UNIVERSIDADE REGIONAL INTEGRADA DO ALTO URUGUAI E DAS MISSÕES CAMPUS DE ERECHIM

DEPARTAMENTO DE LINGUÍSTICA, LETRAS E ARTES

GIVANILDO BONETI GODINHO

POEMAS NO DESENVOLVIMENTO DA PRONÚNCIA

EM LÍNGUA INGLESA

ERECHIM2011

GIVANILDO BONETI GODINHO

POEMAS NO DESENVOLVIMENTO DA PRONÚNCIA

EM LÍNGUA INGLESA

Trabalho de conclusão de curso apresentado ao Curso de Letras, Departamento de Linguística, Letras e Artes da Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões Campus de Erechim.

Orientadora: Profª. Ms. Maria Paula S. Brock

ERECHIM2011

“/maɪ eˈkɪpe preɪ ˈvɜri ˈnaɪsɪ dj ˈfɜːrɪstɪ ˈtaɪmj //

ɜɜɜ // jrak ɜːndjjj / ɜːndjjj saʊdjˈafrɪka preɪ seɪm // bʌt

ˈseguːndiˈtaɪmj aɪ ˈhɜvi de konˈtrow de mɜtʃ/.”1

Joel Santana (2009)

1 “may equipe prei véri náici di fãristi taimi, ééé, Irak ãndiii, ãndiii saudi áfrica prei seim, bãt ségundi táimi ai hévi de contrôu de méti”

RESUMO

As diferenças fonológicas entre o português e o inglês assim como a falta de regularidade entre som e grafia na língua inglesa acabam gerando vícios difíceis de serem corrigidos, tais como a pronúncia de palavras inglesas baseadas na ortografia do português. Para amenizar essas interferências, faz-se necessário o uso de práticas que oportunizem ao estudante do ensino médio perceber e internalizar as novas relações entre pronúncia e escrita, assim como os sons da nova língua. Neste trabalho, procuramos, através de uma busca pelas abordagens de ensino, descobrir quais são as estratégias mais funcionais para o ensino da pronúncia e aplicá-los ao gênero poema, devido as suas características rítmicas, dinâmica das rimas e entonação. A metodologia baseia-se nas informações do marco teórico e em toda uma investigação que discutiu a relação da pronúncia com a escrita, leitura e cultura, assim como no uso de recursos audiovisuais e da transcrição fonética. Elaboramos no final, alguns exercícios que ilustram o resultado do trabalho. Esses exercícios também estão disponíveis na versão on line em um site na internet para a apreciação e avaliação de professores e interessados em usar o texto poético como ferramenta de ensino.

Palavras-chave: Pronúncia em língua inglesa. Poema. Fonética.

SUMMARIO

1. INTRODUÇÃO.........................................................................................................5

2. MARCO TEÓRICO..................................................................................................6

2.1.O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA..........................................................................62.2.PRONÚNCIA E PRONÚNCIA.................................................................................92.3.PRONÚNCIA E LEITURA ....................................................................................112.4.PRONÚNCIA NATIVA...........................................................................................132.5.PRONÚNCIA E ESCRITA.....................................................................................152.6.QUEM TEM MEDO DO CÓDIGO FONÉTICO?...................................................172.7.POESIA: UMA FERRAMENTA NO ESTUDO DA PRONÚNCIA.........................192.7.1. RIMA.................................................................................................................192.7.2. RITMO...............................................................................................................202.7.3. ENTONAÇÃO...................................................................................................212.8.ATIVIDADES DE PRONÚNCIA............................................................................233. METODOLOGIA...................................................................................................26

4. ATIVIDADES PROPOSTAS...................................................................................28

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................................................34

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS.....................................................................35

ANEXOS....................................................................................................................37

1. INTRODUÇÃO

Acreditamos que devido à característica rítmica dos poemas, dinâmica de suas

rimas e entonação dos versos, exercícios com este gênero textual possam fazer o

estudante perceber diferenças e semelhanças entre som e grafia das palavras

empregadas no inglês e consequentemente seus contrastes com sua língua

materna. Portanto, focalizado nas habilidades de leitura e fala da língua inglesa, este

trabalho visa propor se atividades com o texto poético ajudam no desenvolvimento

da pronúncia de estudantes do ensino médio.

Para isso, fizemos um levantamento teórico, exposto no capítulo 2, com o

objetivo de investigar que estratégias usadas pelas abordagens de ensino

contemplam o ensino da pronúncia, e dentre estas, quais as que se mostram mais

eficazes junto ao gênero poema. Definidas estas estratégias, discorremos da seção

2.2 a 2.5 questões sobre a pronúncia e sua relação com a leitura, comunicação e

escrita, buscando refinar o tema.

Ainda dentro da revisão teórica, na seção 2.6 alguns pontos básicos sobre o

uso da transcrição fonética foram discutidos: o porquê de usá-la e que benefícios ela

traz para o estudante.

Antes de passarmos para as atividades com poemas, foi necessário definir

alguns conceitos básicos sobre o texto poético como a rima, a entonação e o ritmo,

os quais estão distribuídos ao longo da seção 2.7 e que, junto às estratégias

extraídas da base teórica, serviram de suporte para a elaboração das atividades. Na

seção 2.8 exemplificamos estas questões com atividades de modelo.

A metodologia está descrita no capítulo 3 e consiste na seleção dos poemas e

aplicação das estratégias para a elaboração das atividades. Essa aplicação se deu

de modo a explorar um aspecto de cada vez: rima, entonação e ritmo.

As atividades resultantes deste trabalho estão expostas no capítulo 4. As

mesmas não foram testadas por grupos de alunos. Elas servem para reflexão,

inspiração e avaliação por professores, estudantes e demais interessados pelo

tema. No entanto, uma versão on line, gratuita e funcional está disponível no

endereço http://www.shakespeaks.com.br.

