polÍticas pÚblicas da educaÇÃo -...

Ilhéus . 2012

Emilia Peixoto VieiraPOLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO

Pedagogia . Módulo 5 . Volume 6

PEDAGOGIA - MOD 5 - VOL 6 - Políticas Públicas.indd 1PEDAGOGIA - MOD 5 - VOL 6 - Políticas Públicas.indd 1 25/07/2012 14:39:0925/07/2012 14:39:09

Universidade Estadual de Santa Cruz

ReitoraProfª. Adélia Maria Carvalho de Melo Pinheiro

Vice-reitorProf. Evandro Sena Freire

Pró-reitor de GraduaçãoProf. Elias Lins Guimarães

Diretora do Departamento de Ciências da EducaçãoProfª. Emilia Peixoto Vieira

Ministério daEducação


Ficha Catalográfi ca

1ª edição | Julho de 2012 | 476 exemplares Copyright by EAD-UAB/UESC

Projeto Gráfi co e DiagramaçãoJamile Azevedo de Mattos Chagouri Ocké João Luiz Cardeal Craveiro

CapaSheylla Tomás Silva

Impressão e acabamentoJM Gráfi ca e Editora

Todos os direitos reservados à EAD-UAB/UESCObra desenvolvida para os cursos de Educação a Distância da Universidade Estadual de Santa Cruz - UESC (Ilhéus-BA)

Campus Soane Nazaré de Andrade - Rodovia Ilhéus-Itabuna, Km 16 - CEP 45662-900 - Ilhéus-Bahia.www.nead.uesc.br | [email protected] | (73) 3680.5458

Pedagogia | Módulo 5 | Volume 6 - Políticas Públicas da Educação

V657 Vieira, Emília Peixoto. Políticas públicas da educação / Emília Peixoto Vieira. – Ilhéus, BA: Editus, 2012. 123p. : il. (Pedagogia – módulo 5 – volume 6 – EAD)

ISBN: 978-85-7455-285-9

1. Educação e estado – Brasil. 2. Educação – Aspectos políticos. 3. Ensino – Legislação – Brasil. I. Título. II. Série. CDD 379.81


Coordenação UAB – UESCProfª. Drª. Maridalva de Souza Penteado

Coordenação Adjunta UAB – UESCProfª. Dr.ª Marta Magda Dornelles

Coordenação do Curso de Pedagogia (EAD)Profª. Drª. Maria Elizabete Souza Couto

Coordenação de Elaboração de Conteúdo

Prof. PHD Ricardo Besserra da Rosa Oiticica

Elaboração de Conteúdo

Profª Drª Emilia Peixoto Vieira

Instrucional DesignProfª. Ma. Marileide dos Santos de Oliveira

Profª. Ma. Cibele Cristina Barbosa CostaProfª. Drª. Cláudia Celeste Lima Costa Menezes

RevisãoProf. Me. Roberto Santos de Carvalho

Coordenação Fluxo EditorialMe. Saul Edgardo Mendez Sanchez Filho

EAD . UAB|UESC


DISCIPLINAPOLÍTICAS PÚBLICAS

DA EDUCAÇÃOProfª Drª Emilia Peixoto Vieira

EMENTA

OBJETIVO GERAL

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Concepções teóricas de Estado. Estado e educação. O sistema de ensino: organização e funcionamento. Políticas educacionais e legislação do ensino: educação básica e ensino superior. A Lei 9394/1996. O ensino público e privado. Educação e cidadania, o papel político e social da escola. Carga horária: 60 horas

Ampliar o referencial teórico-prático, a fi m de estabelecer relação entre a teoria e a prática, visando à construção crítica do conhecimento sobre a estrutura e o funcionamento da educação pública brasileira.

Entender a dinâmica e as contradições sociais, bem como a correlação de forças no momento histórico/político em que foi formulada a legislação educacional, levando em consideração as diversas razões/interesses nela presentes: do Estado, da Igreja, da população em geral.

Estabelecer a relação entre a teoria e a prática, visando à construção crítica do conhecimento sobre as políticas públicas da educação.


A AUTORA

Profª Drª Emilia Peixoto Vieira

Graduada em Pedagogia pela UFES, Mestre em Educação

pela USP e Doutora em Educação pela Unicamp. Professora

da Educação Básica desde 1994, em diferentes segmentos do

Ensino. Docente do Ensino Superior a partir de 1999 e, desde

2006, professora do Departamento de Ciências da Educação

da UESC. Integrante da Área de Política e Gestão Educacional

e, atualmente, Coordenadora. Membro do Comitê de Ética da

UESC. Diretora do Departamento de Ciências da Educação da

UESC desde março de 2012. Desenvolve pesquisa nas áreas de

Política e Gestão Educacional e Condição do Trabalho Docente.

[email protected]


APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

A disciplina POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO tem como objetivo

discutir o conceito de Estado, considerando os seguintes vieses: as concepções

sobre a natureza do Estado Capitalista; a forma do Estado ou regime político;

as relações entre Estado e Sociedade; o Estado neoliberal no contexto da

globalização e o Estado brasileiro. Esse caminho se justifi ca quando precisamos

compreender o papel do Estado na organização política, econômica e,

particularmente, educacional da sociedade brasileira. Além disso, é preciso

compreender o Estado como instância de articulação entre Sociedade e

Mercado. Também é importante, ainda, destacar como o Estado brasileiro

estabelece elementos de orientação para as políticas educacionais entre

os diversos atores da sociedade e o refl exo de suas ações nessas políticas.

Dessa maneira, o aluno poderá ter uma visão ampla da natureza do Estado

Capitalista em suas diversas concepções e a distinção no debate político-

social-econômico na realidade brasileira. Valendo-se de tais conhecimentos,

será possível entender o debate e a implementação das políticas públicas da

educação brasileira nos últimos anos do século XX e início do século XXI.

Para cumprir o objetivo da referida disciplina, fi zemos a opção por

dividir os conteúdos em unidades, apresentando cada um deles embasados

com um texto. Também sugerimos atividades, textos e fi lmes que estimulem e

possam aprofundar a discussão das unidades propostas.

Na unidade 1, intitulada Estado, Sociedade e Educação, busca-se situar

o/a aluno/a a respeito dos conceitos e concepções de Estado Capitalista

presentes nas discussões acadêmicas na atualidade, bem como sua relação

com a sociedade e o mercado. De maneira mais específi ca, procuramos situar

o debate da origem e do desenvolvimento do Estado e da sociedade no Brasil.

Na unidade 2, intitulada Política Educacional e Políticas Sociais, é

estabelecido um diálogo com os conceitos de política pública, políticas sociais


e política educacional, entendendo-os como dimensões que ocupam

diversos signifi cados na sociedade e no mercado. Procuramos sistematizar

as principais ideias e mostrar como elas se imbricam para a formação de

políticas públicas.

Na unidade 3, intitulada Organização da Educação Brasileira,

apresenta-se o movimento de organização do ensino educacional brasileiro,

principalmente a partir da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional - LDBEN nº 9.394/96, buscando identifi car as razões que

levaram o Estado brasileiro a promover mudanças no sistema educacional,

desde a educação básica ao ensino superior. Apresenta, igualmente, que

esse movimento ocorre concomitantemente às mudanças ocorridas no Brasil,

com a reestruturação produtiva, a globalização e o neoliberalismo.

Na unidade 4, sob o título Profi ssionais da Educação, tematiza-

se sobre a formação do profi ssional da educação. Procuram-se discutir

questões das trajetórias e perspectivas profi ssionais do magistério, tomando

como elemento de signifi cação os embates e debates dos pressupostos

teóricos que efetivaram a legislação brasileira para a formação do futuro

educador.

Desejamos, com essas unidades, propiciar ao/a aluno/a um

aprofundamento dos conceitos teórico-metodológicos, assim como

compreender as reformulações das políticas públicas da educação

colocadas em prática nos últimos anos pelo governo brasileiro, e que possa

aplicar estes conhecimentos na análise concreta da realidade brasileira e

no cotidiano escolar.

Quem sabe mais, luta melhor!


SUMÁRIO

UNIDADE 1: ESTADO, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO

SEÇÃO 1: CONCEPÇÕES TEÓRICAS DO ESTADO

1 INTRODUÇÃO ......................................................................................... 17

1.1 Concepções Teóricas do Estado .............................................................. 17

ATIVIDADES ............................................................................................. 21

RESUMINDO ............................................................................................. 22

REFERÊNCIAS ........................................................................................... 22

SEÇÃO 2: RELAÇÃO ESTADO, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO

1 INTRODUÇÃO ......................................................................................... 25

1.1 Relação Estado, Sociedade e Educação e os Princípios e

Teóricos Clássicos Liberais .......................................................................... 25

ATIVIDADES ............................................................................................. 33

RESUMINDO ............................................................................................. 34

REFERÊNCIAS ........................................................................................... 35

SEÇÃO 3: FUNÇÃO SOCIAL DA EDUCAÇÃO

1 INTRODUÇÃO ......................................................................................... 37

1.1 A função social da educação: dimensões históricas e dimensões educativas . 37

ATIVIDADES ............................................................................................. 46

RESUMINDO ............................................................................................. 46

REFERÊNCIAS ........................................................................................... 47

UNIDADE 2: POLÍTICA EDUCACIONAL E POLÍTICAS SOCIAIS

SEÇÃO 1: POLÍTICA EDUCACIONAL E POLÍTICAS SOCIAIS

1 INTRODUÇÃO ......................................................................................... 51

1.1 O Estado e a Política Pública de Educação ................................................ 51

ATIVIDADES ............................................................................................. 55

RESUMINDO ............................................................................................. 56

REFERÊNCIA ............................................................................................. 56

SEÇÃO 2: EDUCAÇÃO NA SOCIEDADE BRASILEIRA

1 INTRODUÇÃO ......................................................................................... 59

ATIVIDADES ............................................................................................. 60

RESUMINDO ............................................................................................. 64

REFERÊNCIA ............................................................................................. 64


UNIDADE 3: ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

SEÇÃO 1: O ESTADO LIBERAL E O NEOLIBERAL

1 INTRODUÇÃO ......................................................................................... 69

1.1 O Estado liberal e neoliberal .................................................................. 70

ATIVIDADES ............................................................................................. 77

RESUMINDO ............................................................................................. 78

REFERÊNCIAS ........................................................................................... 79

SEÇÃO 2: PROPOSTAS NEOLIBERAIS PARA O BRASIL

1 INTRODUÇÃO ......................................................................................... 81

1.1 Propostas neoliberais para a educação .................................................... 81

ATIVIDADES ............................................................................................. 85

RESUMINDO ............................................................................................. 86

REFERÊNCIAS ........................................................................................... 87

SEÇÃO 3: A EDUCAÇÃO NAS CONSTITUIÇÕES BRASILEIRAS

1 INTRODUÇÃO ......................................................................................... 89

1.1 A educação nas constituições brasileiras .................................................. 90

ATIVIDADES ............................................................................................. 94

RESUMINDO ............................................................................................. 95

REFERÊNCIA ............................................................................................. 95

UNIDADE 4: ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA E OS

PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO

SEÇÃO 1: ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

1 INTRODUÇÃO ......................................................................................... 99

1.1 O processo de elaboração da LDB 9.394 de 1996 ..................................... 99

ATIVIDADES ............................................................................................107

RESUMINDO ............................................................................................108

REFERÊNCIAS ..........................................................................................109

SEÇÃO 2: PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO

1 INTRODUÇÃO ........................................................................................111

1.1 A formação e a carreira de profi ssionais da educação na elaboração da

LDB 9.394/96 ..........................................................................................111

ATIVIDADE ..............................................................................................120

RESUMINDO ............................................................................................120

REFERÊNCIAS ..........................................................................................121


ESTADO, SOCIEDADEE EDUCAÇÃO

OBJETIVOS

Ao fi nal desta Unidade, o/a aluno/a deverá:

entender os conceitos e concepções de Estado Capitalista; identifi car as relações entre Estado, Sociedade e Educação; identifi car os discursos e os pensadores teóricos clássicos liberais.

1ªunidade


1 INTRODUÇÃO

Nesta primeira seção, você aprenderá sobre os conceitos e concepções de Estado, assim como sua natureza, forma ou regime. Também compreenderá a organização do Estado capitalista e como este relaciona-se com a sociedade. Além disso, compreenderá o papel da educação na sociedade.

1.1 Concepções Teóricas do Estado

Comecemos, então, com uma ideia panorâmica. O debate que ora propomos versará um pouco sobre a Teoria Liberal do Estado, pois é a partir da crítica a tal pensamento dominante que foi possível construir as proposições da tradição histórico-dialética.

Assim, quando analisamos as formulações dos clássicos, como Thomas Hobbes e Milton Friedman, vemos que, de uma maneira geral, eles esclareceram que o Estado surgiu de uma necessidade natural do ser humano viver em sociedade. Dessa maneira, a sociedade seria a superação de um estágio anterior na evolução humana, ou seja, um período idealizado como Estado de Natureza. No Estado de Natureza, as diferenças naturais entre indivíduos levariam necessariamente à barbárie. Dessa forma, exige-se em favor de alguma forma de convívio social a alienação

SEÇÃO 1CONCEPÇÕES TEÓRICAS DO ESTADO

Figura 1.1.1 - Leviatã. Obra do fi lósofo Thomas Hobbes (05/04/1588 – 04/12/1679), pu-blicado em 1651. Discute o poder do absolutismo político cristão e a relação do homem com seu so-berano. Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Leviathan_gr.jpg

Módulo 5 I Volume 6 15UESC

Estado, sociedade e educação

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da soberania individual. Tal alienação seria a condição que igualaria as oportunidades individuais de direito à propriedade e à liberdade. O conjunto de diversas vontades individuais resultaria na constituição de um contrato social, cuja estabilidade requereria a presença de um ente externo, superior, que se autonomizaria acima da sociedade, como garantidor do pacto formalizado. Esse ser supremo seria o Estado.

Tal concepção de Estado como algo externo, com autonomia absoluta e que atua acima da sociedade, tem vigorado durante muito tempo no discurso dominante. Em contraposição a essa ideia, têm sido grandes os esforços dos marxistas para destruir/denunciar esse pensamento de Estado e expressar que o Estado seria uma relação social, uma luta de classes; mas, também, uma relação de poder (de uma classe sobre outra). Para os marxistas, a constituição do Estado liberal capitalista vem resultar da divisão social do trabalho e da sociedade em classes. Assim, sua presença estaria condicionada pela existência de classes sociais, cuja origem e formas de manifestação estiveram determinadas historicamente (no tempo e no espaço). No entanto, de acordo com a Teoria Marxista do Estado, esboçada nos estudos de Mandel (1977),

O Estado é um órgão especial que surge em certo momento da evolução histórica da humanidade e que está condenado a desaparecer no decurso da mesma evolução. Nasceu da divisão da sociedade em classes e desaparecerá no momento em que desaparecer esta divisão. Nasceu como instrumento nas mãos da classe dominante, com o fim de manter o domínio desta classe sobre a sociedade. E desaparecerá quando o domínio desta classe desaparecer (1977, p. 14-15).

O autor ainda explicita que existiram sociedades sem

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Políticas Públicas da Educação


a noção de Estado. Portanto o Estado, em sua organização atual, constitui uma instituição social particular na qual uma série de funções, que antes eram exercidas pelo conjunto da sociedade, torna-se privilégio exclusivo de instituições particulares (MANDEL, 1977). Essa construção teórica de Marx tem enfrentado muitas divergências que se acumulam durante vários anos, principalmente, quando existem diferentes perspectivas de transformação do Estado capitalista, de superação de qualquer forma de Estado.

No entanto, nos últimos tempos, o debate está centrado no papel e na função do Estado capitalista; ou seja, de um lado, na sua capacidade de exercer autonomia absoluta diante da sociedade e, portanto, a serviço de uma determinada classe; de outro, a existência de um Estado de autonomia relativa, cuja função se manifestaria de diversas dimensões: uma dimensão com a função reguladora das relações sociais a serviço da manutenção das relações capitalistas e, portanto, da exploração do trabalho para o capital. Ou seja, um Estado que também atua como protagonista e se impõe como regulador da vida econômica, política e social, formando uma unidade contraditória, mas hegemônica com o capital. Numa outra dimensão está o Estado como representação dentro da sociedade democrática, dividindo, assim, com os demais atores, sociedade civil e mercado, a dinâmica das relações sociais.

De tudo isso, de acordo com Vieira (2011), a presença do Estado, na organização e na mediação entre capital e sociedade, revela que a base de sustentação de acumulação do capital se dá através da intervenção estatal. É esse Estado que engendra o espaço político e mantém-se como tradicional controle dos centros de decisão. Ele se destaca como instrumento, por excelência, da dominação burguesa e, em determinadas circunstâncias, converte as decisões particularistas em algo relevante para toda a nação.

Numa visão dialética da história, observamos

Figura 1.1.2 - Milton Friedman – (31/07/1912, Nova York, EUA - 16/11/2006, São Francisco, EUA). Nascido no bairro do Brooklyn, em Nova York, fi lho de imigrantes ucranianos. Formado em Econo-mia, foi um dos mais infl uentes teóricos do liberalismo econômi-co. Defendia que a liberdade eco-nômica é uma condição essencial para a liberdade das sociedades e dos indivíduos. Ganhou o Prêmio Nobel de Economia de 1976. Fon-te: “Wikemedia Commons”.



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que, embora a organização capitalista se apresente como prescindindo do Estado e de sua regulação, no campo da luta política e econômica, não é o que se verifica (VIEIRA, 2011). A ideologia dominante parece desconsiderar toda ação do Estado, contudo exige dele uma mediação entre mercado e sociedade para consolidar suas ideias e seu poder.

Para esse primeiro momento, encerramos esta aula, pois acreditamos que nosso objetivo de compreender o conceito e concepções de Estado capitalista e sua relação com a sociedade foi esclarecido.

Foi um intelectual e revolucionário ale-mão, fundador da doutrina comunista moderna. Atuou como economista, historiador, teórico político e jornalista. A teoria marxista é, substancialmente, uma crítica radical às sociedades ca-pitalistas e ao Estado, como podemos ver em uma mensagem enviada ao Comitê Central à Liga dos Comunistas: “Os nossos interesses e as nossas ta-refas consistem em tornar a revolução permanente até que seja eliminada a dominação das classes mais ou menos possuidoras, até que o proletariado

conquiste o poder do Estado, até que a associação dos proletários se desenvolva, não só num país, mas em todos os países predominan-tes do mundo, em proporções tais que cesse a competição entre os operários desses países, e até que pelo menos as forças produtivas decisivas estejam concentradas nas mãos do proletariado. Para nós, não se trata de reformar a propriedade privada, mas de aboli-la; não se trata de atenuar os antagonismos de classe, mas de abolir as classes; não se trata de melhorar a sociedade existente, mas estabelecer uma nova” (K. Marx e F. Engels, Mensagem do Comitê Central à Liga dos Comunistas).

Figura 1.1.3 - Karl Heinrich Marx(05/05/1818 – 14/03/1883).

