seguir, destacam-se alguns trechos extraídos da apresentação do documento de
2007 considerados relevantes para nossa análise (BRASIL, 2007b).
Sobre seu propósito geral, o documento diz: “Embora seja um documento que não
tem força de lei, ele será um referencial norteador para subsidiar atos legais do poder público
no que se referem aos processos específicos de regulação, supervisão e avaliação da
modalidade citada.”
Sobre seus propósitos mais específicos, declara:
5 Esta Portaria Normativa foi posteriormente revogada.
68
Elaborado a partir de discussão com especialistas do setor, com as universidades e com a sociedade, ele tem como preocupação central apresentar um conjunto de definições e conceitos de modo a, de um lado, garantir qualidade nos processos de educação a distância e, de outro, coibir tanto a precarização da educação superior, verificada em alguns modelos de oferta de EaD, quanto a sua oferta indiscriminada e sem garantias das condições básicas para o desenvolvimento de cursos com qualidade.
Um ponto importante a ser observado na citação acima é que, ao contrário do
documento de 2003, o de 2007 foi elaborado por uma comissão de especialistas do setor. Uma
versão preliminar foi submetida à consulta pública antes de se tornar oficial, deixando de ser
um documento de um só autor e aumentando assim sua abrangência e credibilidade. (SILVA,
2008).
Sobre a importância das mudanças introduzidas, o documento alega:
As mudanças aqui implementadas são justificadas em razão das alterações provocadas pelo amadurecimento dos processos, principalmente no que diz respeito às diferentes possibilidades pedagógicas, notadamente quanto à utilização de tecnologias de informação e comunicação, em função das discussões teórico-metodológicas que tem permeado os debates acadêmicos.
Sobre a especificidade em relação à ES, presente no novo documento desde o título,
esclarece:
Muito embora o texto apresente orientações especificamente à educação superior, ele será importante instrumento para a cooperação e integração entre os sistemas de ensino, nos termos dos Arts. 8º, 9º, 10 e 11 da Lei nº 9.394, de 1996, nos quais se preceitua a padronização de normas e procedimentos nacionais para os ritos regulatórios, além de servir de base de reflexão para a elaboração de referenciais específicos para os demais níveis educacionais que podem ser ofertados a distância.
Em seu artigo, Silva (2008) traça um comparativo entre os referenciais de 2003 e
2007. O primeiro ponto que ressalta é a criação dos decretos, portarias e referências
específicas para a regulamentação de polos presenciais, o que antes não existia. Como
consequência disso, segundo ela, o documento de 2007 se baseia em definições, regras e
critérios instituídos nos decretos e portarias normativas em vigor, enquanto o documento de
2003 tratava do assunto dos Referenciais de Qualidade como em um artigo.
Silva prossegue em sua análise comparativa mapeando os itens de referenciais de
qualidade de cada documento entre si, resultando na Tabela 3. Vê-se que, apesar de uma
pequena variação nos títulos, a estrutura de ambos é muito similar.
69
Tabela 3 – Comparação entre os itens de referenciais de qualidade de EaD do MEC
Fonte AbraEAD 2008.
Na comparação item a item, dois deles chamam especial atenção: Avaliação e
Infraestrutura de Apoio, justamente os que tiveram mais destaque na legislação posterior à
publicação dos referenciais de 2007 (Portarias nº 1.047, 1.050 e 1.051, de novembro, e
Decreto nº 6.303, de dezembro).
Em relação ao item Avaliação, apesar de terem sido mantidas as mesmas duas
dimensões avaliativas importantes de 2003 (ver Tabela 4 ), ainda que com redação
diferenciada (o segundo documento cita o Decreto nº 5.622 de dezembro de 2005, que não
existia em 2003), fica claro que ambos os documentos tratam dos momentos avaliativos
presenciais.
Tabela 4 – Comparação das duas dimensões avaliativas nos referenciais de qualidade de 2003 e 2007
Fonte: AbraEAD 2008.
Sobre o item Avaliação Institucional, Silva observa que “em 2007, é mencionado o
Sistema de Avaliação da Educação Superior (Sinaes) que engloba o Enade, e trata-se do
envolvimento dos diversos atores na avaliação, o que não havia sido apresentado antes.”. Ela
ressalta que ambos os documentos abordam o aspecto contínuo da avaliação, mas o de 2007
vai mais longe detalhando alguns aspectos (orientação didático-pedagógica, corpo docente,
70
corpo de tutores, corpo técnico-administrativo e discente, instalações físicas e meta-
avaliação).
Em relação ao item Infraestrutura de Apoio, de acordo com a análise de Silva, ambos
os textos destacam sua necessidade não apenas na sede mas também no polo de apoio
presencial, porém os referenciais de 2007 separam este item em dois aspectos (“coordenação
acadêmico-operacional nas instituições” e “polo de apoio presencial”) e trata das linhas
gerais, uma vez que já existe uma portaria normativa e um decreto, além de haver os
instrumentos de avaliação do INEP. Desta forma, dispensou-se a necessidade de detalhar o
que a instituição deve considerar na construção de um programa a distância, descreve cada
item que deve atrair a atenção das instituições, como é feito no de 2003. Sobre Infraestrutura
de Apoio, Silva conclui que a redação deste item no documento de 2003 era mais
instrumental, e o documento de 2007 passou a ter caráter mais estratégico, tratando de
ressaltar a importância da existência dos polos de apoio descentralizados e de sua estrutura.
A conclusão do artigo de Silva acerca dos Referenciais de Qualidade para EaD
traduz muito bem a visão defendida neste trabalho:
A criação dos decretos e portarias normativas e da revisão dos Referenciais de Qualidade demonstra a reação do governo a uma demanda do Sistema de Ensino por qualidade da Educação a Distância praticada no país, o que nos leva a crer que estamos trilhando um caminho para a elaboração de um diferencial educacional que alcance de fato toda a população brasileira, com educação de qualidade (BRASIL, 2007b).
Apesar de as TICs não serem o único parâmetro que interfere na qualidade dos
cursos na modalidade a distância, é inegável que elas são fundamentais para a EaD hoje em
dia, pois proveem o canal de comunicação que é utilizado como base para o aprendizado.
Devido a essa importância, o tema TICs é abordado detalhadamente a seguir.
71
4 AS TICs SOB A ÓPTICA DA EaD
Nesta seção são abordadas as TICs, começando pela análise de sua relevância para a
EaD. A seguir, será apresentado o panorama das TICs no Brasil, com enfoque num tema
bastante atual, a inclusão digital. Dois programas do Governo Brasileiro nessa área merecerão
especial destaque por serem considerados estratégicos para a expansão da EaD: o Plano
Nacional de Banda Larga (PNBL) e a TV Digital. Por fim, são apresentadas algumas das
tendências atuais das TICs e as perspectivas futuras que delas decorrem.
4.1 A relevância das TICs para a EaD
Ao mesmo tempo em que não se pode menosprezar o papel que o correio exerceu
nos primórdios da EaD, não faria o menor sentido considerá-la como potencializadora da
democratização do acesso ao ES se ainda estivéssemos na era do ensino por correspondência.
Desde então até os dias de hoje, a EaD foi e continua sendo completamente reformulada,
apoiando-se em grande parte nas novas possibilidades abertas, graças aos avanços das TICs.
Segundo Nogueira (1996, p. 35), “o desenvolvimento da Educação a Distância no
mundo está intrinsecamente ligado ao desenvolvimento tecnológico das sociedades, tornando
inevitável sua associação aos avanços da informática e aos meios de comunicação de massa”.
Se esta afirmação já fazia sentido no ano seguinte ao da abertura comercial da Internet (1995),
hoje seria praticamente impossível de contestá-la.
Kemczinski (2005, p.19), em sua tese a respeito de avaliação de sistemas
educacionais virtuais, afirma: [...] no cenário de aplicação e uso educacional há uma diversidade de produtos que utilizam recursos computacionais para estabelecer a relação usuário-sistema. Destaca-se a necessidade de desenvolver e utilizar métodos de avaliação para verificar a capacidade do produto educacional, em permitir ao usuário condições de atender a seus objetivos. Ressalte-se que determinar a qualidade computacional quanto aos aspectos pedagógicos e tecnológicos em um ambiente e-learning é um trabalho não somente complexo, mas também um campo aberto à pesquisa, especialmente interdisciplinar.
72
Corroborando essa afirmação, a criação de normas internacionais como as ISO/IEC,
voltadas para essa área, também demonstra a relevância do tema para a comunidade. São 25
países que se reúnem em torno do tema e buscam harmonizar normas que poderão servir
como referência mundial. São quase 30 normas (criadas ou em criação) a respeito da questão,
centradas em tecnologia da informação (SILVA, 2008).
A própria UNESCO manifesta claramente, em diversos pontos do comunicado
elaborado ao final da CMES 2009 por seus participantes, sua visão a respeito da relevância da
EaD e das TICs para expandir o raio de alcance da ES:
[...] ACESSO, IGUALDADE E QUALIDADE [...] 11. Nossa habilidade em atingir as metas da Educação para Todos (EPT) depende de nossa habilidade de suprir a carência mundial de professores. A educação superior deve atualizar a educação dos professores, tanto no pré-serviço quanto em serviço, com um currículo que prepare os professores para formar indivíduos com o conhecimento e as habilidades que eles precisam para o século 21. Isso demandará novas abordagens, inclusive ensino a distância (EaD) e tecnologias de Informação e Comunicação (TICs). [...] 13. Abordagens EaD e TICs apresentam oportunidades para ampliar o acesso a uma educação de qualidade, particularmente quando ‘Open Educational Resources’ são prontamente compartilhados por muitos países e instituições de ensino superior. 14. A aplicação de TICs para ensinar e aprender tem um imenso potencial para aumentar o acesso, a qualidade e o sucesso. A fim de garantir que a inclusão de TICs agregue valor, instituições e governo devem trabalhar juntos para trocar experiências, desenvolver políticas e fortalecer a infra estrutura, especialmente a largura de banda. [...] CONVITE À AÇÃO: ESTADOS MEMBROS 51. Os Estados Membros, que trabalham com a colaboração de todos os investidores, devem desenvolver políticas e estratégias em níveis de sistema e institucional para: [...] o) Apoiar a integração total das TICs e promover a EaD a fim de atender a demanda crescente pelo ensino superior (UNESCO, 2009, grifo nosso).
No item 11, nota-se um claro alinhamento entre essa recomendação e a diretriz
adotada pelo Governo Brasileiro na UAB, como visto anteriormente, de utilizar a EaD
prioritariamente para formação e educação continuada de professores.
A respeito dos Open Educational Resources (OER), ou, em Português, Recursos
Educacionais Abertos (REA), mencionados no item 13, trata-se de um movimento inaugurado
73
pela William and Flora Hewlett Foundation, cuja manifestação mais diretamente ligada à
EaD é o OpenCourseWare (OCW).
No item 14, a UNESCO comunica aos Estados Membros a orientação de “fortalecer
a infraestrutura, especialmente a largura de banda”. Recentemente, o Governo Brasileiro
instituiu o PNBL, em total consonância com essa orientação. A respeito deste programa,
Rogério Santanna dos Santos, então Secretário de Logística e Tecnologia da Informação do
Ministério do Planejamento e membro do conselho do CGI.br, atual presidente da
Telecomunicações Brasileiras S.A. (TELEBRÁS), ressalta que:
[...] temos a banda larga mais cara do mundo e ainda insuficiente porque só existe nos grandes centros e zonas ricas do país. O Governo Brasileiro não vai disputar mercado nos bairros mais ricos das grandes capitais brasileiras, em virtude de haver nesses locais muitos provedores para atender a essa demanda. Entretanto, podemos prestar serviços de e-Gov mais eficientes para o interior esquecido do Brasil, bem como possibilitar o acesso à educação à distância e os avanços tecnológicos em diversas áreas, distribuindo o conhecimento científico produzido nos grandes centros. [...] O PNBL deverá reduzir em cerca de 70% o preço médio cobrado pelo serviço atual no país, e até 2014 pretende atender 88% da população brasileira. O objetivo é levar banda larga de baixo custo e alta velocidade a 4.278 municípios [...] (BRASIL, 2009, p. 55, grifo nosso).
Pela evidente importância do PNBL para a expansão da EaD, abordaremos este
assunto na seção 4.2.1.
4.2 Panorama das TICs no Brasil: a questão da inclusão digital
O termo “inclusão digital” é encontrado com frequência na mídia, na literatura e na
legislação. O conceito de inclusão digital, no entanto, varia conforme o contexto, não
existindo uma definição consensual, embora de maneira geral todas as definições adotadas
girem em torno de uma ideia central comum: a democratização do acesso às TICs. Sobre este
tema, Melo (2006, p. 9) ressalta a necessidade de se construir, na sociedade do conhecimento,
“uma inclusão que seja realmente capaz de levar as pessoas a utilizarem a tecnologia como
um instrumento de transformação social, em busca de melhorias de suas vidas.”
74
Neste enfoque, destaca Dowbor (2010) “A universalização do acesso às
comunicações tornou-se hoje vital, e a preços condizentes com os custos reais dos processos,
evitando-se a tendência de estabelecimento de autênticos pedágios sobre a circulação da
informação e do conhecimento. É uma área em plena revolução tecnológica, e constitui um
dos principais eixos de democratização da sociedade.”
Dada a importância que as TICs têm para a EaD atualmente, é inevitável considerar a
questão da inclusão digital como sendo um desafio que necessita ser superado (pelo menos
em grande parte) para que a EaD possa contribuir efetivamente com a democratização do
acesso à ES no Brasil. A inclusão digital hoje em dia é, de fato, alvo de grande preocupação
por parte do Governo Brasileiro, encabeçada pelo MC e materializada principalmente na
figura do Observatório Nacional de Inclusão Digital (ONID), criado em 2006. De acordo com
informações disponíveis em seu próprio portal na Internet, o ONID é “uma iniciativa do
Governo Federal em conjunto com a sociedade civil organizada que atua na coleta,
sistematização e disponibilização de informações para o acompanhamento e avaliação das
ações de inclusão digital no Brasil” (ONID, 2010). Além de manter um cadastro nacional de
telecentros6, um dos resultados das atividades do ONID é o Portal da Inclusão Digital, onde
são listadas mais de duas dezenas de programas relacionados ao tema, que abrangem desde o
fomento à criação de telecentros até a disponibilização de linhas de crédito e isenção de
impostos para aquisição de equipamentos de TICs.
Ainda acerca do tema inclusão digital, a Pesquisa sobre o Uso das Tecnologias da
Informação e da Comunicação no Brasil 2009 (PSUTICB), realizada pelo Comitê Gestor da
Internet no Brasil (CGI.br) e publicada pelo Centro de Estudos sobre as Tecnologias da
Informação e da Comunicação (CETIC.br), fornece, por meio de seus resultados, um sólido e
vasto conjunto de subsídios para ajudar não somente a compreender a dimensão atual do
problema, como também enxergar a direção para onde apontam as tendências nessa área. A
seguir analisaremos alguns dos resultados da parte da pesquisa intitulada “TIC Domicílios”,
6 “Telecentros, muitas vezes também chamados de infocentros, são locais de acesso à Internet e de utilização de outros recursos de informática. Abertos a uma comunidade local, oferecem cursos e, principalmente, uso livre dos equipamentos por um tempo determinado, em geral com orientadores para possíveis auxílios ao usuário.” (ONID, 2010). Disponível em: <http://www.onid.org.br/portal/o-que-e/>.
75
que revelaram diversos aspectos notáveis em relação à evolução do acesso às TICs nos
domicílios brasileiros desde 2005.
O gráfico 12 mostra a penetração de cada tipo de equipamento de TICs nos
domicílios situados em áreas urbanas. A televisão predomina absoluta, com um índice de
98%. Embora não esteja representado no gráfico 12, a pesquisa também aferiu que nos
domicílios situados em áreas rurais, esse índice é de 96%, e no total geral é de 98%. Para a
EaD, isto é bastante significativo, uma vez que este veículo pode ser utilizado para
transmissão de conteúdo educacional em larga escala, o que, aliado aos novos recursos de
interatividade introduzidos pela TV Digital, cujo processo de implantação encontra-se
atualmente em andamento, pode transformar a EaD em algo cotidiano na vida da população.
Devido ao importante papel que a sua introdução tende a exercer para a expansão da EaD nos
próximos anos, a TV Digital será objeto de análise aprofundada na seção 4.2.2.
98
86
82
44
34
24
17
10
5
98
87
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40
27
19
15
7
3
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89
74
45
24
18
17
7
1
97
90
68
50
19
16
16
5
1
96
92
61
54
17
17
20
5
1
Televisão TV
Rádio Radio
Telefone celular Mobile phone
Telefone fixo Landline
Computador de mesa Desktop computer
Antena Parabólica
Aparelho de Jogo
TV por assinatura
Computador Portátil
Percentual sobre o total de domicílios em área urbana
2005 2006 2007 2008 2009
Gráfico 12 – Proporção de domicílios que possuem equipamentos de TICs (%)
Fonte: PSUTICB ( BRASIL, 2009a).