5

2. MARCO TEÓRICO

2.1. O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA

No Brasil, dentre todas as abordagens para o estudo de inglês, desde a

adaptação do ensino das línguas clássicas para as línguas modernas até o atual

modelo comunicativo, o estudo de uma segunda língua sempre teve uma

conturbada relação com o ensino da pronúncia. Celce-Murcia (2001) traça um

resumo das principais abordagens de ensino onde podemos fazer um recorte no que

diz respeito a esta habilidade. A primeira abordagem listada é a da Gramática e de

Tradução, onde a autora pontua que além de não haver necessidade de o professor

falar na língua que está ensinando, a metalinguagem é feita na língua materna do

estudante, ou seja, muita gramática e quase nada de pronúncia.

Na Abordagem Direta é conveniente que o professor seja falante nativo da

língua alvo, ou pelo menos que tenha proficiência suficiente para tal, pois o ensino é

feito diretamente na língua em que o aprendiz está estudando. Aqui percebemos

que a pronúncia é a chave para o sucesso dessa abordagem, porém, na época em

que estava em vigor havia poucos professores preparados para a sala de aula como

frisa Richards (2001: 13), “It required teachers who were native speakers or who had

nativelike fluency in the foreign language.”2 Aliado a isso, poucas pessoas

costumavam viajar para o exterior onde poderiam aproveitar habilidades de fala

supostamente adquiridas.

Surgiu então outro tipo de abordagem, a Abordagem para Leitura; e como o

próprio nome sugere, a ênfase está na leitura. O professor nessa abordagem não

precisa ser proficiente em termos de pronúncia, mas precisa entender a gramática

necessária para a aplicação na leitura.

Por volta de 1945, quando deflagrou-se a Segunda Guerra Mundial, a

comunicação oral em outras línguas tornou-se uma necessidade para os Estados

Unidos, cujo governo convocou linguistas que desenvolvessem rapidamente um

modelo de ensino em torno da pronúncia. Surgiu então a Abordagem Audiolingual,

que foi uma espécie de retomada da Abordagem Direta, na qual os problemas de

insuficiência de pronúncia dos docentes foram supridos com o uso de materiais

2 "Era necessário que os professores fossem falantes nativos ou que tivessem fluência na língua estrangeira”

6

rigorosamente controlados e com recursos de áudio que reproduziam a fala nativa,

“tape recorders and audiovisual equipment often have central roles in an

audiolingual course.“3 (RICHARDS 2001: 63). O professor só precisava ser

proficiente na estrutura e no vocabulário.

Paralelamente, a versão britânica da Abordagem Audiolingual se chamava

Abordagem Oral-Situacional a qual assim como na Abordagem Direta, tudo era

ensinado na língua alvo e, oralmente, para depois passar para a leitura e escrita.

Percebemos aí que a exigência da pronúncia é novamente retomada, com o

agravante de que a Abordagem Audiolingual não tinha compromisso com contexto

ou significados, enquanto que a versão britânica contextualizava o ensino em razão

de situações reais de uso da língua. Porém essas abordagens utilizavam técnicas

cansativas tanto para os alunos quanto para os professores, pois enquanto o

audiolinguismo preconizava a repetição, inspirado nos estudos de Skinner em que,

“(...) many found the experience of studying through audiolingual procedures to be

boring and unsatisfying.”4 (RICHARDS 2001: 65), a abordagem Oral-Situacional

supervalorizava o estruturalismo de Bloomfield, onde se esperava que estruturas

aprendidas em sala de aula fossem projetadas fora dela pelos alunos (RICHARDS

2001: 41).

Como reação a esse procedimento behaviorista, começou-se a pensar em

abordagens mais cognitivas, pois os seres humanos não poderiam aprender como

robôs; o que ficou comprovado na prática, quando se percebeu que estudantes das

últimas abordagens citadas, ao se deparar com situações reais de fala, não tinham

desempenho superior ou diferente de estudantes de abordagens anteriores.

Na Abordagem Comunicativa todas as habilidades são ensinadas ao mesmo

tempo. É a abordagem corrente e que tem preocupação direta com a comunicação.

Dentre todas as abordagens, notamos que a Direta, a Audiolingual, a Oral-

Situacional e Comunicativa são as que mais deram espaço à pronúncia sendo que

dessas, apenas a Comunicativa não se ocupou com a busca da pronúncia perfeita,

mas colocou seu posicionamento com relação ao problema: ao invés de desistir da

pronúncia por ser difícil de chegar à perfeição, acolheu essa habilidade sem tal

3 "Gravadores e equipamentos audiovisuais, muitas vezes têm um papel central em um curso Audiolingual".4 "(...) Muitos acharam chata e insatisfatória a experiência de estudar por meio de procedimentos audiolinguais."

7

exigência, bastando que o aprendiz alcançasse o nível da comunicação. As

abordagens mais antigas, inclusive, chegaram à conclusão de que fixar-se na

pronúncia era perda de tempo, já que seria impossível para o aprendiz chegar à fala

“nativa”, mesmo assim podendo aprender com elas. Em suma, encontramos

algumas estratégias presentes nestas abordagens que nos parecem plausíveis de

serem canalizadas para um programa que focalize o ensino da pronúncia. São elas:

-o uso da leitura, o que é matéria discutível;

-o código fonético da Abordagem Direta;

-os recursos audiovisuais, que se limitados à época do audiolinguismo, hoje

são populares e abundantes com o advento do computador.

Antes de discutirmos o porquê de aplicar estas estratégias ao texto poético,

vamos fazer algumas considerações sobre pronúncia, erro e suas relações com a

leitura, comunicação e escrita.