Fonte: “Wikemedia Commons”.

para conhecer

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Ideologia – Nos dicionários, em geral, signifi ca conjunto de ideias políticas, sociais e econômicas e de crenças que caracteriza o modo de agir de indivíduos, grupos sociais e, por extensão, de países. De acordo com Istvãn Mészáros (2004), “o que poderia ser mais objetivo e ‘isento de ideologia’ do que um dicionário, mesmo sendo um dicionário de sinônimos?” (p. 58). Em seguida, nos apresenta três conceitos extraídos do WordStar Professional, da MicroPro: Conservador – comedido, discreto, de bom gosto, despretensioso, inconspícuo, moderado, quieto, sóbrio; econômico, espartano, frugal, parcimonioso, previdente, prudente, regrado; arredio, equilibrado, reservado. Liberal – aberto, avançado, despreconceituoso, indulgente, progressista, radical, tolerante, benefi cente, generoso, magnânimo, mão-aberta, pródigo; abundante, amplo, sufi ciente, copioso, excessivo, exuberante, profuso, repleto, rico, transbordante. Revolucionário – enfurecido, extremista, extremo, fanático, radical, ultra (2004, p.57). Tais conceitos, de acordo com o autor, é a forma como a cultura liberal-conservadora utiliza para apresentar ou desvirtuar suas próprias regras de seletividade, preconceito, discriminação e até distorção sistemática como “normalidade”, “objetividade” e “imparcialidade” (2004). Assim, é importante entender que em nossas sociedades tudo está “impregnado de ideologia”, quer a percebamos, ou não (MÉSZÁROS, 2004).

1) Após a leitura do texto da seção 1, responda às questões a seguir e, depois, disponibilize os resultados na plataforma Moodle:

a) Qual a concepção de Estado de acordo com MANDEL?

b) Qual a concepção de Estado de Milton Friedman e Thomas Hobbes?

c) Qual a defesa de Karl Marx em sua Teoria do Estado?

para refletir

ATIVIDADES



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Nesta seção, você aprendeu que:

O Estado é uma forma particular da sociedade organizada, que nem sempre existiu e nem sempre existirá, surgiu e desaparecerá no decurso da História Humana.

O Estado liberal capitalista apresenta-se como algo externo, com autonomia absoluta e que atua acima da sociedade. A constituição do Estado vem resultar da divisão social do trabalho e da sociedade em classes.

A presença do Estado, na organização e na mediação entre capital e sociedade, revela que a base de sustentação de acumulação do capital se dá através da intervenção estatal.

MANDEL, Ernest de. Teoria Marxista do Estado. 1. ed. Lisboa: Antídoto, 1977.

MÉSZÁROS, István. O poder da Ideologia. São Paulo: Boitempo, 2004.

VIEIRA, Emilia Peixoto. As condições de trabalho docente no ensino superior público no contexto das reformas educacionais brasileiras. Tese Doutorado. Campinas: Unicamp – Faculdade de Educação. Julho/2011.

RESUMINDO

REFERÊNCIAS

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Suas anotações

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1 INTRODUÇÃO

Na primeira seção, você aprendeu sobre os conceitos e concepções de Estado, sua natureza, forma ou regime, e sua relação com a sociedade. Nesta aula, vamos avançar um pouco mais, compreendendo como o Estado estabelece interface com a Sociedade, apropriando-se da educação.

1.1 Relação Estado, Sociedade e Educação e os

Princípios e Teóricos Clássicos Liberais

Você viu, na primeira seção, que o Estado, na sociedade capitalista, exerce uma função de mediar as relações entre a sociedade e o mercado, para consolidar suas ideias e seu poder. E, para que se mantenham seus pensamentos, utiliza-se da ideologia dominante de uma determinada classe, para manter sob seu poder as demais classes.

Neste texto, utilizaremos como referência constante o clássico artigo de Cunha (1980), o qual examinou o papel atribuído à educação para a construção de uma sociedade aberta, explicitando a presença do discurso liberal entre os teóricos liberais clássicos, na pedagogia da escola nova e no plano do Estado para a educação. O autor partiu da análise da revolução burguesa do século XVIII e da

SEÇÃO 2RELAÇÃO ESTADO, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO



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ideologia dominante liberal corporificada, mais precisamente, na França. O liberalismo, como foi conhecido, estabeleceu-se como um sistema de ideias elaboradas por pensadores ingleses e franceses no contexto das lutas de classe da burguesia contra a aristocracia. Foi um sistema de crenças e convicções, ou seja, uma ideologia. Os principais valores da doutrina liberal eram: individualismo, liberdade, propriedade, igualdade e democracia.

Camponeses e Operários(24 milhões)

BURGUESIA(250 MIL)ARTESÃOS(250 MIL)

3º

2º

Clero(125 Mil)

Nobreza(135 Mil)

1ºFigura: 1.2.1 - Pirâmide social na época da Revolução Francesa. Essa pirâmide representa os três Estados na França antes da Revo-lução Francesa. O 1º e 2º Esta-do monopolizavam os privilégios e estavam isentos de impostos enquanto que a burguesia, os ar-tesãos, camponeses e operários pagavam altas taxas de impostos. Imagem: “Wikemedia Commons”.Fonte: http://historiacaldasjunior71.wikispaces.com/fi le/view/untitled-2.jpg/240819029/untitled-2.jpg

O princípio do individualismo concebe o indivíduo enquanto sujeito que deve ser respeitado por possuir aptidões e talentos próprios, atualizados ou em potencial. Os defensores desse pensamento acreditam que os diferentes indivíduos possuem atributos diversos e é de acordo com eles que atingem uma posição social vantajosa ou não. Cabe ao Estado a autoridade de administrar e de permitir que cada indivíduo desenvolva suas potencialidades. Com esse argumento, transfere ao indivíduo a responsabilidade pelo seu sucesso ou fracasso social e exime a organização social. Em outros termos, a doutrina liberal admite a sociedade de classe e, além disso, fornece argumentos que legitimam e sancionam essa sociedade (CUNHA, 1980).

A liberdade é outro princípio defendido pelos liberais, mas pleiteia-se, antes de tudo, a liberdade individual, dela decorrendo todas as outras: liberdade econômica, intelectual, religiosa e política. É condição necessária para a defesa da ação e das potencialidades individuais, enquanto não-liberdade é um

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desrespeito à personalidade de cada um. De acordo com Cunha, “quanto menos poder o Estado possui, menos será sua esfera de ação e maior será a liberdade que o indivíduo poderá desfrutar” (1980, p. 30).

A propriedade é um princípio justificado pelo liberalismo como fruto do trabalho e do talento de cada um, e são reconhecidos como meios legítimos de ascensão social e de aquisição de riquezas. Para os liberais, qualquer indivíduo pobre, mas que trabalhe e tenha talento, pode adquirir propriedade e riquezas; assim, qualquer privilégio decorrente do nascimento não é tolerado.

A igualdade defendida pelos liberais não significa igualdade de condições materiais. Nos argumentos, os homens não são tidos como iguais em talentos e capacidades; dessa maneira, também não podem ser iguais em riquezas. A igualdade social é nociva, pois provoca uma padronização, uma uniformização entre os indivíduos, o que seria um desrespeito à individualidade de cada um. A verdadeira posição liberal exige a “igualdade perante a lei”, igualdade de direitos entre os homens, igualdade civil (CUNHA, 1980).

A democracia consiste no igual direito de todos de participarem do governo através de representantes de sua própria escolha. A democracia consiste e exige o individualismo, a propriedade, a liberdade e a igualdade. A não realização de um desses princípios implica na impossibilidade de todos os outros. No entanto, a sua realização resultaria numa sociedade aberta, onde todos os homens teriam iguais oportunidades de ocupação das posições nela existentes (CUNHA, 1980).

Como se pode perceber, a ideologia liberal apregoa e transfere para o indivíduo a responsabilidade de sua ascensão social e oculta as contradições da sociedade marcadamente excludente. Para perpetuar

Figura 1.2.2 - Imagem da Revolução Francesa. Em 1789 teve início, na França, uma revolução política, sím-bolo da destruição do poder absolu-tista dos reis e do início do poder da burguesia no mundo ocidental. A Re-volução Francesa tornou-se tão signifi -cativa, que os historiadores a colocam como marco divisor da história, na passagem da Idade Moderna para a I dade Contemporânea.Fonte: “Wikemedia Commons”.



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tais ideias, a ideologia, como destacamos anteriormente, tem papel fundamental na transmissão de valores e pensamentos. No caso em estudo, estamos nos referindo à ideologia advinda da Revolução Francesa (1789), cujas novas ideologias, trazidas da revolução social, visavam combater e dominar a velha ordem social estabelecida, a da aristocracia, e ascender a ideologia da nova classe social, a burguesa.

Para a ascensão do capitalismo, foram anunciadas grandes lutas ideológicas, grandes combates ideológicos, grandes revoluções ideológicas. No entanto, numa linha crítica do marxismo, também foi necessário estabelecer o poder da burguesia (tanto como campo político como econômico) e dos donos das indústrias, a exploração dos meios de produção por um pequeno grupo, a propriedade privada e a acumulação capitalista. Tal revolução social exigiu, também, que grupos de indivíduos respeitáveis na sociedade emitam e reafirmem ideias que assegurem a nova ordem estabelecida. Cunha (1980) destacou alguns teóricos clássicos do liberalismo e seus pensamentos, para que possamos perceber a influência de suas ideias na sociedade moderna, do século XVIII.

Jonh Locke (1632 – 1704), inglês, foi um dos maiores expoentes do liberalismo. Seu pensamento, de uma maneira geral, refletia na negação da doutrina das ideias inatas, ou seja, antes de seu pensamento tornar-se conhecido, pensava-se que a barreira suprema ao progresso intelectual e moral estava no fato de que as ideias são inatas.

Jean-Jacques Rousseau (1712 – 1778), em sua obra “Contrato Social”, analisa o processo de transformação da sociedade que deixa de ser regida segundo o direito natural e passa a se organizar segundo o direito positivo que é estabelecido formalmente por convenção contratual e se traduz nas Constituições

Figura 1.2.3 - Jean-Jacques Rousseau (1712-1778). Suíço, em 1742, foi para Paris e vinculou-se ao movimento ilu-minista. Publicou o Discurso sobre as ciências e as artes (1750), rompendo com o otimismo do “Século das Lu-zes”; o Discurso sobre a origem da desigualdade (1755); o Contrato So-cial (1762), em que mostrou que os governos foram criados por vontade dos cidadãos e, portanto, estes ti-nham o direito de mudá-los. Preferia um governo de assembléias popula-res. (KONDER, Leandro. Histórias das idéias socialistas no Brasil. São Paulo: Expressão Popular, 2003. p. 11). “O que o homem perde pelo contrato social é a sua liberdade na-tural e um direito ilimitado a tudo o que tenta e que pode atingir; o que ele ganha é a liberdade civil e a proprieda-de de tudo o que possui”. (ROUSSEAU, Jean-Jacques. Contrato Social, 1762). Fonte: “Wikemedia Commons”.

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escritas. No campo da educação, não pensou em educação para as massas, mas na educação de um indivíduo suficiente rico para custear um preceptor.

François Marie Arout Voltaire (1694 – 1778) foi um defensor da discriminação social. Para ele, a plebe é a fonte e o alimento de toda superstição e de todo fanatismo. Em seus discursos, destacava o temor pela instrução das massas, pois a via como perigosa à ordem social.

Denis Diderot (1713 – 1784) pertencia ao mesmo grupo de Voltaire, contudo suas ideias divergiam do grupo. Para Diderot, era preciso incentivar os artesãos e os operários para a instrução escolar. Para ele, todos precisariam ler, escrever e contar, desde os ministros de Estado até o último dos camponeses. Em seus discursos e escritos, deixava explícita sua antipatia ao luxo e a recusa em acreditar que a pobreza e a felicidade sejam facilmente compatíveis.

Jean Antoine Nicolas de Caritat, Marquês de Condorcet (1743 – 1794), foi discípulo de Rousseau. Foi um dos primeiros liberais a discutir sobre um sistema público e gratuito de educação, com a finalidade de estabelecer a igualdade de oportunidades. Para Condorcet, o Estado deve assegurar a cada cidadão o gozo dos seus direitos, intervindo na supressão das desigualdades. Em seus discursos, apontava três desigualdades sociais: a desigualdade de riqueza, de profissão e a de instrução.

Apesar de discípulo de Rousseau, suas ideias apresentavam diferenças. Para Condorcet, a ciência da educação é um capítulo da política e deve ser assumida pelo Estado, portanto deve ser retirada das mãos dos particulares. Rousseau, por outro lado, pregava que a educação é um domínio à parte da economia e da política. Condorcet reforçava que o Estado tem de ter o controle do ensino, como também a obrigação de instruir, não a de educar, esta tarefa deixa a cargo das famílias e dos padres. O Estado deve apenas ensinar as ciências positivas. Além



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disso, discursava sobre a gratuidade e afirmava que esta não constitui sozinha um meio eficaz para a igualdade: ela só se completaria se houvesse um sistema de pensões e distribuição de uniformes. Além de Condorcet, Lepelletier e Horace Mann viam a educação como um direito a ser garantido pelo Estado a todos, sem distinção de fortuna e justamente para diminuí-la, em contrapartida aos teóricos liberais elitistas ou classistas, como Locke, Rosseau, Voltaire (CUNHA, 1980).

Essas ideias liberais, de acordo com Cunha (1980), atravessaram o século XIX e influenciaram outros países, com novos seguidores. É o caso de John Dewey (1859 – 1952), norte-americano, defensor da “pedagogia da escola nova”. Suas reflexões partiram da crítica a Platão, pois para este as pessoas se classificariam naturalmente em três castas e, então, a função da educação seria unicamente a de descobrir a qual delas pertence um dado indivíduo. Dewey contesta Platão, mas admite a dificuldade de a sociedade produzir, espontaneamente, a democracia, isto é, de promover a ascensão social. No entanto, ele apontou a tendência, esta sim espontânea, de a educação ser utilizada como um meio de diferenciar os indivíduos, de reproduzir as “iniquidades”. Nesse sentido, a educação vocacional pensada por Dewey não seria uma mera preparação para os ofícios ou para a progressão no sistema educacional, visando a uma ilustração distintiva, mas sim uma educação geral que desse condição ao indivíduo a passar de uma classe social para outra. As ideias de Dewey para o sistema educacional foram muito importantes, principalmente, para reafirmar a instrução não para a prática de ofícios.

No Brasil, o pensamento de Dewey influenciou Anísio Teixeira, que o “utilizou para propor o papel social da escola: tornar-se aparelho de equalização de oportunidades econômicas e sociais de cada indivíduo” (p. 45). Para Anísio Teixeira, a escola seria a grande reguladora social,

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e tal regulação permitiria que um indivíduo nascido em uma classe pudesse passar para outra. Para Cunha (1980), essa foi a expressão mais completa e radical da corrente do pensamento liberal, que se orientou para a abertura das oportunidades sociais, na linha de Rosseau, Diderot, Condorcet e Lepelletier. Isto significa que, para os liberais, a educação tem papel de instrumento de correção das desigualdades produzidas pela ordem econômica.

Anísio Teixeira trabalhou incessantemente no plano do Estado brasileiro para que as ideias liberais, mais precisamente as de Dewey, fossem admitidas nas escolas brasileiras. No entanto, segundo Cunha (1980), ele sofreu sérias distorções no plano da execução, quando a política educacional no Brasil, principalmente, a partir dos anos 50, utilizou a escola como instrumento de preparação para ocupações, totalmente inverso às ideias liberais, ao pensamento de Dewey e ao de Anísio Teixeira.

Cunha analisou vários textos oficiais que supostamente se basearam nos princípios liberais da sociedade aberta. Esses textos, de acordo com o autor, apresentaram distância entre o discurso democrático e a prática discriminatória, pois o discurso culpabilizava os indivíduos pelas condições adversas em que viviam e propunha o Estado como interessado na sociedade aberta, portanto um caráter ambíguo nos textos oficiais. Diante dessas contradições, Cunha (1980) afirmou que o papel atribuído à educação no Brasil pelas ideias liberais, pela escola nova e pelo plano de Estado mostrou ter uma função ideológica de dissimular os mecanismos de discriminação da própria educação e também da ordem econômica e política.

Para completar sua tese, Cunha demonstrou a distância entre o discurso democrático e a prática discriminatória com dados da realidade educacional brasileira. Para ele, não existe igualdade de oportunidade e de qualidade da educação oferecida. A concretização da

1.2.4 - O SENHOR GLUTÃO CAPI-TALISMO VERSUS O ESTADO DE-MOCRÁTICO DE DIREITO. Imagem: “Wikemedia Commons”.



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aptidão de cada indivíduo está ligada às condições materiais de vida e o que prevalece é o currículo oculto, a ideologia da carência, da competência, do mérito e do progresso.

É importante destacar, antes de finalizar este texto, que o papel social da educação proposta pela ideologia liberal, analisada por Cunha, é que a escola não deve estar a serviço de nenhuma classe, de nenhum grupo privilegiado de herança ou dinheiro, de nenhum credo religioso ou político. A educação deve estar a serviço do indivíduo, do “homem total”, liberado e pleno. Nesse sentido, a função da escola é a realização individual para a construção do progresso geral. A escola liberal trata os alunos igualmente, procurando habilitá-los a participar da vida social na medida e proporção de seus valores intrínsecos.

saiba mais

Escola Nova – “escola ativa” ou “escola pro-gressiva” foi um movi-mento próprio do século XX, mas que se inspirou em pedagogos e fi lóso-fos do século XVIII e XIX como Rousseau (1712-1778).Este movimento foi iniciado na Europa e nos Estados Unidos na transição dos séculos XIX para o XX. Nos Estados Unidos, foi defendido por John Dewey (1859-1952) e William Kilpatrick (1871-1965).

Anísio Spínola Teixeira – Baiano, nasceu em Caetité, sertão da Bahia, em 12 de julho de 1900. Difundiu o movimento da Escola Nova e defendeu como nenhum outro a Educação pública: gratuita, laica e obrigatória. O educador começou a vida estudantil em instituições jesuíticas, entre as quais, o Instituto São Luiz Gonzaga, em Caetité, e o Colégio Antônio Vieira, em Salvador, onde concluiu o ensino secundário. Em 1922, ingressou na Universidade de Direito do Rio de Janeiro, seguindo os anseios do pai, que sonhava com a carreira política para o fi lho. Após concluir o curso, foi convidado para ser Inspetor Geral de Ensino da Bahia. Começara aí a sua marcante trajetória no âmbito educacional. Em 1925, Anísio transformou a

concepção de ensino na Bahia, defendendo a ideia de que toda escola deveria oferecer uma educação gratuita, integral e de qualidade com o objetivo de desenvolver nos alunos características não só intelectuais, como também cívicas e morais. Anísio Teixeira atuou como educador, fi lósofo da educação e gestor de grandes reformas educacionais. Precursor na implantação de escolas públicas para todos os níveis, Anísio propôs que o ensino público fosse articulado em uma rede que se estendesse até a universidade. Uma de suas iniciativas mais importantes como secretário de Educação e Saúde foi a construção do Centro Popular de Educação Carneiro Ribeiro, popularmente conhecido como Escola-Parque, localizada na Caixa D’água, em Salvador, e fundada em 1950. “Só existirá democracia no Brasil o dia em que se montar no país a máquina que prepara as democracias. Essa máquina é a da escola pública”. Anísio Teixeira.http://www.bvanisioteixeira.ufba.br/

para conhecer

Figura 1.2.5 - Anísio Spínola Teixeira. Fonte: http://anisio-

paracaetite.wikispaces.com/fi le/view/capa_Anisio_para_Caetité.jpg/240152589/capa_Anisio_

para_Caetité.jpg

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1) Após a leitura do texto da seção 2, veja o filme que será disponibilizado pela plataforma Moodle: Homem Sexta-Feira – a história de Robinson Crusoé e responda às questões a seguir. Depois, em contato presencial com seu tutor e colegas, socialize os resultados:

a. Caracterize o tipo de sociedade de (Sexta-Feira e Robinson Crusoé), apontando as principais características de cada um deles.

b. Descreva as diferenças entre as culturas de Crusoé e Sexta-Feira.

c. Aponte quais as principais diferenças entre os valores de Sexta-Feira e Crusoé e qual sua relação com o tipo de sociedade a que pertencem.

d. O que diferencia o modelo econômico baseado na servidão, de um modelo capitalista?

e. Dê um exemplo, utilizando o filme, que possa caracterizar a luta de classes num modelo capitalista.

f. A partir do filme, explique: o que é ideologia e qual sua função na relação social?

g. Disserte sobre os pontos centrais do filme “Homem Sexta-Feira” em, no máximo, duas folhas.