76
Como mostra o gráfico 13, na área urbana:
[...] a proporção de domicílios com computador e com acesso à Internet teve seu maior crescimento desde o início da série histórica, em 2005. [...] Apesar disso, os domicílios com computador sem acesso à rede continuam a apresentar taxa média de crescimento superior aos domicílios com acesso à rede, se considerarmos todo o período de realização da pesquisa. A posse de computadores pessoais nos domicílios cresceu 21% entre 2005 e 2009, à medida que os domicílios com acesso à Internet cresceram à taxa de 20% nos últimos cinco anos. Em 2005, havia uma diferença de quatro pontos percentuais entre a penetração domiciliar das duas tecnologias (17% dos domicílios tinham computador, mas somente 13% dos domicílios tinham acesso à Internet); em 2009, essa diferença aumentou para nove pontos percentuais, representados por 36% dos domicílios com computadores e somente 27% com acesso à rede (BRASIL, 2009a, p.116-122).
17 20
24 28
36
25
32
13 14 17
20
27
18
24
2005 2006 2007 2008 2009 Total Brasil2008
Total Brasil2009
Computador (Computer)Internet (Internet)
Percentual sobre o total de domicílios
Projeção do número de domicílios em milhões
Gráfico 13 – Computador e Internet: posse (%) – área urbana e total
Fonte: PSUTICB (BRASIL, 2009a)
O gráfico14 detalha a informação apresentada pelo gráfico 13, analisando a evolução
do percentual de domicílios com acesso à Internet nas áreas urbanas de acordo com a região
geográfica. Embora se tenha constatado crescimento desse índice em todas regiões, há uma
evidente disparidade das regiões Norte e Nordeste em relação às demais.
77
27
35
13
32
13
28
20
26
9
23
9
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17
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7
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14
19
6
17
6
13
13
16
7
15
5
14
Total Área Urbana
Sudeste
Nordeste
Sul
Norte
Centro‐Oeste
Percentual sobre o total de domicílios em área urbana
2005 2006 2007 2008 2009
Gráfico 14 – Proporção dos domicílios com acesso à Internet por região (%)
Fonte: PSUTICB (BRASIL, 2009a)
No gráfico15, vê-se a evolução do tipo de acesso à Internet utilizado, comparando o
acesso discado à banda larga. O resultado dessa análise mostra claramente que “no primeiro ano
de pesquisa, em 2005, a maioria dos computadores domiciliares acessava a Internet por meio de
uma conexão discada via telefone fixo – acesso discado – e assim persistiu até o ano seguinte.
Em 2007, esse quadro inverteu-se (...)” (BRASIL, 2009a, p. 116-122), fazendo com que a banda
larga chegasse a atingir dois terços de participação entre os tipos de conexão utilizados em
2009.
78
20
66
6
10
31
58
1
10
19
66
6
9
31
58
1
10
49
40
2
9
65
22
9
8
Acesso Discado
Banda Larga
Outros
NS/NR
Percentual sobre o total de domicílios com acesso à Internet
2005 2006 2007 2008 2009 Total Brasil 2008 Total Brasil 2009
Gráfico 15 – Tipo de conexão para acesso à Internet no domicílio
Fonte: PSUTICB (BRASIL, 2009a).
Apesar de ser possível constatar, por meio da análise dos dados acima, uma
tendência constante de crescimento da presença das TICs nos domicílios brasileiros desde
2005, é importante ressaltar que o processo de inclusão digital ainda tem muito o que avançar
antes que sua missão possa ser considerada cumprida. Vejamos alguns números da PSUTICB
(BRASIL, 2009a) de forma conjunta:
a) A TV está presente em 98% dos quase 20.000 domicílios da amostra; valendo este
mesmo percentual para os domicílios situados em áreas urbanas e 96% para os
situados em áreas rurais;
79
b) 32% dos domicílios da amostra possuem computador; se considerados
isoladamente, nos domicílios situados em áreas urbanas, esta proporção é de
36%, enquanto nos situados em áreas rurais é de apenas 12%;
c) 24% dos domicílios da amostra possuem acesso à Internet (sendo esta proporção
igual a 27% nos domicílios de áreas urbanas e apenas 6% nos de áreas rurais);
d) dentre os domicílios da amostra que possuem acesso à Internet (4.770), 66%
utilizam conexão de banda larga, valendo este mesmo percentual para os
domicílios de áreas urbanas e 55% para os de áreas rurais;
e) dentre os domicílios que possuem computador mas não possuem acesso à
Internet, os dois principais motivos alegados pelos entrevistados para não
possuírem conexão à Internet foram o custo elevado (total – 48%, áreas urbanas
– 50%, áreas rurais – 35%) e a falta de disponibilidade na área (total – 22%,
áreas urbanas – 19%, áreas rurais – 50%);
f) 59% dos domicílios que já possuem acesso à Internet declararam-se interessados
em adquirir conexão à Internet com maior velocidade (58% dos de áreas
urbanas, 71% dos de áreas rurais).
A partir da análise dos dados acima, pode-se concluir que:
a) cerca de um terço dos domicílios possui computador e um quarto possui acesso à
Internet, dois terços dos quais por intermédio de conexões de banda larga; apesar
de esses números serem significativos e estarem crescendo a taxas significativas
ano a ano, eles ainda são pequenos se comparados à penetração da TV, que é de
quase 100% nas áreas urbanas e dezesseis vezes maior que a do computador com
acesso à Internet nas áreas rurais;
b) nos domicílios que possuem computador sem conexão à Internet, de maneira
geral, e sobretudo nas áreas urbanas, o principal obstáculo alegado é o custo
80
elevado, enquanto nas áreas rurais o maior empecilho é a mera falta de
disponibilidade do serviço;
c) mesmo nos domicílios que já possuem computador com acesso à Internet, existe
uma grande “demanda reprimida” por conexões mais velozes, que também pode
ser consequência do custo elevado ou da indisponibilidade do serviço na área.
Os programas do Governo Brasileiro que oferecem linhas de crédito destinadas às
camadas menos favorecidas da população para aquisição de equipamentos, como o
Computador para Todos, aliados à constante queda de preços em curtos espaços de tempo que
é comumente observada quando se trata de TICs, contribuem fundamentalmente para reverter
este quadro. No entanto, existe uma carência muito grande em termos de infraestrutura, que
também precisa ser atacada de forma sistemática para promover a inclusão digital plena. Esta
visão é reforçada no texto que analisa os resultados da pesquisa “TIC domicílios”: “o caminho
trilhado no processo de inclusão digital passa primeiramente pela disponibilização do acesso,
isto é, disponibilização da infraestrutura para, num segundo momento, haver a aquisição do
equipamento (...)” (BRASIL, 2009a, p. 115).
Annenberg Netto, em seu artigo na PSUTICB (BRASIL, 2009a, p. 62), intitulado
Acesso à Banda Larga, pondera que a carga tributária elevada é um dos principais fatores que
inviabilizam economicamente a abrangência do serviço de banda larga em algumas áreas:
[...] quais seriam os ingredientes para garantir a massificação do acesso à banda larga e ao áudio-visual nas áreas economicamente inviáveis? Em primeiríssimo lugar, a desoneração fiscal. Enquanto no mundo inteiro a carga tributária sobre as telecomunicações está mediamente em torno de 17%, no Brasil temos valores da ordem de 45%. Outros países do grupo BRIC (Brasil, Rússia, Índia e China), só para ficarmos em comparações semelhantes, têm cargas de: Rússia, 18%, Índia, 12%, China (um caso à parte), menos de 5%. Uma desoneração corajosa não representaria qualquer ônus ou baque nas finanças públicas, visto ser uma arrecadação proveniente de serviços ainda incipientes e que, portanto, hoje representa uma contribuição marginal e irrelevante para os tesouros estaduais ou federal.
Desta forma, fica evidente a importância para a inclusão digital de se investir em
programas de infraestrutura como o PNBL, que prioritariamente pretende atacar justamente as
questões de custo elevado e abrangência geográfica da banda larga, e a TV Digital, cujo
conteúdo é gratuito e não depende de meio físico para ser transmitido, além de poder ser
81
recebido em aparelhos de TV analógicos (presentes na quase totalidade dos domicílios
brasileiros, conforme já visto) mediante o acoplamento de conversores já disponíveis no
mercado, dispensando a necessidade de substituir os aparelhos de TV atuais por novos. Tanto
o PNBL como a TV Digital são considerados estratégicos para a expansão da EaD no curto e
médio prazos, como é visto a seguir.
4.2.1 O Plano Nacional de Banda Larga (PNBL)
O Plano Nacional de Banda Larga (PNBL) foi instituído pelo Decreto nº 7.175, de
maio de 2010,
[...] com o objetivo de fomentar e difundir o uso e o fornecimento de bens e serviços de tecnologias de informação e comunicação, de modo a:
I - massificar o acesso a serviços de conexão à Internet em banda larga; II - acelerar o desenvolvimento econômico e social; III - promover a inclusão digital; IV - reduzir as desigualdades social e regional; V - promover a geração de emprego e renda; VI - ampliar os serviços de Governo Eletrônico e facilitar aos cidadãos o uso dos serviços do Estado; VII - promover a capacitação da população para o uso das tecnologias de informação; e VIII - aumentar a autonomia tecnológica e a competitividade brasileiras.” (BRASIL, 2010a).
Embora não haja nenhuma menção explícita à EaD no texto do Decreto, não é difícil
enxergar que alguns objetivos (em especial I, III e VII) a beneficiam diretamente, por
aumentar o número potencial de pessoas que podem ter acesso a ela, e que por outro lado, a
EaD, se utilizada como “aplicação” da tecnologia de banda larga disponibilizada como
resultado das ações do PNBL, pode auxiliar o atingimento de alguns dos demais objetivos
(essencialmente II, IV e V). Portanto, pode-se afirmar que o PNBL e a EaD caminham na
mesma direção, em sinergia.
82
Para por em prática o PNBL, o Governo Brasileiro está se apoiando no Comitê
Gestor do Programa de Inclusão Digital (CGPID), instituído pelo Decreto nº 6.948, de agosto
de 2009, incumbido de definir e coordenar as ações do programa, e na estatal TELEBRÁS,
que até 1998, ocasião da privatização do setor de telecomunicações, atuava como empresa
holding das empresas nacionais do setor, e no contexto do PNBL ficou responsável por prover
a infraestrutura e os serviços de banda larga.
De acordo com o Decreto, cabe ao CGPID:
I - definir as ações, metas e prioridades do PNBL; II - promover e fomentar parcerias entre entidades públicas e privadas para o alcance dos objetivos previstos no art. 1o; III - fixar a definição técnica de acesso em banda larga, para os fins do PNBL; IV - acompanhar e avaliar as ações de implementação do PNBL; e V - publicar relatório anual das ações, metas e resultados do PNBL. (BRASIL, 2010a, grifo nosso).
O ponto que mais chama a atenção entre os cinco listados acima é o II, por tornar
explícita a abertura do PNBL às parcerias entre entidades públicas e privadas. Isto vai ao
encontro da orientação da UNESCO expressa no item 14 do comunicado da CMES 2009,
citado anteriormente (“instituições e governo devem trabalhar juntos para trocar experiências,
desenvolver políticas e fortalecer a infraestrutura, especialmente a largura de banda”). Acerca
deste assunto, em meados de maio de 2010 (época da publicação do Decreto nº 7.175), o
jornal O Estado de São Paulo (OESP) noticiou declarações da Ministra-Chefe da Casa Civil,
Erenice Guerra, e do presidente da TELEBRÁS, Rogério Santanna dos Santos, citando a
operadora Oi como principal parceira no PNBL, pelo fato de 49% da composição societária
da empresa pertencerem ao BNDES e a fundos de pensão de empresas estatais, como Previ
(12,96%), Petros (10%) e Funcef (10%). As declarações foram, respectivamente:
Queremos que a Oi, assim como as demais operadoras, seja a nossa parceira. De preferência, que seja uma parceira especial, dado esse ponto importante do capital nacional dela e consequentemente, do meu ponto de vista, do comprometimento maior com as políticas públicas. (OESP, 2010a) A empresa Oi é a única de capital brasileiro, então eu acho que isso a distingue das outras porque, assim, tende a adquirir mais coisas no Brasil, da indústria brasileira. (OESP, 2010b)
83
Quanto à TELEBRÁS, sua responsabilidade no PNBL foi definida no Decreto como:
I - implementar a rede privativa de comunicação da administração pública federal; II - prestar apoio e suporte a políticas públicas de conexão à Internet em banda larga para universidades, centros de pesquisa, escolas, hospitais, postos de atendimento, telecentros comunitários e outros pontos de interesse público; III - prover infraestrutura e redes de suporte a serviços de telecomunicações prestados por empresas privadas, Estados, Distrito Federal, Municípios e entidades sem fins lucrativos; e IV - prestar serviço de conexão à Internet em banda larga para usuários finais, apenas e tão somente em localidades onde inexista oferta adequada daqueles serviços (BRASIL, 2010a, grifo nosso).
O item II merece destaque por sugerir que a difusão da banda larga para
universidades, centros de pesquisa e escolas possivelmente contribuirá para o crescimento da
oferta de cursos na modalidade a distância, bem como estimulará a produção e
disponibilização de conteúdo voltado para EaD, inclusive os OER e OCW discutidos
anteriormente.
O item IV, por sua vez, indica claramente que o PNBL não atribui à TELEBRÁS a
função de exercer concorrência com as empresas privadas de banda larga, mas sim atuar de
forma complementar, oferecendo o serviço onde não haja “oferta adequada”. Embora o texto
do decreto não defina explicitamente o que isso significa, a partir das palavras de Santos
(2009, p. 55) já citadas, podemos inferir que a TELEBRÁS não tem por objetivo concorrer
com os provedores privados, mas sim levar a banda larga às regiões não abrangidas por eles e
às camadas da população que não têm condições de arcar com o custo atual desse serviço.
Estes são, de fato, os maiores empecilhos à expansão do acesso à Internet no Brasil, como
vimos anteriormente nos resultados da PSUTICB (BRASIL, 2009a).
Dowbor (2010) manifesta sua opinião a respeito da relevância do PNBL para a
inclusão digital:
A estratégia que emerge em numerosos países é de assegurar o livre trânsito nas
infovias da internet (inclusive nos celulares), da mesma forma como é livre o trânsito nas
ruas, o que não impede que sejam criados negócios a partir do potencial de comunicação. Mas
a própria comunicação, na medida em que gera capacidade criativa de todos os atores sociais,
84
deve ser aberta. O Plano Nacional de Banda Larga deve assegurar um marco regulador para o
conjunto das atividades do setor (DOWBOR, 2010).
4.2.2 A TV Digital
O uso da TV como meio de transmissão de conteúdo de EaD não representa
nenhuma novidade. O Telecurso da Fundação Roberto Marinho (um dos mais conhecidos no
Brasil), por exemplo, existe desde 1978. Portanto, para a EaD, o ganho resultante de uma
mera migração da tecnologia analógica para a digital ficaria restrito basicamente a uma
melhor qualidade de imagem, sem praticamente nenhum outro ganho significativo. A
realidade, no entanto, é que a TV Digital vai além da técnica de codificação do sinal
transmitido, introduzindo novas funcionalidades que podem ser bastante úteis à EaD, como
será visto a seguir.
O Sistema Brasileiro de Televisão Digital Terrestre (SBTVD-T), nome oficial da TV
Digital brasileira, foi instituído em novembro de 2003 (na época denominado apenas
“SBTVD”, sem o termo “Terrestre” no título), por meio do Decreto nº 4.901, tendo por
finalidade alcançar, entre outros, os seguintes objetivos:
I - promover a inclusão social, a diversidade cultural do País e a língua pátria por meio do acesso à tecnologia digital, visando à democratização da informação; II - propiciar a criação de rede universal de educação à distância; III - estimular a pesquisa e o desenvolvimento e propiciar a expansão de tecnologias brasileiras e da indústria nacional relacionadas à tecnologia de informação e comunicação; IV - planejar o processo de transição da televisão analógica para a digital, de modo a garantir a gradual adesão de usuários a custos compatíveis com sua renda; V - viabilizar a transição do sistema analógico para o digital, possibilitando às concessionárias do serviço de radiodifusão de sons e imagens, se necessário, o uso de faixa adicional de radiofrequência, observada a legislação específica; VI - estimular a evolução das atuais exploradoras de serviço de televisão analógica, bem assim o ingresso de novas empresas, propiciando a expansão do setor e possibilitando o desenvolvimento de inúmeros serviços decorrentes da tecnologia digital, conforme legislação específica;
85
VII - estabelecer ações e modelos de negócios para a televisão digital adequados à realidade econômica e empresarial do País; VIII - aperfeiçoar o uso do espectro de radiofrequências; IX - contribuir para a convergência tecnológica e empresarial dos serviços de comunicações; X - aprimorar a qualidade de áudio, vídeo e serviços, consideradas as atuais condições do parque instalado de receptores no Brasil; e XI - incentivar a indústria regional e local na produção de instrumentos e serviços digitais.” (BRASIL, 2003, grifo nosso).
Como se vê, o primeiro item destaca o propósito de inclusão social e democratização
de acesso à informação utilizando como meio a tecnologia digital, e já no item seguinte é
mencionada de forma explícita a intenção de se criar uma “rede universal” de EaD por meio
da TV Digital, o que comprova a importância estratégica desta iniciativa para a massificação
da EaD no Brasil.