8

2.2. PRONÚNCIA E PRONÚNCIA

O julgar de uma pronúncia como certa ou errada deve vir acompanhado de

cautela, porque o grau de aceitabilidade nem sempre tem limites claros e estanques

devido a enorme difusão do inglês dentre os mais variados povos e influências que

essa língua recebe. Existem palavras com pronúncias diferentes que, no entanto,

não devem ser discriminadas ou ignoradas. A palavra “either”, de acordo com o

dicionário on line da Cambridge University Press, pode ser pronunciada /ˈaɪ.ðər / ou

/ˈiː.ðɚ/. São pronúncias bem diferentes a qualquer ouvido e mesmo assim, ambas

estão corretas. Discrepâncias sonoras, portanto, não devem ser rotuladas como

erro, pois podem se tratar de variantes conhecidas, como no caso, do inglês

britânico e americano, respectivamente. O fato é que questões dessa natureza,

dentre outras, tendem a gerar desconfortos durante o ensino de inglês quando não

são explicitadas por uma boa aula introdutória. Por outro lado, alguns sons são tão

parecidos que as diferenças passam despercebidas por usuários dessa ou daquela

língua. Nos dizeres de Brown (2000: 177), “what appears to you to be an accurate

and objective perception of an individual, a custom, an idea, might be “jaded” or

“stilled” in the view of someone from another culture.”5 Assim os pares sonoros /iː/ e

/ɪ/, que parecem ser iguais para os brasileiros, têm grande tendência de serem

trocados um pelo outro na pronunciação. A palavra “heat”, por exemplo, pode

facilmente ser confundido por “hit” em sua elocução, o que inevitavelmente deve ser

considerado erro, pois afeta diretamente o significado. Esse tipo de erro certamente

é percebido com estranheza pelos falantes de língua inglesa porque as palavras não

vêm isoladas, mas acompanhadas de um contexto na cadeia da fala, portanto,

passíveis de serem deduzidas e compreendidas numa situação real. No entanto, o

erro não deixa de existir. Mesmo que não interfira na comunicação, ele vai revelar

muito da identidade do falante, que pode ser colocado em situações, por vezes, não

muito cômodas.

Daí a importância da busca de uma boa pronúncia que, neste trabalho, refere-

se àquela que pode ser compreendida pelo falante estrangeiro, mas que também

disponha de inteligibilidade, ou seja, que o locutor não tenha de fazer inferências a

toda hora para deduzir a intencionalidade do falante. Este conceito não tem relação

5 "Aquilo que para você parece ser uma percepção exata e objetiva de um indivíduo, um costume, uma ideia, pode ser "impreciso" ou "turvo" na visão de alguém de outra cultura." (trad. minha).

9

nem com sotaque e nem com a pronúncia que encontramos hoje nos alunos de

ensino médio que já tiveram muitos anos de estudo do inglês e ainda não adquiriram

uma pronúncia inteligível. Eles não precisam perder suas identidades com sotaques

americanos, ingleses ou australianos, mas precisam compreender essas variações e

serem compreendidos através de uma pronúncia padrão, aceitável pela comunidade

que se comunica em inglês.

10

2.3. PRONÚNCIA E LEITURA

Um dos aspectos fundamentais a ser analisado num trabalho sobre pronúncia

é a sua relação com a leitura. Ler é diferente de falar. O processo de leitura envolve

basicamente a decodificação, compreensão e armazenamento de informações

significativas. Essas informações depois de transformadas em conhecimento terão

de ser, um dia, exprimidas através da linguagem. Ler para si, portanto, acaba por se

tornar uma tarefa transparente para o estudante quando ele não conhece a

pronúncia das palavras, mas sabe o significado delas. Se ele não precisa discursar,

sua atenção está toda voltada à compreensão do texto. Ler em voz alta, no entanto,

envolve falar. É o momento em que a imagem mental do código escrito ganha

expressão. Caso o aluno não tenha o domínio da linguagem em sua forma oral,

mesmo que ele tenha facilidade em entender o que está escrito quando lê para si,

tropeços e erros de pronúncia irão ocorrer. Estudantes do ensino médio que já

dominam pelo menos os textos didáticos têm problemas com a pronúncia das

palavras. Isso reflete a falta de integração da pronúncia com a habilidade de leitura.

É consenso que estes alunos saem da escola sem a capacidade de se comunicar

fluentemente em inglês. Como destaca Almeida Filho (2005: 47), “(...) hoje em dia se

constata uma ausência generalizada entre pais, alunos e professores de LE da

expectativa de desenvolver uma competência de uso da língua-alvo dentro do

contexto escolar de 1º e 2º Graus.” Essa competência de uso exige uma estreita

relação com a prática. Mas será que praticar a leitura delibera a boa pronúncia?

Para Cagliari (2002: 28), “É interessante notar o que acontece quando uma pessoa

encontra-se diante de uma língua estrangeira. Quando ela desconhece o

funcionamento do sistema fonológico dessa língua, sua tendência é julgar o que

encontra em função do sistema fonológico de sua própria língua.”. Portanto, praticar

a leitura sem ter um suporte ou uma técnica adequada pode ser desastroso e o

aprendiz poderá internalizar inconsistências difíceis de serem corrigidas depois,

como a fixação de pronúncias erradas.

Mesmo que o estudante execute uma boa leitura através de uma boa

pronúncia, será que esta pronúncia delibera a competência de uso da língua?

Acreditamos que ela seja necessária, mas não suficiente para tal. Elementos

naturais e de costume que conectam intimamente a língua com a comunidade

linguística que a usa parecem ter mais relevância que a pronúncia, uma determina a

11

outra, mas não significa que a oralidade deixe de contribuir com sua parte no

processo de comunicação.