2) Faça uma pesquisa sobre o trabalho desenvolvido pelo educador Anísio Teixeira, no Estado da Bahia, para a educação. Esse trabalho deverá ser realizado em grupo, no máximo 3 alunos. O objetivo da atividade será conhecer a importância das ideias e influência de Anísio Teixeira para as políticas públicas de educação, não somente para o Estado da Bahia, mas também para todo o Brasil. Em contato presencial com seu tutor e colegas, socialize os resultados.

3) Leia atentamente a frase a seguir: “A escola não está a serviço de nenhuma classe, seja a dos consumidores privilegia-dos da vida, seja a dos produtores ou in-dustriais, mas a serviço do indivíduo, pro-curando, graças ao processo de educação,

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habilitá-lo a participar da vida na medida e proporção dos seus valores intrínsecos” (Anísio Teixeira, In: Cunha, 1978, p.49).

Agora, individualmente, escreva suas principais características:• situando-a em relação à concepção pedagógica da escola

nova presente no pensamento educacional brasileiro;• posicionando-a em relação à afirmação da frase e apontando

suas possibilidades e limites.

As respostas deverão ser socializadas pela plataforma Moodle, após a discussão com seu tutor e colegas.

RESUMINDONesta seção, você aprendeu que:

O liberalismo é um sistema de ideias elaboradas por pensadores ingleses e franceses no contexto das lutas de classe da burguesia contra a aristocracia. E foi, mais precisamente, no Séc. XVIII, na França, que esta doutrina se corporificou.

Os principais valores da doutrina liberal são: individualismo, liberdade, propriedade, igualdade e democracia.

O papel social da educação, no ideal liberal, é de que a escola não deve estar a serviço de nenhuma classe, de nenhum grupo privilegiado de herança ou dinheiro, de nenhum credo religioso ou político. A educação deve estar a serviço do indivíduo, do “homem total”, liberado e pleno.

Principais teóricos clássicos do liberalismo: Jonh Locke (1632 – 1704); Jean-Jacques Rousseau (1712 – 1778); François Marie Arout Voltaire (1694 – 1778); Denis Diderot (1713 – 1784); Jean Antoine Nicolas de Cantat, Marquês de Condorcet (1743 – 1794);

Pensadores e defensores da Escola Nova: nos Estados Unidos, John Dewey e Horace Mann; no Brasil, Anísio Teixeira.

Sugestão de fi lme para aprofundamento das te-máticas abordadas na aula 2, principalmen-te em relação à Escola Nova. O fi lme aborda o cotidiano escolar de uma turma multisseriada e a organização do trabalho pedagógico do professor para promover o ensino-aprendizagem de seus alunos, a organização do trabalho pedagógico as-sim como a organização dos espaços e do currí-culo numa abordagem da Escola Nova. - “Ser e Ter” – fi lme de Nicolas Philbert, França, 2002. Parte 2 (9:05) e Parte 3 (9:05). www.you-tube.com

Filme recomendado

RESUMINDO

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REFERÊNCIAS

REFERÊNCIASCUNHA, Luiz Antônio. A educação e a construção de uma sociedade aberta. In: ___. Educação e desenvolvimento social no Brasil. Rio de Janeiro: Francisco Alves.1980. p.27-63.TEIXEIRA, Anísio. Educação para a democracia. Rio de Janeiro: José Olympio, 1936. p.352-353



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Suas anotações

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SEÇÃO 3:FUNÇÃO SOCIAL DA EDUCAÇÃO

1 INTRODUÇÃO

Na seção dois, você aprendeu sobre os princípios liberais e como eles influenciaram a organização da sociedade e da educação, principalmente, a partir do século XVIII. Agora, nesta aula, será necessário entender a função social da educação que remete sempre ao binômio: socialização mais instrução.

1.1 A função social da educação: dimensões

históricas e dimensões educativas

A discussão da função social da educação remete sempre ao binômio: socialização mais instrução. A socialização seria o ato de transformar o homem em um ser social, de imprimir identidades e valores. No entanto a socialização também tem seus reveses como a dessocialização, que seria a ausência de produção de significados para a ação social que se torna naturalizada, individualizando atributos que são sociais. A instrução vai se definindo ao longo da história da sociedade e da ciência, ou seja, a instrução é guiada por práticas educativas com intencionalidade de transmitir valores, conhecimentos. Na escola, significa saber sistematizado.

Esse binômio socialização mais instrução tem apresentado diferentes concepções e projetos de



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educação ao longo da história da humanidade como: informação/instrução, integração/adaptação, formação geral/enciclopedista/humanista, funções supletivas da escola, criticidade, conhecimentos específicos, conteúdos acumulados, qualificação profissional. Todas essas concepções remetem à História. Esta, por sua vez, não é um fenômeno estanque, é um processo dinâmico e pode estar presente desordenadamente ou conscientemente nos pensamentos e nas práticas pedagógicas.

As origens da educação se confundem com as da própria existência humana, agindo sobre a natureza, adaptando-se às necessidades humanas; e, nesse sentido, o ser humano aprende a ser homem. Esse movimento nos diferentes momentos históricos vão apresentar significados diferentes: nas comunidades primitivas, coletivas e coletoras; depois transformando os alimentos colhidos na natureza; depois se fixando na terra. Na Antiguidade grega e romana, ocorre a propriedade privada da terra e a divisão entre proprietários e não proprietários. Aos segundos, o trabalho (para eles, a educação coincidia inteiramente com o processo de trabalho, aprendia-se com a realidade, transformando-a pelo trabalho), aos primeiros, o ócio (vivem do trabalho alheio). A palavra escola em grego significa o lugar do ócio, das classes ociosas. Este fenômeno que caracteriza a sociedade antiga permanece na Idade Média, no modo de produção feudal, que também tem como modo de produção dominante a agricultura. Na Grécia e em Roma, os homens viviam na cidade mas viviam do campo. Na Idade Média, os homens viviam no campo e do campo. A formação escolar só supre a classe ociosa com escolas paroquiais, catedralíticas e monacais.

Com o crescimento da atividade mercantil, com a origem das cidades, desloca-se o eixo do processo de produção do campo para a cidade, da agricultura para a indústria. Com isso são rompidas as relações dominantemente naturais

Figura 1.3.1 - A escola reproduz desigualdades sociais?

Fonte: http://acertodecontas.blog.br/wp-content/uploads/2007/09/

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que prevaleciam na Idade Média, onde as comunidades se constituíam segundo laços de sangue: a nobreza passava de pai para filho assim como a servidão. Essa transformação produtiva, aliada à incorporação da ciência ao processo produtivo, via indústria, irá implicar na exigência da escrita.

Em consequência, a forma escolar da educação deixa de ser uma forma secundária e subordinada, destinada somente aos que deviam ocupar o seu ócio com dignidade, e passa a ser a forma dominante e principal de educação. A dominância da indústria nas cidades tende a generalizar as funções intelectuais, as operações abstratas, e a via encontrada para viabilizar essa generalização das funções intelectuais na sociedade foi a escola: pública, universal e gratuita (o que garantiria sua obrigatoriedade).

Nesse processo de transformação, a sociedade deixa de se organizar segundo direito natural e passa a se organizar segundo o direito positivo, que é estabelecido formalmente por convenção contratual e se traduz nas Constituições escritas.

A escola se delineia, então, como o grande instrumento para redimir os homens da ignorância, da miséria moral, da opressão, da miséria política, para transformar súditos em cidadãos. Para Voltaire, Diderot etc, a fórmula da cultura seria expressa por um jogo de opostos: “ou luz do saber, nos parâmetros finitos de tempo e espaço, ou a escura ignorância religiosa, com suas promessas falazes sobre o Eterno, a imortalidade, o milagre” (ROMANO, 1987, p. 47). Porém isto, de fato, é um processo lento e contraditório e, portanto, esta dinâmica se reflete nas diferentes explicações para a função da escola e sua relação com a sociedade.

Nesse processo de desenvolvimento da sociedade, duas dimensões vão continuamente ressignificando o ser humano, a dimensão histórica e a dimensão educativa. São as dimensões históricas que vão definindo o conceito de sociedade, de ser humano, de infância, de feminilidade, de



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masculinidade, de autoridade. E as dimensões educativas expressam a ação educativa marcada pela possibilidade dada aos sujeitos nas suas ações e vivências humanas. Esta dimensão reforça a condição humana de se relacionar com a cidade, com o tempo, com a natureza, com a sexualidade, com a cultura, acesso a recursos, com a saúde, educação. Nesse processo, a relação educativa é entre humanos, pessoas, gerações, sujeitos sócioculturais e vale também para a cultura escolar.

Nesse sentido, a questão a destacar é onde está a especificidade da ação educativa e escolar? Está em ser uma ação humana, entre humanos, entre pessoas, gerações. O professor é um adulto que se relaciona com crianças, adolescentes, jovens, que acumulou experiências, cultura, saberes, interpretações do mundo, da natureza, da cidade, do tempo, que está contido tudo dentro de uma determinada escola. É sempre uma relação de pessoas e, portanto, não é possível desumanizar os humanos que participam na relação pedagógica, na ação educativa. Todo universo de referência do professor é ele, enquanto sujeito pessoal, em relação com sujeitos pessoais e sociais da escola. No entanto, pode o professor ter uma visão negativa, assistencial, mas é uma visão de sujeito.

Assim, a relação educativa na escola tem muito a ver com as formas concretas de viver dos dois sujeitos da ação educativa (professores e alunos); dependendo das possibilidades que cada momento histórico dá aos professores e aos seus alunos de pensar como sujeitos humanos, de serem humanos, de serem sujeitos culturais, de viverem suas matrizes culturais e repensá-las, de explorá-las. Mas daí nos deparamos com questionamentos, quais as condições históricas de produção de nossas matrizes? Quais são essas matrizes?

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Fonte: 1.3.2 - Cena do vídeo-documentário Ilha das Flores, 1989. Dirigido por Jorge

Furtado. 13 min. Fonte: http://www.brasilescola.com/upload/e/ilha das fl ores.jpg

Na concepção de educação básica da modernidade, a ação é mediada pelo caráter institucionalizado da educação escolar. Na prática pedagógica, há instituições, práticas definidas e organizadas, uma determinada organização do trabalho tanto do aluno quanto do professor. Essa é a lógica que persiste através dos tempos e degrada a escola.

O peso dessa materialidade, dessa lógica, coloca a construção de culturas escolares num campo estreito de grades, de asfixia do ser humano, que restringe a possibilidade humanista da educação. Para reverter tal lógica, torna-se necessário mexer nos tempos, nos espaços, nas rotinas, na carga horária; soltar as amarras para que o profissional entre numa relação educativa. É preciso ressaltar que, nessa organização do trabalho da escola, há uma tensão entre essa institucionalidade da escola e a tentativa do professor de construir uma prática educativa que pode afirmar a cultura humanista (de trabalhar a cidade, o corpo) ou a tecnicista (de ficar preso na sala, e nas carteiras). Há uma cultura de que a legitimidade do instituído (a organização do trabalho, dos tempos) é intocável.



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Para reconstruir a história da educação básica, dos profissionais da educação básica, das culturas que dominam os saberes, os valores, dos pensamentos que articulam práticas educativas tanto no pai, na mãe, no catequista, no educador social, no professor, homens e mulheres é preciso nos situar em patamares mais sedimentados, nas correntes mais subalternas, subterrâneas, nos aprendizados acumulados nos processos de formação humana.

Assim, é preciso pensar mais detidamente na relação educativa na escola. O que o professor enfrenta todos os dias? Como o ser humano se processa? Como uma criança, um adolescente ou jovem inicia nas artes complexas e complicadas de se tornar humano? Essa é a tensão, a educação como processo de humanização, que se apresenta nos dias atuais como se tivesse pouco a inventar; que as práticas dentro da escola nada mais são do que rotineiras, e ai se perde de que o ser humano, ao longo da história, sempre foi capaz de reinventar, de rever projetos, de superação das desigualdades.

Outra tensão: como ser sujeito de culturas, transmissor de culturas se não cultivamos nossa cultura? Não exploramos as dimensões desumanizadoras da nossa própria cidade, de socialização, de desenvolvimento do sujeito, de pensar na cidade em que vivem, de pensar na vida familiar. Isso significa dizer que, quanto mais condições de humanidade tiverem mais serão sujeitos da ação educativa.

É certo, vale ressaltar, que a relação escola x sociedade não é tão linear. A cultura profissional também não vem da sociedade, pronta e acabada, para a escola, de forma mecânica. Essa relação sociedade/escola traz em si toda uma complexidade da própria escola e do ato educativo.

E, assim, concordamos que não é fácil ser professor, todos os dias, sentindo-se em cada momento, ameaçado, ameaçado pela violência, ameaçado pelas brigas internas com os alunos, ameaçados pela fome da criança por uma infância

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que de fato não existe. É possível construir um projeto de educação básica com uma infância/adolescência destruída? Com extrema exclusão, com fome, preconceitos, com lixo, condições de vida subumana?

É possível ser profissional da educação e teorizar tudo isso sobre a infância, a juventude que não existe, que é negada? Sobre uma cidadania pela metade? Por que estas questões devem estar somente no departamento da sociologia? A cultura dos mestres é a cultura do que a nossa infância e juventude, nossa sociedade é hoje e não só do que planejamos para elas. Sabemos que nossas práticas são marcadas por especificidades decorrentes do jeito de ser de cada um de nós, uma vez que nossas características pessoais e nossas vivências profissionais são únicas e intransferíveis. É como nos diz Antonio Nóvoa:

Não é possível separar o eu pessoal do eu profissional, sobretudo numa profissão fortemente impregnada de valores, ideais e muito exigente do ponto de vista do empenhamento e da relação humana. [...] Ser professor obriga a opções constantes, que cruzam a nossa maneira de ser com a nossa maneira de ensinar, e que desvendam na nossa maneira de ensinar a nossa maneira de ser (1992, p. 7-9).

Diante disso é preciso questionar sempre o percurso que nos permite ser o professor que somos hoje e que seremos daqui alguns anos. De que maneira nossa atuação educacional é influenciada pelas nossas características pessoais e pelo caminhar profissional que vimos trilhando? É por aí que podemos perceber a importância que nossa atuação pode ter para os demais professores da escola e para os nossos alunos, bem como identificarmos as contribuições que esse coletivo tem na constituição de nossa identidade.

É fundamental os professores terem consciência dessa via de mão dupla, compreenderem os processos vividos e se



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apropriarem dos saberes que foram desenvolvendo ao longo da vida, procurando ampliar suas bases teóricas e conceituais. É nesse percurso que se constroem as identidades.

Conforme Nóvoa:

A identidade não é um dado adquirido, não é uma propriedade, não é um produto. A identidade é um lugar de lutas e conflitos, é um espaço de construção de maneira de ser e de estar na profissão. Por isso, é mais adequado falar em processo identitário, realçando a mescla dinâmica que caracteriza a maneira como cada um se sente e se diz professor. A construção de identidades passa sempre por um processo complexo graças ao qual cada um se apropria do sentido da sua história pessoal e profissional. É um processo que necessita de tempo. Um tempo para refazer identidades, para acomodar inovações, para assimilar mudanças (1992, p. 16).

Além disso, é preciso darmos conta de que a escola também já não é vista como garantia de promoção social para os mais desfavorecidos, o que contribui para a diminuição do seu respaldo social. E, por força de interpretações simplistas, os professores acabam sendo considerados como responsáveis pelos fracassos dos sistemas escolares, perdendo prestígio e reconhecimento.

Diante de um quadro tão complexo, responder quem somos e o que queremos constitui um desafio, pois exige repensar o papel da escola e sua relação com o conhecimento e com a sociedade. Nesse enfrentamento trazemos, dentre as muitas leituras a respeito do papel da escola, a formulada por Selma Garrido Pimenta. Diz ela que:

O papel da escola é garantir o acesso ao conhecimento de qualidade por parte de

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todas as crianças e jovens a fim de que se situem no mundo, um mundo que é rico em avanços civilizatórios. Em decorrência, apresenta imensos problemas de desigualdade social, econômica e cultural. De valores. De finalidades. A tarefa da escola é inserir as crianças e os jovens, tanto no avanço como na problemática do mundo de hoje, através da reflexão, do conhecimento, da análise, da compreensão, da contextualização, do desenvolvimento de habilidades e de atitudes. A identidade da escola nesse processo é garantir que as crianças e os jovens sejam capazes de pensar e gestar soluções para que se apropriem da riqueza da civilização e dos problemas que essa mesma civilização produziu. É nessa contradição que se define a identidade da escola hoje (1998, p.50).

Grande parte dessas atribuições pressupõe uma clara compreensão do papel do conhecimento no mundo contemporâneo e de como nossa sociedade lida com ele. Assim, conhecimento não se reduz à informação. Este é um primeiro estágio daquele. Conhecer implica em um segundo estágio, o de trabalhar com as informações, classificando-as, analisando-as e contextualizando-as. O terceiro estágio tem a ver com a inteligência, a consciência ou sabedoria. Inteligência tem a ver com a arte de vincular conhecimento de maneira útil e pertinente, isto é, de produzir novas formas de progresso e desenvolvimento. Consciência e sabedoria envolvem reflexão, isto é, capacidade de produzir novas formas de existência, de humanização. E é nessa trama que se pode entender as relações entre conhecimento e poder (PIMENTA, 1998).



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ATIVIDADES

1) Após a leitura do texto da seção 3, veja o documentário que será disponibilizado pela plataforma Moodle: Ilha das Flores, responda às questões a seguir. Depois, em contato presencial com seu tutor e colegas, socialize os resultados:

a. A partir do documentário, explique: o que é valor de uso; valor de troca; trabalho; força de trabalho?

b. Disserte sobre o conceito/discurso de liberdade.c. Disserte sobre os pontos centrais do documentário em,

no máximo, duas folhas.d. Posicione-se em relação ao documentário, apontando,

em sua opinião, qual a função social da educação e o papel do professor na contemporaneidade.

INTERESSANTE!

“Liberdade é uma pala-vra que o sonho humano alimenta que há ninguém que explique e ninguém que não entenda” (Ro-manceiro da Inconfi dên-cia - Cecília Meireles)


A função social da educação remete sempre ao binômio: socialização mais instrução.

As origens da educação se confundem com as da própria existência humana.

A transformação produtiva, aliada à incorporação da ciência ao processo produtivo, via indústria, irá implicar na exigência da escrita.

Com o processo de desenvolvimento da sociedade, a forma escolar da educação deixa de ser uma forma secundária e subordinada, destinada somente aos que deviam ocupar o seu ócio com dignidade, e passa a ser a forma dominante e principal de educação.

RESUMINDO

ATIVIDADESATATATATATATATATATATATATATATATATATATATIVIVVIVVVVVVIVVVVVVV

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As dimensões históricas e educativas vão ressignificando continuamente o ser humano.

A ação educativa é uma especificidade humana, entre humanos, entre pessoas, gerações.

A relação educativa na escola tem muito a ver com as formas concretas de viver dos dois sujeitos da ação educativa (professores e alunos).

As práticas educativas desempenhadas pelos professores são marcadas por especificidades decorrentes do jeito de ser de cada um de nós, uma vez que nossas características pessoais e nossas vivências profissionais são únicas e intransferíveis.

A educação na contemporaneidade traz nova função social para a escola e para o professor e, portanto, exige repensar o papel da escola e sua relação com o conhecimento e com a sociedade.

ARROYO, Miguel. Ofício de Mestre: imagens e auto-imagens. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000, 251 p.