As normas e diretrizes para implementação do SBTVD-T foram publicadas em junho
de 2006, no Decreto nº 5.820. De acordo com o Art. 6º deste último, o SBTVD-T
possibilitará:
I - transmissão digital em alta definição (HDTV) e em definição padrão (SDTV); II - transmissão digital simultânea para recepção fixa, móvel e portátil; e III - interatividade.” (BRASIL, 2006b, grifo nosso).
Em relação ao item II, nota-se uma preocupação em garantir a recepção do sinal de
TV Digital não somente nos domicílios, mas também em dispositivos móveis e portáteis, o
que pode ser bastante explorado pela EaD, quando se pensa em proporcionar o acesso ao
conteúdo educacional em qualquer lugar, a qualquer hora, dando oportunidade de capacitação
(inicial ou continuada) àqueles que possuem restrições físicas ou de horário em decorrência de
suas rotinas de trabalho ou de residirem em locais distantes dos grandes centros.
A interatividade, mencionada no item III, é provavelmente o grande diferencial
introduzido pela TV Digital em relação à TV analógica, pois abre um leque de inúmeras
novas oportunidades e promete revolucionar a forma como as pessoas se relacionam com o
conteúdo que é transmitido pela TV de maneira geral.
86
O homem, no modelo tradicional de comunicação (emissor-mensagem-receptor), torna-se objeto e a sua finalidade última é o consumo. A introdução da interatividade na TV coloca em crise este modelo, já que o receptor não será mais um receptor passivo, e sim um receptor ativo (AMARAL, 2003, p.2).
Isto é particularmente importante em se tratando de conteúdo de EaD, uma vez que,
conforme preceitua o próprio MEC, em seus Referenciais de Qualidade para Educação
Superior a Distância, a interatividade é de fundamental importância para a comunicação entre
professores, tutores e estudantes, e portanto deve estar presente qualquer que seja a TIC
utilizada como veículo para a EaD (BRASIL, 2007b).
No contexto específico da TV Digital, a interatividade possui um conceito próprio,
definido na Portaria nº 24, de fevereiro de 2009, que instituiu o Serviço de Televisão Pública
Digital, como sendo “a funcionalidade de uma determinada mídia que proporciona ao
telespectador a possibilidade de atuar sobre o conteúdo ou a forma de comunicação acessível
localmente ou mediante canal de retorno para a emissora de televisão pública digital”
(BRASIL, 2009d)
Para dar suporte padronizado aos recursos de interatividade, foi criado o Ginga, um
middleware (tipo específico de software) que deve ser instalado em todos os conversores
digitais. De acordo com o portal oficial da TV Digital brasileira na Internet, “o Ginga é
constituído por um conjunto de tecnologias padronizadas e inovações brasileiras que o tornam
a especificação de middleware mais avançada do mundo atualmente e a melhor solução para
os requisitos do país. O Ginga é o resultado de vários anos de pesquisas realizadas pela
Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio) e pela Universidade Federal da Paraíba
(UFPB).” (DTV, 2010). Embora a TV Digital tenha entrado em operação no Brasil em
dezembro de 2007, os recursos de interatividade disponibilizados atualmente pelas emissoras
são limitados, muitas vezes ainda em caráter experimental, e a grande maioria dos
conversores digitais já comercializados não possui o Ginga pré-instalado de fábrica, sendo
necessário atualizar seu software interno (quando possível) ou adquirir um novo equipamento
para poder interagir com o conteúdo.
Outro obstáculo à expansão da interatividade é a necessidade do “canal de retorno”
que é utilizado para prover interatividade à TV Digital. De acordo com Lamas (2005) o “canal
de retorno é composto por qualquer combinação de tecnologias de redes de acesso de
87
telecomunicações, desde que estabeleça a comunicação no sentido dos usuários para o
provedor de serviço ou aplicação. Com a implementação do Canal de Interatividade, a
comunicação poderá ocorrer no sentido emissoras/programadoras para usuário7 e usuário para
emissoras/programadoras, por meio da integração das redes de televisão com as redes de
telecomunicações, como ilustra a Figura 3”:
Figura 3 – Diagrama simplificado do Canal Interatividade
Fonte: Lamas (2005).
Embora a definição proposta por Lamas não seja explícita neste ponto, é natural
assumir que a “tecnologia de redes de acesso de telecomunicações” a ser utilizada para
implementar o “canal de retorno” da TV Digital seja a própria Internet. A esse respeito,
Amaral (2003) vai ainda mais longe, conferindo à Internet o mérito de ter viabilizado a
introdução da interatividade na TV Digital. Também é razoável pensar, conforme as
tendências constatadas por meio da análise dos resultados da PSUTICB (BRASIL, 2009a),
que esta conexão se dará por meio de banda larga, seja qual for o tipo (linha telefônica, TV a
cabo, celular, satélite etc.). Desta forma, fica claro também que o PNBL é fundamental para
potencializar a expansão da EaD no Brasil, não apenas por si só, mas também como
habilitador da interatividade da TV Digital. Esta visão foi reforçada recentemente por uma
declaração de André Barbosa, assessor especial da Presidência da República para a Área de
Políticas Públicas em Comunicação feita em 29 de julho de 2010: “Segundo ele [André
Barbosa], o que o governo quer fazer é política pública por meio da TV Digital e da banda
7 Lamas (2005) justifica o uso do termo “usuário” (em detrimento do termo “telespectador”, mais tradicional) com o argumento de que “nesta nova concepção de televisão, o telespectador passa a ser um sujeito ativo que utiliza serviços com os quais interage”.
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larga. ‘São dois projetos que se somam lá na frente, para tirar proveito do poder interativo da
internet e da simultaneidade da TV’, afirma.” (DE LUCA, 2010).
De acordo com o Art. 10º, o prazo para transição definitiva do sistema de
transmissão analógica para o SBDTV-T foi estipulado em 10 anos contados a partir da
publicação do Decreto nº 5.820 (portanto até junho de 2016). Os sinais digital e analógico
serão transmitidos simultaneamente até esta data, quando o sinal analógico deixará de ser
transmitido. Duas preocupações surgem naturalmente a partir desta informação:
a) as emissoras de TV já deverão estar transmitindo seu sinal de forma digital para
todo o Brasil: isto não deverá representar nenhum empecilho, uma vez que o Art.
11 estipulou que a partir de julho de 2013, o MC “somente outorgará a
exploração do serviço de radiodifusão de sons e imagens para a transmissão em
tecnologia digital”;
b) todos os lares brasileiros que possuírem TV já deverão estar equipados com
conversores (sejam embutidos, como nos aparelhos de TV mais modernos,
sejam acoplados – os chamados set-top boxes). Este é um desafio maior que o
anterior, porém algumas medidas já estão sendo tomadas pelo Governo
Brasileiro no intuito de cumprir este objetivo, como as parcerias com fabricantes
para produzirem conversores mais baratos, baixando o preço dos atuais R$ 500
para menos de R$ 200 (De Luca, 2010); a obrigatoriedade de todos os aparelhos
de TV já saírem de fábrica com conversor embutido a partir de 2012 (em vigor
desde o início de 2010 para os de 32 polegadas ou mais); os incentivos
tributários e linhas de crédito destinados à população de baixa renda, e as os
incentivos fiscais e linhas de crédito que visam a facilitar a aquisição de
conversores de TV Digital pelas classes D e E (FSP, 2010).
Outro ponto que merece destaque no Decreto nº 5.820 é o Art. 13, que afirma que: A União poderá explorar o serviço de radiodifusão de sons e imagens em tecnologia digital, observadas as normas de operação compartilhada a serem fixadas pelo Ministério das Comunicações, dentre outros, para transmissão de: I - Canal do Poder Executivo: para transmissão de atos, trabalhos, projetos, sessões e eventos do Poder Executivo;
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II - Canal de Educação: para transmissão destinada ao desenvolvimento e aprimoramento, entre outros, do ensino à distância de alunos e capacitação de professores; III - Canal de Cultura: para transmissão destinada a produções culturais e programas regionais; e IV - Canal de Cidadania: para transmissão de programações das comunidades locais, bem como para divulgação de atos, trabalhos, projetos, sessões e eventos dos poderes públicos federal, estadual e municipal. (BRASIL, 2006b, grifo nosso).
Nota-se, no item II, a intenção de se criar um canal da União voltado diretamente à
EaD e à capacitação de professores, reforçando a ideia da “rede universal” de EaD
mencionada no Decreto nº 4.901, e da priorização da formação de professores preconizada
pela UNESCO e seguida pela UAB, conforme visto anteriormente.
Para a definição e consolidação do modelo de TV Digital brasileira, teve destaque o
Grupo Técnico ABERT/SET, criado em 1994 pela Associação Brasileira de Emissoras de
Rádio e Televisão (ABERT), que congrega emissoras de rádio e televisão brasileiras, e pela
Sociedade Brasileira de Engenharia de Televisão e Telecomunicações (SET), que reúne
empresas e profissionais que atuam nas áreas de engenharia e afins nos campos de Televisão,
Telecomunicações, Rádio e Multimídia. Na área dedicada à TV Digital no portal do MC,
existe uma carta da ABERT/SET de fevereiro de 2003 (poucos meses antes da publicação do
Decreto nº 4.901) que traz um breve histórico do programa e apresenta uma série de
princípios e premissas que nortearam os trabalhos. A seguir, destacaremos alguns trechos
dessa carta que mostram alinhamento com a visão defendida neste trabalho em relação ao
papel da TV Digital para potencializar a massificação da EaD no Brasil:
[...] Num país onde as emissoras de TV aberta são a principal fonte de informação e entretenimento para a população, a migração para as transmissões digitais é imprescindível para que ela possa, além de concorrer com as demais mídias, continuar a prestar seus relevantes serviços à comunidade. [...] O público tem hoje a sua disposição muitos meios de distribuição de conteúdo. Através do cinema, do rádio, da televisão, das TVs por assinatura (pagas) e da Internet tornou-se possível disseminar cultura, informação e entretenimento para todo o tipo de consumidor. Mas só a radiodifusão não cobra nada por isso. A TV aberta firmou-se como o mais importante veículo de comunicação, difundindo nossa cultura, nossa língua, nossos hábitos e costumes em todos os cantos do País. [...] A digitalização das transmissões de TV aberta não mudará as características do veículo. O público, além de continuar a ser contemplado com os mesmos serviços que se acostumou a receber, poderá contar com mais serviços e informações possibilitados pela tecnologia. [...] EQUÍVOCOS QUE SE TORNARAM MITOS SOBRE A TV DIGITAL
90
No decorrer dos últimos três anos [2000-2003], período em que as discussões sobre TV digital se ampliaram, uma série de equívocos têm sido colocados ao público, alguns deles se sedimentando nos círculos de debates sobre o tema. Este fato causa grande preocupação ao Grupo ABERT/SET, pois poderá levar importantes decisões a rumos prejudiciais ao Brasil e à sociedade brasileira. Alguns exemplos são: [...] Mito: ‘Não há interesse na recepção móvel’ Realidade:
• O ser humano é por natureza móvel; • A mobilidade é uma característica inerente aos meios de comunicação atuais; • O tempo médio gasto no deslocamento casa-trabalho-casa, numa cidade
como São Paulo é semelhante ao tempo de exposição médio do brasileiro à televisão;
• Seria a única aplicação que não poderia ser disponibilizada pelo serviços de TV a Cabo.
[...] Mito: ‘Somente um receptor barato, acessível a todas as camadas da população e que ofereça apenas a melhoria introduzida pela transmissão digital, poderá alavancar a introdução da TV digital no Brasil’ Realidade:
• Este postulado é o oposto do que se verifica na introdução de qualquer nova tecnologia;
• A introdução da TV digital somente pelos receptores baratos limitaria as aplicações a apenas uma parte do que a TV digital poderia oferecer ao cidadão;
• Os itens de alto preço na introdução de uma nova tecnologia, em pouco tempo tornam-se acessíveis, promovendo a inclusão do cidadão de baixa renda.
[...] PREOCUPAÇÕES DO SETOR DE RADIODIFUSÃO Foi para que os canais de TV aberta continuem a chegar na casa do telespectador sem custar um centavo sequer que o Grupo Abert/SET se empenhou em estudar a implantação da TV digital no Brasil, e tem como principais preocupações: [...] a flexibilização dos modos de recepção, para que o público tenha acesso à programação das emissoras onde quer que ele esteja (mobilidade e portabilidade) [...] CONSIDERAÇÕES SOBRE A NECESSIDADE DE FLEXIBILIDADE NO MODELO DA TELEVISÃO DIGITAL BRASILEIRA [...] O Grupo ABERT/SET considera imprescindível que o modelo a ser estabelecido permita que as seguintes aplicações possam ser oferecidas, desde o início da implantação da TV digital, combinadas com total flexibilidade, dentro do que se mostrar adequado e viável para cada emissora, o que deverá variar de uma empresa para outra, de uma região para outra e de uma cidade para outra:
• HDTV alternada com múltiplos programas; • Interatividade e Multimídia (datacasting); • Recepção móvel; • Recepção portátil.
[...] O Grupo ABERT/SET vê com extrema preocupação a intenção de alguns segmentos de prever o futuro, ou até mesmo tentar projetá-lo com pesquisas de mercado, uma vez que as necessidades e as expectativas do público consumidor em relação à radiodifusão, de fato ainda desconhecidas, certamente evoluirão muito ao
91
longo de três décadas, período em que a televisão digital deverá conviver conosco. Considerando, ainda, a velocidade de evolução dos softwares e da capacidade de processamento dos microprocessadores, é impossível imaginar-se quais as aplicações que estarão disponíveis, até mesmo em cinco anos. [...] O grupo destaca a enorme importância do HDTV para a televisão digital, em especial no modelo que tem defendido, em que o HDTV poderá ser disponibilizado simultaneamente com conteúdo interativo e transmissões para receptores móveis e portáteis.”(ABERT/SET, 2003)
De acordo com Amaral, (2003), a plataforma do SBTVD poderá ser utilizada para
acessar, baixar e armazenar os dados na forma de vídeo, áudio, gráfico e texto para serem
vistos mais tarde, fazendo da TV um meio de acesso à informação comparável de certa forma
ao computador de hoje em dia, propiciando uma inclusão digital para as camadas mais
carentes da nossa sociedade.
4.3 Perspectivas futuras
Com base em algumas das tendências atuais da área das TICs, é possível vislumbrar
algumas perspectivas futuras em relação ao tema que apresentam grande relevância para a
expansão e a consolidação da EaD no Brasil.
Primeiramente, a tendência “natural” de barateamento, miniaturização e aumento de
capacidade de processamento e armazenamento dos equipamentos de TICs em geral constitui,
por si só, um estímulo ao avanço da EaD, na medida em que favorece a inclusão digital e o
acesso ao conhecimento de forma interativa e em tempo real.
De acordo com o que foi visto anteriormente, terá especial importância para a EaD a
popularização de dois tipos específicos de equipamentos: os computadores (em todas as suas
formas e tamanhos – desktops, notebooks, netbooks, tablets e smartphones) e os conversores
de TV Digital interativa (com o middleware Ginga pré-instalado). Tanto os computadores
como os conversores de TV Digital têm a favor de sua popularização não apenas a tendência
de barateamento das TICs, como também um impulso extra proveniente de programas de
fomento, dentre os quais destacam-se:
92
a) a criação, em 2005, da fundação One Laptop per Child (OLPC) pelo cientista do
Massachusetts Institute of Technology (MIT) Nicholas Negroponte, cujo
objetivo inicial era produzir computadores portáteis para uso por estudantes ao
custo de US$ 100; embora essa meta não tenha sido atingida (o custo final ficou
em US$ 188), a iniciativa inspirou a criação de uma nova categoria de
computadores portáteis comerciais de tamanho e custo reduzidos – os chamados
netbooks, cujo preço médio atualmente gira em torno de US$ 300 nos EUA e R$
900 no Brasil;
b) o anúncio feito pelo Governo Indiano do projeto de desenvolvimento de um
tablet de US$ 35, cujo protótipo foi apresentado à mídia em julho de 2010;
anunciado inicialmente como sendo uma “resposta” ao projeto do MIT (BBC,
2010), o projeto recebeu, dias depois, uma manifestação aberta de Nicholas
Negroponte apoiando a iniciativa e convidando a equipe indiana a unir esforços
com a equipe do MIT, colocando à disposição da Índia todo o conhecimento
acumulado no projeto americano (OLPC, 2010);
c) os pacotes do Governo Brasileiro de incentivos tributários e linhas de crédito
destinados à população de baixa renda, como o programa Computador para
Todos e as medidas que visam a facilitar a aquisição de conversores de TV
Digital pelas classes D e E, anunciadas recentemente (FSP, 2010).
Outras duas fortes tendências atuais das TICs que favorecem diretamente a EaD são
a convergência de equipamentos e a portabilidade e/ou mobilidade, permitindo o acesso à
Internet e a captação de sinal de TV Digital interativa a partir de celulares, tablets, notebooks
etc. Isto será especialmente valioso para aquelas pessoas que possuem restrições físicas ou de
horário em decorrência de suas rotinas de trabalho ou de residirem em locais distantes dos
grandes centros, necessitando de flexibilidade para poder estudar a qualquer hora e em
qualquer lugar.