12

2.4. PRONÚNCIA NATIVA

O inglês, assim como todas as línguas modernas, é um idioma vivo. Tanto a

escrita quanto a fala variam com o tempo e espaço. Além disso, as línguas estão

intimamente ligadas com a cultura do seu povo. No caso do inglês, que é falado por

vários povos ao redor do mundo, adquire várias roupagens, mas não perde seu

status. Cada comunidade linguística que usa o inglês como língua oficial adapta-o

instintivamente para as necessidades de sua cultura. No que tange à pronúncia,

podemos deduzir que ela vai variar de um lugar para o outro, assim como

percebemos diferenças entre o português do Brasil e de Portugal. Essas variações

não prejudicam a comunicação entre pessoas de mesmo idioma, e ainda, nos dão

margem para identificar a origem do interlocutor através da fala. Elas vão sendo

adquiridas desde criança pelos falantes e sua relação com o meio, e são

responsáveis pelos traços peculiares que caracterizam a língua nativa desta ou

daquela comunidade linguística. A pessoa cresce, pensa e sonha no idioma que

adquiriu naturalmente e com ele as variações existentes em seu país, em sua

comunidade. As variações linguísticas, e em particular, de pronúncia, são referentes

às de outros falantes que também dominam o inglês como língua nativa. Mas qual

seria a diferença entre adquirir e aprender uma segunda língua? Para o professor

Leffa (1988):

Entende-se por aprendizagem o desenvolvimento formal e consciente da língua, normalmente obtido através da explicitação de regras. Aquisição é o desenvolvimento informal e espontâneo da segunda língua, obtido normalmente através de situações reais, sem esforço consciente. Na aprendizagem, o enunciado tem origem na língua materna, podendo conscientemente passar para a segunda língua. Na aquisição, o enunciado já se origina diretamente na segunda língua.

(p.212).

Ao aprender uma segunda língua, portanto, há um aspecto novo: a influência

da primeira, o que faz com que alguns estudiosos concluam que aprender uma

segunda língua não é como adquirir a primeira. “Second languages researchers and

foreign language teachers began to recognize the mistakes in drawing direct global

analogies between first and second language acquisition”.6 (BROWN 2000: 51). De

6 "Pesquisadores de L2 e professores de línguas estrangeiras começaram a reconhecer os erros em fazer analogias diretas e globais entre a aquisição da primeira e segunda língua."

13

fato, vários fatores que interferem no aprendizado da segunda língua não se

manifestam na aquisição. Além dos aspectos culturais da nova língua, que não

estão inculcados no aprendiz, ele tenderá a associar os novos sons com sons já

conhecidos de sua língua materna. Portanto, “Ao se fazer uma análise fonológica, é

preciso estar sempre atento para evitar as interferências da própria língua ou do

próprio dialeto na interpretação dos fatos de uma outra língua ou dialetos diferentes

daquele usado pelo analisador.” (CAGLIARI 2002: 28). Ainda, em termos mais

abrangentes, percebe-se que apreender a língua de qualquer povo vai muito além

do estudo das quatro habilidades,

“Both learners and teachers of a second language need to understand cultural differences, to recognize openly that people are not all the same beneath the skin. There are real differences between groups and cultures. We can learn to perceive those differences, appreciate them, and above all to respect and value the personhood of human being.” 7 (BROWN 2000: 180)

7 “Tanto os alunos quanto os professores de uma segunda língua precisam entender as diferenças culturais reconhecer abertamente que as pessoas não são todas iguais sob a pele. Existem diferenças reais entre os grupos e as culturas. Podemos aprender a perceber essas diferenças, apreciá-las, e acima de tudo respeitar e valorizar a personalidade do ser humano.”

14

2.5. PRONÚNCIA E ESCRITA

Our strange lingo 8

When the English tongue we speak

Why is break not rhymed with weak?

Won't you tell me why it's true

We say sew, but also few?

And the maker of a verse

Cannot rhyme his horse with worse?

Beard is not the same as heard,

Cord is different from word,

Cow is cow, low is low,

Shoe is never rhymed with foe.

Think of hose and dose and lose,

And think of goose and yet of choose,

Think of comb and tomb and bomb,

Doll and roll and home and some.

And since pay is rhymed with say,

Why not paid with said I pray?

Think of blood and food and good;

Mould is not pronounced like could.

Why is done, but gone and lone –

Is there any reason known?

To sum it up, it seems to me

That sounds and letters don't agree.

Lord Cromer (1902)

Este poema de Lord Cromer, publicado em 1902, mostra que não é recente a

discussão de que “a escrita do inglês não tem praticamente relação com a

pronúncia” (tradução minha), como defende Harold Cox, ex-editor da revista

britânica Edinburgh Review em seu artigo English as a world language. O poema

sugere também que mesmo os falantes que usam o inglês como primeira língua têm

dúvidas e erram na fala devido a influência da escrita.

Massini-Cagliari (1999: 31) faz uma observação interessante acerca da escrita

e sua relação com a pronúncia: “A escolha de qual seja a forma ortográfica de cada

palavra é, em geral, arbitrária. Às vezes, nem sequer corresponde a uma das

8 THE ENGLISH SPELLING SOCIETY. Poems showing the absurdities of English spelling. Disponível em: <http://www.englishspellingsociety.org/news/media/poems.php>. Acesso em: 05 março 2011.

15

possíveis pronúncias da palavra na língua.”. Logo em seguida, eles exemplificam

com a palavra “muito”, a qual, apesar de todo falante de língua portuguesa nasalizar

o ditongo “ui”, na escrita isso não aparece.

No inglês, a pronúncia /ed/ da palavra “said” não é arbitrária por não coincidir

com /eɪd/ de “paid”, “maid” ou “laid”, é arbitrária porque assim foi convencionada.

Portanto, apesar de a escrita poder guiar a fala ela não pode ser considerada

como a representação gráfica da mesma. Primeiro, porque a mesma palavra pode

ter pronúncias diferentes: “either” pronunciado /ˈaɪ.ðər / ou /ˈiː.ðɚ/. Logo, “(...) a

ortografia não representa a fala de ninguém, pois tem a função de anular a variação

linguística, na escrita, no nível da palavra.” (MASSINI-CAGLIARI 1999: 31). É a

escrita que busca a unidade para diferentes pronúncias. Segundo, não é possível

predizer uma pronúncia com base na forma ortográfica das palavras em inglês, já

que ela não é uma representação direta da fala:

“Para evitar o caos social, oriundo das diferentes pronúncias que as palavras têm em diferentes dialetos, foi inventada a ortografia com a finalidade de congelar certas formas de escrita, neutralizando a variação linguística e dando ao nosso sistema de escrita um forte caráter ideográfico.” (grifo nosso) (MASSINI-CAGLIARI 1999: 9).