ROMANO, Roberto. In: FISCHIMANN, Roseli (Coord.). Escola brasileira. São Paulo: Atlas, 1987.

NÓVOA, Antonio. Os professores e as histórias da sua vida. In: ____. Vidas de Professores. Portugal: Porto, 1992.

PIMENTA, Selma Garrido. Educação e Formação. São Paulo: UNITAU, 1998.

REFERÊNCIAS



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Suas anotações

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POLÍTICA EDUCACIONAL E POLÍTICAS SOCIAIS

OBJETIVOS:


compreender os conceitos de Política, Políticas Sociais, Política

Pública e Política Educacional;

entender a interface da educação com o Estado e a Sociedade.

2ªunidade


SEÇÃO 1:

POLÍTICA EDUCACIONAL

E POLÍTICAS SOCIAIS

1 INTRODUÇÃO

Nas três primeiras seções, você aprendeu sobre os conceitos e concepções de Estado, assim como sua natureza, forma ou regime de relacionar com a sociedade e a educação. Também compreendeu, na segunda aula, como os princípios liberais influenciaram a organização da sociedade, a educação, principalmente, a partir do século XVIII. E, na aula três, a função social da educação. Agora, nesta aula, será necessário entender como o Estado, por meio da política, planeja políticas sociais, dentre elas, a política educacional.

1.1 O Estado e a Política Pública de Educação

Continuando o debate sobre o Estado e a política pública educacional, nesta seção, vamos esclarecer como o Estado implementa suas políticas, principalmente, para área social. No entanto é necessário aprofundar alguns conceitos. Até aqui, apreendemos que o Estado, como o conhecemos hoje, é o resultado da divisão social do trabalho e da sociedade em classes.

Agora, precisamos avançar para entendermos como ele propõe políticas para a área social, mais especificamente para a área educacional. Na elaboração deste texto,


Política educacional e políticas sociais

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utilizaremos como referência constante o artigo de Höfling (2001), o qual discute a concepção de Estado e de política social que sustentam as ações e programas de intervenção do governo, em uma determinada sociedade, em determinado período histórico. Além disso, fatores de diferentes natureza e determinação são importantes para a avaliação das políticas implementadas por um governo, especialmente quando se focalizam as políticas sociais (usualmente entendidas como as de educação, saúde, previdência, habitação, saneamento etc.) “os fatores envolvidos para a aferição de seu ‘sucesso’ ou ‘fracasso’ são complexos, variados, e exigem grande esforço de análise” (2001, p. 31).

Assim, comecemos por esclarecer a diferença que a autora faz entre Estado e Governo. Para Höfling (2001),

Estado como o conjunto de instituições permanentes – como órgãos legislativos, tribunais, exército e outras que não formam um bloco monolítico necessariamente - que possibilitam a ação do governo; e Governo, como o conjunto de programas e projetos que parte da sociedade (políticos, técnicos, organismos da sociedade civil e outros) propõe para a sociedade como um todo, configurando-se a orientação política de um determinado governo que assume e desempenha as funções de Estado por um determinado período (2001, p. 32).

Como podemos perceber, o Governo é constituído de projetos de determinados grupos, que, em nome do Estado, encaminha sua orientação política. Nesse sentido, as políticas públicas de um determinado governo devem ser entendidas como “Estado em ação”, ou seja, “o Estado implantando um projeto de governo, através de programas, de ações voltadas para setores específicos da sociedade” (HÖFLING, 2001, p. 32). Assim, políticas públicas são consideradas pela autora como responsabilidade do Estado – quanto à implementação e manutenção e, dessa

É importante saber distinguir o que é Estado e o que é go-verno. Leia o texto. Depois pense um pouco sobre o tra-balho desenvolvido pelo pre-feito de sua cidade em relação às políticas educacionais: é um plano de Estado ou um plano de governo? Discuta com seu tutor e colegas e, depois, socialize os resultados na plataforma Moodle.

para refletir

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maneira, não podem ser reduzidas à burocracia pública, aos organismos estatais que conceberiam e implementariam as políticas públicas. E devem ser propostas a partir da tomada de decisões que envolvem órgãos públicos e diferentes organismos e agentes da sociedade relacionados à política implementada e, portanto, não podem ser reduzidas a políticas estatais.

Entre as políticas públicas, encontramos as políticas sociais, que se referem segundo Höfling (2001),

[...] a ações que determinam o padrão de proteção social implementado pelo Estado, voltadas, em princípio, para a redistribuição dos benefícios sociais visando a diminuição das desigualdades estruturais produzidas pelo desenvolvimento socioeconômico. As políticas sociais têm suas raízes nos movimentos populares do século XIX, voltadas aos conflitos surgidos entre capital e trabalho, no desenvolvimento das primeiras revoluções industriais (2001, p. 34).

Isto significa que, para manter o equilíbrio em sociedade e continuar a manter o poder de uma determinada classe, o Estado se vê pressionado a emitir políticas sociais frente às reivindicações e demandas dos trabalhadores e dos setores não beneficiados pelo desenvolvimento capitalista. Com essas medidas, além de produzir condições materiais à maioria da população expropriada dos meios de produção, visa assegurar a forma de organização de uma determinada sociedade, no caso a capitalista.

Dentre as políticas sociais, Höfling (2001) inclui a educação e esclarece ser uma política pública de corte social, de responsabilidade do Estado – mas não pensada somente por seus organismos. Para a autora, “a educação também assume ‘feições’ diferentes em diferentes sociedades e diferentes concepções de Estado” (p. 34). Isto porque a



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implementação da política pública para uma determinada sociedade reflete os conflitos de interesses, os arranjos feitos nas esferas de poder que perpassam as instituições do Estado e da sociedade como um todo.

A política educacional, por exemplo, para ser posta em ação, depende do grau de relação existente entre Estado e sociedade. Isto quer dizer que numa sociedade marcada pela exclusão, extremamente desigual e heterogênea como a brasileira, o desempenho da ação da política educacional depende, indiscutivelmente, das “formas de organização, o poder de pressão e articulação de diferentes grupos sociais no processo de estabelecimento e reivindicação de demandas” (p. 40). Tais reivindicações são essenciais na conquista de novos e mais amplos direitos sociais.

Nesse sentido, de acordo com Höfling (2001), para a eficiência e eficácia de uma política pública para a educação, faz-se necessário ampliar a participação dos envolvidos nas esferas de decisão, de planejamento e de execução. E, que, uma vez a administração pública admitida sob uma análise crítica de Estado: “considere sua função atender a sociedade como um todo, não privilegiando os interesses dos grupos detentores do poder econômico” (p. 40). Sob essa vertente, deve ainda estabelecer programas universalizantes, que incluam todas as conquistas sociais pelos grupos e setores desfavorecidos, visando à reversão do desequilíbrio social.

Nestes termos, o sucesso ou o fracasso de perspectivas para uma política educacional concentra-se, como destaca Höfling (2001), na “relação direta com os pressupostos e parâmetros adotados pelos órgãos públicos e organismos da sociedade civil com relação ao que se concebe por Estado, Governo e Educação Pública” (p. 41). Aprofundando estas argumentações, significa dizer

Figura 2.1.1 - Brasil: DEZ POR CENTO DO PIB PARA A EDUCAÇÃO JÁ! Reivin-dicação da sociedade civil pelo fi nan-ciamento da Educação pública.

Fonte: http://2.bp.blogspot.com/-WVUdmKInmu4/Tn1O8iDPlyI/

AAAAAAAAERI/I1XyrKIAi0g/s1600/nivel-educacao-brasileira.jpg

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que pensar políticas públicas sociais, dentre elas a educação, numa perspectiva universalizante, é conceber outra maneira de pensar o Estado e sua relação com a sociedade.

Que consta de uma única pedra. Figurativo: Que se comporta como um con-junto rígido, indivisível: um partido monolítico, um partido único. (Dicionário da Língua Portuguesa. La-rousse Cultural. Nova Cul-tural: São Paulo, 1992).

Monolítico

Política – Apesar da multiplicidade de facetas a que se aplica a palavra “política”, uma delas goza de indiscutível unanimidade: a referência ao poder político, à esfera da política institucional. No entanto, pensar a política, atualmente, já não signifi ca limitar-se ao estudo do Estado ou dos partidos ou de instituições públicas, como ainda acontecia no século passado, mas repensar as necessidades do passado que levaram a constituir estas instituições. Os movimentos sociais e a política de base passariam a adquirir importância decisiva, como agentes políticos, tão necessários, como o próprio governo ou os partidos. O que interessa mesmo é resguardar a atividade política, sem preconceitos quanto a como, quando e onde ela se apresente (MAAR, Wolfang Leo. O que é Política. Coleção Primeiros Passos. São Paulo: Brasiliense, 1991).

1) Após a leitura do texto da seção 1, responda às questões e, depois, socialize os resultados na plataforma Moodle:

a. O que Höfling explica sobre Estado, Governo e políticas (públicas) sociais?

b. O que é política educacional, segundo Höfling ?c. Para Höfling, o que será necessário para que uma

política pública para a educação seja eficiente e eficaz?d. O que é política de Estado e política de Governo?e. O que significa pensar uma política pública de corte

social, de responsabilidade do Estado?

saiba mais

ATIVIDADES



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O Estado é um conjunto de instituições permanentes – como órgãos legislativos, tribunais, exército e outras que não formam um bloco monolítico necessariamente - que possibilitam a ação do governo.

Governo, como o conjunto de programas e projetos (políticos, técnicos, organismos da sociedade civil e outros) proposto para a sociedade como um todo como políticas públicas. Configura-se a orientação política de um determinado governo que assume e desempenha as funções de Estado por um determinado período.

As políticas sociais são ações que determinam o padrão de proteção social implementado pelo Estado, voltadas, em princípio, para a redistribuição dos benefícios sociais, visando a diminuição das desigualdades estruturais produzidas pelo desenvolvimento socioeconômico.

Política Pública Educacional – capacidade de ampliar a participação dos envolvidos nas esferas de decisão, de planejamento e de execução para promover os direitos sociais, incorporados ao exercício da cidadania.

HÖFLING, Eloísa de Mattos. Estado e políticas (públicas) sociais. Cadernos CEDES, ano XXI, n. 55, novembro/2001. p. 30-41

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REFERÊNCIA

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SEÇÃO 2:EDUCAÇÃO NA

SOCIEDADE BRASILEIRA

1 INTRODUÇÃO

Nesta seção, vamos utilizar um método diferente para aprendermos um pouco mais como funciona a educação na sociedade brasileira. A partir de um filme didático sobre a economia brasileira, vamos perceber como a política econômica nacional e internacional influencia as ações do Estado, para implementar política pública de educação. O objetivo é compreender como o Estado, mais precisamente, o Governo, influenciado pela política econômica nacional e internacional, toma decisões, escolhas, caminhos para promover políticas sociais (usualmente entendidas com as de educação, saúde, previdência, habitação, saneamento etc).

O filme “A mão invisível do Estado”, além de nos ajudar a entender sobre o funcionamento da economia brasileira, é um filme que mostra a relação entre economia nacional e internacional: juros, dívidas, exportação, inflação. O que estas questões econômicas têm a ver com a política educacional brasileira? Como destacado por Höfling (2001), antes mesmo de compreendermos e avaliarmos as políticas públicas sociais implementadas por um governo, é fundamental a compreensão da concepção de Estado e

2.2.1 - A mão invisível do Es-tado.h t tp : / / l h4 .ggph t . com/_Xk7u-DiUkyyA/TDuRq821G-I/AAAAAAAAG-BU/jCxFkWNc1Ck/s800/Capitalismo-mão invisível.jpg



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de política social que sustentam tais ações e programas de intervenção. Para entendermos, será necessário, também, retomar as aulas anteriores. Portanto, nesta seção, vamos ver o documentário e, depois, vamos escrever sobre as ideias centrais do texto, fazendo referências aos conteúdos das aulas anteriores.

A expressão Mão invisí-vel foi um termo introduzido por Adam Smith, em 1776, “A Riqueza das nações”. Ele defendia a não intervenção do Estado em questões eco-nômicas, pois qualquer in-tervenção traria certamente inefi ciências. O mecanismo de mercado funciona assim como uma “mão invisível” que conduz os agentes eco-nômicos para uma situação ótima do ponto de vista da efi ciência. (Adam Smith nas-ceu em 1723, em Kirkcaldy, na Escócia e faleceu em 17 de julho de 1790).

1) Após assistir ao documentário “A mão invisível do Estado”, que será disponibilizado pela plataforma Moodle, escreva sobre a questão a seguir. Depois, em contato presencial com seu tutor e colegas, socialize os resultados:

a) Disserte sobre os pontos centrais do filme “A mão invisível do Estado” em, no máximo, duas folhas.

2) Faça uma pesquisa “Análise de Conjuntura”, em conjunto (e reflita sobre os resultados encontrados), no máximo 5 alunos por grupo, em contato presencial com seu tutor e colegas. A pesquisa deverá seguir os critérios abaixo e ser disponibilizada pela plataforma Moodle:

a) Em grupo, de preferência do mesmo município, levante e liste as grandes questões/problemas da educação de seu município.

b) Identifique e selecione as forças sociais que estão diretamente envolvidas nestas grandes questões. (Ex.: partidos, associações, governo etc.)

c) Identifique e selecione os atores (pessoas, lideranças) que representam estas forças sociais. (Ex.: Secretário

Figura 2.2.2 - Adam Smith. Fonte: https://wiki.uchicago.edu/download/attachments/54231678/adam+smith.jpg?version=1&modif

icationDate=1286245912000

saiba mais

ATIVIDADES

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de Educação, Diretor, professores, alunos, líderes comunitários etc.)

d) Ao levantar esses dados, caracterize os tipos de oposição/confronto e os conflitos entre os diferentes atores sociais.

e) Identificados os campos de confronto, faça uma análise de correlação de forças (quem realmente tem o poder).

Veja os tipos de confronto para “Análise de conjuntura”:

Tipos de confronto para pensar:

Estado e Sociedade – pressões para obter democracia de acesso e justiça social.

Estado e Partidos Políticos – autonomia dos partidos; liberdade de expressar diferentes ideologias.

Estado e Igreja – imposição da Igreja na influência das políticas de Estado.

Estado e empresários – ação dos empresários sobre o Estado; amplia seus espaços no governo;

Estado e militares – deixam a direção política, mas pedem silêncio sobre sua atuação no regime autoritário.

Estado e movimentos populares - “amplia” esforços para ação dos movimentos; novas relações de conflito e de pressão se estabelecem entre Estado e sociedade civil.

Porque são importantes essas reflexões?

A necessidade da tomada de consciência para entender, informar e conhecer a realidade é importante;



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As diferentes forças sociais que atuam na luta política nos permitem ver o quanto estamos ou somos influenciados pela informação e ideologia dominante.

O nosso papel enquanto educador/a, cidadão/ã é constantemente nos perguntar:

Qual a concepção de mundo/sociedade eu tenho? Qual a concepção de ser humano eu tenho? O que eu quero para meu País, meu Estado, meu

município? O que eu posso fazer para modificar a realidade

que está próxima ao meu cotidiano?

É preciso entender, no entanto, que as relações de forças não são algo imutável, algo dado e pronto; elas sofrem mudanças permanentes.

Dificuldade de governar

Todos os dias os ministros dizem ao povoComo é difícil governar.Sem os ministrosO trigo cresceria para baixo em vez de crescer para cima.Nem um pedaço de carvão sairia das minasSe o chanceler não fosse tão inteligente.

para refletir

para pensar

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Sem o ministro da PropagandaMais nenhuma mulher poderia ficar grávida.Sem o ministro da GuerraNunca mais haveria guerra.E atrever-se ia a nascer o solSem a autorização do Führer?Não é nada provável e se o fosseEle nasceria por certo fora do lugar.

E também difícil, ao que nos é dito,Dirigir uma fábrica.Sem o patrãoAs paredes cairiam e as máquinas encher-se-iam de ferrugem.Se algures fizessem um aradoEle nunca chegaria ao campo semAs palavras avisadas do industrial aos camponeses:Quem, de outro modo, poderia falar-lhes na existência de arados?E que seria da propriedade rural sem o proprietário rural? Não há dúvida nenhuma que se semearia centeio onde já havia batatas.

Se governar fosse fácilNão havia necessidade de espíritos tão esclarecidos como o do Führer. Se o operário soubesse usar a sua máquinaE se o camponês soubesse distinguir um campo de uma forma para tortasNão haveria necessidade de patrões nem de proprietários.E só porque toda a gente é tão estúpidaQue há necessidade de alguns tão inteligentes.

Ou será queGovernar só é assim tão difícil porque a exploração e a mentiraSão coisas que custam a aprender?

Bertolt Brecht (Tradução de Arnaldo Saraiva)



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A política econômica nacional e internacional influencia as ações do Estado, para implementar política pública de educação.

O Estado, mais precisamente, o Governo, influenciado pela política econômica nacional e internacional, toma decisões, escolhas, caminhos para promover políticas sociais (usualmente entendidas com as de educação, saúde, previdência, habitação, saneamento etc).

O filme “A mão invisível do Estado”, além de nos ajudar a entender sobre o funcionamento da economia brasileira, é um filme que mostra a relação entre economia nacional e internacional: juros, dívidas, exportação, inflação.

A “Análise de Conjuntura” nos ajuda a compreender as diferentes forças sociais que atuam na luta política e, nos permite ver o quanto estamos ou somos influenciados pela informação e ideologia dominante.

A Mão Invisível do Estado. Sindicato ABC, São Paulo, 1991

REFERÊNCIA

RESUMINDO

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Suas anotações

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ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

OBJETIVOS


compreender como as políticas econômicas interferem nas políticas sociais; entender como as mudanças ocorridas no mundo, provocadas pela reestruturação

produtiva, a globalização e o neoliberalismo, infl uenciaram as políticas públicas sociais brasileiras;

estimular a leitura crítica da legislação educacional, compreendendo a relação entre o real e o devir;

compreender a dinâmica e as contradições sociais, bem como a correlação de forças no momento histórico em que foi formulada a legislação, levando em consideração as

diversas razões/interesses nela presentes: do Estado, da Igreja, da população em geral.

3ªunidade


SEÇÃO 1:

O ESTADO LIBERAL E O NEOLIBERAL

1 INTRODUÇÃO

Até a Unidade 2, aprendemos os conceitos e concepções de Estado, políticas públicas e política educacional, e como as ações do Estado têm uma relação direta com os pressupostos e parâmetros adotados pelos órgãos públicos e organismos da sociedade civil, com relação ao que se concebe por Estado, Governo e Educação Pública. Na Unidade 3, vamos fazer uma leitura crítica da legislação, para compreender a dinâmica e as contradições sociais, bem como a correlação de forças no momento histórico em que foi formulada a legislação. Tal leitura permitirá realizar uma reflexão sobre a realidade da educação brasileira e entender a estrutura e o funcionamento da educação básica, principalmente, a partir da redemocratização no Brasil, em 1985. É preciso ainda lembrar que, como vimos nas atividades da seção 2, da Unidade 2, a formulação da legislação da educação está inter-relacionada ao movimento mais amplo que ocorre concomitantemente às mudanças ocorridas no Brasil, à reestruturação produtiva, à globalização, ao neoliberalismo. Comecemos, nesta seção, por caracterizar as grandes mudanças no mundo que de certa forma influenciaram as políticas públicas de educação no Brasil.


Organização da educação brasileira

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1.1 O Estado liberal e neoliberal

Continuando o debate. Nas seções anteriores, vimos como os téoricos clássicos do liberalismo concebem o Estado, o Governo e as políticas públicas sociais. Verificamos também que depois do século XVIII, com a Revolução Francesa, o Estado Moderno se caracterizou por um Estado representativo, mas autoritário. Aqui, nesta seção, vamos avançar na história e analisar as mudanças em relação à concepção de Estado e de sua intervenção, principalmente, a partir da Segunda Guerra Mundial.