O custo do armazenamento de informações, independentemente do tipo de mídia
utilizada (pen drive, cartão de memória, HDs) também tem caído vertiginosamente nos
últimos anos, em proporção inversa à capacidade, permitindo às pessoas armazenarem e
transportarem em seus próprios bolsos uma quantidade virtualmente infinita de informações.
93
No âmbito das aplicações, destacam-se duas tendências:
a) a proliferação das redes sociais, que, aliadas a recursos de videoconferência,
oferecem novas formas de interação entre pessoas geograficamente distantes,
fomentando a troca de conhecimento em tempo real;
b) a chamada “computação nas nuvens”, que oferece uma plataforma virtual para
execução de aplicativos e armazenamento de dados de forma remota e
colaborativa.
Vê-se, portanto, que as perspectivas futuras para a área das TICs são bastante
propícias à expansão e à consolidação da EaD no Brasil, uma vez que a análise conjunta das
tendências atuais mencionadas acima permite afirmar que os equipamentos de TICs, tanto em
termos de posse como em termos de atributos (portabilidade e/ou mobilidade, conectividade,
interatividade, comunicação em tempo real, colaboração, capacidade de processamento e
armazenamento) não constituirão gargalos para o avanço da EaD.
94
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A motivação para este trabalho de pesquisa surgiu a partir da identificação da
problemática relativa aos desafios da ES no século XXI frente à sociedade do conhecimento:
as diretrizes internacionais que caracterizam a ES como agente de diminuição de
desigualdades e promoção de justiça social; a necessidade de educação continuada, e mais
especificamente para o Brasil, as perspectivas de aumento de demanda por ES (inicial e
continuada) no curto e médio prazos, o que geraria a necessidade de massificação, a
concomitante preocupação com a qualidade; a dificuldade de expandir a ES em direção ao
interior num país de dimensões continentais; a defasagem em relação às metas do PNE –
apesar de todos os esforços em andamento, como o REUNI. Todos esses pontos, de forma
sintetizada, podem ser representados por uma única questão-chave: a necessidade de
democratização do acesso à ES. Por ser um assunto muito vasto e de abrangência global,
resolveu-se dar maior enfoque ao Brasil.
Face a isso, levantou-se a hipótese de que a EaD, graças à constante evolução e
barateamento das TICs, poderia exercer um papel potencializador para a democratização do
acesso à ES (inicial e continuada) no Brasil no curto e médio prazos.
O ponto de partida foi analisar as diretrizes internacionais e nacionais que norteiam
as políticas de ES no Brasil, estabelecidas no âmbito mundial pela UNESCO, regional pela
IESALC e nacional pelo Governo Brasileiro, por intermédio do MEC. Constatou-se que as
declarações resultantes das conferências e fóruns de ES que definem essas diretrizes (CMES
1998 e 2009, CRES 2008 e FNES 2009) conferem à ES o papel de agente de transformação
social, considerando-a estratégica para a produção de riqueza do país. Além disso,
constantemente apontam a EaD e as TICs entre as principais alternativas que podem e devem
ser exploradas para viabilizar a expansão da ES.
Na sequência foi analisada a situação atual da ES no Brasil, por meio de um breve
panorama, construído essencialmente a partir dos resultados do Educacenso 2008. Verificou-
se uma forte tendência de crescimento da ES no Brasil, em seus principais aspectos: número
de IES, variedade de cursos, número de vagas e número de matrículas, impulsionados em
grande parte pela promulgação da LDB em 1996 e suas regulamentações posteriores. No
95
entanto, o crescimento foi consideravelmente maior no setor privado, que concentrou sua
expansão nos grandes centros, não abrangendo o interior do país na medida proporcional da
demanda. Nesta região, foi registrado um notável crescimento do setor público, sobretudo em
decorrência do REUNI, no entanto também insuficiente para suprir tanto a demanda atual
como a futura.
Em seguida, foi apresentado o panorama da EaD no Brasil, começando por seu
conceito, histórico e marco legal. Viu-se que a EaD pode ser considerada uma política pública
encabeçada pelo MEC na figura da Seed, com diversas iniciativas na área. Concluiu-se, a
partir da análise das ações mais diretamente voltadas à ES, que o direcionamento que está
sendo dado pelas políticas públicas, em consonância com as diretrizes preconizadas pela
UNESCO, privilegia a formação (inicial e continuada) de professores da educação básica, no
intuito de gerar um círculo virtuoso para melhorar a qualidade da educação no Brasil, desde o
início do ciclo educacional. O efeito disso é extremamente benéfico no médio e longo prazos,
pois combate a causa raiz do problema levantado anteriormente, relativo ao déficit de
formação que constitui um obstáculo para o acesso de um significativo contingente de
estudantes à ES.
Dentre essas iniciativas do setor público, foi dado especial destaque à UAB, por sua
estreita relação com a ideia central defendida neste trabalho, uma vez que, além de priorizar a
formação de professores da educação básica, tem como alguns de seus objetivos principais a
ampliação do acesso à ES pública e a redução das desigualdades de oferta entre as diferentes
regiões do país por intermédio da EaD.
Em relação às iniciativas de EaD do setor privado para ES, por meio da análise dos
dados do Educacenso de 2001 a 2008, verificou-se que houve um maciço crescimento do
número de vagas nesse período, atingindo em 2008, cerca de 1,45 milhão de vagas, um
número quase seis vezes maior do que o do setor público, que nesse mesmo ano era de pouco
mais de 250 mil. Observou-se ainda que a taxa média de crescimento das vagas ofertadas pelo
setor privado no período analisado foi de mais de 200 mil vagas ao ano, o que corresponde a
aproximadamente 80 % do número total de vagas do setor público oferecidas ao final do
mesmo período. Por fim, foi constatado que, apesar dessa vigorosa expansão, o setor privado
tem por foco os grandes centros urbanos, essencialmente as regiões Sul e Sudeste, que
concentram quase 75% das vagas, o que indica que os investimentos privados em EaD são
96
prioritariamente canalizados para as áreas com maior potencial de retorno financeiro,
diferentemente do setor público, cuja atuação, conforme visto, tem um caráter voltado
essencialmente à formação de professores da educação básica e à inclusão social.
Fechando a apresentação do panorama da EaD no Brasil, foi realizada uma reflexão
sobre o tema bastante atual ligado à EaD: a questão da qualidade. Viu-se que esta é uma das
principais preocupações atuais do MEC, que já publicou dois documentos definindo os
referenciais brasileiros de qualidade para EaD, sendo o primeiro em 2003 e o segundo em
2007. Um dos pontos mais relevantes levantados a partir da análise comparativa das duas
versões foi que, embora ambos os documentos abordem o aspecto contínuo da avaliação, o de
2007 vai mais longe detalhando alguns aspectos (orientação didático-pedagógica, corpo
docente, corpo de tutores, corpo técnico-administrativo e discente, instalações físicas e meta-
avaliação). Isto demonstra o amadurecimento, observado no período, do sistema de controle
da qualidade do MEC, resultado de seu esforço constante para regular, monitorar e fiscalizar
os cursos a distância, visando à garantia da expansão da EaD de acordo com padrões
mínimos de qualidade exigidos.
O passo seguinte consistiu em analisar o papel que as TICs representam para a EaD.
Diversas passagens já vistas até então, como a CMES (1998 e 2009), o FNES 2008 e os
referenciais de qualidade do MEC, sugeriam uma forte dependência da EaD em relação às
TICs para cumprir o objetivo de potencializar a democratização do acesso à ES com
qualidade. Essa visão de que as TICs são fundamentais para a EaD foi reforçada a partir das
citações de Nogueira (1996), Silva (2008), Dowbor (2010) e, principalmente, dos trechos da
declaração da CMES 2009 da UNESCO.
A partir dos dados da PSUTICB (BRASIL, 2009a), foram constatados alguns fatos
bastante reveladores em relação ao panorama atual das TICs no Brasil e à questão da inclusão
digital: a penetração da TV nos domicílios brasileiros é de quase 100%, enquanto apenas um
terço possui computador e um quarto possui acesso à Internet. Há uma clara tendência de
crescimento da banda larga e diminuição do acesso discado, na mesma proporção, porém o
número de domicílios com acesso à Internet vem aumentando numa taxa inferior ao de
domicílios com computador, sendo o custo elevado e a indisponibilidade do serviço
(sobretudo nas áreas rurais) as principais razões apontadas pela pesquisa que dificultaram a
ampliação do serviço.
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Com o intuito de superar os desafios da inclusão digital, o Governo Brasileiro vem
conduzindo mais de duas dezenas de programas relacionados ao tema, atuando em duas
frentes principais: o incentivo à aquisição de equipamentos de TICs, por meio de subsídios e
linhas de crédito destinados às camadas menos favorecidas da população, e a disponibilização
de infraestrutura, destacando-se nessa vertente o PNBL e a TV Digital. A disponibilidade de
infraestrutura, conforme visto, representa por si só um grande estímulo adicional à aquisição
de equipamentos de TICs.
Em relação ao PNBL, que de acordo com Santos (2009, p. 55) pretende levar o
acesso à Internet por banda larga a 88% da população brasileira até 2014 com um preço
médio cerca de 70% menor que o cobrado atualmente, foi constatado, por meio da análise de
seu marco legal, que o programa se apoia no CGPID, responsável por definir e coordenar as
ações do programa, e na TELEBRÁS, que foi reativada para prover a infraestrutura e os
serviços de banda larga. A partir das informações pesquisadas, inferiu-se que o propósito da
TELEBRÁS não é concorrer com os provedores privados de banda larga, mas sim oferecer
esse serviço nas regiões não abrangidas e às camadas da população que não têm condições de
arcar com o seu custo atual. Além disso, cabe também à TELEBRÁS apoiar a difusão da
banda larga para universidades, centros de pesquisa e escolas, o que possivelmente contribuirá
para o crescimento da oferta de cursos na modalidade a distância, bem como estimulará a
produção e disponibilização de conteúdo voltado para EaD. Portanto, a inclusão digital
proporcionada pelo PNBL por intermédio da popularização do acesso à Internet é estratégica
para a massificação da EaD no Brasil, uma vez que, ao mesmo tempo em que democratiza o
acesso ao conhecimento, estimula também sua produção e disponibilização.
A TV Digital, por sua vez, tem explícito em seu marco legal, como um de seus
propósitos, propiciar a formação de uma “rede universal” de EaD no país, prevendo a criação
de um Canal de Educação destinado ao desenvolvimento e aprimoramento da EaD voltada
tanto para alunos como para professores. Um ponto a favor da TV Digital como meio de
inclusão digital é que, além de seu conteúdo ser gratuito e não depender de meio físico para
ser transmitido, é possível receber o sinal digital nos aparelhos de TV analógicos, presentes
atualmente na quase totalidade dos domicílios brasileiros, por meio do acoplamento de
conversores já disponíveis no mercado, dispensando a necessidade de substituí-los por novos.
Isto confere à TV Digital um potencial ainda maior que o do PNBL para servir como
plataforma para veiculação de conteúdo de EaD, especialmente face à introdução da
98
interatividade, considerada essencial para garantir a qualidade e a efetividade do aprendizado,
conforme previamente visto.
Por outro lado, apesar de a TV Digital estar em operação no Brasil desde dezembro
de 2007, alguns obstáculos necessitam ser superados para que a TV Digital interativa torne-se
uma realidade em larga escala em todo o Brasil. Os recursos de interatividade
disponibilizados pelas emissoras atualmente são limitados, muitas vezes ainda em caráter
experimental, e a grande maioria dos conversores digitais já comercializados não possui o
middleware Ginga pré-instalado de fábrica, sendo necessário atualizar seu software interno
(quando possível) ou adquirir um novo equipamento para poder interagir com o conteúdo.
Além disso, a interatividade requer que seja estabelecido o canal de retorno ligando o usuário
à emissora, normalmente uma funcionalidade implementada por meio da conexão à Internet,
o que sugere uma sinergia natural entre o PNBL e a TV Digital.
Completando a análise do papel das TICs para a EaD, foram identificadas algumas
das principais perspectivas futuras em relação ao tema com base nas tendências atuais, tais
como:
a) a tendência “natural” de barateamento, miniaturização e aumento de capacidade
de processamento e armazenamento dos equipamentos de TICs em geral;
b) a popularização dos equipamentos de TICs, especialmente computadores e
conversores de TV Digital interativa, impulsionada não somente pelo
barateamento das TICs, como também por programas de fomento, como o tablet
de US$ 35 anunciado recentemente pelo Governo Indiano e apoiado pelo MIT
no programa OLPC, além das linhas de crédito destinadas à população de baixa
renda;
c) a convergência da TV Digital interativa com outros dispositivos, como o
computador e o celular;
d) o acesso à Internet e a captação de sinal de TV Digital a partir de dispositivos
portáteis e/ou móveis (celular, tablet, notebook etc.);
e) a proliferação das redes sociais, que, aliadas a recursos de videoconferência,
oferecem novas formas de interação entre pessoas geograficamente distantes,
fomentando a troca de conhecimento em tempo real;
99
f) o barateamento do armazenamento de informações, independente do tipo de
mídia utilizada (pen drive, cartão de memória, HDs);
g) a chamada “computação nas nuvens”, que oferece uma plataforma virtual para
execução de aplicativos e armazenamento de dados de forma remota e
colaborativa.
Este cenário decorrente das novas possibilidades que já foram ou estão sendo abertas
graças aos avanços constantes das TICs, somadas às políticas públicas de inclusão digital,
mostra-se extremamente favorável à massificação da EaD no Brasil, sem que isto signifique
comprometer a qualidade do ensino.
Levando-se em conta todos os aspectos observados ao longo deste trabalho de
pesquisa, conclui-se que, de fato, a EaD pode potencializar a democratização do acesso à ES
(inicial e continuada) no Brasil já no curto e médio prazos, o que confirma a validade da
hipótese levantada. A EaD atualmente integra diretrizes internacionais, regionais e nacionais
de ES, bem como políticas públicas brasileiras de ES e de inclusão digital. Além disso, já se
observam diversos resultados positivos de sua aplicação no Brasil, decorrentes de iniciativas
públicas e privadas. Toda esta conjuntura, aliada às perspectivas futuras das TICs, corrobora
para que a EaD seja reconhecida como uma tendência irreversível que pode e deve ser
explorada para conferir à sociedade do conhecimento um caráter aberto e inclusivo. O
momento presente, portanto, é ideal para fomentar essa discussão, congregando IES,
empresas, governo e sociedade civil organizada, a fim de refletir a respeito dos resultados
alcançados até o momento e planejar o caminho a ser trilhado daqui em diante.
100
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110
ANEXO A - DECLARAÇÃO DA CONFERÊNCIA MUNDIAL SOBRE ENSINO
SUPERIOR - CMES 2009
As Novas Dinâmicas do Ensino Superior e Pesquisas para a
Mudança e o Desenvolvimento Social (UNESCO, Paris, de 5 a 8 de julho de 2009)
COMUNICADO (08 de julho de 2009)
INTRODUÇÃO Nós, os participantes da Conferência Mundial de Ensino Superior 2009, que aconteceu entre os dias 5 e 8 de julho de 2009, na sede da UNESCO em Paris, reconhecendo a relevância duradoura dos resultados e a Declaração da Conferência Mundial de Ensino Superior de 1998, e levando em consideração os resultados e recomendações das seis conferências regionais (Cartagena das Índias, Macau, Dakar, Nova Deli, Bucareste e Cairo), bem como os debates e resultados dessa conferência mundial, informamos que “As Novas Dinâmicas do Ensino Superior e Pesquisas para a Mudança e o Desenvolvimento Social” adotam o presente comunicado. Como um público bom e estrategicamente imperativo para todos os níveis de educação e como a base para pesquisa, inovação e criatividade, o ensino superior deve ser uma questão de responsabilidade e suporte econômico de todos os governos. Conforme destacado na Declaração Universal dos Direitos Humanos, ‘o ensino superior deve ser igualmente acessível para todos na base do mérito (Artigo 26, Parágrafo 1). A atual crise econômica pode aumentar a diferença em termos de acesso e qualidade entre os países desenvolvidos e os países em desenvolvimento, assim como dentro dos países, apresentando desafios adicionais em países onde o acesso ainda é restrito. Nunca na história foi tão importante investir na educação superior como força maior na construção de uma sociedade inclusiva e de conhecimento diversificado, além de avançar em pesquisa, inovação e criatividade. A década passada deixou evidências de que a pesquisa e o ensino superior contribuem para a erradicação da pobreza, para o desenvolvimento sustentável e para o progresso, atingindo as metas internacionais de desenvolvimento, que incluem as estabelecidas nos Objetivos de Desenvolvimento do Milênio (ODM) e em Educação para Todos (EPT). A pauta da educação mundial deve refletir essas realidades. RESPONSABILIDADE SOCIAL DA EDUCAÇÃO SUPERIOR 1. A Educação Superior como um bem público é responsabilidade de todos os investidores, especialmente dos governantes.