Entendendo por ideográfico a representação de ideias por meio de sinais

gráficos, já que a propriedade ortográfica é por vezes falsa, ou já perdeu sua relação

com a pronúncia, a alternativa mais lógica seria considerar as palavras como

imagens, portanto said seria uma imagem, representando uma ideia, paid seria

outra, independentemente de sua forma ortográfica. É natural que crianças e adultos

que se alfabetizaram em inglês quando perguntados sobre como eles sabem a

pronúncia de suas palavras eles respondam: “I Just know it.” Isso não é tão

admirável se considerarmos que em um bom leitor depois de anos de leitura faz-se

saltar aos olhos uma palavra escrita errada como “ouzado” ou uma palavra em

português pronunciada de um jeito diferente ao ouvido de um brasileiro. Mas essas

habilidades somente são adquiridas se praticadas e no caso da língua estrangeira,

se praticadas desde cedo, antes de serem apreendidas de modo errado.

16

2.6. QUEM TEM MEDO DO CÓDIGO FONÉTICO?

Em meados de 1886, estudiosos ingleses e franceses da Associação

Internacional de Fonética (Henry Sweet, Wilhelm Viëtor e Paul Passy) criaram o

Alfabeto Fonético Internacional, o IPA. Como resultado de seus estudos, eles ainda

preconizaram que a forma falada de uma língua deveria ser ensinada antes da

escrita e que para isso a fonética deveria ser aplicada. De acordo com Celce-Murcia

(2001: 4), professores de línguas deveriam ser versados no novo código e, para o

bom desenvolvimento do discurso, aos alunos também deveria ser ensinada a

fonética. Também, de acordo com a autora, esta foi a primeira contribuição científica

para o ensino de línguas. Como suporte científico para o estudo dos sons que

ouvimos e falamos, ele nos possibilita um recorte entre como é tal som na realidade

e o que são sensações pessoais. Era de se esperar, portanto, que o código

realmente fosse anexado às abordagens de ensino, mas não é o que se vê na

prática. É inconcebível que ainda hoje a fonética não seja massiçamente ensinada

nas escolas de primeiro e segundo graus. O aluno do ensino médio deve, desde o

primeiro contato, ter consciência de que as letras de sua língua materna possuem

sons diferentes na língua alvo, mas mais do que isso ele precisa ver essas

diferenças. A transcrição fonética é a maneira de o aprendiz “ver o som”; é um

insumo a mais que vai ajudá-lo a lidar com as palavras, visto que sua idade de

aquisição de língua já passou e ele está em processo de aprendizagem, numa

situação onde apenas ouvir não garante a fixação dos sons. Além disso, o código

fonético pode ser usado para o aprendizado de uma terceira, quarta língua com

muito mais facilidade.

Porém é um recurso temido, talvez pela quantidade de caracteres estranhos,

mas acreditamos que os problemas de pronúncia encontrados nos alunos do ensino

médio sejam os reflexos da falta de fonética e do uso de abordagens de ensino

ultrapassadas. Nas escolas, praticamente, ensina-se língua estrangeira moderna da

mesma maneira que se ensinavam línguas mortas: gramática e tradução. Cabe ao

professor mostrar ao aprendiz que o dicionário não serve só para mostrar o

significado das palavras e que saber usar o código fonético dará a ele mais

autonomia.

Iremos basear este trabalho na tabela do IPA, International Phonetic Alphabet

(ANEXO A). Nesta tabela estão representados todos os símbolos que reproduzem a

17

fala humana de línguas orientais e ocidentais. Nem todos os símbolos são usados

no inglês, portanto, optamos em nos guiar por uma tabela simplificada conforme o

(ANEXO B).

O IPA não é o único sistema para transcrição fonética. Por exemplo, compare

a transcrição da palavra “absence” em três dicionários:

Cambridge………………………………………/ˈæb.sənt s/Oxford……………………………………………/’æb.səns/Amadeu Marques & David Draper…………/’æbsns/

Essas diferenças não devem intimidar o aprendiz, pois elas apenas reforçam a

realidade de que assim como existem diferentes pronúncias, alguns dicionários

fazem algumas adaptações, que são poucas, basta seguir a chave de pronúncia do

dicionário usado para o estudo. Trata-se da sequência dos símbolos fonéticos

seguidos por uma palavra de uso corrente na língua vernácula, ou em português no

caso dos dicionários bilíngues, geralmente monossílabas:

æ = hat /hæt/

Logo, se soubermos falar “hat” em inglês, saberemos conduzir a pronúncia de

“handle” através da transcrição dessa palavra em comparação com “hat”.

Dicionários bilíngues tentam explicar sua chave através de descrições como é

o caso do dicionário de Amadeu Marques & David Draper (1995):

e bait /bet/ Semelhante ao ditongo ei, como em lei.

ɛ bet /bɛt/ Som de é, semelhante ao é em pé.

Como nosso trabalho se propôs a publicar um site com exercícios de

pronúncia, optamos por nos basear nos códigos de um dicionário também on line.

Usaremos o dicionário da Cambridge University Press encontrado atualmente no

endereço http://dictionary.cambridge.org/help/phonetics.html, que além de fornecer a

transcrição fonética das palavras, dá a variante britânica e americana, o que pode

ser útil para esclarecer possíveis dúvidas. Uma cópia da chave de pronúncia desse

dicionário encontra-se no ANEXO B.