Com os países devastados por conta da Guerra, coube aos Estados Nacionais assumirem o papel de intervenção e regulação na esfera econômica e, também, a reprodução da força de trabalho. A ampliação da ação estatal nas chamadas políticas públicas via instalação de fundos públicos, tornou-o centralizador, mantendo-se certa rigidez na esfera da produção, na regulação do trabalho, e que se sustentava através da promoção da garantia dos direitos públicos. Esse modo de regulação do Estado foi conhecido na Europa como o Estado de Bem-Estar-Social ou o Welfare State, que tem como característica marcante seu poder intervencionista de organizar e implementar políticas sociais, alterar o livre movimento e os resultados adversos do mercado e a proveniência dos serviços em forma de garantir o acesso aos direitos dos cidadãos. Na América do Norte, foi conhecido como o New Deal.

Esse modelo intervencionista de Estado sofreu críticas, principalmente de Milton Friedman e Friedrich Hayek. A concepção de Estado que esses dois teóricos defendem se inscreve na – e retoma a – tradição do liberalismo clássico, dos séculos XVIII e XIX. A concepção neoliberal de sociedade e de Estado, como ficou conhecida, tinha o propósito de combater o Keynesianismo (defesa do Estado regulador), o solidarismo reinantes e preparar as bases de um outro tipo de capitalismo, duro e livre de

68 EADPedagogia



regras para o futuro. Suas ideias encontraram dificuldades iniciais para impor essa nova ordem vigente, uma vez que o capitalismo avançado apresentava uma longa fase sem precedentes. A padronização das mercadorias e dos serviços foram resultados da anterior necessidade de crescimento das grandes empresas no mercado internacional, que contavam com a administração centralizada, rígida e burocrática. Marcou o crescimento rápido da história, durante as décadas de 50 e 60. No entanto, tão logo este crescimento foi logrado em certa escala, essa mesma estrutura produtiva tornou-se por demais custosa, provocando uma decisiva queda nas taxas de lucro das grandes empresas atuantes no mercado mundial.

De acordo com Anderson (1995), com a chegada da grande crise do modelo econômico do pós-guerra, em 1973, todo mundo capitalista caiu em uma longa e profunda recessão, combinando, pela primeira vez, baixas taxas de crescimento com altas taxas de inflação. Tudo mudou, e as ideias liberais passaram a ganhar terreno.

As raízes da crise, segundo Hayek Apud Anderson, estavam no poder excessivo e nefasto dos sindicatos; e, de uma maneira geral, do movimento operário, que havia corroído as bases da acumulação capitalista com suas pressões reivindicativas sobre os salários e com sua pressão parasitária, para que o Estado aumentasse cada vez mais os gastos sociais (ANDERSON, 1995). A solução para esse problema, segundo Hayek Apud Anderson, era manter um Estado forte na capacidade de romper o poder dos sindicatos e no controle do dinheiro, mas parco em todos os gastos sociais e nas intervenções econômicas. Para Höfling (2001), as teses neoliberais, absorvendo o movimento e as transformações da história do capitalismo, retomam as teses clássicas do liberalismo e se resumem na conhecida expressão “menos Estado e mais mercado” em sua concepção de Estado e de Governo.

Figura 3.1.1 - John Maynard Keynes nasceu em Cambridge, 5 de junho de 1883, e morreu em East Sussex, 21 abril de 1946. Foi um economista britânico, cujos ideais serviram de infl uência para a macroeconomia moderna, tanto na teoria quanto na prática. Ele defendeu uma política econômica de Estado intervencionista, atra-vés da qual os governos usariam medidas fi scais e monetárias para mitigar os efeitos adversos dos ciclos econômicos – recessão, depressão e booms. Suas ideias serviram de base para a escola de pensamento conhecida como eco-nomia keynesiana. Uma de suas obras: “Teoria geral sobre o em-prego, o juro e a moeda”.Fonte: http://econwikis-mborg.wikispaces.com/file/view/keynes.jpg/184873229/keynes.jpg



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Além disso, vale lembrar que a crise do petróleo, na década de 1970, foi um catalisador da crise no modo de acumulação do capital, pois colocou em discussão a validade do modelo de intervenção estatal, arrastada por 30 anos. Esse modelo de Estado que até então permitiu o crescimento econômico e o controle das crises de superprodução passou a ser impotente frente às novas demandas do mercado globalizado, provocando a estagflação. Nesse sentido, o Estado se viu obrigado a mudar para abrir possibilidades à nova fase do mercado. Essa postura foi adotada para que o mercado pudesse atuar livremente como o principal articulador da sociedade. A organização e a estrutura social deveriam ser modificadas para acompanhar as novas demandas e exigências do mercado. Há uma necessidade de flexibilizar as relações de trabalho e as relações de produção. O período fordista de produção de massa e consumo de massa deveria ser substituído por uma nova estrutura flexível para atender as novas exigências de um mundo globalizado (reengenharia e toyotismo).

As políticas do pleno emprego e da organização do mundo do trabalho e da organização sindical forte deveriam ceder espaços para novas possibilidades de organização do mundo do trabalho. Segundo Anderson (1995), isso provocou a perda gradativa do papel do Estado Nacional que, ao ser desregulamentado, precisou ceder para o mercado. Este deveria assumir a função de articulador da sociedade, até então pertencente ao Estado. Toda essa mudança no papel do Estado repercutiu nos países capitalistas avançados e, em seguida, nos países subdesenvolvidos, principalmente, o Brasil.

Ainda, segundo Anderson (1995), a partir dos anos 1980, novas regras foram impostas para os Estados Nação para a nova fase neoliberal. Dentre elas, destaca o autor:

• desregulamentação financeira - criou condições para o investimento especulativo e não produtivo.

Estagfl ação - Situação em que há simultaneamente es-tagnação econômica, com baixo crescimento ou decrés-cimo do Produto Nacional e do emprego, e infl ação.

Fordismo – Modelo de or-ganização de trabalho, com forte infl uência em todo sé-culo XX. Caracterizou-se pela subordinação do ser humano ao capital, por meio de rea-lização de atividade parcelar e fragmentada, decomposta de tarefas simples, repetiti-vas e desprovidas de senti-do. A vigência do fordista foi marcada pelo controle social da produção, que realizava a expropriação intensifi cada do trabalhador, diminuindo-o de qualquer participação na organização do processo de trabalho (VIEIRA, 2011).

Toyotismo ou modelo japo-nês – Mudanças no processo de trabalho a partir dos anos 80, com o aprofundamento dos processos de alteração da economia e das sociedades, consequentemente, na forma de organizar o trabalho. Nes-se contexto, emergiu a era da acumulação fl exível, uma ten-tativa do capital recuperar seu ciclo reprodutivo e, ao mesmo tempo, repor seu projeto de dominação sobre a sociedade, abalado principalmente pela confrontação e confl itualidade do trabalho. Diversas ações foram produzidas pelo capital para a mudança do próprio processo produtivo, como por exemplo, constituição das for-mas de acumulação fl exível, das formas de gestão organi-zacional, do avanço tecnológi-co (VIEIRA, 2011).

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O resultado foi uma explosão dos mercados de câmbios internacionais, cujas transações, puramente monetárias, acabaram de diminuir o comércio mundial de mercadorias reais;

• operações puramente parasitárias – os chamados capital fictício;

• contenção dos gastos públicos, principalmente, para o setor social;

• restauração da taxa “natural” de desemprego – criação de exército de reserva de trabalho para desmobilizar os sindicatos;

• reformas fiscais para incentivar os agentes econômicos – redução dos impostos sobre os rendimentos mais altos e sobre as rendas.

Dessa forma uma nova e saudável desigualdade iria voltar a dinamizar as economias avançadas que se encontravam em estagflação.

No campo da política social, segundo Höfling (2001), para os neoliberais,

[...] as ações do Estado na tentativa de regular os desequilíbrios gerados pelo de-senvolvimento da acumulação capitalista são consideradas um dos maiores entraves a este mesmo desenvolvimento e respon-sáveis, em grande medida, pela crise que atravessa a sociedade. A intervenção do Estado constituiria uma ameaça aos inte-resses e liberdades individuais, inibindo a livre iniciativa, a concorrência privada, e podendo bloquear os mecanismos que o próprio mercado é capaz de gerar com vis-tas a restabelecer o seu equilíbrio (2001, p. 37).

No entanto, analisa Anderson (1995), o peso do Estado de bem-estar não diminuiu muito, apesar de todas as medidas para conter os gastos sociais. E explica o motivo



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de sua análise. Embora o crescimento da proporção do Produto Nacional Bruto consumida pelo Estado tenha sido desacelerada, a proporção absoluta não caiu, aumentou de mais ou menos 46% para 48% do Produto Nacional Bruto - PNB médio dos países da Organização Europeia para o Comércio e Desenvolvimento - OCDE, durante os anos 1980. Duas explicações para isso: o aumento dos gastos sociais com o desemprego, que custam bilhões ao Estado e o aumento demográfico dos aposentados na população, que levou o Estado a gastar outros bilhões em pensões (ANDERSON, 1995).

Para ampliar a base de sustentação às ideias neoliberais, Anderson (1995) destaca o que fizeram os governos. Em 1979, surgiu a oportunidade na Inglaterra, com a eleição de Margareth Thatcher. Eleita, colocou em prática o legado neoliberal. Nos EUA, Ronald Reagan, eleito em 1980, também seguiu as mesmas orientações. Em 1982, Khol derrotou o regime social liberal de Helmut Schmidt, na Alemanha. Em 1983, a Dinamarca também se rendeu ao governo de Schluter. Em seguida, todos os países da Europa ocidental, com exceção da Suécia e da Áustria, também direcionaram suas políticas para esse novo ideário. Ao final dos anos 1980, somente a Suécia e a Áustria resistiam aos ditames liberais. E, fora do continente europeu, o Japão também continuava isento de qualquer pressão ou tentação neoliberal. Nos demais países da OCDE, as ideias de Hayek já reinavam triunfantes (ANDERSON, 1995).

Na América Latina, segundo Anderson (1995), o Chile, do governo de Pinochet, foi o primeiro país a adotar as ideias neoliberais, uma década antes dos feitos de Thatcher, na Inglaterra. As ideias teóricas norte-americanas de Friedman influenciaram o país mais do que a do austríaco Hayek. Sempre seguindo as mesmas orientações neoliberais: desregulação, desemprego massivo, repressão sindical, redistribuição de renda em favor dos ricos, privatização de

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bens públicos, abolição da democracia e a instalação de uma das mais cruéis ditaduras militares do pós-guerra (1995).

Nas explicações de Anderson (1995), a experiência chilena não podia ser contestada, já que apresentava um crescimento muito acima no governo Pinochet. Na Bolívia, em 1985, Jeffrey Sachs aperfeiçoou seu tratamento de choque, mais tarde usado pela Polônia e na Rússia. O ponto central da política na Bolívia era parar a hiperinflação. A América Latina também iniciou a variante neoliberal “progressista”. O Chile e a Bolívia eram experiências isoladas até o final dos anos 1980. As ideias neoliberais ganharam força e visibilidade no México, Argentina e Peru, pois tiveram êxitos impressionantes a curto prazo: México, em 1988, com Salinas (mesmo sem ser eleito, assumiu o cargo); na Argentina, com Menem, em 1989; Fujimori, em 1990, no Peru. No entanto, no segundo mandato de Carlos André Perez, em 1989, na Venezuela, a experiência neoliberal fracassou.

Ainda segundo as explicações de Anderson (1995), a diferença foi que nesses três países (México, Argentina e Peru) a deflação, a desregulamentação, o desemprego, a privatização das economias resultou em uma concentração de poder no executivo. Isso significa que houve uma necessidade de criar mecanismos para um “partido único”, com reformas na Constituição e golpes. A Venezuela, que tinha uma democracia partidária mais contínua e sólida do que em qualquer outro país da América do Sul, foi a única a escapar de ditaduras militares e regimes oligárquicos desde os anos 1950 (ANDERSON, 1995). No entanto, para o autor, deve se considerar que não é somente com a ditadura que se conseguiu o êxito do neoliberalismo. Há um trauma com a ditadura militar e, portanto, cria-se um mecanismo para induzir democrática e não coercitivamente um povo a aceitar políticas neoliberais das mais drásticas (idem).

Em 1991, novamente o capitalismo avançado entrou



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em um nova crise profunda. A dívida pública de quase todos os países ocidentais começou a reassumir dimensões alarmantes, inclusive na Inglaterra e nos Estados Unidos, enquanto o endividamento privado das famílias e das empresas chegava a níveis sem precedentes desde a II Guerra Mundial (idem).

Então como explicar a vitória do neoliberalismo? Para Anderson (1995), algumas questões poderiam justificar: a queda do comunismo na Europa oriental e na União Soviética, de 1989 a 1991; a vitória do Ocidente na Guerra Fria, com o colapso de seu adversário comunista União Soviética, liderado e simbolizado por Reagan e Thatcher nos anos 1980 (idem).

Contudo, segundo o autor, é uma vitória que tem ganhos e perdas pois, economicamente, o neoliberalismo fracassou. Socialmente, ele conseguiu muito dos seus objetivos, criando sociedades marcadamente mais desiguais, embora não tão desestatizadas como queria, inclusive com um alto índice de desempregados - cerca de 38 milhões, aproximadamente, duas vezes a população total da Escandinávia. Política e ideologicamente, alcançou êxito num grau com o qual seus fundadores provavelmente jamais sonharam, disseminando a simples ideia de que, não havendo alternativas para os seus princípios, todos devem adaptar-se às normas (idem). O neoliberalismo conseguiu triunfar mesmo com sua atuação econômica estéril e desastrosa.

Assim, para o autor, a doutrina neoliberal se encontra coerente, autoconsciente, militante, lucidamente decidida a transformar todo o mundo à sua imagem, em sua ambição estrutural e sua extensão internacional. Isso se chama Hegemonia. Uma hegemonia neoliberal que se expressa igualmente no comportamento dos partidos e governos que, formalmente, se definem como seus opositores (idem).

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GENTILI, P. SILVA, T.T. Como reconhecer um governo neolibe-ral. In: SILVA; AZEVEDO. Reestruturação curricular: teoria e prática no cotidiano da escola. Petrópolis-RJ: Vozes, 1995. p. 128-137.Neste texto, você encontrará análises realizadas pelo autor para descrever como reconhecer um governo neoliberal e suas propostas de reforma educacional.

Representa a soma (em valores monetários) de todos os bens e serviços fi nais produzidos numa determinada região (quer seja, países, estados, cidades), durante um período determinado (mês, trimestre, ano, etc). O PIB é um dos indicadores mais utilizados na macroeconomia com o objetivo de mensurar a atividade econômica de uma região.Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Produto_interno_bruto

Produto Nacional Bruto / PNB

Produto Interno Bruto / PIB

É uma expressão monetária dos bens e serviços produzidos por fatores de produção nacionais, independentemente do território econômico.Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Produto_nacional_bruto

leitura recomendada

ATIVIDADES

1) Após a leitura do texto da seção 1, responda às questões a seguir. Depois, socialize as suas respostas com seu tutor e colegas na plataforma moodle:

a. O que é neoliberalismo para Anderson? b. Pierry Anderson explica em seu texto que o

neoliberalismo apresentou algumas vitórias e outras derrotas. Exemplifique.



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c. O que defendem os neoliberais para as políticas sociais?d. Qual é a concepção de Estado neoliberal?e. O que é o Estado de Bem-Estar-Social?f. Quais os argumentos utilizados por Hayek para

implementação das ideias neoliberais?


O Estado de Bem-Estar-Social ou o Welfare State tem como característica marcante o poder intervencionista de organizar e implementar políticas sociais. Na América do Norte, foi conhecido como o New Deal.

A concepção neoliberal de sociedade e de Estado resume-se na conhecida expressão “menos Estado e mais mercado”.

As ideias neoliberais ganham terreno com a chegada da grande crise do modelo econômico do pós-guerra, em 1973.

As regras do neoliberalismo são: desregulamentação financeira; operações puramente parasitárias; contenção dos gastos públicos; restauração da taxa “natural” de desemprego; reformas fiscais para incentivar os agentes econômicos.

RESUMINDO

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ANDERSON, Pierry. Balanço do neoliberalismo. In: SADER, E., GENTILLI, O. (Org.). Pós-neoliberalismo: as políticas sociais e o Estado Democrático. São Paulo: Paz e Terra, 1995. p. 9-23

HÖFLING, Eloísa de Mattos. Estado e políticas (públicas) sociais. Cadernos CEDES, ano XXI, n. 55, novembro/2001. p. 30-41

VIEIRA, Emilia Peixoto. As condições de trabalho docente no ensino superior público no contexto das reformas educacionais brasileiras. Tese Doutorado. Campinas: Unicamp – Faculdade de Educação. Julho/2011.

REFERÊNCIAS



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Suas anotações

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SEÇÃO 2:

PROPOSTAS NEOLIBERAIS PARA O BRASIL

1 INTRODUÇÃO

Na seção 1, aprendemos sobre como o neoliberalismo concebe a sociedade e o Estado. Também vimos que, a partir da década de 1970, o mundo experimentou grandes mudanças com a reestruturação produtiva e a globalização, que influenciaram as políticas econômicas e sociais de todo mundo. Nesta seção, vamos analisar como essas políticas repercutiram na história política do Brasil, principalmente, na educação.

1.1 Propostas neoliberais para a educação

No Brasil, o Estado de Bem-Estar foi mais conhecido para alguns autores como Gentili (1995), Bruno (1999), Oliveira (2000) como o Estado de mal-estar. Isso porque não experimentamos um Estado forte, no sentido de prover uma política social, incluindo a educacional, capaz de, ao mesmo tempo, promover desenvolvimento econômico e social. Na história do Brasil, sempre o aspecto econômico esteve em primeiro lugar em relação ao social. Dessa forma, a relação do Estado com a sociedade não apresentou essas características do Estado de Bem-Estar-Social.

A partir dos anos 1970, a situação no Brasil se agravou por conta da crise de acumulação do capital. Essa situação



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levou as primeiras ações de desregulamentação do Estado e o país vivenciou a presença de sérios problemas de ordem econômica, política e educacional.

Os anos 1980 foram considerados os primeiros tempos de reforma do Estado brasileiro frente aos novos processos: globalização da economia, a introdução da microeletrônica e o neoliberalismo.

A globalização marcou a aproximação de diferentes polos mundiais, principalmente dos grandes conglomerados econômicos. Tal processo possibilitou forte influência dos mercados no mundo dos negócios e, principalmente, do Estado. Segundo Bruno (1999), as empresas deixaram de ser internacionais para se transformarem em transnacionais. Isso significou que elas transcenderam o Estado de origem. A empresa deixou de pertencer ao seu país de origem para se estabelecer no país de atuação. Por consequência, o Estado Nação se subordinou aos ditames desses conglomerados. O Estado iniciou um processo característico de Estado-mínimo e Estado-máximo, como analisa Gentilli (1995): Estado-mínimo, no que diz respeito aos recursos financeiros, principalmente, para as políticas sociais e, Estado-máximo, em seu controle nas políticas sociais como, por exemplo, no Brasil, a avaliação (Enem, Saeb, Provão), o planejamento educacional.