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2. Diante da complexidade dos desafios mundiais atuais e futuros, a educação superior tem a responsabilidade social de avançar nosso conhecimento multifacetado sobre várias questões, que envolvem dimensões culturais, científicas, econômicas e sociais e nossa habilidade de responder a tais questões. A educação superior leva a sociedade a gerar conhecimento global para atingir os desafios mundiais, com relação a segurança alimentar, mudanças climáticas, uso consciente da água, diálogo intercultural, fontes de energia renovável e saúde pública. 3. Instituições de ensino superior, através de suas funções principais (pesquisa, ensino e serviços comunitários) estabelecidas no contexto de autonomia institucional e liberdade acadêmica, devem aumentar o foco interdisciplinar e promover o pensamento crítico e a cidadania ativa. Isso contribuiria para o desenvolvimento sustentável, a paz, o bem estar e a realização dos direitos humanos, incluindo a igualdade entre os sexos. 4. A educação superior não deve apenas fornecer práticas sólidas para o mundo presente e futuro, mas deve também contribuir para a educação de cidadãos éticos, comprometidos com a construção da paz, com a defesa dos direitos humanos e com os valores de democracia. 5. Existe a necessidade de mais informações, franqueza e transparência, tendo em vista as missões diferentes e o desempenho de cada instituição. 6. Autonomia é uma exigência necessária para satisfazer as missões institucionais, através da qualidade, relevância, eficiência, transparência e responsabilidade social. ACESSO, IGUALDADE E QUALIDADE 7. Nos últimos dez anos, esforços enormes foram feitos a fim de aumentar o acesso e garantir a igualdade. Esse esforço deve continuar. Porém, acesso apenas não é o suficiente. Muito mais precisa ser feito. Esforços devem ser feitos a fim de garantir o sucesso dos aprendizes. 8. Aumentar o acesso tornou-se uma prioridade para a maioria dos Estados Membros e as crescentes taxas de participação na educação superior são uma tendência global ainda maior. Porém, grandes disparidades ainda persistem e constituem uma fonte maior de desigualdade. Governos e instituições devem estimular o acesso, a participação e o sucesso das mulheres em níveis de educação. 9. Em acesso crescente, o ensino superior deve buscar as metas de igualdade, relevância e qualidade, simultaneamente. Igualdade não é simplesmente uma questão de acesso – o objetivo deve ser a participação e a conclusão efetiva, enquanto o estudante recebe um auxílio. Este auxílio deve incluir suporte financeiro e educacional adequados para aqueles que vivem em comunidades pobres e/ou marginalizadas. 10. A sociedade do conhecimento precisa de diversidade nos sistemas de educação superior com uma gama de instituições que tenha uma variedade de ordens e abranja tipos diferentes de alunos. Além de instituições públicas, o ensino superior privado que busca objetivos públicos desempenha um papel importante. 11. Nossa habilidade em atingir as metas da EPT depende de nossa habilidade de suprir a carência mundial de professores. A educação superior deve atualizar a educação dos professores, tanto no pré-serviço quanto em serviço, com um currículo que prepare os professores para formar indivíduos com o conhecimento e as habilidades que eles precisam
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para o século 21. Isso demandará novas abordagens, inclusive ensino a distância (EAD) e tecnologias de Informação e Comunicação (T.I.C). 12. Preparar planejadores da educação e conduzir pesquisas para aumentar as abordagens pedagógicas também contribuem para os objetivos da EPT. 13. Abordagens EAD e T.I.C apresentam oportunidades para ampliar o acesso a uma educação de qualidade, particularmente quando ‘Open Educational Resources’ são prontamente compartilhados por muitos países e instituições de ensino superior. 14. A aplicação de T.I.C para ensinar e aprender tem um imenso potencial para aumentar o acesso, a qualidade e o sucesso. A fim de garantir que a inclusão de T.I.C. agregue valor, instituições e governo devem trabalhar juntos para trocar experiências, desenvolver políticas e fortalecer a infra estrutura, especialmente a largura de banda. 15. Instituições de ensino superior devem investir no treinamento de faculdades e equipe de funcionários para executar novas funções que envolvam sistemas de ensino e aprendizagem. 16. Ênfase maior nas áreas de Ciências, Tecnologia, Engenharia e Matemática assim como em Ciências Sociais e Humanas é fundamental para toda a sociedade. 17. Os resultados das pesquisas científicas devem se tornar mais disponíveis através das T.I.C, além do acesso aberto à literatura científica. 18. O treinamento oferecido pelas instituições de ensino superior devem tanto responder a como antecipar as necessidades sociais. Isso inclui a promoção de pesquisas para o desenvolvimento e utilização de novas tecnologias, bem como a garantia da provisão de treinamento técnico e profissionalizante, educação para o empreendedorismo e programas para aprendizagem contínua ao longo da vida. 19. Expandir o acesso traz desafios à qualidade do ensino superior. Garantia de qualidade é uma função fundamental na educação superior contemporânea e deve envolver investidores. Qualidade requer estabelecer sistemas que garantam a qualidade e padrões de avaliação assim como promover a qualidade cultural dentro das instituições. 20. Mecanismos que garantem a qualidade e promovem acesso e criam condições para a conclusão dos estudos devem ser postos em prática em todo o setor de ensino superior. 21. Critérios de qualidade devem refletir todos os objetivos da educação superior, notavelmente o propósito de cultivar o pensamento crítico e independente nos estudantes e a capacidade de aprender por toda a vida. Eles devem estimular a inovação e a diversidade. Garantir a qualidade do ensino superior requer o reconhecimento da importância de se atrair e reter uma equipe de ensino e pesquisa comprometida, talentosa e qualificada. 22. Políticas e investimentos devem apoiar uma ampla diversidade de educação e pesquisa pós-secundária, incluindo, porém não apenas, as universidades – e deve responder à rápida evolução das necessidades dos novos e diversos alunos.
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23. A sociedade do conhecimento requer uma crescente diferenciação de papéis dentro dos sistemas e instituições de ensino superior, com pólos e redes de excelência em pesquisa, inovações no ensino/aprendizagem e novas abordagens aos serviços da comunidade. INTERNACIONALIZAÇÃO, REGIONALIZAÇÃO E GLOBALIZAÇÃO 24. Cooperação internacional na educação superior deve ser baseada na solidariedade e no respeito mútuo, além de na promoção de valores humanísticos e diálogo intercultural. Como tal, pode ser estimulada apesar da crise econômica. 25. Instituições de educação superior ao redor do mundo têm uma responsabilidade social de ajudar no desenvolvimento, por meio da crescente transferência de conhecimentos cruzando fronteiras, especialmente nos países subdesenvolvidos, e trabalhando para encontrar soluções comuns para promover a circulação do saber e aliviar o impacto negativo da fuga de cérebros. 26. Redes de universidades internacionais e parcerias são uma parte dessa solução e auxiliam no crescimento do entendimento mútuo e da cultura de paz. 27. Parcerias para pesquisa e equipe e intercâmbio de estudantes promovem a cooperação internacional. O encorajamento de uma mobilidade acadêmica mais amplamente equilibrada deveria ser integrada em mecanismos que garantam colaboração genuína, multicultural e multilateral. 28. Parcerias devem promover a criação de capacidades de conhecimento nacional em todos os países envolvidos e, desse modo, garantir fontes mais diversificadas de pesquisa coletiva de alta qualidade e produção de conhecimento, em escala global e regional. 29. Para que a globalização da educação superior beneficie a todos, é essencial que ela proporcione a igualdade de acesso e de sucesso a fim de promover a qualidade e respeitar a diversidade cultural, bem como a soberania nacional. 30. A globalização enfatizou a necessidade do estabelecimento de um sistema de reconhecimento e de garantia de qualidade juntamente com a promoção de uma rede ao redor desses Sistemas. 31. A disposição transfronteiriça de educação superior pode fazer uma contribuição significativa para a educação superior fornecida, oferecendo educação de qualidade, promovendo valores acadêmicos, mantendo a relevância e respeitando os princípios básicos de diálogo e cooperação, reconhecimento mútuo pelos direitos humanos, diversidade e soberania nacional. 32. Educação Superior transfronteiriça pode também criar oportunidades para que aqueles que fornecem educação superior de baixa-qualidade ou fraudulenta sejam contestados. As fornecedoras de diplomas falsos (‘falsificadoras de diploma’) são um problema sério. Combater as ‘falsificadoras de diploma’ requer esforços em múltiplas frentes em nível nacional e internacional. 33. Novas dinâmicas estão transformando o cenário da educação superior e da pesquisa. Eles procuram parcerias e ações concertadas em nível nacional, regional e internacional para garantir a qualidade e a sustentabilidade dos sistemas ao redor do mundo, em especial na
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África Subsaariana, Pequenos Estados Insulares em Desenvolvimento (SIDs) e outros Países Menos Desenvolvidos (PMD). Essas parcerias deveriam incluir cooperação Sul-Sul e Norte-Sul. 34. Maior cooperação regional é desejável nas áreas de reconhecimento de qualificações, garantia de qualidade, governança, pesquisa e inovação. A educação superior deve refletir as dimensões nacional, regional e internacional tanto no ensino, quanto na pesquisa. ENSINO, PESQUISA E INOVAÇÃO 35. Dada a necessidade por financiamento crescente para pesquisa e desenvolvimento em muitos países, instituições devem procurar novos meios de se expandirem no campo da pesquisa e inovação através de parcerias público-privadas de multi-stakeholders, incluindo pequenas e médias empresas. 36. Há uma dificuldade crescente de manter um equilíbrio entre a pesquisa básica e a aplicada em razão dos níveis altos de investimentos necessários para pesquisa básica assim como o desafio de conectar o conhecimento aos problemas locais. Sistemas de pesquisa devem ser organizados de modo mais flexível a fim de promover a ciência e a interdisciplinaridade a serviço da sociedade. 37. Para a qualidade e a integridade do ensino superior, é importante que a equipe de acadêmicos tenha oportunidades de pesquisa e bolsa de estudos. A liberdade acadêmica é um valor fundamental que deve ser protegido no inconstante cenário global atual. 38. Instituições de ensino superior devem procurar áreas de pesquisa e ensino que possam abordar questões relacionadas ao bem estar da população e estabelecer uma fundação forte para a ciência e a tecnologia relevantes localmente. 39. Sistemas nativos de conhecimento podem aumentar nosso entendimento com relação aos desafios emergentes; a educação superior deve criar mutuamente parcerias vantajosas e sociedades civis para facilitar a transmissão e o compartilhamento de conhecimento adequado. 40. Diante da crescente escassez de recursos, stakeholders se vêem encorajados a explorar e intensificar a utilização de recursos e ferramentas eletrônicos para dar suporte à pesquisa no ensino e aprendizagem. EDUCAÇÃO SUPERIOR NA ÁFRICA 41. A Conferência Mundial de Educação Superior 2009 deu atenção especial aos desafios e oportunidades para a revitalização do ensino superior na África – uma ferramenta importante para o desenvolvimento do continente. Essas questões levantadas com relação à educação superior na África estão integradas neste comunicado. 42. Os participantes receberam bem as recomendações da Conferência Regional Preparatória para a África, em Dakar, em novembro de 2008, e observaram o progresso registrado desde a Conferência Mundial de Educação Superior 1998, especialmente o número crescente de matrículas no ensino superior. Os participantes ressaltaram a necessidade urgente de se confrontar os desafios emergentes relacionados à desigualdade racial e entre os sexos,
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liberdade acadêmica, fuga de cérebros e falta de preparação de graduados para o mercado de trabalho. Eles destacaram a urgência na adoção de novas dinâmicas para a educação superior africana, caminhando em direção a uma transformação abrangente para melhorar bruscamente a relevância e a responsabilidade da educação para com as realidades políticas, econômicas e sociais dos países africanos. Esse novo momento pode fornecer uma trajetória na luta contra o subdesenvolvimento e a pobreza na África. O que demandará maior atenção à pesquisa e educação superior na África do que a que tem sido dada nos últimos 11 anos. A educação superior na África deve estimular uma boa governança baseada nos princípios de uma boa gestão financeira e grande responsabilidade. 43. A evolução da qualidade da pesquisa e educação superior na África será estimulada por meio da colaboração institucional, regional, nacional e internacional. Existe, portanto, a necessidade de uma orientação estratégica com relação ao estabelecimento/fortalecimento dessa colaboração. Os países africanos que têm sistemas de educação superior bem desenvolvidos devem compartilhá-los com aqueles que têm sistemas menos desenvolvidos. Nós devemos nos comprometer a fazer da educação superior africana um instrumento de integração regional. 44. O desenvolvimento da educação superior na África será também catalisado pelo estabelecimento de um mecanismo de garantia da qualidade em nível regional. Nesta conexão, nós encorajamos a rapidez da iniciativa da Associação das Universidades Africanas (AAU), com o apoio da UNESCO, de estimular a criação de sistemas de certificação de qualidade regionais, subregionais e nacionais. Igualmente, a mobilidade dos estudantes e da equipe dentro de uma área de ensino superior africana será estimulada por meio da incorporação ativa da Convenção de Arusha no reconhecimento compartilhado de diplomas, certificados e graduações. O papel fundamental da Universidade Pan-Africana de promover a integração da África merece destaque. 45. Acesso: Para atender a crescente demanda por pesquisa e ensino superior na África, é necessária, urgentemente, a criação de uma instituição diferenciada, que abranja desde universidades de pesquisa até faculdades técnicas e politécnicas, com programas diversificados em cada instituição, a fim de satisfazer os diferentes tipos de alunos assim como as necessidades da instituição. A crescente demanda por ensino superior será dificilmente atendida apenas pelo sistema tradicional cara a cara. Outras abordagens, como a EAD e o ensino virtual, terão de ser utilizadas especialmente para as áreas de educação adulta contínua e de treinamento de professores. 46. Importância do currículo: Várias áreas de competência técnica são cruciais para a diversificação das economias africanas, e ainda não recebem a atenção necessária. Essas áreas incluem agricultura, extração de recursos naturais, o meio ambiente, energia e sistemas nativos de conhecimento. O foco nessas áreas do ensino superior pode contribuir para garantir a competitividade das economias africanas. 47. Financiamento: A educação é um bem público, porém financiamento privado deve ser estimulado. Enquanto todos os esforços devem ser tomados para aumentar o financiamento público do ensino superior, é necessário reconhecer que os financiamentos públicos são limitados e podem não ser suficientes para desenvolver o setor rapidamente. Outras fórmulas e fontes de financiamento devem ser encontradas, especialmente as baseadas no modelo de parceria público-privado.
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48. Os estudantes devem ter voz na governança do ensino superior em todos os níveis. 49. Participantes expressaram grande apreço pelo apoio dado atualmente ao ensino superior por muitos países e organizações. Eles também receberam muito bem as novas promessas feitas pelos novos parceiros, notavelmente a China, Índia e a República. Eles aplaudiram também as propostas concretas do Banco de Desenvolvimento da África, da União Africana e de associações de universidades, especialmente a Associação das Universidades Africanas (AAU), a Agência Universitária da Francofonia (AUF) e a Associação das Universidades do Commonwealth (ACU), sobre as questões de governança e modelos de distribuição de ensino superior. 50. Os participantes apreciaram a prioridade que a UNESCO deu à África nessa conferência. CONVITE À AÇÃO: ESTADOS MEMBROS 51. Os Estados Membros, que trabalham com a colaboração de todos os investidores, devem desenvolver políticas e estratégias em níveis de sistema e institucional para: a) Manter e, se for possível, aumentar o investimento no ensino superior a fim de sustentar continuamente a qualidade e a igualdade, além de promover a diversificação tanto no fornecimento do ensino superior quanto nos meios de seu financiamento; b) Garantir investimentos adequados no ensino superior e em pesquisa para refletir as expectativas crescentes e as necessidades sociais; c) Implantar e fortalecer sistemas de certificação de qualidade e estruturas regulatórias com o envolvimento de todos os investidores; d) Ampliar o treinamento dos professores antes da atuação e no decorrer de sua atuação com currículos que os preparem para formar os estudantes como cidadãos responsáveis; e) Estimular o acesso, a participação e o sucesso das mulheres no ensino superior; f) Garantir acesso igual para grupos como trabalhadores, pobres, minorias, com habilidades especiais, migrantes, refugiados e outras populações vulneráveis; g) Desenvolver mecanismos para contrapor o impacto negativo da fuga de cérebros e estimular a mobilidade dos estudantes, dos funcionários e dos acadêmicos; h) Fortalecer os Países Menos Desenvolvidos e os Pequenos Estados Insulares em Desenvolvimento a fim de beneficiá-los com as oportunidades oferecidas pela globalização, além de promover a colaboração entre eles; i) Apoiar maior cooperação regional em educação superior que conduz ao estabelecimento e fortalecimento do ensino superior e das linhas de pesquisa; j) Seguir as metas de igualdade, qualidade e sucesso por meio de uma trajetória de desenvolvimento mais flexível e assegurar um maior reconhecimento do aprendizado anterior e da experiência de trabalho;
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k) Melhorar a atratividade das carreiras acadêmicas garantindo os direitos e as condições adequadas de trabalho dos funcionários acadêmicos de acordo com a Recomendação Relativa ao Estatuto do Pessoal Docente do Ensino Superior de 1997; l) Garantir a participação ativa dos estudantes na vida acadêmica, com liberdade de expressão e direito de organização, e fornecer serviços adequados aos estudantes; m) Combater as falsificadoras de diplomas por meio de ação em nível nacional e internacional; n) Desenvolver sistemas de pesquisa mais flexíveis e organizados que promovam a excelência científica, a interdisciplinaridade e sirvam à sociedade; o) Apoiar a integração total das T.I.Cs e promover a EAD a fim de atender a demanda crescente pelo ensino superior. CONVITE À AÇÃO: UNESCO 52. No contexto do progresso significativo de acordo com a Educação Básica Universal, a UNESCO deve reafirmar a prioridade no ensino superior em seus Programas e Orçamentos futuros. Seguindo essa prioridade, a UNESCO, dentro de suas cinco funções como laboratório de idéias, catalisadora de cooperação internacional, estabelecedora de padrões, construtora de capacitação e de câmara de compensação deve: a) Ajudar na formulação de longo prazo de estratégias sustentáveis para a pesquisa e ensino superior em sintonia com as metas desenvolvidas internacionalmente e as necessidades nacionais/regionais. b) Disponibilizar plataformas para o diálogo e a troca de experiências e informações no ensino superior e em pesquisa e auxiliar na capacidade de construção na formulação de políticas de educação superior e pesquisa; c) Auxiliar o governo e as instituições a lidar com questões internacionais no ensino superior: • Continuando a implantar instrumentos que estabelecem padrões, em particular a nova geração de convenções regionais para o reconhecimento de qualificações e a Recomendação Relativa ao Estatuto do Pessoal Docente do Ensino Superior de 1997; • Prosseguindo seu trabalho de capacitação para a garantia da qualidade do ensino superior nos países em desenvolvimento; • Promovendo a colaboração internacional na educação de prefessores em todas as regiões, especialmente na África através do programa Formação de Professores na África Subsaariana (TTISSA); • Estimulando a transferência de conhecimento através das Redes de cooperação UNITWIN e das Cadeiras da UNESCO, em colaboração com outras agências, para promover a capacidade de desenvolvimento no apoio às regras estabelecidas internacionalmente como a Educação para Todos (EPT), os Objetivos de Desenvolvimento do Milênio (ODMs) e a Década das Nações Unidas.