18

2.7. POESIA: UMA FERRAMENTA NO ESTUDO DA PRONÚNCIA

O professor de ensino médio E. M. Robinson (2007), em seu artigo How to

use poetry as an aid for pronunciation, afirma que “rima, ritmo e repetições todas

feitas com cuidado deliberam a pronúncia. Rima e repetições são especialmente

efetivas para a pronúncia porque o leitor cria uma expectativa que pode antecipar a

audição de certos sons.” (minha tradução). Também concordamos com esta

afirmação, o que nos levou a usar o texto poético como plataforma para a aplicação

das estratégias abordadas no desenvolvimento deste trabalho. É neste texto que

encontramos com ênfase características implícitas no discurso verbal: ritmo e

entonação. Além destas, a rima, que também tem seu papel no que diz respeito ao

vocabulário e reconhecimento dos sons.

2.7.1. RIMA

A rima se dá quando duas ou mais palavras comungam do mesmo som em

suas terminações.

Vejamos um fragmento deste poema de Robert Frost:

Stopping By Woods On A Snowy Evening

Whose woods these are I think I know. /nəʊ/His house is in the village though; /ðəʊ/He will not see me stopping hereTo watch his woods fill up with snow. /snəʊ/My little horse must think it queerTo stop without a farmhouse nearBetween the woods and frozen lakeThe darkest evening of the year......................................................

“Know” é uma das primeiras palavras que o estudante brasileiro aprende.

Porém, “though”, é raro para o aprendiz, e o segmento -ough tem quase meia dúzia

de pronúncias diferentes:

Thought /θɔːt/

Through /θruː/

Enough /ɪˈnʌf/

19

Though /ðəʊ/

Bough /baʊ/

Ao ler esta poesia em voz alta, o aprendiz além de estar vendo a palavra, terá

como referência para sua pronúncia as palavras “know” e “snow”. Essas mesmas

relações podem ser feitas entre as palavras here, queer, near e year. O código

fonético pode confirmar essas assertivas.

2.7.2. RITMO

O ritmo flui em uma linha supra-segmental e relativamente regular na cadeia da

fala. Na linguagem ele pode tomar as sílabas como unidade, ou formar pés

separados por sílabas tônicas reduzindo ou não as vogais, em particular, na busca

de amplitudes regulares. Segundo Cagliari (1992), o uso dos termos ritmo silábico e

ritmo acentual é controverso, assim como a definição de que o português do Brasil

pertence a esta ou aquela tipologia. O fato é que o ritmo da fala em inglês é acentual

e, também, diferente do português brasileiro. Considerando estes critérios, o modo

como essas duas línguas lidam com o ritmo resulta em dificuldade para o brasileiro

fazer escolhas sobre em qual sílaba colocar o acento tônico quando está falando em

inglês. Para ampliar essa ideia de ritmo é conveniente usar sintagmas ao nível da

frase como neste exemplo do livro Total English de Antonia Clare e JJ Wilson

(2008):

“Listen to the rhythm of the sentence.

If I had left home earlier, I wouldn’t have missed the train.

Do the stressed words fall with a regular beat in the sentence?….................................................……”(p.112).

Fizemos um teste reproduzindo a frase do CD em um programa de computador

e imprimindo as ondas geradas. Verificamos que as maiores amplitudes coincidem

com as palavras tônicas da oração (mais precisamente com a sílaba) em uma

frequência relativamente regular. Desta forma, durante a fala algumas sílabas

átonas são “esticadas” e outras “comprimidas” dentro da cadeia, de maneira que

20

cada sílaba tônica tome seu lugar em um tempo rítmico determinado que os

linguistas chamam de pé, classificando o inglês na categoria dos idiomas de ritmo

acentual.

Os falantes do português-brasileiro têm a oportunidade de experimentar o ritmo

acentual quando recitam uma poesia metrificada, onde o ritmo é regido pela sílaba

poética cuja unidade rítmica também é o pé.

2.7.3. ENTONAÇÃO

“Entonação é a melodia do discurso. Estudando entonação nós estudamos

como o tom da voz sobe e desce, e como o falante usa essa variação de tom para

transmitir significados linguísticos e pragmáticos.” (WELLS 2006: 1) (minha

tradução). Quando Wells fala em melodia ele está de fato abarcando grande parte

das propriedades da entonação. É a melodia que age em favor de uma direção para

o significado. Como supra-segmento da fala, a entonação é uma espécie de

portadora que prende a expectativa do ouvinte preparando-o não ao quê se fala,

mas como se fala. Em seu artigo The case for intonation teaching in the EFL

curriculum, Iria Werlang Garcia (2005: 167) exemplifica a implicância da entonação

no efeito do significado:

a. who? John left two books on his desk.b. how many? John left two books on his desk.c. what? John left two books on his desk.d. whose? John left two books on his desk.

21

e. where? John left two books on his desk.

Isto é, o mesmo discurso no plano da forma exprime coisas diferentes no plano

de expressão.

Com efeito, a comunicação fica prejudicada quando a tônica recai sobre a

palavra errada. “While native speakers allow for the mistakes of a foreigner in

grammar, vocabulary and segmental pronunciation, mistakes in intonation are not

accepted.” 9 (TOMITCH 2005: 166). Segundo o artigo citado, pesquisas mostram que

o problema da entonação está entre os primeiros motivos que causam a falta de

compreensão da fala dos brasileiros e muitos traços característicos dos vários

dialetos da língua portuguesa são facilmente detectados quando o brasileiro fala em

inglês. Ainda, esses traços são corrigidos pela abordagem audiolingual, com

algumas restrições, segundo a autora, o que nos faz crer em sua eficácia em

atividades como listening de poemas. Em geral, a entonação transfere atitude e por

isso traz parte do significado consigo. É uma propriedade inerente à fala, mas

geralmente esquecida nos exercícios de pronúncia.

9 "Enquanto os falantes nativos permitem os erros de um estrangeiro no vocabulário, gramática e pronúncia segmentar, erros na entonação não são aceitos".