Além disso, a introdução da microeletrônica e da robótica, como parte da reestruturação produtiva, exigiu uma mão de obra qualificada. No entanto, nos novos marcos do neoliberalismo, coube aos países desenvolvidos fornecer a tal mão de obra. Aos países subdesenvolvidos, dentre eles, o Brasil, coube a tarefa de formar um contingente de reserva para o mercado, sem muitas qualificações. As ações empreendidas pelo Estado brasileiro tiveram forte influência do Banco Mundial. Para este Banco, a prioridade de escolarização era a educação

Figura 3.2.1 - Fonte: http://www.sxdceciliameireles.seed.pr.gov.br/redeescola/escolas/20/2610/105/arquivos/Image/dia_da_concien-cia_negra.jpg

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básica, que no Brasil foi traduzida como o ensino fundamental. Tais ideias reforçaram a separação entre os países do Centro, como os Estados Unidos e alguns Europeus, dos países de periferia, no caso o Brasil. Essa relação de dependência centro-periferia, para o desenvolvimento tecnológico, estabeleceu prioridades e exclusividade de alguns países e de algumas empresas em garantir acesso ao conhecimento da tecnologia. Aos demais países periféricos, restaram-lhes educação básica, como a defendida pelo Banco Mundial, e um acesso restrito da grande massa da população ou quase nenhum à nova tecnologia. No campo educacional, a corrente neoliberal não defendia a responsabilidade do Estado em relação ao oferecimento de educação pública a todo cidadão, em termos universalizantes. Para seguir estes postulados, o setor educacional teve um novo papel a desempenhar frente às novas demandas do mercado globalizado. A educação deveria assumir novas competências e preparar os indivíduos para a flexibilidade e para a empregabilidade, novas buscas de trabalho e o próprio empreendedorismo, sujeitos capazes de adaptarem-se rapidamente às exigências do mercado e serem capazes de gerir seus próprios negócios. O indivíduo deve aprender a aprender, aprender a ser, aprender a fazer. Desse modo, a educação brasileira necessitaria de reformas legais e estruturais para acompanhar esse novo modelo.

Para colocar em prática tais postulados, o Brasil precisou reformular toda a sua política econômica e financeira, assumindo os ditames da cartilha neoliberal. Para o sistema educacional, promoveu mudanças na legislação vigente, entre elas, a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases – LDB, em 1996, e de diversas leis e decretos; a reforma do ensino médio e profissional voltados para o mercado de trabalho e investimentos massivos no ensino fundamental. Tudo isso acompanhado do discurso da preocupação com a educação para o desenvolvimento



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econômico. O Estado brasileiro deu início, a partir de 1989, a uma política desregulatória e de ajustes fiscais, apoiado pelos empréstimos dos organismos internacionais Banco Mundial e Fundo Monetário Internacional - FMI.

Nas análises de Gentili (1995), Bruno (1999), Oliveira (2000), as reformas implementadas para a educação, a partir dos anos 1990, eram relacionadas a um mercado em competição desigual, à exclusão, ao aumento da miséria e à exploração de uma mão de obra pouco qualificada. Os autores esclareceram que os recursos destinados à educação eram insuficientes para a formação de indivíduos para acompanhar o desenvolvimento tecnológico. Além disso, criticaram a falta de uma política de formação de professores adequada para desempenhar seus papéis e desvalorização de uma política salarial para o magistério. As ações do Estado brasileiro, em relação às reformas educacionais, segundo esses autores, confirmaram o distanciamento do papel do Estado frente às políticas sociais, transferindo para a sociedade responsabilidades de gerir, dentre as políticas sociais, a educação.

O reflexo de tais ações foram políticas compensatórias que visaram fragilizar os movimentos e tornar cada vez mais inócua a intervenção dos sindicatos (hoje praticamente burocratizados). De acordo com Gentilli (1995), programas como Bolsa Escola e auxílio gás foram algumas das políticas compensatórias para acalmar a massa de famintos para aceitar a condição em que estavam. Foi a política do inevitável, da não alternativa, do discurso do fim da história e da propagação do mercado como o deus das relações sociais. Foi a mão invisível do Estado, segundo o autor, mais do que nunca presente para defender o interesse de uma minoria no poder. Um Estado que, no caso brasileiro, sempre esteve a serviço do particular e que, nos dias atuais, mais do que nunca se comporta como privado.

A educação, mais uma vez, se destacou como uma

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mercadoria a ser oferecida a quem possa por ela pagar. Estendendo a lógica do mercado para a política social, os teóricos do neoliberalismo, segundo Höfling (2001), assinalam que “[...] em escolarização, pais e filhos são os consumidores, e o mestre e o administrador da escola, os produtores. A centralização na escolaridade trouxe unidades maiores, redução da capacidade dos consumidores de escolher e aumento do poder dos produtores” (p. 38). Nestes termos, os neoliberais postularam para a política educacional ações do Estado descentralizadas, articuladas com a iniciativa privada, a fim de preservar a possibilidade de cada um se colocar, de acordo com seus próprios méritos e possibilidades, em seu lugar adequado na estrutura social.

Banco Mundial - (World Bank) ou BIRD (Banco In-ternacional de Reconstrução e Desenvolvimento) é uma agência das Nações Uni-das criada em 1o de julho de 1944. A sede está localizada na capital dos Estados Unidos, Washington. Originalmente foi criado com a fi nalidade de ajudar os países que foram destruídos na Segunda Guer-ra Mundial.

FMI - Fundo Monetário Inter-nacional é um organismo com sede na cidade norte-ameri-cana de Washington. Criado em 1945, seu objetivo é es-tabelecer a cooperação eco-nômica em escala global. Sua atuação visa garantir estabi-lidade fi nanceira, favorecer as relações comerciais inter-nacionais, implantar medidas para geração de emprego e desenvolvimento sustentável e buscar formas de reduzir a pobreza.

Globalização – A globalização é um dos processos de aprofundamento da integração econômica, social, cultural, política, que teria sido impul-sionado pelo barateamento dos meios de transporte e comunicação dos países do mundo no fi nal do século XX e início do século XXI. É um fe-nômeno gerado pela necessidade da dinâmica do capitalismo de formar uma aldeia global que permita maiores mercados para os países centrais (ditos desenvolvidos) cujos mercados internos já estão saturados. O pro-cesso de globalização diz respeito à forma como os países interagem e aproximam pessoas, ou seja, interliga o mundo, levando em considera-ção aspectos econômicos, sociais, culturais e políticos. Com isso, geran-do a fase da expansão capitalista, onde é possível realizar transações fi nanceiras, expandir seu negócio até então restrito ao seu mercado de atuação para mercados distantes e emergentes, sem necessariamente um investimento alto de capital fi nanceiro, pois a comunicação no mundo globalizado permite tal expansão, porém, obtêm-se como consequência o aumento acirrado da concorrência. < http://pt.wikipedia.org/wiki/Glo-balização> Disponível em 20. set. 2011.

saiba mais

ATIVIDADES

1) Após a leitura do texto da seção 2, faça uma pesquisa sobre as políticas educacionais implementadas em seu município a partir da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB no 9.394/1996. Socialize as suas respostas com seu tutor e colegas na plataforma Moodle.



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2) Veja o filme disponibilizado pela plataforma Moodle “Pro dia nascer feliz“ e, depois, socialize suas reflexões com os colegas e seu tutor. Você deve atentar para o contraste retratado sobre a realidade das escolas públicas brasileiras, as ações educativas entre alunos e professores e o reflexo das políticas educacionais encaminhadas pelo governo brasileiro às escolas.

“Pro dia nascer feliz” – filme de João Jardim, Brasil, 2006. 88 min.


O Brasil sofreu influências do ideário neoliberal. Estado-mínimo refere-se aos recursos financeiros

destinados às políticas sociais e, Estado-máximo, a seu controle nas políticas sociais como, por exemplo; a avaliação (Enem, Saeb, Provão) e o planejamento educacional.

O Brasil reformulou toda a sua política econômica e financeira, assumindo os ditames da cartilha neoliberal. Para o sistema educacional, promoveu mudanças na legislação vigente, como a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases – LDB, em 1996, e de diversas leis e decretos; a reforma do ensino médio e profissional voltados para o mercado de trabalho e investimentos massivos no ensino fundamental.

O Brasil promoveu políticas desregulatórias e de ajustes fiscais e teve apoio dos organismos internacionais: Banco Mundial e o FMI.

O Estado brasileiro, em suas ações, implementou programas como o Bolsa Escola e o auxílio gás, conhecidos como políticas compensatórias.

RESUMINDO

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BRUNO, Lúcia. Reestruturação capitalista e Estado Nacional. In: Política e trabalho na escola: administração dos sistemas públicos de educação básica. Belo Horizonte: Autêntica, 1999. p. 13-41.

CUNHA, Luiz Antônio. A educação e a construção de uma sociedade aberta. In: ___. Educação e desenvolvimento social no Brasil. Rio de Janeiro: Francisco Alves,1980. p.27-63.

GENTILI, P. SILVA, T.T. Como reconhecer um governo neoliberal. In: SILVA; AZEVEDO. Reestruturação curricular: teoria e prática no cotidiano da escola. Petrópolis-RJ: Vozes, 1995. p. 128-137.

HÖFLING, Eloísa de Mattos. Estado e políticas (públicas) sociais. Cadernos CEDES, ano XXI, n. 55, novembro/2001. p. 30-41.

OLIVEIRA, Romualdo Portela. Reformas educativas no Brasil na década de 90. In: OLIVEIRA, Romualdo Portela; CATANI, Afrânio Mendes (Orgs.). Reformas educacionais em Portugal e no Brasil. Belo Horizonte: Ed. Autêntica, 2000. p. 77-94.

REFERÊNCIAS



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Suas anotações

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SEÇÃO 3:

A EDUCAÇÃO NASCONSTITUIÇÕES BRASILEIRAS

1 INTRODUÇÃO

Nesta seção, vamos fazer uma leitura crítica da legislação educacional para compreender a dinâmica e as contradições sociais, bem como a correlação de forças no momento histórico em que foi formulada a legislação. Tal leitura permitirá realizar uma reflexão sobre a realidade da educação brasileira e entender a estrutura e o funcionamento da educação básica, principalmente, a partir da redemocratização no Brasil, em 1985. No entanto é importante destacar que a legislação é a expressão de usos e costumes da sociedade que a produziu, num determinado momento histórico. Portanto, a lei reflete a prática cristalizada em formulações; a ordenação da prática social para controlá-la, regulá-la, regulamentar as relações entre os seres humanos e destes com a natureza. Assim como as diferentes concepções de ensino, a legislação é calcada na prática histórica. Contudo não é mero reflexo da prática social; é orientadora desta prática, indica utopia, projeto, procura conformar a prática à realidade desejável.

Importante!

Ler a lei é primeiro com-preender essa relação entre o real x o devir. Quanto mais presa à re-alidade mais incapaz de atender às novas necessi-dades humanas advindas das transformações so-ciais. Porém, se exagera-damente utópica, a lei não sai do papel.

Ler a lei é também nela enxergar a dinâmica e as contradições sociais. Se a legislação refere-se à prática social, às con-cepções da vida social e do Estado, ela portanto não é neutra. Apesar de sua capa de neutralidade, expressa a correlação de forças no momento histórico em que foi for-mulada, entre as diversas razões/interesses nela presentes: do Estado, da Igreja, da população em geral.



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1.1 A educação nas constituições brasileiras

Não se pode dizer que a democratização da

educação no Brasil é um velho problema. Nem mesmo que o ensino público sempre esteve na agenda das preocupações populares. Ao contrário, essas são questões relativamente recentes no cenário político-social brasileiro. A noção do Estado como provedor da educação para todos chegou ao Brasil com atraso de mais de um século, trazido sobretudo pelo movimento da escola nova, cujo ponto culminante deu-se na década de 1930, com o “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”, elaborado por Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo e outros. Motivados em torno da luta pela laicidade do ensino, pela institucionalização e expansão da escola pública, pela igualdade dos sexos no direito à escolarização e pela obrigatoriedade do Estado em assumir a oferta universal e gratuita de ensino, esses educadores tiveram na Associação Brasileira de Educação e nas Conferências Nacionais de Educação seu campo de organização.

Analisando os instrumentos legais reguladores da educação que incorporaram gradativamente o direito de acesso ao ensino público, destacam-se: a Constituição de 1946 que fixou a obrigatoriedade do ensino primário de quatro anos e a sua gratuidade nos estabelecimentos oficiais; a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN, de 1961, a qual esclareceu que essa obrigatoriedade deveria se dar a partir dos sete anos de idade; a Emenda Constitucional de 1969, que estabeleceu que o ensino primário fosse obrigatório para todos, dos sete aos quatorze anos, sendo gratuito nos estabelecimentos oficiais; a Lei nº 5.692/71, que reformulou a LDB de 1961, e entendeu ser o ensino primário, referido na Constituição, correspondente ao ensino de primeiro grau, dobrando, portanto, o tempo de obrigatoriedade e de gratuidade de estudos de quatro para oito anos.

Figura 3.3.1 - Fonte: http://multiply.com/mu/abrigo13/image/19/

photos/4/400x400/33/queremos-votar.jpg?et=0CH%2C3GBpEVToN4H

n8Tivow&nmid=10872886

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É com esse quadro legal, de garantia de direito à escolarização pública, que o país chegou à Constituição de 1988. Esta Constituição foi a que mais detalhou e dedicou um capítulo à educação, concebendo-a como direito de todos e dever do Estado e da família. O dever do Estado com a educação foi explicitado pela garantia, dentre outras, de ensino fundamental obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria e pela progressiva extensão de obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio, nunca tornado obrigatório e gratuito nas legislações nacional anteriores. Além disso, consignou a Carta Magna que o acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo e que a irregularidade na sua oferta pelo Poder Público importa responsabilidade da autoridade competente. Também reafirmou um percentual de recursos financeiros para a educação, nunca menos que 25% para os Estados e Municípios e Distrito Federal e 18% para o Governo Federal.

Essas conquistas legais, apesar de positivas, refletem o grau de atraso da democratização da educação no país, pela demora em incorporar a educação pública e gratuita como direito de todos e dever do Estado. Os cerca de sessenta anos de luta concreta, pelo direito à educação pública, aliados a uma circunstância de desmobilização política da sociedade, permitiram que tivessem chegado aos dias de hoje empunhando bandeiras sociais superadas em países mais avançados, como a universalização de matrículas, a ampliação da rede física escolar, distribuição de material e merenda, entre outras.

Apesar do avanço no número de matrículas no ensino fundamental no Brasil, o Estado ainda não foi capaz de oferecer um ensino de qualidade. Apesar das lutas em torno da educação pública incluírem a reivindicação da qualidade do ensino, os desastrosos resultados de aproveitamento escolar têm sido recorrentes nas estatísticas educacionais.

Figura 3.3.2 - Fonte: http://4.bp.blogspot.com/-0LxnO0ym6W8/

TnqfOvuPPpI/AAAAAAAAAIc/F13lol3hauY/s1600/LDB.png



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O insucesso da escola pública brasileira, na tarefa de ofertar ensino de qualidade para todos, ampliou o espectro do significado da democratização da educação, incluindo, em sua pauta de discussão, a necessidade de alterar a estrutura de poder no interior das escolas e dos sistemas de ensino pela incorporação de mecanismos de democratização da gestão escolar.

O processo de redemocratização vivido pela sociedade brasileira, a partir dos anos 1980, favoreceu a implantação de experiências de gestão democrática da educação. Essas experiências, vividas pelo país, propiciaram uma tendência descentralizadora na área da educação. O processo de redemocratização gradual e controlado que o país experimentou na passagem do regime militar para o regime civil, entre o final dos anos 1970 e início dos anos 1980, e o processo de organização política no campo educacional, marcado pela luta sindical e pela atividade de reformulação de políticas educacionais do Estado, contribuíram para a implantação desses ambientes propícios à descentralização e à democratização da gestão escolar.

Além disso, com a redemocratização da sociedade em 1985, depois de um longo período de ditadura, o cenário de lutas favoreceu aos movimentos organizados da sociedade civil, a imposição de algumas questões debatidas historicamente como: o ensino público, gratuito e de qualidade; a universalidade do ensino escolar (igualdade de condições de acesso e permanência na escola); a pluralidade de ideias e de concepções pedagógicas; o respeito à liberdade e à tolerância; a vinculação entre a educação, o trabalho e as práticas sociais; o princípio de democratização do poder, gestão democrática do ensino público. O que permeava no debate era a garantia de uma legislação que desse conta de reorientar, dar novos significados à prática social desse momento histórico pelo qual passava a sociedade brasileira.

Nesse contexto, o debate entre o governo e a

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sociedade civil se deu numa disputa onde a correlação de forças entre interesses e projetos divergentes esteve favorável ao processo democrático de elaboração do novo projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, que viria a ser promulgada em 1996.

Laico - laicidade – é a forma institucional que to-ma nas sociedades demo-cráticas a relação política entre o cidadão e o Es-tado, e entre os próprios cidadãos. No início, onde esse princípio foi aplica-do, a laicidade permitiu instaurar a separação da sociedade civil e das re-ligiões, não exercendo o Estado qualquer poder religioso e as igrejas qual-quer poder político.

Leia, na Constituição Federal de 1988, o capítulo e os artigos dedicados à Educação. Leia o artigo de SUANO, Helenir. A educação nas constituições brasileiras. In: FISCHMANN, Roseli (Org.). Escola brasileira. São Paulo, Atlas, 1987. p.170-184, disponibilizado na plataforma Moodle. O artigo traz a trajetória histórica e política das constituições brasileiras e sua relação com a educação.

leitura recomendada

As Constituições Brasileiras: 1824; 1891; 1934; 1937; 1946; 1967 e Emenda Constitucional de 1969, 1988.Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB no 4.024 de 1961; e Lei no 9.394 de 1996. Leis da Educação Nacional – Lei no 5.540 de 1968; Lei no 5.692 de 1971; e Lei no 7.044 de 1982.

saiba mais

Figura 3.3.3 - Uma passeata em que Florestan Fernandes participa em defesa da escola pública, laica e gratuita. Fonte: http://1.bp.blogspot.com/_14FqAT7gp7U/SbujYgkZAJI/AAAAAAAACDE/aaaZrwp4H24/s400/

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Florestan Fernandes – Nasceu em São Paulo no ano de 1920. Fez curso primário incom-pleto devido a difi cul-dades fi nanceiras, tra-balhou desde menino e cursou as matérias do secundário e do com-plementar pelo regime de madureza, diplo-mando-se em 1940.



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1) Após a leitura do texto da seção 3, destaque da Constituição de 1988 os artigos que retratam a educação. Esta atividade deverá ser discutida com seu tutor e colegas.

2) Leia a frase: “Se o Brasil quiser manter as esperanças de um dia tornar-se um país civilizado precisa mudar com urgência a situação do ensino público” (Folha de São Paulo, 07/02/95, cad.1-p.2) Discuta a afirmação, procurando analisar, comparando-a com os princípios neoliberais. Em contato presencial com seu tutor e colegas, socialize os resultados na plataforma Moodle.

ATIVIDADES

Mas já tinha uma bagagem intelectual apreciável, devido às leituras abundantes que sempre fez. Em 1941, iniciou o curso de Ciências Sociais na Faculdade de Filosofi a, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo (USP), onde, em 1945, tornou-se assistente da cadeira de Sociologia II. No início do decênio de 1960, foi um dos líderes mais ativos da campanha em defesa da escola pública. Foi efetivado, em 1964, como professor ca-tedrático; em 1969 foi aposentado compulsoriamente pelo Ato Institucio-nal no 5, instrumento repressor da ditadura militar. Reconhecido como um dos maiores sociólogos do seu tempo, foi galardoado com dois importan-tes títulos estrangeiros de Doutor Honoris Causa: pela Universidade de Utrecht (Holanda), em 1986, e pela Universidade de Coimbra (Portugal), em 1990. Faleceu em 1995. A sua produção é vasta, com mais de 50 vo-lumes, entre os quais A organização social dos tupinambá, a integração do negro na sociedade de classes, Sociedade de classes e subdesenvol-vimento, Capitalismo dependente e classes sociais na América Latina e A revolução burguesa no Brasil (KONDER, Leandro. Histórias das Ideias socialistas no Brasil. São Paulo: Expressão Popular, 2003. p. 89).