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d) Estimular a mobilidade internacional e o intercâmbio de estudantes e funcionários, porém desenvolvendo estratégias para conter o impacto negativo da fuga de cérebros. e) Aumentar a participação dos estudantes nos fóruns da UNESCO e apoiar o diálogo entre estudantes. f) Certificar o acompanhamento da Conferência Mundial sobre Ensino Superior 2009 através: da identificação das questões mais importantes e das prioridades para ação imediata; do monitoramento de tendências, reformas e novos desenvolvimentos; e da promoção da integração regional e da cooperação acadêmica, apoiando a criação e o desenvolvimento de áreas regionais de ensino superior e pesquisa e fortalecendo as unidades regionais da UNESCO, em coordenação com as redes existentes. g) Reforçar e expandir a Força Tarefa para o Ensino Superior na África UNESCO-ADEA, que inclui importantes parcerias e doadores, para garantir o acompanhamento efetivo da Conferência Mundial sobre Ensino Superior 2009 a fim de transformar as idéias em ações.
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ANEXO B - DECLARAÇÃO DA CONFERÊNCIA REGIONAL DE EDUCAÇÃO
SUPERIOR NA AMÉRICA LATINA E NO CARIBE – CRES 2008
A Educação Superior é um bem público social, um direito humano e universal e um dever do Estado. Esta é a convicção e a base para o papel estratégico que deve assumir nos processos de desenvolvimento sustentável dos países da região. Na Conferência Regional de Educação Superior na América Latina e no Caribe (CRES), realizada de 4 a 6 de junho de 2008, na cidade de Cartagena de Índias, Colômbia, com o apoio do Instituto Internacional da UNESCO para a Educação Superior na América Latina e no Caribe (UNESCO-IESALC) e o Ministério de Educação Nacional da Colômbia, com a colaboração dos governos do Brasil, Espanha, México e da República Bolivariana da Venezuela, participaram presencialmente mais de 3.500 integrantes da comunidade acadêmica regional – diretivos, professores, pesquisadores, estudantes, funcionários administrativos, representantes de governos e de organismos nacionais, regionais e internacionais, de associações e redes e outros interessados na Educação Superior. A CRES 2008 foi transmitida pela Internet em quatro idiomas a todos os países da América Latina e do Caribe (ALC) e para o mundo a partir dos sites da CRES, da UNESCO-Paris, do Ministério de Educação Nacional da Colômbia e do Ministério da Educação do Brasil, e também por rádio e televisão. Esta Conferência contribuiu para identificar as principais demandas da América Latina e do Caribe com a perspectiva da Conferência Mundial de Educação Superior, prevista para o ano 2009, assim como as idéias que fundamentam e impulsionam a consolidação, expansão e crescente qualidade e pertinência da Educação Superior na região. A CRES 2008 realizou-se a 10 anos da Conferência Mundial de Educação Superior (1998), a 12 anos da Conferência Regional de Havana (1996) e a 90 anos da Reforma de Córdoba, cujos princípios constituem hoje orientações fundamentais em matéria de autonomia universitária, co-governo, acesso universal e compromisso com a sociedade. O amplo processo de preparação deste evento contou com a ativa participação das comunidades acadêmicas da região, incluídos os estudantes, representados pela Organização Continental Latino-Americana e Caribenha de Estudantes (OCLAE). Tal participação foi realizada em múltiplos fóruns e encontros de caráter nacional, sub-regional e regional, cujas conclusões nutriram o evento. Por outro lado, os estudos coordenados pelo IESALC conduziram à elaboração dos documentos amplamente divulgados que serviram de base para o debate nesta Conferência. O balanço realizado permite visualizar, em termos prospectivos, as demandas e as oportunidades que se colocam na Educação Superior da região à luz da integração regional e das mudanças no contexto global, com o objetivo de configurar um cenário que permita articular, de forma criativa e sustentável, políticas que reforcem o compromisso social da Educação Superior, sua qualidade, eqüidade e a autonomia das instituições. Essas políticas devem visar a uma Educação Superior para todos e todas, tendo como meta alcançar uma maior cobertura social com qualidade, equidade e compromisso com nossos povos; devem induzir o desenvolvimento de alternativas e inovações nas propostas educativas, na produção e transferência de conhecimentos e aprendizagens, assim como promover o estabelecimento e consolidação de alianças estratégicas entre governos, setor produtivo, organizações da sociedade civil e instituições de Educação Superior, Ciência e Tecnologia. Devem também considerar a riqueza da história, das culturas, das literaturas e das artes do Caribe e favorecer
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a mobilização das competências e dos valores universitários desta parte de nossa região, para edificar uma sociedade latino-americana e caribenha diversa, forte, solidária e perfeitamente integrada. A Conferência Regional de Educação Superior 2008 faz um urgente e enfático chamado aos membros das comunidades educativas, particularmente aos responsáveis pela tomada de decisões políticas e estratégicas, aos responsáveis dos Ministérios de Educação Superior, de Cultura e de Ciência e Tecnologia, às organizações internacionais, à própria UNESCO e aos atores e pessoas envolvidos nas tarefas educativas e universitárias, para que considerem as demandas e as linhas de ação emanadas do debate ocorrido neste fórum, sobre as prioridades que a Educação Superior deve assumir e partindo de uma clara consciência a respeito das possibilidades e contribuições que ela apresenta para o desenvolvimento da região. Os desafios e obstáculos que devemos enfrentar são de tal magnitude que, no caso de não serem atendidos com oportunidade e eficácia, se aprofundarão as diferenças, desigualdades e contradições que hoje impedem o crescimento da América Latina e do Caribe com eqüidade, justiça, sustentabilidade e democracia para a maioria dos países que a integram. Esta Conferência Regional assinala que, apesar dos avanços na direção de uma sociedade que busca mudanças e referentes democráticos e sustentáveis, ainda faltam grandes transformações nos eixos que dinamizarão o desenvolvimento da região, entre os quais, um dos mais importantes, é a Educação e, em particular, a Educação Superior. Por isso, convictos do valor primordial da Educação Superior na criação de um futuro melhor para nossos povos, declaramos: A- Contexto 1.- A construção de uma sociedade mais próspera, justa e solidária e com um modelo de desenvolvimento humano integral sustentável, deve ser assumida por todas as nações do Mundo e pela sociedade global em seu conjunto. Nesse sentido, as ações para o cumprimento dos Objetivos do Milênio devem constituir-se numa prioridade fundamental. 2.- Nossa região é marcadamente pluricultural e multilingüe. A integração regional e a abordagem dos desafios que enfrentam nossos povos requerem enfoques próprios que valorizem nossa diversidade humana e natural como nossa principal riqueza. 3.- Em um mundo onde o conhecimento, a ciência e a tecnologia desempenham um papel de primeira grandeza, o desenvolvimento e o fortalecimento da Educação Superior constituem um elemento imprescindível para o avanço social, a geração de riqueza, o fortalecimento das identidades culturais, a coesão social, a luta contra a pobreza e a fome, a prevenção da mudança climática e a crise energética, assim como para a promoção de uma cultura de paz. B- A Educação Superior como direito humano e bem público social 1.- A Educação Superior é um direito humano e um bem público social. Os Estados têm o dever fundamental de garantir este direito. Os Estados, as sociedades nacionais e as comunidades acadêmicas devem ser os atores que definem os princípios básicos nos quais se
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fundamenta a formação dos cidadãos e cidadãs, cuidando para que ela seja pertinente e de qualidade. 2.- O caráter de bem público social da Educação Superior se reafirma à medida que o acesso à mesma seja um direito real de todos os cidadãos e cidadãs. As políticas educacionais nacionais constituem a condição necessária para favorecer o acesso a uma Educação Superior de qualidade, mediante estratégias e ações conseqüentes. 3.- Considerando a imensa tarefa de expandir a cobertura que se apresenta para os países da América Latina e do Caribe, tanto o setor público quanto o privado estão obrigados a outorgar uma Educação Superior com qualidade e pertinência, razão pela qual os governos devem fortalecer os mecanismos de reconhecimento que garantam a transparência e a condição de serviço público. 4.- Na América Latina e no Caribe, particularmente, faz-se necessária uma Educação que contribua eficazmente para a convivência democrática, tolerância e promoção de um espírito de solidariedade e de cooperação; que construa a identidade continental; que gere oportunidades para quem hoje não as tem e que contribua, com a criação do conhecimento, para a transformação social e produtiva de nossas sociedades. Em um continente com países que emergem da terrível crise democrática que provocaram as ditaduras, e que ostenta a penosa circunstância de ter as maiores desigualdades sociais do Planeta, os recursos humanos e o conhecimento serão as principais riquezas de todas quantas dispusermos. 5.- As respostas da Educação Superior às demandas da sociedade terão que se embasar na capacidade reflexiva, rigorosa e crítica da comunidade universitária ao definir suas finalidades e assumir seus compromissos. É iniludível a liberdade acadêmica para poder determinar suas prioridades e tomar suas decisões segundo os valores públicos que fundamentam a ciência e o bem-estar social. A autonomia é um direito e uma condição necessária para o trabalho acadêmico com liberdade e, por sua vez, uma enorme responsabilidade para cumprir sua missão com qualidade, pertinência, eficiência e transparência em face às demandas e desafios da sociedade. Compreende também a prestação social de contas. A autonomia implica um compromisso social e ambos devem necessariamente caminhar juntos. A participação das comunidades acadêmicas na gestão e, em especial, a participação dos estudantes tornam-se indispensáveis. 6.- A Educação Superior como bem público social enfrenta correntes que promovem sua mercantilização e privatização, assim como a redução do apoio e financiamento do Estado. É fundamental reverter esta tendência, de tal forma que os governos da América Latina e do Caribe garantam o financiamento adequado das instituições de Educação Superior pública e que estas respondam com uma gestão transparente. A Educação não pode, de modo algum, reger-se por regulamentos e instituições com fins comerciais, nem pela lógica do mercado. O deslocamento do nacional e do regional em direção ao global (bem público global) tem como conseqüência o fortalecimento de hegemonias que existem de fato. 7.- A Educação oferecida por provedores transnacionais, isentos de controle e orientação por parte dos Estados nacionais, favorece uma Educação descontextualizada, na qual os princípios de pertinência e eqüidade ficam deslocados. Isso amplia a exclusão social, fomenta a desigualdade e consolida o subdesenvolvimento. Devemos promover em nossos países as leis e os mecanismos necessários para regular a oferta acadêmica, especialmente a transnacional, sob todos os aspectos-chaves de uma Educação Superior de qualidade.