22

2.8. ATIVIDADES DE PRONÚNCIA

É praticamente impossível para o aprendiz de uma língua estrangeira

desenvolver uma boa pronúncia sem ouvir os sons da língua. Por esse motivo,

exercícios de pronúncia devem usar, primordialmente, o listening de material

autêntico.

Uma das atividades mais comuns é a dos tradicionais pares de palavras, na

qual o aprendiz ouve uma de duas palavras parecidas e deve identificá-la.

Geralmente esses exercícios trabalham um aspecto de cada vez. Nesta atividade

proposta por Gilbert (1993), pretende-se exercitar e explicar o comportamento do som

das vogais verificando se a última sílaba apresenta uma parada súbita ou não, stop

ou continuant, na terminologia deste autor. Inicia-se a atividade ouvindo um padrão

com pares mínimos, e depois se pratica com as palavras que seguem:

Listen and then practice saying these words. Think about the length. Stretch a wide rubber band to help you concentrate on lengthening the words in list 2 (p. 25):

1 2meat me

1 2 . _

bite buywhite whylight lieheat hekeep key...................

Para Gilbert (1993) esse exercício ajuda o aprendiz a desempenhar melhor o

ritmo da fala quando compreende o porquê das sílabas longas e curtas. Porém deixa

dúvidas se analisamos alguns casos, como é o exemplo de “heat” no exercício.

Verificamos pela transcrição fonética que se trata de uma vogal longa enquanto que

no exercício é tratado como curta, parecendo um “hit”. Portanto deve ser explicado

ao aluno que o som /i:/ continua sendo longo, o caso é que em “heat” a sílaba “trava”

em /t/, (stop) por isso é curta, enquanto que em “he” a passagem de ar continua

após a pronúncia do “e”, alongando a sílaba.

Com relação ao ritmo, exercícios de listening como o apresentado na subseção

Ritmo, deste trabalho, são comuns nos livros que são acompanhados de CD. Este

tipo de exercício descreve exatamente a abordagem áudiolingual. Ele pode ser

23

repetitivo, mas para brasileiros parece funcionar, conforme a experiência de Garcia

(TOMITCH 2005, apud GARCIA 1983: 173), “I have demonstrated decades ago that

some mistakes detected are easily corrected by means of the audio-oral, also

referred to as the audio-lingual method.”10. Neste artigo ela refere-se aos vários

dialetos brasileiros detectados no “Brazilian spoken English”.

O estudo gramatical também contribui, uma vez que, verbos irregulares, o “s”

no final de algumas palavras, sufixos adverbiais, superlativo, etc. são elementos

segmentais que se modificam com a pronúncia numa regularidade que pode ser

acompanhada pelas regras de gramática. Gilbert (1993) comenta, na abertura de

seu livro, que “os sons no final das palavras são frequentemente difíceis de ouvir e

ainda carregam importantes informações gramaticais.” (minha tradução). No

retrovisor dos termos, afirmamos que as informações gramaticais dessas palavras

também podem deliberar a pronúncia, como nesse exercício do livro English

Pronunciation For Brazilians de Sonia Godoy (2006: 151):

Identify the number of syllables in the following pairs of verbs:

work ( )worked ( )

study ( )studied ( )

need ( )needed ( )

smile ( )smiled ( )

want ( )wanted ( )

help ( )helped( )

Identificando o número de sílabas o aprendiz será capaz de reproduzir as

pronúncias corretas para /niːd/ e /ˈniː.dɪd/, por exemplo. Para esse exercício o uso

de um dicionário com o código fonético é imprescindível.

Para encerrar esta seção, Gilbert (1993: 26) propõe um exercício com um

poema:.

10 "Eu tenho demonstrado décadas atrás (Garcia 1983) que alguns erros detectados são facilmente corrigidos por meio do método áudio-oral, também conhecido como áudio-lingual."

24

1. Practice lengthening one-syllable words ending in continuant sounds: “saw, cow, see, one, how, be.”2. One good way to practice the following poem is by whispering instead of speaking. Whispering will help you concentrate on the lengthening.

The Purple Cow

I never saw a purple cow,I never hope to see one.

But, I can tell you anyhow,I’d rather see than be one.

(Gelett Burgess)

O objetivo é praticar o alongamento das sílabas que, segundo a autora, é maior

quando a sílaba final da palavra bloqueia a passagem do ar.

Com base nessas atividades, vamos desenvolver e propor outras usando como

plano de fundo o texto poético. O objetivo não é completar todo o rol de

possibilidades do tema, mas sugerir caminhos que inspirem e projetem mais

atividades que facilitem o ensino e a aprendizagem da língua inglesa.

25

3. METODOLOGIA

Três estratégias importantes para o ensino da pronúncia serão usadas nesse

trabalho:

A leitura oral acompanhada por áudio: Esta estratégia é oriunda das

abordagens audiolingual e oral-situacional. Por ser eficiente no exercício da

entonação, pretendemos usá-la no contexto poético.

A exploração do código fonético: Esta estratégia é oriunda da abordagem

direta. Apesar de rejeitada no ensino regular de inglês atualmente, pode ser muito

útil no ensino médio, onde os jovens já passaram da idade de aquisição e precisam

de mais insumos para fixar a pronúncia.

O uso de equipamentos audiovisuais: não é exatamente uma estratégia,

mas sim um recurso. É indispensável no ensino das habilidades de ouvir e falar.

As atividades estão divididas em duas partes:

A primeira é apresentada no capítulo 4.0 deste trabalho e consiste em

exercícios com três poemas, sendo que no primeiro as rimas são exploradas, no

segundo a entonação e no terceiro o ritmo.

A segunda é uma versão destas mesmas atividades adaptadas para o

formato on line e podem ser acessadas em: www.shakespeaks.com.br.

Todas as atividades possuem determinadas propriedades: Os poemas

possuem áudio; o andamento é feito na maioria das vezes através de perguntas ao

estudante.