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Ler a lei é primeiro compreender a relação entre o real e o devir.

Ler a lei é enxergar a dinâmica e as contradições sociais.

A Constituição de 1988 dedicou um capítulo à educação, concebendo-a como direito de todos e dever do Estado e da família.

A Carta Magna destacou que o acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo e que a irregularidade na sua oferta pelo Poder Público importa responsabilidade da autoridade competente.

A Constituição de 1988 reafirmou um percentual de recursos financeiros para a educação, nunca menos que 25% para os Estados e Municípios e Distrito Federal e 18% para o Governo Federal.

A Constituição de 1988 destacou que os sistemas de ensino público deverão incorporar mecanismos de democratização da gestão escolar.

RESUMINDO

SUANO, Heleni. A educação nas constituições brasileiras. In: FISCHMANN, Roseli (Org.). Escola brasileira. São Paulo: Atlas, 1987. p.170-184.

REFERÊNCIA



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Suas anotações

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ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA E OS PROFISSIONAIS

DA EDUCAÇÃO

OBJETIVOS


fazer uma leitura crítica sobre as diversas temáticas da educação, introduzidas pela LDB nº 9.394/1996;

entender as diferentes temáticas introduzidas na LDB nº 9.394/1996, a partir de uma análise da correlação de forças entre interesses e projetos divergentes;

entender as mudanças ocorridas para a formação de professores.

4ªunidade


SEÇÃO 1

ORGANIZAÇÃO DAEDUCAÇÃO BRASILEIRA

1 INTRODUÇÃO

Nas seções da Unidade 3, discutimos a organização do ensino no Brasil, principalmente nas constituições brasileiras. Na unidade 4, continuaremos a fazer a leitura crítica da legislação brasileira, no entanto avançaremos agora com a leitura do contexto histórico da elaboração da Lei de Diretrizes e Bases – LDB de 1996, e a formação de professores.

1.1 O processo de elaboração da LDB 9.394 de

1996

Como pudemos perceber, a partir da década de 1980, ocorreram mudanças significativas nas exigências de mecanismos de democratização da educação brasileira. Com a promulgação da Constituição Federal de 1988, um novo cenário emergiu na expectativa de novos rumos para a democracia do país e para a educação pública. Contudo, como destacamos na seção 3, para compreender o processo de elaboração de uma legislação é preciso entender que ela é fruto de embates de forças políticas de interesses antagônicos.


Organização da educação brasileira e os profi ssionais da educação

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A LDB, promulgada em 1996, não fugiu a essa premissa. A partir da promulgação da Constituição de 1988, iniciaram-se os debates para elaboração de uma legislação específica sobre a educação. A nova LDB revogou todos os textos legais em vigor até então (Lei no 4.024/61, Lei no 5.540/68 e Lei no 5.692/71), por isso sua grande importância no contexto brasileiro.

O cenário para o debate estava favorável aos movimentos organizados da sociedade civil, uma vez que a correlação de forças tendia a ser favorável ao processo democrático de elaboração do novo projeto de LDB na Câmara dos Deputados e, posteriormente, no Senado. Isto explica a mobilização de diversos setores da sociedade no sentido de tentar incorporar ao projeto seus interesses específicos. Os pontos marcantes dessa disputa estão relacionados com: público x privado; financiamento; relação educação e trabalho; ampliação do conceito de educação básica; institucionalização da educação infantil; fortalecimento da carreira do magistério; garantia de piso nacional unificado; autonomia universitária e as condições para que uma instituição de ensino superior seja considerada uma universidade (qualidade e pesquisa); restrição de verbas públicas a instituições privadas.

A partir desses pontos de disputa, a organização da educação brasileira pós-promulgação da LDB apresentou algumas possibilidades, como também alguns limites para sua concretização. Em relação às possibilidades, essas entendidas como avanços, destacam-se alguns itens:

- A LDB ampliou o conceito de educação básica, incluindo a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio. Essa adoção englobou o número de anos e etapas de escolarização (formação do indivíduo de zero ano de idade até o final do ensino médio).

- O entendimento amplo da função social da educação com a introdução do conceito de trabalho e maior clareza

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das relações da educação com o mundo do trabalho e à prática social.

- A introdução da educação infantil como etapa de formação, com a ideia de educação como um processo contínuo. Ampliaram-se, nesse sentido, as obrigações do Estado para com a infância e demandou o estabelecimento de políticas públicas integradas que contivessem metas a serem desenvolvidas para essa modalidade de ensino.

- Em relação ao público x privado, o debate é histórico. A LDB apresentou um avanço da oferta do ensino público na educação básica, mas foi pouco explícita e não formulou exigências à rede privada.

- Em relação ao financiamento, descentralizou e democratizou, apresentando uma vinculação mais clara dos recursos financeiros aos objetivos visados. Apresentou um artigo sobre repasse de verbas e prazos, disponibilizando aos administradores de sistemas educacionais dinheiro em caixa de dez em dez dias.

- Com a formação do profissional da educação, a LDB teve diversos artigos destacados em relação ao educador e com suas condições de trabalho. Também teve atenção especial aos educandos em condições especiais, e aos povos indígenas.

- Reconheceu as identidades e culturas plurais.- Destacou a necessidade de explorar novos

recursos tecnológicos no trabalho pedagógico, inclusive para a educação a distância.

É preciso destacar, entretanto, que nem sempre esses pontos estão assegurados pelos dispositivos legais, mas o simples fato de estarem conceituados já é por si só relevante, na exata medida em que se poderá servir de cobrança e de avaliação das políticas públicas a serem desencadeadas pelo poder público.

Em contrapartida aos avanços da LDB, destacam-se também os pontos em que não houve inovação. A lei

Figura 4.1.1 - Fonte: http://1.bp.blogspot.com/_tjyn09j8Jnw/S6_NVgaxDkI/

AAAAAAAABpw/VSANE_B3C8Q/s400/charge_78.jp



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conceitua os princípios e os fins da educação, mas não obriga os agentes a efetivá-los, além do descompromisso com a efetivação desses princípios. Assim, tudo passa a depender das medidas que os gestores do sistema venham a tomar. A LDB já veio precedida de emendas constitucionais, seja em outras leis, como aconteceu com a criação do Conselho Nacional de Educação, o Fundo Nacional de Desenvolvimento e Valorização do Magistério - FUNDEF e a criação dos Exames Nacionais de Cursos de Graduação. A lei continua comprometida com a dicotomia público/privado, disfarçando mal sua opção.

O texto da lei é pouco explícito e não formula exigências à rede privada no sentido de se comprometer com o projeto educacional de interesse para toda a população. O repasse de verbas públicas para as redes privadas continua envolto na penumbra de ambiguidade. A lei não consegue sustentar o princípio da gestão democrática, pois trata muito pouco do assunto, além de ser restrita aos sistemas públicos. Outro ponto controverso foi a respeito da indicação dos membros do Conselho Nacional de Educação, atropelada pela Lei nº 9.131/1995, dando muito poder de controle ao Executivo na sua formação. Além disso, o Conselho perdeu muito do valor de suas atribuições. A lei mantém a forte tendência centralizadora do sistema, refletindo o autocratismo do exercício do poder na sociedade brasileira.

A lei não deixa claro o compromisso de implementar medidas para a educação que provoquem mudanças substantivas na sua realidade concreta. Apresenta um discurso ideológico de universalização do ensino; mas, na prática, a efetivação de tal propósito tem caráter particularizante. O nível de generalização apresentado nos artigos da LDB é de tal envergadura que a torna menos importante como lei maior da educação nacional, ou seja, as diretrizes e bases da educação nacional que reordenam de fato a educação caminham por fora da LDB: nas medidas provisórias, emendas constitucionais, projetos de lei encaminhadas pontualmente ao congresso pelo

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Executivo e nas resoluções e portarias do MEC. Além disso, a LDB apresenta prazos muito longos para a implementação de determinados dispositivos que não deixam de aparecer como forma de condescendência, de tolerância e mesmo de falta de crença em sua viabilização.

Enfim, o texto final da LDB é o resultado histórico possível frente ao jogo de forças e de interesses em conflito no contexto da atual conjuntura política da sociedade brasileira. Ademais, ao longo da lei, diversos pontos acabam destacando algumas conquistas que podem ser consideradas substantivas e para sua implementação cabe impor-se de uma luta.

Importante entender como se procede o processo de elaboração de uma lei na Câmara dos Deputados e no Senado brasileiro, neste caso, a LDB nº 9.394/1996:Instâncias envolvidas no processo de elaboração de uma lei para a educação:

-Câmara dos Deputados: Comissão de Educação com seus relatores; Comissão de Constituição e Justiça; Comissão de Finanças e Tributação e outras Comissões; Plenário.-Senado: Comissão de Educação com seus relatores; Comissão de Constituição e Justiça; Comissão de Finanças e Tributação e outras Comissões; Plenário.Atores envolvidos no processo de elaboração da LDB nº 9.394/1996:-Fórum Nacional de Educação.-Partidos Políticos.-Sindicatos.-Outras instâncias e entidades da sociedade civil.Após a promulgação da Constituição de 1988, deu-se entrada na Câmara dos deputados o projeto de lei nº 1.258-C de 1988, para a elaboração da nova LDB, tendo como base as contribuições de Saviani, na XI Reunião anual da Associação Nacional de Pós-Graduação em Educação - ANPED, em Porto Alegre.Em 1989, entidades ligadas à educação (CNTE, ANDES, UNE, ANPED, ANFOPE, ANPAE, etc.), reunidas no Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública, apresentam sugestões que, somadas aos projetos dos parlamentares e do MEC, contribuíram para o 1º substitutivo da LDB, elaborado pelo deputado Jorge Hage. A comissão de Educação da Câmara promove seminários com especialistas e pesquisadores o que faz o substitutivo receber novas emendas.Até 1990, a correlação de forças esteve favorável aos defensores da escola pública e também é importante destacar que, até então, havia uma

saiba mais



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“disponibilidade” de diálogo entre governo e sociedade civil numa tentativa de construção de elaboração de uma legislação para a educação, respeitando as divergências.Em 1991, entretanto, esse cenário se modifi ca; pois, com a posse do novo Congresso Nacional, nova correlação de forças começa a ser estabelecida. E, nesse novo contexto, os conservadores assumiram o controle técnico das comissões no Senado. O apoio de Fernando Collor de Melo e de seus ministros da educação ao grupo de conservadores, numa tentativa de “brecar” o projeto, fruto de debates com os diferentes movimentos da sociedade civil organizada foi fundamental para a mudança dos rumos que a legislação até então tomara. Nesse tempo, em 1992, o senador Darcy Ribeiro apresentou no Senado outro projeto de LDB “Lei da Educação”.Com o impeachment de Collor, em 1992, novo governo se estabelece com Itamar Franco (vice-presidente). Nasce uma nova fase de relação governo x sociedade. O Executivo, no intuito de apoiar o projeto de Darcy Ribeiro e não o da sociedade civil, retoma para si o papel de comandar o processo e a ter presença ativa no espaço legislativo. Diferente do que ocorria, tradicionalmente, nas formulações das legislações educacionais, o processo de elaboração relativo à educação na Constituição e à nova LDB foram oriundos do Legislativo e não do Executivo. Os movimentos sociais, não satisfeitos com os rumos que a elaboração da política educacional tomou, tentaram obstruir a votação do Projeto de Darcy e se reorganizar com novas táticas. Ficou claro então, em 1993, a tramitação de dois projetos divergentes para a organização da educação nacional: um elaborado pelos diferentes movimentos sociais – denominado o da “sociedade civil” e outro de Darcy Ribeiro denominado do “MEC”. Embora precise esclarecer que o projeto da sociedade civil, mesmo intensamente modifi cado, ainda apresentou característica democrática. Em 1994, Fernando Henrique Cardoso é eleito. A eleição é resultante de uma aliança política centro/direita, composta pelo PFL e PSDB, a mesma que sustentou o governo de Itamar Franco. A ruptura social indicou que o governo FHC precisava impedir a aprovação do projeto da Câmara ou seu substitutivo no Senado como condição para introduzir as reformas dos sistemas educativos do país, no nível do currículo (poder e conhecimento) e no nível político e de gestão dos sistemas e da divisão do poder entre as esferas. Entretanto, o mais importante foi recuperar a competência do Executivo de formular e executar a política.O Fórum em Defesa da Escola Pública, juntamente com a Confederação Nacional dos Trabalhadores da Educação (CNTE) apresentaram emendas ao Projeto Darcy Ribeiro, procurando resgatar as questões abandonadas e entregar ao Congresso abaixo-assinado recolhido em todo país. Aconteceram caravanas para Brasília no intuito de pressionar os parlamentares. Contudo, mais uma vez, a ruptura do campo social se evidenciou na mudança de posição dos atores na dinâmica das relações, nos mecanismos de controle utilizados pelo governo e senadores, como o deslocamento da formulação da lei do Legislativo para o Executivo e os novos conceitos da relação entre educação/Estado/sociedade e economia e ideologia.Para viabilizar as reformas, o MEC e o Executivo descartaram do cenário do Congresso Nacional as entidades acadêmico-científi cas e sindicais do processo de elaboração e regulamentação, para criar o seu próprio espaço, visando recolocar o Executivo no comando da sua formulação, assegurar a aprovação dos conteúdos da nova lei que lhe interessavam e controlar o tempo de sua aprovação.

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Ao fi m dos quase dez anos de discussão da LDB, em 20/12/1996, foi sancionada a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96), e a pedido do presidente, que a mesma fosse chamada Lei Darcy Ribeiro, nome que vem sendo empregado em diversas publicações da lei.

IMPORTANTE!

Ler a lei é compreender a correlação de forças entre interesses e projetos di-vergentes.

saiba mais

CNTE - Confederação Nacional dos Trabalhadores da Educação. ANDES – Associação Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior.UNE – União Nacional dos Estudantes.ANPED – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação.ANFOPE – Associação Nacional pela Formação dos Profi ssionais da Educação.ANPAE – Associação Nacional de Política e Administração da Educação.

você sabia?

AUTOCRATISMO - sistema político no qual o poder é exercido por um chefe absoluto e independente.

SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO – é uma expressão ampla para designar e englobar todas as agências sociais que educam: família, clubes, empresas, grupos informais, pessoas, escolas etc.

SISTEMA DE ENSINO – é uma expressão que visa abranger além das escolas, também outras instituições e pessoas que se dedicam à educa-ção sistemática: catequista, professores etc.

SISTEMA ESCOLAR – compreende uma rede de escolas e sua estrutura de sustentação.

NÍVEIS DE ADMINISTRAÇÃO DOS SISTEMAS DE ENSINO: Adminis-tração de Nível Federal; Administração de Nível Estadual; Administração de Nível Municipal



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Emenda Constitucional – instrumento capaz de alterar a Constituição Federal.

Lei Complementar - é uma diferença material, já que só pode ser objeto de lei complementar a matéria expressamente prevista na Constituição Federal, enquanto as demais matérias devem ser objeto de leis ordinárias.

Lei Ordinária - também chamada de formal, refere-se ao processo legislativo na fase de votação. Enquanto o quórum para aprovar a lei complementar é o absoluto, o quórum que aprova a lei ordinária é o simples ou relativo.

Lei Delegada - elaborada pelo Presidente da República em função de autorização expressa do Poder Legislativo e nos limites impostos por este, constitui delegação externa da função de legislar, possibilitando ao Executivo regulamentar assuntos mais próximos de si com maior grau de efi ciência.

Medida Provisória – tem como requisitos a relevância e a urgência. Assim, presentes tais requisitos, o Presidente da República poderá aditar medidas provisórias com força de lei, devendo estas ser submetidas ao Congresso Nacional imediatamente. O Congresso Nacional, por sua vez, tem 60 dias, prorrogáveis por igual período, para analisar o texto da medida provisória, sendo possíveis três ocorrências: aprovação com ou sem alteração do texto, rejeição expressa ou rejeição tácita. No caso de aprovação, a medida provisória se converterá em lei ordinária, sendo promulgada pelo presidente do Senado Federal, que a remeterá ao Presidente da República para publicação. Se for rejeitada expressamente, será arquivada e caberá ao presidente do Congresso Nacional baixar ato declarando-a inefi caz.

Decreto Legislativo - espécie normativa cujo objetivo é veicular as matérias de competência exclusiva do Congresso Nacional, basicamente previstas no artigo 49 da Constituição Federal. O processo legislativo dessa espécie não se encontra na Constituição Federal, pois cabe ao próprio Congresso Nacional discipliná-lo. Os decretos legislativos são instruídos, discutidos e votados em ambas as Casas Legislativas e, se aprovados, são promulgados pelo presidente do Senado Federal, na qualidade de presidente do Congresso Nacional, que também determina sua publicação. Ressalte-se, ainda, que o Presidente da República nem sempre participa desse processo.

Resolução - é o ato normativo do Congresso Nacional, do Senado Federal ou da Câmara dos Deputados, destinado a regulamentar suas matérias internas ou de competência privativa. Existem, porém, exceções em que uma resolução pode ter efeito externo, quando dispõe sobre delegação de legislar.

Portaria - ato administrativo para legislar matéria de caráter complementar.

leitura recomendada

- Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB Lei no 9.394/1996.

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1) Após a leitura do texto da seção 4, responda às questões a seguir. Depois, em contato presencial com seu tutor e colegas, socialize os resultados na plataforma Moodle.

a) A LDB no 9.394/96 apresenta alguns avanços e outros retrocessos em relação à organização da educação brasileira. Apresente um avanço e um retrocesso.

b) “Ler a lei é compreender a correlação de forças entre interesses e projetos divergentes”. Dessa forma, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº. 9394/96 também apresentou divergências para sua aprovação. Apresente um tema que gerou polêmica para aprovação e justifique os argumentos favoráveis e contrários.

c) “A variável que altera a renda e diminui a pobreza é a educação [...]. A universidade terá de se abrir para ser capaz de treinar mais gente com o pé no chão e olhos no futuro”. (Presidente Fernando Henrique Cardoso, em discurso no Rio, em setembro de 97; O Estado de São Paulo, 01/03/98)

Analise a afirmação, comparando-a com a ideia neoliberal sobre o papel do Estado, Governo e Educação.

2) Em grupo, com no máximo 5 alunos, realize um trabalho/painel sobre as diferentes temáticas da educação introduzidas na LDB no 9.394/1996. Cada equipe, responsável por uma temática, fará uma leitura crítica dos artigos e caracterizará os tipos de oposição e os conflitos gerados para implementação da temática. Além disso, deverá consultar a internet para

ATIVIDADES



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analisar quais legislações foram aprovadas posteriores à LDB em relação à temática trabalhada. Isso permitirá perceber o que vem sendo alterado até os dias de hoje. Após o estudo em grupo, em contato presencial com seu tutor e colegas, socialize os resultados na plataforma Moodle. As temáticas a serem discutidas são: Níveis (da educação infantil ao ensino superior) e Modalidades de Ensino (Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial, Educação Indígena, Educação Profissional); Níveis de Administração do Ensino (Federal, Estadual, Municipal); Gestão Democrática da Educação; Recursos Financeiros para a Educação; Formação de Professores/as; Plano Nacional de Educação; Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia; Piso Salarial Nacional; Avaliação Institucional: PROVÃO, ENEM, SAEB, ENAD e outros mecanismos de controle; os Conselhos de Educação: Federal, Estadual e Municipal.