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8.- A incorporação da Educação como um serviço comercial no marco da Organização Mundial de Comércio (OMC) foi sumariamente rejeitada por diversas organizações relacionadas diretamente com a Educação Superior. Essa incorporação constitui uma forte ameaça para a construção de uma Educação Superior pertinente nos países que aceitem os compromissos exigidos no Acordo Geral de Comércio e Serviços, e isto supõe graves danos para os propósitos humanistas de uma Educação integral e para a soberania nacional. Assim sendo, nós, da CRES, advertimos os Estados da América Latina e do Caribe sobre os perigos que implica aceitar os acordos da OMC e, em seguida, se verem obrigados por eles, entre outros aspectos lesivos, a destinar fundos públicos para empreendimentos privados estrangeiros implantados em seu território, em cumprimento do princípio do "tratamento nacional" que nele se estabelece. Afirmamos, ainda, nosso propósito de agir para que a Educação, em geral, e a Educação Superior, em particular, não sejam consideradas como serviço comercial. C- Cobertura e modelos educativos e institucionais 1.- Para assegurar um significativo crescimento da cobertura educacional requerida para as próximas décadas, torna-se imprescindível que a Educação Superior gere as estruturas institucionais e as propostas acadêmicas que garantam o direito à mesma e a formação do maior número possível de pessoas competentes, destinadas a melhorar substancialmente o suporte sócio-cultural, técnico, científico e artístico que venham a requerer os países da região. 2.- Em vista da complexidade das demandas da sociedade para a Educação Superior, as instituições devem crescer com o horizonte da diversidade, flexibilidade e articulação. Isso é particularmente importante para garantir o acesso e a permanência em condições eqüitativas e com qualidade para todos e todas, e imprescindível, portanto, para integrar à Educação Superior setores sociais como os trabalhadores, os pobres, aqueles quem vivem em lugares afastados dos principais centros urbanos, as populações indígenas e afro-descendentes, pessoas portadoras de necessidades especiais, migrantes, refugiados, pessoas em regime de privação de liberdade e outras populações carentes ou vulneráveis. 3.- A diversidade cultural e a interculturalidade devem ser promovidas em condições eqüitativas e mutuamente respeitosas. O desafio não se refere apenas a incluir indígenas, afro-descendentes e outras pessoas culturalmente diferenciadas nas instituições, tal como existem na atualidade. Antes de tudo, urge transformar as instituições para que sejam mais pertinentes com a diversidade cultural. É necessário incorporar o diálogo de saberes e o reconhecimento da diversidade de valores e modos de aprendizagem como elementos centrais das políticas, planos e programas do setor. 4.- Satisfazer o aumento das exigências sociais pela Educação Superior requer aprofundar as políticas de eqüidade para o ingresso e instrumentar novos mecanismos de apoio público aos estudantes (bolsas, residências estudantis, serviços de saúde e alimentação, tanto como o acompanhamento acadêmico), destinados a permitir sua permanência e bom desempenho nos sistemas. 5.- Produzir transformações nos modelos educativos para vencer os baixos níveis de desempenho, o atraso e o fracasso estudantil, pressupõe formar um maior número de
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professores que sejam capazes de utilizar o conjunto de modalidades didáticas presenciais ou virtuais, adequadas às necessidades heterogêneas dos estudantes e que, além do mais, saibam desempenhar-se eficazmente em espaços educativos ondem atuam pessoas de distintas procedências sociais e contextos culturais. 6.- Avançar em direção à meta de prover a Educação Superior de forma generalizada ao longo de toda a vida requer reivindicar e dotar de novos conteúdos os princípios de ensino ativo, segundo os quais os principais protagonistas são, individual e coletivamente, os que aprendem. Somente haverá ensino ativo, permanente e de alto nível se este estiver vinculado, de maneira estreita e inovadora, ao exercício da cidadania, ao desempenho ativo no mundo do trabalho e ao acesso à diversidade das culturas. 7.- Oferecer maiores opções para os estudantes no interior dos sistemas, mediante programas flexíveis que facilitem um trânsito por suas estruturas, permitirá atender de modo eficiente seus interesses e vocações específicas, provendo-lhes acesso a novas graduações de natureza polivalente e acorde com a evolução das demandas no mundo do trabalho. Tudo isso exige aperfeiçoar a articulação entre os distintos níveis de formação, mecanismos educativos formais e não formais, assim como programas compatíveis com o trabalho. Superar a segmentação e a desarticulação entre carreiras e instituições, avançando em direção a sistemas de Educação Superior fundados na diversidade, permitirá a democratização, o pluralismo, a originalidade e a inovação acadêmica e institucional, firmemente sustentada na autonomia universitária. Igualmente, imprescindíveis são a desconcentração e a regionalização da oferta educativa, tanto para buscar a eqüidade territorial como para facilitar a incorporação dos atores locais na Educação Superior. 8.- As tecnologias de informação e comunicação devem contar com pessoal idôneo, experiências validadas e um sistema de estrito controle da qualidade para ser uma ferramenta positiva de expansão geográfica e temporal do processo de ensino-aprendizagem. 9.- Dada a virtualização dos meios educativos, seu uso intensivo nos processos de ensino-aprendizagem e a tendência ao crescimento acelerado, o papel da Educação Superior se reveste de suma importância na formação de pessoas com senso crítico e formas de pensamento capazes de transformar a informação em conhecimento, para o bom exercício de suas profissões e liderança nos setores públicos e privados. 10.- A Educação Superior terá que efetivar o desenvolvimento de políticas de articulação com todo o sistema educativo, colaborando na formação de sólidas bases cognitivas e de aprendizagem nos níveis precedentes, de tal maneira que os estudantes que ingressam ao nível superior possam contar com os valores, as habilidades, destrezas e capacidades para poder adquirir, construir e transferir conhecimentos em benefício da sociedade. A Educação Superior tem uma clara responsabilidade na formação de professores para todo o sistema educativo, assim como na consolidação da pesquisa pedagógica e produção de conteúdos educativos. Os Estados devem assumir, em sua plenitude, a prioridade de garantir uma Educação de qualidade para todos, a partir da Educação inicial até a superior. Nesse sentido, as políticas de acesso à Educação Superior devem também considerar a necessidade da implementar de programas de ensino e pesquisa de qualidade nos programas de pós-graduação. 11.- É fundamental reconhecer o corpo docente como ator fundamental do sistema educativo, garantindo sua formação, capacitação permanente, adequadas condições laborais e regimes de
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trabalho, salário e carreira profissional que permitam tornar efetiva a qualidade no ensino e na pesquisa. 12.- É indispensável garantir a universalização da Educação média. Igualmente, a incorporação de toda a população às dinâmicas do conhecimento exige, por parte das instituições de Educação Superior, o desenvolvimento de alternativas e trajetórias educativas direcionadas a certificações para o trabalho, a alfabetização digital e o reconhecimento de experiências e saberes adquiridos fora dos sistemas formais. Neste sentido, deve-se resgatar-se, entre outras, a experiência das Universidades Populares dos inícios do reformismo universitário. 13.- As instituições de Educação Superior da Região necessitam e merecem melhores formas de governo, capazes de responder às transformações demandadas pelos contextos internos e externos. Isso exige a profissionalização dos dirigentes e uma vinculação clara entre a missão e propósitos da instituição e os instrumentos de gestão. D- Valores sociais e humanos da Educação Superior 1.- É preciso concretizar grandes mudanças nas formas de acessar, construir, produzir, transmitir, distribuir e utilizar o conhecimento. Conforme postulado pela UNESCO em outras oportunidades, as instituições de Educação Superior, e, em particular, as Universidades, têm a responsabilidade de realizar a revolução do pensamento, pois esta é fundamental para acompanhar o resto das transformações. 2.- Reivindicamos o caráter humanista da Educação Superior, em função do qual ela deve estar orientada à formação integral de pessoas, cidadãos e profissionais, capazes de abordar com responsabilidade ética, social e ambiental os múltiplos desafios implicados no desenvolvimento endógeno e a integração de nossos países, e participar ativa, crítica e construtivamente na sociedade. 3.- É necessário promover o respeito e a defesa dos direitos humanos, incluindo: o combate a toda forma de discriminação, opressão e dominação; a luta pela igualdade, a justiça social, a eqüidade de gênero; a defesa e o enriquecimento de nossos patrimônios culturais e ambientais; a segurança e soberania alimentar e a erradicação da fome e a pobreza; o diálogo intercultural com pleno respeito pelas identidades; a promoção de uma cultura de paz, tanto quanto a unidade latino-americana e caribenha e a cooperação com os povos do Mundo. Estes formam parte dos compromissos vitais da Educação Superior e têm de expressar-se em todos os programas de formação, assim como nas prioridades de pesquisa, extensão e cooperação interinstitucional. 4.- A Educação Superior, em todos os seus âmbitos de ação, deve reafirmar e fortalecer o caráter pluricultural, multiétnico e multilíngüe de nossos países e de nossa região. 5.- As instituições de Educação Superior devem avançar na configuração de uma relação mais ativa com seus contextos. A qualidade está vinculada à pertinência e à responsabilidade com o desenvolvimento sustentável da sociedade. Isso exige impulsionar um modelo acadêmico caracterizado pela indagação dos problemas em seus contextos; a produção e transferência do valor social dos conhecimentos; o trabalho conjunto com as comunidades; uma pesquisa
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científica, tecnológica, humanística e artística fundada na definição explícita dos problemas detectados, de solução fundamental para o desenvolvimento do país ou da região e o bem-estar da população; uma tarefa ativa de divulgação, vinculada à criação de uma consciência cidadã, sustentada no respeito aos direitos humanos, e à diversidade cultural; um trabalho de extensão que enriqueça a formação, colabore na identificação de problemas para a agenda de pesquisa e crie espaços de ação conjunta com distintos atores sociais, especialmente os mais excluídos e marginalizados. 6.- É necessário promover mecanismos que permitam, sem prejuízo da autonomia, a participação de distintos atores sociais na definição de prioridades e políticas educativas, assim como na avaliação das mesmas. E- A Educação científica, humanística e artística e o desenvolvimento integral e sustentável 1.- A Educação Superior tem um papel imprescindível na superação das discrepâncias científicas e tecnológicas atuais em relação a países mais desenvolvidos e no interior da Região. Tais distorções ameaçam a perpetuação das situações de subordinação e pobreza em nossos países. É necessário incrementar o investimento público em ciência, tecnologia e inovação, assim como assegurar a formulação de políticas públicas para estimular investimentos crescentes por parte das empresas. Estes investimentos devem estar dirigidos ao fortalecimento das capacidades nacionais e regionais para a geração, transformação e aproveitamento do conhecimento, incluindo a formação qualificada, o acesso à informação, os equipamentos necessários, a constituição de equipes e comunidades científicas integradas em rede. 2.- As políticas nacionais, regionais e institucionais devem estar direcionadas fundamentalmente para a transformação dos modelos de relação entre os grupos de pesquisa acadêmica e os usuários do conhecimento, sejam estes empresas de produção, serviços públicos ou comunidades, de forma que as necessidades sociais e produtivas estejam articuladas com as capacidades acadêmicas e sejam definidas linhas de pesquisa prioritárias. 3.- O desenvolvimento das capacidades científicas, tecnológicas, humanísticas e artísticas com qualidade evidente e rigorosa deve estar vinculado a uma perspectiva de sustentabilidade. O esgotamento do modelo predominante de desenvolvimento se evidencia na contraposição entre as necessidades humanas, os modos de consumo e a conservação da habitabilidade do Planeta. Trata-se de propiciar enfoques que conjuguem a atenção aos problemas sociais, econômicos e ambientais, reduzindo a fome, a pobreza e a iniqüidade, com a manutenção da biodiversidade e os sistemas de suporte da vida na Terra. A Educação é crucial para transformar valores que hoje estimulam um consumo não sustentável. As instituições de conhecimento têm um papel fundamental na orientação das novas tecnologias e da inovação em direção a sistemas de consumo-produção que não condicionem as melhoras no bem-estar ao consumo crescente de energia e materiais. 4.- As novas tecnologias convergentes formam parte da dinâmica contemporânea do desenvolvimento científico-técnico que transformará as sociedades no curso das próximas décadas. Nossos países deverão superar novos e difíceis desafios para poder gerar e utilizar este conhecimento, introduzi-lo e adaptá-lo a metas sociais e econômicas. É necessário prestar
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especial atenção às barreiras e potencializar a construção de bases e plataformas científico-tecnológicas endógenas. 5.- O processo de construção de uma agenda em ciência, tecnologia e inovação compartilhada pela universidade latino-americana e caribenha deve gerar o conhecimento que nosso desenvolvimento e o bem-estar de nossos povos demandam. Deve também propiciar uma atividade científica fundada nas necessidades sociais e uma crescente compreensão da ciência como um assunto público que diz respeito à sociedade em seu conjunto. 6.- Deve incrementar-se a difusão e a divulgação do conhecimento científico e cultural na sociedade, concedendo aos cidadãos a oportunidade de participar nas decisões sobre assuntos científicos e tecnológicos que possam afetá-los, direta ou indiretamente, buscando convertê-los em suporte consciente das mesmas e, ao mesmo tempo, abrindo o sistema científico à crítica social. 7.- Tão importantes como a geração e socialização do conhecimento nas áreas de ciências exatas, naturais e tecnologias de produção são os estudos humanísticos, sociais e artísticos com a finalidade de fortalecer perspectivas próprias para a abordagem de nossos problemas, responder aos desafios em matéria de direitos vencer as distâncias entre os campos científicos, técnicos, humanísticos, sociais e artísticos, entendendo a complexidade e a multidimensionalidade dos problemas e favorecendo a transversalidade dos enfoques, o trabalho interdisciplinar e a integralidade da formação. 8.- A formação em pós-graduação resulta indispensável para o desenvolvimento da pesquisa científica, tecnológica, humanística e artística, baseada em critérios rigorosos de qualidade. A pós-graduação deve estar fundamentada em linhas ativas de pesquisa e criação intelectual para garantir que sejam estudos que promovam as mais altas qualificações profissionais e a formação permanente, contribuindo efetivamente com a geração, transformação e socialização do conhecimento. F- Redes acadêmicas 1.- A história e os avanços construídos no âmbito da cooperação têm transformado nossas instituições de Educação Superior em atores com vocação de integração regional. Mediante a constituição de redes, as instituições de Educação Superior da região podem unir e compartilhar o potencial científico e cultural que possuem para analisar e solucionar problemas estratégicos. Tais problemas não reconhecem fronteiras e sua solução depende da realização de esforços conjuntos das instituições de Educação Superior e dos Estados. 2.- As redes acadêmicas, em escala nacional e regional, são interlocutores estratégicos perante os governos. São, também, os protagonistas indicados para articular de maneira significativa identidades locais e regionais, colaborando ativamente na superação das fortes assimetrias que prevalecem na Região e no Mundo, face ao fenômeno global da internacionalização da Educação Superior G- A emigração qualificada
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1.- Um tema que merece maior atenção é a prevenção da subtração de pessoas de alta qualificação por via da emigração. A existência de políticas explícitas por parte de países industrializados para a captação dessas pessoas provenientes dos países do Sul significa,em muitos casos para esses Estados, a perda de capacidades profissionais indispensáveis. Essa situação exige políticas públicas inadiáveis, que atendam ao problema em sua complexidade, salvaguardando o patrimônio intelectual, científico, cultural, artístico e profissional de nossos países. 2.- A emigração se vê acelerada pelo recrutamento de jovens profissionais da Região por parte dos países desenvolvidos, para suprir a redução de sua população estudantil universitária. Isso poderá ser enfrentado mediante a abertura de oportunidades locais de trabalho de acordo com suas capacidades e com o aproveitamento, mediante mecanismos que minimizem o impacto das perdas, das vantagens estratégicas que pode significar a emigração qualificada em outras regiões para o país de origem quando este não puder absorvê-la diretamente. H- Integração regional e internacionalização 1.- A construção de um Espaço de Encontro Latino-Americano e Caribenho de Educação Superior (ENLACES) é fundamental e, por isso, deve formar parte da agenda dos governos e dos organismos multilaterais de caráter regional. Trata-se de uma iniciativa básica para alcançar a integração regional em seus aspectos fundamentais, a saber: o aprofundamento de sua dimensão cultural; o desenvolvimento das potencialidades acadêmicas que consolidem as perspectivas regionais em face aos mais prementes problemas mundiais; o aproveitamento dos recursos humanos para criar sinergias em escala regional; a superação de discrepâncias na disponibilidade de conhecimentos e capacidades profissionais e técnicas; a construção do saber sob a perspectiva do bem-estar coletivo e a criação de competências para a conexão orgânica entre o conhecimento acadêmico, o mundo da produção, o trabalho e a vida social, com atitude humanista e responsabilidade intelectual. 2.- No marco da consolidação do ENLACES, é necessário enfrentar: a. a renovação dos sistemas educativos da Região, com o objetivo de alcançar uma melhor e maior compatibilidade entre programas, instituições, modalidades e sistemas, integrando e articulando a diversidade cultural e institucional; b. a articulação dos sistemas nacionais de informação sobre Educação Superior da região para propiciar, mediante o Mapa da Educação Superior na ALC (MESALC), o mútuo conhecimento entre os sistemas como base para a mobilidade acadêmica e como insumo para políticas públicas e institucionais adequadas. c. o fortalecimento do processo de convergência dos sistemas de avaliação e revalidação nacionais e sub-regionais, visando dispor de padrões e procedimentos regionais de garantia de qualidade da Educação Superior e da pesquisa para projetar sua função social e pública. Os processos de revalidação regionais devem estar legitimados pela participação das
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comunidades acadêmicas, contar com a contribuição de todos os setores sociais e abordar a qualidade como um conceito inseparável da equidade e da pertinência; d. o mútuo reconhecimento de estudos, títulos e diplomas, sobre a base de garantias de qualidade, assim como a formulação de sistemas de créditos acadêmicos comuns aceitos em toda a região. Os acordos sobre legibilidade, transparência e reconhecimento dos títulos e diplomas mostram-se indispensáveis, assim como a valorização de habilidades e competências dos graduados e a certificação de estudos parciais; igualmente deve ter continuidade o processo de conhecimento recíproco dos sistemas nacionais de pós-graduação, com ênfase na qualidade como um requisito para o reconhecimento de títulos e créditos outorgados em cada um dos países da região. e. o fomento da mobilidade intra-regional de estudantes, pesquisadores, professores e pessoal administrativo, inclusive mediante a implementação de fundos específicos; f. o empreendimento de projetos conjuntos de pesquisa e a criação de redes de pesquisa e docência multiuniversitárias e pluridisciplinares; g. o estabelecimento de instrumentos de comunicação para favorecer a circulação da informação e da aprendizagem; h. o estímulo a programas de Educação a distância compartilhados, assim como o apoio à criação de instituições de caráter regional que combinem a Educação virtual e a presencial; i. o incremento da aprendizagem de línguas da região para favorecer uma integração regional que incorpore como riqueza a diversidade cultural e o plurilingüismo. 3.- No plano internacional é preciso fortalecer a cooperação da América Latina e do Caribe com as outras regiões do Mundo, particularmente a cooperação Sul-Sul e, dentro desta, com os países africanos. A Conferência incumbe o IESALC de designar uma comissão encarregada de apresentar, o mais breve possível, uma pauta de ações que permita a integração progressiva das instituições de Educação Superior da Região. Os participantes deste encontro reconhecem a tarefa substancial realizada pelo Instituto Internacional da UNESCO para a Educação Superior na América Latina e no Caribe (UNESCO-IESALC) na preparação e realização deste evento, que permitiu congregar a opinião da comunidade acadêmica regional visando à Conferência Mundial de Educação Superior, Paris 2009. A integração acadêmica latino-americana e caribenha é uma tarefa inadiável. É necessária para criar o futuro do Continente. Os participantes da CRES 2008 ratificam o compromisso de consolidar esta tarefa. Temos a obrigação e a responsabilidade de criar um futuro próprio. Afirmamos, com Gabriel García Márquez, em sua Colômbia ressentida, que é nossa vez de avançar em direção a “uma nova e arrasadora utopia de vida, na qual ninguém possa decidir pelos outros até a forma de morrer, na qual realmente o amor seja uma certeza e a felicidade
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seja possível, e na qual as estirpes condenadas a cem anos de solidão tenham por fim e para sempre uma segunda oportunidade sobre a terra”.
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ANEXO C - DOCUMENTO SÍNTESE DO FÓRUM NACIONAL DE EDUCAÇÃO
SUPERIOR - FNES 2009
Brasília, 24 a 26 de maio de 2009
INTRODUÇÃO
A Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação (CES/CNE) do Brasil, com o apoio da Secretaria de Educação Superior, organizou em Brasília, entre 24 a 26 de maio de 2009, o Fórum Nacional de Educação Superior (FNES).
O FNES foi realizado com o objetivo de difundir as diretrizes da Conferência Regional de Educação Superior para América Latina e Caribe8 (CRES 2008) no país, tornando-a conhecida da comunidade acadêmica local, e de coletar subsídios à participação da delegação brasileira na Conferência Mundial de Educação Superior em 2009 (CMES/2009). O Fórum objetivou, ainda, destacar aspectos da política de Educação Superior para contribuir em outros dois eventos importantes para o debate sobre a estrutura e organização da política educacional brasileira: a Conferência Nacional de Educação (CONAE) e o encontro para revisão das metas do Plano Nacional de Educação (PNE) para o período 2011- 2020 - ambos em 2010.