Os pontos marcantes da disputa para implementação da LDB estão relacionados com: público x privado; financiamento; relação educação e trabalho; amplia-ção do conceito de educação básica; institucionaliza-ção da educação infantil; fortalecimento da carreira do magistério; garantia de piso nacional unificado; autonomia universitária e as condições para que uma instituição de ensino superior seja considerada uma

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universidade (qualidade e pesquisa); restrição de ver-bas públicas a instituições privadas.

A LDB apresentou avanços e retrocessos quanto às temáticas em disputa;

O texto final da LDB é o resultado histórico possível frente ao jogo de forças e de interesses em conflito no contexto da atual conjuntura política da sociedade brasileira.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96) foi sancionada e, a pedido do Presidente, chamada Lei Darcy Ribeiro, nome que vem sendo empregado em diversas publicações da lei.

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB no 9.394/1996.

VIEIRA, Emília Peixoto. O processo de elaboração da nova LDB. Texto mimeograf./1999.

REFERÊNCIAS



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Suas anotações

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SEÇÃO 2:PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO

1 INTRODUÇÃO

Nesta seção, para fecharmos o trabalho, é importante discutirmos as mudanças que ocorreram nas legislações educacionais nos últimos anos a respeito da formação de professores. Dessa maneira, focaremos a discussão realizada antes, durante e com a concretização da Lei de Diretrizes e Bases – LDB de 1996.

1.1 A formação e a carreira de profi ssionais da

educação na elaboração da LDB 9.394/96

Como pudemos perceber, durante e a partir da promulgação da LDB no 9.394/96, diversas mudanças significativas ocorreram na educação brasileira. No campo da formação de professores, os embates e debates dos pressupostos teóricos da formação, além das trajetórias e perspectivas profissional do magistério, foram temas recorrentes para aprovação de uma legislação brasileira para formação do futuro educador.

Nem sempre o que é legal é legítimo e;

Nem sempre o que é legítimo é legal.

para refletir



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Utilizaremos o texto de Brzezinski (2000) como referência para que possamos entender como a questão da formação e carreira de professores são temas que inspiram diversas discussões e apresentam muitas divergências. De acordo com a autora, o debate sobre a formação e carreira de professores no Brasil ganhou impulso antes mesmo da aprovação da LDB.

Desde 1988, havia um Projeto de Lei nº 1258-C/88 aprovado na Câmara Federal, em 13/05/93 e nº 101/93 no Senado, conhecido como projeto da Sociedade Civil. Este Projeto de Lei foi encaminhado à Câmara para compor junto a outras questões da educação a elaboração da LDB. Fruto do acúmulo do debate com a sociedade civil, tratava também da formação e da carreira docente. Apesar do grande apoio da sociedade e de alguns parlamentares, não foi possível a sua aprovação imediata; pois, em 1992, o Senador Darcy Ribeiro entrou com um Projeto de Lei nº 67/92 de sua autoria, no Senado, subscrito pelos Senadores Marco Maciel e Maurício Correia. Tal projeto, também, propunha uma nova LDB e, dentre seus artigos, uma proposta para a formação e a carreira docente. Vejamos que o debate nos fins dos anos 1980 e nos anos 1990 foi bastante intenso em torno da educação e da formação e carreira docente.

O que constavam nos dois projetos para as temáticas Formação e Carreira docente? O projeto no1258/-C/1988, também conhecido como Projeto do Senador Cid Sabóia (Senador até 1994), apresentava: fortalecimento da carreira do magistério a partir da criação de uma lei específica; associação entre teoria e prática como um dos fundamentos da formação; garantia do piso nacional unificado (lei específica); e formação de professores no âmbito das universidades. O Projeto no 67/92, também conhecido como o projeto do Senador Darcy Ribeiro, apresentava as seguintes características: formação de professores específica para aqueles atuantes na alfabetização, educação infantil,

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especial, indígena e de jovens e adultos integrados no âmbito do ensino médio; restrições às formas unificadas de contratação (jornada de trabalho) e à remuneração mínima (piso unificado); sobre piso salarial – exclui expressões como “nacionalmente unificado” e “afixado em Lei Federal”. Permaneceu apenas o piso salarial profissional; a separação do regime de trabalho de atividade extra-classe (definida em cada sistema escolar).

Como pudemos perceber, são dois projetos contrastantes que tramitavam simultaneamente, em 1993 e, naquele momento, gerou uma grande dúvida quanto à legalidade do Projeto Darcy e quanto à retirada completa do Projeto Sabóia. Vale ressaltar que, quando se dá entrada em um Projeto de Lei, o trâmite legal e histórico consiste em primeiro passar pela Câmara dos Deputados e por todas as Comissões (Educação, Constituição e Justiça, Financeira etc.) para sua apreciação e aprovação e, em seguida, seguir para o Senado, que fará o mesmo caminho. No caso dos dois projetos aqui comentados, nota-se que o Projeto de Darcy, além de não respeitar a legalidade da data de entrada do projeto, tentou de todas as formas excluir o projeto do Senador Cid Sabóia e Sociedade Civil em detrimento ao seu projeto, tendo para isso o apoio do Presidente da República, à época Fernando Henrique Cardoso, do Ministro da Educação, Paulo Renato, e de parlamentares afins. Apesar de várias críticas aos dois projetos de elaboração da LDB, o projeto de Darcy obteve primazia na discussão e seguiu para a aprovação. Foram encaminhadas diversas emendas ao projeto de Darcy, que foram acolhidas em total ou parcialmente. No que concerne à carreira e à formação, Brzezinski (2000) destaca que o projeto 1258/-C/88 atende muito mais a critérios de profissionalismo do magistério e de sua valorização do que o projeto 67/92 e a LDB/96. E faz

Figura 4.2.1 - Fonte: http://3.bp.blogspot.com/_QdGgnofwbfU/SJN-N0hz711I/AAAAAAAAAF4/lol-rLwfj6I/s400/PROFESSORES.jpg



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uma análise dos avanços e retrocessos da LDB/1996 e das resoluções criadas após a legislação da educação.

No art. 61, a autora indica um avanço quando da associação entre teorias e práticas como um dos fundamentos da formação; no entanto, critica a adoção da capacitação em serviço e do aproveitamento de formação e experiências anteriores como capazes de habilitar o professor. Explica a autora que a docência é a identidade de todo profissional da educação; que a formação inicial deverá ser feita em nível superior, em cursos presenciais, cujos currículos deverão contemplar uma base comum nacional, e que teoria e prática constituem o núcleo articulador dessa formação. Assim, sem levar em conta essas discussões, principalmente das entidades ANPED, ANFOPE e ANPAE, o Conselho Nacional de Educação - CNE homologou a Resolução nº 2/97.

Para a autora, a concepção de formação profissional da educação adotada pelo Ministro e assumida pelo CNE supõe que a formação específica do professor, realizada nas licenciaturas, seja dispensável. Parece estar oficialmente decretada a falência dos cursos de formação de professores, pois, para ser legitimado como professor, basta que o pretendente seja portador de diploma de nível superior em cursos relacionados com a disciplina que já leciona, curse a parte teórica com duração de 240 horas, que possa ser ministrada na modalidade a distância, com metodologia semipresencial (art. 8º) e comprove a “capacitação em serviço” (art. 8º) de no mínimo 300 horas (BRZEZINSKI, 2000).

Defende a autora a necessidade de que se defina a identidade profissional. O que se constata nos projetos e na LDB/96 é uma concepção fragmentada de identidade, que se encontra esfacelada em várias partes nos diplomas legais. Tal identidade, segundo a autora, é parcialmente indicada na LDB/96, quando inclui a incumbência do docente da escola

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básica: participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; elaborar e cumprir plano de trabalho etc. Para Brzezinski (2000), talvez tenha sido encontrada uma tentativa de preencher essa lacuna da lei no CNE, na Resolução nº 3/97, quando se definiu quem são os profissionais que integram a carreira do magistério dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, art. 2º. Outros avanços e possibilidades da LDB/96, destacados pela autora, encontram-se no art. 64, que institui a base comum nacional, ultrapassando a ideia hermética de currículos mínimos que perdura desde 1962. Entretanto esse mesmo artigo causa perplexidade, segundo a autora, quando a garantia da base comum nacional está revista apenas para a formação em Pedagogia, descartando-a para as demais licenciaturas. E, no art. 67, parágrafo único, indica “a experiência docente é pré-requisito para o exercício profissional de quaisquer funções de magistério, nos termos das normas de cada sistema de ensino”. Além disso, no mesmo artigo, Inciso II, fixa o direito dos profissionais à educação continuada, com licenciamento periódico remunerado para o aperfeiçoamento profissional, e no Inciso IV, elimina a progressão funcional por tempo de serviço, instaurando a obrigatoriedade da progressão baseada na titulação ou habilitação e na avaliação por desempenho.

Contudo, Brzezinski (2000) exprime algumas perplexidades constantes na LDB/96. Para a autora, a insistência em admitir como formação mínima para “o exercício de magistério na educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental o nível médio na modalidade Normal” (art. 62). E, no artigo 87, em caráter emergencial e excepcionalidade, a permanência de leigos nos sistemas de ensino e de ingresso de profissionais para atuarem na educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental. Defende a autora que todos, obrigatoriamente, deverão ter formação (profissionais da educação) em nível superior.



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A autora destaca ainda outra perplexidade da LDB/96: a abertura para que os Institutos Superiores de Educação (ISEs) sejam a instância de formação de professores e normatizado no art. 4º, do Decreto nº 2.207/97 e na Portaria Ministerial nº 640/97. A concepção de ISEs está enraizada no Projeto 67/92, cujo teor constante do art. 68 abre o capítulo II, desse projeto, que trata dos Profissionais da Educação.

As ISEs, segundo a autora, são instituições apenas de ensino, distanciando-se da possibilidade da articulação do ensino com a pesquisa e com as práticas culturais muito próprias do ambiente universitário.

Outra perplexidade, segundo a autora, é a formação do pedagogo em administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional em nível de graduação ou de pós-graduação, a critério da instituição de ensino. Tal medida desconsidera as experiências bem-sucedidas na universidade de formação do pedagogo multidisciplinar para atuar como um profissional que responda pela totalidade das atividades do trabalho pedagógico da organização escolar.

Além disso, a LDB/96 desprezou as possibilidades de avanços da carreira propostas pelos dispositivos do projeto 1258-C/88 (Projeto de Cid Sabóia), constantes da Seção II, sobre a carreira. Pela sua especificidade, poderiam substituir até os planos e estatutos do magistério ou mesmo poupar o esforço dispendido pelo CNE para homologar a Resolução nº 3/97. Porém, nos dois projetos e na LDB/96, encontram-se propostas específicas para o plano de carreira, e algumas questões são consensuais, como o ingresso na carreira exclusivamente por concurso público de provas e títulos; o aperfeiçoamento profissional continuado; a progressão funcional baseada na titulação e na avaliação de desempenho.

Para Brzezinski (2000), a Lei no 9.394/1996 (LDB) trouxe outros desdobramentos para o professor “primário”. O Decreto Presidencial nº 3.276/99 que dispõe sobre a formação de professores para atuar na educação básica, e dá outras

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providências. Tal desdobramento da Lei, para a autora, “é uma verdadeira manifestação do mundo oficial, de atribuir padrões para o mundo real ou mundo vivido dos profissionais da Escola Básica, em especial, de saberes que lhes são próprios” (p. 220). E continua, em seu argumento, sobre o decreto que determina a formação de professores da educação infantil e séries iniciais exclusivamente em cursos normais superiores. Desloca a formação do curso de Pedagogia para o curso normal superior.

A força do Decreto nº 3.276/99 golpeou, segundo a autora, o histórico Movimento Nacional de Educadores que se dedicou por duas décadas, de forma científica e acadêmica, aos debates sobre a formação de profissionais para Educação Básica. Ligado a tal crítica, a autora demonstra as arbitrariedades cometidas pelo CNE nos pareceres CNE/CES nº 01/99, nº 970/99 e no âmbito do executivo, o Decreto nº 3.276/99. O Parecer CNE/CES nº 01/99 dispõe sobre as “diretrizes curriculares para a formação de Professores na Modalidade Normal em nível médio”. E o Parecer CNE/CES nº 970/99 dispõe sobre “as diretrizes curriculares do Curso Normal Superior e da habilitação para Magistério em Educação Infantil e séries Iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Pedagogia”.

Postos tais pareceres, a autora denuncia as imposições legais que se colocam contra as reivindicações do mundo real, representado pelo Movimento Nacional de Educadores, e a violência do poder do mundo oficial que atinge diretamente o ponto extremo do sistema educacional – a escola de educação básica.

Ainda, de acordo com Brzezinski (2000), tal ação merece repúdio, pois estimula a desqualificação das faculdades de educação para formar o professor da educação infantil e o professor das séries iniciais do ensino fundamental; desrespeita a autonomia das universidades; são pareceres autoritários, pois desconsideram as decisões da Comissão de Especialistas do Ensino de Pedagogia (CEEP), que definiu o perfil do



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profissional a ser formado no curso de Pedagogia e os princípios orientadores da organização curricular desse curso; apresenta equívocos em relação às finalidades do curso de Pedagogia; desrespeita as indicações sobre a formação do professor da educação infantil e das séries iniciais do ensino fundamental feitas pelas associações e entidades que se dedicam aos estudos da Pedagogia (BRZEZINSKI, 2000).

Essas medidas tiveram repercussão negativa na sociedade e o Movimento Nacional de Educadores declarou que somente reconheceria o nível superior como nível mínimo de formação de profissionais de educação. Tal movimento fez uma relação de tais ideias para atender às imposições do Banco Mundial às políticas educacionais brasileiras (BRZEZINSKI, 2000). Por fim, a autora descreve que há uma disputa de poder das “elites políticas” do mundo oficial, que desejam manter sua autoridade a qualquer preço, mesmo que seja com violação do direito à cidadania coletiva do mundo real. Para combater as investidas oficiais, foi publicado, em 8/12/199, uma carta contra esse poder: a carta dos conselheiros às universidades, às sociedades científicas e entidades profissionais do Fórum em Defesa da Formação de Professores, publicando uma carta denúncia em 8/12/1999. Alguns pontos da carta são: o decreto, que remete à formação de professores exclusivamente para cursos aligeirados, de cunho estritamente técnico, segregada da formação geral dos demais profissionais da educação; criação de um mercado cativo para as instituições privadas de ensino com a possibilidade de financiamento público, inclusive com a utilização de verba do FUNDEF; desperdício de uma capacidade instalada, com recursos humanos e materiais financiados ao longo do tempo pelo poder público, como são os cursos de Pedagogia das universidades. Todo o movimento ocorrido durante e após a aprovação da LDB no 9.394/1996 marcou gravemente a concepção de carreira e formação de professores. Os anos de 1988 a 2000 foram de grande debate e disputa entre a sociedade e o governo,

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revelando a correlação de forças do período. Nesse contexto político-histórico-social, vimos que a concepção de carreira e a formação de professores foram descaracterizadas, introduzindo na legislação da educação brasileira uma formação de profissionais da educação pautada numa visão reducionista do que venha ser um profissional da educação.

O que mudou depois de 1999 para a formação de professores (legisla-ções)?- Portaria nº 1.793/94 - Dispõe sobre a necessi-dade de complementar os currículos de formação de docentes e outros profi s-sionais que interagem com portadores de necessida-des especiais e dá outras providências.- Renumerado o art. 67, §1o e §2o, da LDB no 9.394/1996, pela Lei no 11.301, 10 de maio de 2006. Altera o art. 67, da Lei no 9.394, de 20 de de-zembro de 1996, incluindo, para os efeitos do disposto no § 5o do art. 40 e no § 8o do art. 201 da Consti-tuição Federal, defi nição de funções de magistério.

4.2.2 - Fonte: http://3.bp.blogspot.com/-M23MjKYkxbE/TWYtYEHM_AI/AAAAAAAAARE/

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atenção- O Decreto no 6.755 de 29 de janeiro de 2009 - Política Nacional de Formação de Professores e disciplina a atuação da Coordenação de Aper-feiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) no fomento a progra-mas de formação inicial e continuada, e dá outras providências. Prevê um regime de colaboração entre União, estados e municípios, para a ela-boração de um plano estratégico de formação inicial para os professores que atuam nas escolas públicas. A ação faz parte do Plano de Desenvol-vimento da Educação (PDE), em vigor desde abril de 2007. - Lei no 12.014, de 06 de agosto de 2009 – altera o art. 61, da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, com a fi nalidade de discriminar as categorias de trabalhadores que se devem considerar profi ssionais da educação. - Lei no 12.056 de 13/10/2009, regulamenta e acrescenta parágrafos ao art. 62, §1o, §2o e §3o, da LDB no 9.394/1996, com a fi nalidade de pro-mover a formação inicial, continuada e a capacitação dos profi ssionais de magistério.

ARROYO, Miguel. “Cultura profissional do magistério”. In: Ofício de Mestre. Petrópolis: Vozes. 2000. p. 189-202. Cap. XV.

ARROYO, Miguel. “Consciência política e profissional”. In: Ofício de Mestre. Petrópolis: Vozes. 2000. p. 203-209. Cap. XVI.

leitura recomendada



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Os dois projetos em disputa no Congresso para aprovação da LDB, formação e carreira docente foram: Projeto de Lei nº 1258-C/88, conhecido como projeto da Sociedade Civil e; Projeto de Lei nº 67/92, do Senador Darcy Ribeiro.

O Projeto de Lei no 67/92, do Senador Darcy Ribeiro, foi discutido e aprovado no Senado e converteu-se na LDB de 1996.

A questão da formação e carreira de professores são temas que inspiram diversas discussões e apresentam muitas divergências.

Após aprovação da LDB, vários Decretos modificaram a concepção de carreira e formação de professores, como o Decreto nº 2.207/97 e a Portaria Ministerial nº 640/97, que instituiu a abertura para que os Institutos Superiores de Educação (ISEs) realizassem a formação de professores.

1) Após a leitura do texto da seção 2 e das leis que modificaram a carreira e a formação dos professores, destaque o que cada lei apresenta como alteração ou complemento em relação à carreira e formação. Disponibilize os resultados na plataforma Moodle:

ATIVIDADES

RESUMINDO

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O Decreto Presidencial nº 3.276/99 “dispõe sobre a formação de professores para atuar na educação básica, e dá outras providências”. O Parecer CNE/CES nº 01/99 dispõe sobre as “diretrizes curriculares para a formação de Professores na Modalidade Normal em nível médio”. E o Parecer CNE/CES nº 970/99 dispõe sobre “as diretrizes curriculares do Curso Normal Superior e da habilitação para Magistério em Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de pedagogia”.

Enfim, finalizamos este curso! Espero que os textos, filmes, atividades aqui indicados ajudem a compreender como funciona o sistema educacional brasileiro e que o conhecimento aqui adquirido possa fazer a diferença em suas atividades: seja na educação regular ou em um espaço informal. Sucesso!

Quem sabe mais, luta melhor!

Berthold Brecht

BRZEZINSKI, Iria. A formação e a carreira de profissionais da educação na LDB 9.394/96: possibilidades e perplexidades. In: LDB interpretada: diversos olhares se entrecruzam. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2000.

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VIEIRA, Emilia Peixoto. O processo de elaboração da nova LDB. Texto mimeo./1999.


DOCUMENTOS OFICIAIS:

CNE/CEB - Resolução nº 01/99 - Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação infantil.

CNE/CEB - Resolução nº 02/98 - Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino fundamental.

CNE/CEB - Resolução nº 03/98 - Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino médio.

CNE/CEB - Resolução nº 04/99 - Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação profissional de nível técnico.

CNE/CEB - Resolução nº 01/2000 - Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação de jovens e adultos.

CNE/CEB - Resolução nº 02/2001 - Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação especial na educação básica.

CNE/CESU - Resolução nº 01/2002 - Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação Inicial de Professores da educação Básica em cursos de nível superior.


Suas anotações

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