Visando mobilizar associações e entidades acadêmicas e científicas de educação (em especial, de educação superior) a participar e localizando o debate regional e nacional, a Comissão Organizadora elaborou um Documento de Referência, colocado no sítio do FNES no início de fevereiro de 20099. Este documento apresentava o histórico e o foco das discussões da CRES 2008 e indicava como eixos articuladores do Fórum: (i) Democratização do Acesso e Flexibilização de Modelos de Formação; (ii) Elevação da Qualidade e Avaliação; (iii) Compromisso Social e Inovação. Após a publicação do Documento Referência, as entidades de ES foram chamadas a fazer contribuições por meio de uma Chamada Pública, posicionando-se e apresentando proposições aos eixos – ou seja, superando diagnósticos e apontando possibilidades/perspectivas de encaminhamento de políticas. A metodologia adotada permitiu
8 Em junho de 2008 foi realizada em Cartagena de Índias a Conferência Regional de Educação Superior para América Latina e Caribe (CRES 2008), por convocatória do Instituto Internacional para a Educação Superior na América Latina e Caribe (IESALC) da UNESCO. Nesta ocasião, a comunidade de ES e a representação oficial de governos de 34 países da América Latina e Caribe debateram as mudanças estratégicas na Educação Superior da região, com foco em seus desafios de: compromisso social, pesquisa estratégica, educação para todos e para toda a vida e integração regional.
9 O Documento de Referência, a programação detalhada do Fórum Nacional de Educação Superior, as palestras ministradas em cada uma das mesas e diversas outras informações relacionadas ao evento estão disponíveis em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12478&Itemid=770>.
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o envio de contribuições por escrito à Comissão Organizadora do FNES até 15 de abril, para apreciação e publicação em sitio do evento. Com a transferência da data de realização do Fórum, de abril para maio de 2009, este prazo foi ampliado para 15 de maio.
A sessão de abertura do FNES contou com a participação do Diretor do Instituto Internacional para a Educação Superior na América Latina e Caribe (IESALC/UNESCO), Prof. José Renato de Carvalho, que destacou os desafios para a ES na região apontados na CRES 2008, bem como as principais questões em debate na CMES 2009. As demais sessões foram organizadas em Mesas que focaram os eixos já descritos, com o seguinte formato: um coordenador (membro da CES/CNE), que introduziu o tema e presidiu os trabalhos; um palestrante e um debatedor – escolhidos por sua competência e experiência (acadêmica e/ou de gestão) na área. Após a apresentação de cada mesa, o público presente participou dos debates elaborando perguntas por escrito.
No final do evento, a sessão de encerramento contou com as contribuições e apreciações do diretor da União de Universidades de América Latina e Caribe (UDUAL); do Presidente da UNESCO no Brasil; dos Presidentes do CNE e de sua Câmara de Educação Superior; além da Secretária de Educação Superior/SESu.
Faremos a seguir uma síntese das contribuições do Fórum Nacional de Educação
Superior, efetuadas nestes três dias de evento, ao debate brasileiro sobre Educação Superior. Ele foi organizado da seguinte forma:
(i) Breve síntese das contribuições enviadas a Comissão Organizadora do FNES pelas entidades de ES em preparação ao evento; (ii) Síntese das principais contribuições efetuadas nas Mesas, apontando convergências e posicionando o debate brasileiro em relação a CRES 2008.
1 – PREPARAÇÃO AO FÓRUM NACIONAL DE EDUCAÇÃO SUPERIOR: DOCUMENTO DE REFERÊNCIA ÀS CONTRIBUIÇÕES DAS ENTIDADES 1.1 – As contribuições das entidades de educação superior ao fórum - breve análise.
A comunidade acadêmica atendeu à chamada da CES/CNE para contribuir com os debates do FNES em duas etapas. Na primeira, até meados de abril, foram enviadas à Comissão Organizadora do Fórum 22 contribuições de entidades. Com a alteração na data de realização do evento, a Comissão ampliou o prazo até 15 de maio. Com isso, houve um total de 29 contribuições, configuradas segundo o quadro 110:
Quanto aos eixos de articulação dos debates, a maior parte das contribuições
concentrou-se no primeiro: Democratização do Acesso e Flexibilização de Modelos de Formação. Muitas manifestaram princípios ou abordaram temas e questões de relevância para a ES no país, mas considerando demandas que lhes são específicas. 10 A relação destas entidades, assim como a íntegra das contribuições enviadas por meio eletrônico estão disponíveis em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=13631&Itemid=982 >.
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QUADRO 1 – Entidades com Contribuições ao FNES 09
Quanto ao Conteúdo das Contribuições, o foco principal esteve no debate nacional sobre ES permitindo maior aproveitamento destas contribuições quando da organização, pela CES/CNE, de subsídios e contribuições para o debate interno a ser realizado na CONAE e na revisão do PNE. 2 - FÓRUM NACIONAL DE EDUCAÇÃO SUPERIOR: CONTRIBUIÇÕES DAS MESAS E ENCAMINHAMENTOS
O tema “NOVAS DINÂMICAS DA ES E DA PESQUISA PARA A MUDANÇA SOCIAL” possibilita o debate sobre alterações nos sistemas educativos e investigativos em direção à sociedade do conhecimento, analisando novas formas de aprendizagem e de produção, gestão e aplicação do conhecimento. Mas, para além disso, permite colocar em xeque a contribuição e o papel dos sistemas e instituições de ES em suas tarefas de transmitir, produzir e disseminar conhecimento com compromisso e responsabilidade social. Ou seja, atento aos desafios globais e de construção de sociedades mais justas e igualitárias.
Isso implica pensar a ES em sua tarefa de promoção do desenvolvimento econômico e, principalmente, social. Traz como meta, portanto, a necessidade de direcionar as mudanças que vêm sendo empreendidas no sentido de construir sistemas e instituições de ES que promovam a equidade e a ampliação dos mecanismos de inclusão social, sem abrir mão da qualidade da formação. Neste contexto, também as estratégias de internacionalização da ES e ampliação de redes acadêmicas, assim como os novos modelos e possibilidades de aprendizagem, pesquisa e inovação, devem atuar no sentido da pertinência social.
O FNES do Brasil foi articulado tendo por base estes princípios e desafios, que influenciaram a escolha dos três eixos de organização. O foco dos debates será descrito a seguir de forma sintética11, com destaque às sugestões de ação.
11 Ver em anexo as relatorias de cada uma das mesas, com uma descrição mais ampla.
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2.1 – MESA 1: DEMOCRATIZAÇÃO DO ACESSO E FLEXIBILIZAÇÃO DE MODELOS DE FORMAÇÃO
O principal desafio da ALC na ES é a expansão com qualidade e inclusão. No Brasil, apesar da taxa de crescimento nos últimos anos, o número de matrículas em instituições privadas ainda é de 70% e não atinge sequer 20% da população entre 18-24 anos. Além disso, no país a exclusão assume uma configuração específica: há cursos de alta demanda (como alguns da área de Saúde e diversas Engenharias) onde a desigualdade social se manifesta de forma mais explícita.
A desigualdade e a exclusão têm razões sociais e externas à ES. Mas, ainda que haja limites claros para intervenção das IES, há uma situação específica onde se pode e deve intervir: a qualidade da formação na escola pública. A democratização do acesso na ES passa pelo aumento de condições de progressão e aproveitamento de estudos com qualidade de estudantes de baixa renda em escolas públicas de ensino fundamental.
Cabe destacar que não se trata de implementar políticas que contraponham investimentos em ES (estratégica para o desenvolvimento de todos os países do mundo, em especial os da ALC) ou Ensino Fundamental, mas, sim, de reforçar a responsabilidade e do Estado com relação à qualidade deste nível de ensino, assegurando os recursos que lhe são necessários. Deve-se zelar por adequadas condições de infra-estrutura e recursos didáticos das escolas e, fundamentalmente, por mecanismos claros de valorização dos professores.
No sentido de reforçar a atuação e compromisso das IES com o ensino fundamental foram destacados: (i) a qualidade da formação dos professores de ensino fundamental das escolas públicas: propor a revisão dos currículos e evitar a profissionalização imatura; (ii) a melhoria da qualidade do ensino de ciências nas escolas: as condições e princípios básicos de vida cidadã no século XXI passam pelo domínio de conceitos científicos, ausentes na maior parte das crianças. O conhecimento sobre ciências e o estudo em grupos deve estar presente desde a formação na Educação Infantil.
No âmbito das ações internas e próprias às instituições de educação superior na promoção da inclusão destacam-se:
(i) revisão do sistema de ingresso: evitar que o vestibular seja uma barreira na formação de um estudante. Na perspectiva das ações afirmativas, estão em andamento diversas experiências (bem sucedidas) de valorização de estudantes de escola pública;
(ii) apoio de estudos: instaurar mecanismos que assegurem a apreensão de uma base
de conhecimentos e de ferramentas que permita a progressão e aproveitamento dos estudos;
(iii) novos modelos institucionais e trajetórias curriculares: permitir maior flexibilidade
no desenho curricular, assim como o planejamento de estudos pelos alunos; revisão da áreas curriculares, permitindo uma formação acadêmica menos disciplinar; ampliação de cursos de curta duração;
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(iv) ênfase em formação científica e tecnológica e geral que fundamente a atuação cidadã: possibilitar a inclusão de pessoas com diferentes perfis e percursos profissionais e pessoais, deixando a profissionalização para uma etapa posterior;
(v) ampliação do uso de novas metodologias e recursos pedagógicos: educação a
distância, TICS, além de oficinas e tutorias.
2.2 – MESA 2: ELEVAÇÃO DA QUALIDADE E AVALIAÇÃO
A implantação de políticas que assegurem a qualidade das atividades acadêmicas e dos processos formativos tem trazido as políticas e os mecanismos de avaliação para o centro da agenda da ES em todo o mundo. No Brasil, a avaliação vem sendo entendida tanto como promoção de qualidade, ao interrogar sobre os sentidos da formação em ES e o conceito de sociedade que fundamenta a missão e a prática na instituição, quanto como fundamento para mecanismos de regulação, na ação do poder público ao estabelecer normas de organização e funcionamento das instituições.
Há consenso de que sem avaliação não é possível ampliar o acesso, a continuidade de estudos e tampouco produção de ciência e tecnologia com qualidade. Mas, embora as primeiras experiências do país com avaliação remontem à década de 1980 e a pós-graduação tenha um sistema consolidado, na graduação os avanços ainda são poucos em face das características e desafios do sistema: garantir princípios de qualidade socialmente referenciados; consolidar uma cultura de aperfeiçoamento institucional; diminuir as assimetrias regionais e institucionais, articulando diferentes níveis de ensino (horizontal e verticalmente) e sistemas (federal e estaduais); propiciar a interação com outros países, gerando critérios de equivalência de diplomas.
As apresentações e o debate desta mesa tiveram por foco as formas de promover e assegurar a qualidade das atividades e processos formativos no interior das instituições como expressão do seu compromisso social. Nesta perspectiva foi destacada a necessidade de construir um modelo que, ao invés de gerar competição (e exclusão) entre atores e IES, promova cooperação e ampliação do seu potencial:
(i) elaborar e privilegiar indicadores de qualidade social, assim como procedimentos avaliativos capazes de mensurar a inclusão: no acesso, permanência e conclusão de estudos; na democratização dos espaços acadêmicos; na participação dos atores sociais nas IES etc.
(ii) no âmbito institucional, enfatizar a auto-avaliação como forma de promoção de
qualidade e, no âmbito do sistema (qualidade dos cursos e das IES), os processos e condições de formação oferecidas aos estudantes - não o produto ou o desempenho do estudante;
(iii) utilizar diferentes instrumentos avaliativos, capazes de gerar uma visão abrangente
da instituição e do sistema;
(iv) (iv) fazer da avaliação instrumento de gestão e proposição: na difusão de boas práticas; na elaboração de políticas vinculadas ao desenvolvimento de prioridades institucionais e nacionais
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2.3 – MESA 3: COMPROMISSO SOCIAL E INOVAÇÃO
Pensar a instituição acadêmica no séc. XXI como um espaço de equilíbrio entre qualidade, equidade e pertinência social implica romper com a tradição de escolas cerradas em si mesmas e, também, com o discurso mais recente de que a inovação ocorrerá a partir da aproximação com o Setor Produtivo. Uma universidade comprometida socialmente é espaço de educação de cidadãos de um mundo de desigualdades e injustiças; de pessoas em condições de encontrar seu lugar no mercado de trabalho e produzir, mas, também responsáveis pelo mundo e sociedade onde vivem e comprometidas com a causa pública.
Nessa perspectiva, pensar a universidade do séc. XXI envolve uma reforma universitária por dentro, capaz de aproximar a instituição acadêmica da sociedade. Fazer com que instituições, agendas de pesquisa e programas acadêmicos (de graduação e pós-graduação) estabeleçam nova dinâmica de relacionamento com os atores sociais, onde o princípio do bem público seja capaz colocar o potencial de formação e produção de conhecimentos e serviços em prol da realidade da comunidade, sem descuidar da preservação da memória e a cultura.
No Brasil, assim como em toda a ALC, as demandas pela superação das desigualdades são tão relevantes quanto as de inserção da economia no padrão produtivo contemporâneo. Trata-se de um contexto em que o compromisso social das IES com a ciência, tecnologia e inovação (CTI) adquire enorme importância pela necessidade de promover alternativas de crescimento econômico, ao mesmo tempo em que desenvolvimento humano e sustentável.
A construção de um modelo institucional com este princípio foi o foco dos debates desta mesa. Como pano de fundo, havia a capacidade das IES promoverem a reversão do gap tecnológico dos países da ALC em relação aos países centrais, assim como o conhecimento compartilhado no continente. Como centro, a possibilidade de novas práticas e arquitetura institucional a partir da “desnaturalização” da desigualdade e da exclusão social no país.
A construção da “universidade socialmente relevante” seria possível a partir da:
(i) criação de políticas de atendimento a demandas de grupos específicos e regiões com baixos indicadores sociais;
(ii) tomada da extensão como centro das políticas acadêmicas, redefinindo linhas de
pesquisa e programas de ensino;
(iii) introdução, na formação acadêmica, de atividades curriculares junto à comunidade e ao entorno da instituição, rompendo a tradição de aulas com “transmissão de conteúdo” que não estimulam e propiciam a transposição de conceitos e a reflexão sobre a realidade social. Seria o “estágio social obrigatório” por meio de projetos globais e institucionais.
(iv) superação de modalidades tradicionais ou convencionais de cooperação
assimétricas e unilaterais, promovendo a formação de pesquisadores e produção de conhecimento com base em uma agenda comum sobre temas prioritários para a região ALC;
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(v) revisão da agenda brasileira de educação, a fim de evitar falsas dicotomias entre Educação infantil e Pós-graduação e aumentar a densidade do conhecimento e da capacidade de formulações estratégicas, acelerando o tempo histórico (que o enorme percentual de excluídos não precise esperar um século para ter uma vida digna).
3 – FUNDAMENTOS E CONVERGÊNCIAS DAS PROPOSTAS
Em primeiro lugar, cabe destacar que embora, nas apresentações e debates das mesas, o posicionamento dos participantes nem sempre tenha sido convergente, em todas elas foram consenso os princípios defendidos para a educação superior na Conferência Regional de Havana em 1996, na Conferência Mundial de 1998 e reafirmados na última CRES 2008, ao considerarem:
• a educação como direito social e universal, como bem público, com a convicção de que a Educação Superior tem papel estratégico na promoção de processos de desenvolvimento sustentável dos países da região.
• o direito à educação não deve estar restrito a uma única etapa de formação, não
existindo uma oposição entre Educação Básica e Educação Superior. Ao contrário, cabe efetivar um sistema orgânico entre os diferentes níveis do processo educativo, promovendo sua interação e articulação;
• a necessidade de articulação da Universidade com os demais níveis de ensino e,
fundamentalmente, com a sociedade, como dimensão necessária ao trabalho acadêmico.Particularmente nos países latino-americanos e caribenhos, com dificuldades históricas de promover o desenvolvimento econômico e social, a dissociação entre as instituições de educação superior e estas instâncias produz como conseqüências a desigualdade, a exclusão histórica de pessoas, de grupos sociais e de países.
• a excelência acadêmica (ou qualidade) e pertinência são conceitos interdependentes:
não há excelência acadêmica sem que esta seja acessível a sociedade; não há pertinência social sem difusão da excelência. Em outras palavras: não podem os países ter universidades de estatura em meio à desigualdade social, nem fugir do subdesenvolvimento sem um investimento contínuo em matéria de conhecimento e promoção da qualidade.
Os debates do FNES foram pautados, na maior parte do tempo, por questões nacionais
e temas que envolvem a reestruturação interna das IES. No entanto, o consenso quanto aos princípios enunciados acima indicam uma diretriz inequívoca de política, onde: (i) cabe ao Estado assumir a tarefa de promover a ES não apenas como direito, mas como necessidade social; (ii) as IES devem ter como referente de qualidade a sociedade, não o mercado; (iii) qualidade e inclusão são sinônimos de pertinência social.
As perspectivas que se abrem a partir do FNES são muitas. No âmbito da CMES 2009, permitirá ampliar e articular o olhar brasileiro para além das fronteiras nacionais de regionais, buscando parceiros e formas de avançar no processo de cooperação solidária, atenta à
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dinâmica e identidade dos diferentes países e interessada na produção de conhecimento de forma partilhada.
No âmbito interno, permitiu um primeiro esforço de reunir e elaborar as questões chave da ES no país sugestões que, de forma mais elaborada, serão utilizadas na realização do PNE e da CONAE, em 2010.