Primeiramente reunimos o material e instrumentos necessários:

α. Os poemas: foram escolhidos textos curtos, com rimas e inglês de uso

corrente. Os poemas utilizados neste trabalho são:

Dust of Snow de Robert Frost

Trees de Sarah Coleridge

The Bells de Edgar Allan Poe (fragmento)

26

β. Equipamentos: Um computador com internet foi usado para obtermos os

arquivos de áudio correspondente aos poemas selecionados. Usamos um

editor de som para recortar os áudios conforme a necessidade e um editor

de páginas HTML para fazer a versão on line da atividade.

Em seguida os passos abaixo foram desenvolvidos:

1. De posse do poema, buscamos a sua versão em áudio. Tentamos usar

poemas gravados por estrangeiros exclusivamente para este propósito, mas

esbarramos na questão da qualidade sonora. Ruídos de background

atrapalhavam a transcrição e, a pronúncia do falante nem sempre era clara.

Para contornar estes problemas, optamos por usar vídeos baixados do site

You Tube, com os devidos créditos ao autor, os quais foram convertidos

para o formato de áudio. Esses arquivos foram salvos no computador em

pastas com os mesmos nomes de seus títulos.

2. A preparação do áudio: consistiu em usar um software de edição de som

para recortar o poema em versos e salvá-los em arquivos separados. Para

facilitar a identificação, usamos o verso gravado no arquivo como nome

para esse arquivo.

3. Atividades off line: Todas as faixas de áudio necessárias para testar os

exercícios a seguir estão disponíveis no site já citado.

No capítulo 4, exporei as atividades propostas por este trabalho.

27

4. ATIVIDADES PROPOSTAS

Neste capítulo exponho as atividades propostas para este trabalho. As mesmas

estão baseadas na pronúncia britânica do dicionário da Cambridge University Press

(2011).

PRIMEIRA ATIVIDADE

Poem: Dust of Snow by Robert FrostTheme: Rhymes Objectives: Introduce the students to some phonetic symbols.

1. Listen to the poem, reading the text.

Nesta etapa os alunos terão uma cópia do poema e o professor colocará o áudio.

Dust of SnowThe way a crowShook down on meThe dust of snowFrom a hemlock tree

Has given my heartA change of moodAnd saved some partOf a day I had rued

Is there any unknown word?

2. Listen to it again. Pay attention towards the rhymes.

Dust of SnowThe way a crowShook down on meThe dust of snowFrom a hemlock tree

Has given my heartA change of moodAnd saved some partOf a day I had rued

3. Are there any other rhymes among the poem? Shall we do a list of pairs that

rhyme?

Os alunos farão uma lista de palavras que supostamente rimam. As seguintes palavras podem aparecer:crow snowme tree

28

heart partmood ruedday waydown crowshook mood

4. Let's check in the dictionary the phonetic transcription of these pairs?

Enquanto se faz esta verificação, o professor vai registrando no quadro no formato que segue abaixo:crow /krəʊ/snow /snəʊ/

me /miː/tree /triː/

heart /hɑːt/part /pɑːt/

mood /muːd/rued /ruː/

down /daʊn/crow /krəʊ/

shook /ʃʊk/mood /muːd/

day /deɪ/way /weɪ/

6. How many pairs have the same rhyme spelling?

crow /krəʊ/snow /snəʊ/

day /deɪ/way /weɪ/

Do you know any other word with the /əʊ/ sound?

Look at these sentences and listen to the underlined words.

Robert saw the snow on his sh ou lder .It was c o ld and wet his c oa t .

All of them have the /əʊ/ sound? Observe the bold letters.

Shall we check them in the dictionary?

29

Let’s try this sentence.

C ou ld you g o back to your c ou ntry ?

Check the dictionary for these underlined words.

7. How many pairs rhyme with a different spelling?

me /miː/tree /triː/

heart /hɑːt/part /pɑːt/

mood /muːd/rued /ruːd/

8. How many pairs do not rhyme at all?

down /daʊn/crow /krəʊ/

shook /ʃʊk/mood /muːd/

Why do you think these worlds don’t rhyme?

In your opinion, they really don’t rhyme or they are just bad rhymes?

9. Copy the correct transcription to the end of each verse and listen to the poem

again. At this time, look to the word’s transcriptions.

30

SEGUNDA ATIVIDADE

Poem: Trees by Sarah ColeridgeTheme: Intonation Objectives: Introduce the students to the notion of intonation.

1. Listen to the poem, reading the text.

Nesta etapa os alunos terão uma cópia do poema e o professor colocará o áudio para que eles

ouçam.

Trees

The Oak is called the king of trees,The Aspen quivers in the breeze,The Poplar grows up straight and tall,The Peach tree spreads along the wall,The Sycamore gives pleasant shade,The Willow droops in watery glade,The Fir tree useful in timber gives,The Beech amid the forest lives.

Is there any unknown word?

2. Shall we try other possibilities of intonation? Repeat the poem stressing the

underlined words.

The poem affirms that:

The Oak is called the king of trees, not the princessThe Oak is called the king of trees, not of animals

The Aspen quivers in the breeze, not bendsThe Aspen quivers in the breeze, not in the water

The Poplar grows up straight and tall, how much?The Poplar grows up straight and tall, not fades down

The Peach tree spreads along the wall,The Peach tree spreads along the wall,

The Sycamore gives pleasant shade, don’t sell itThe Sycamore gives pleasant shade and fresh eitherThe Sycamore gives pleasant shade, not apples

Do the sentences express the same content?

They express the same intention?

31

TERCEIRA ATIVIDADE

Poem: The Bells by Edgar Allan Poe (fragment)Theme: Rhythm Objectives: Introduce the students to the notion of rhythm.

1. Listen to the poem, reading the text.

The Bells…………………………………………Hear the mellow wedding bells,Golden bells!What a world of happiness their harmony foretells!Through the balmy air of nightHow they ring out their delight!From the molten-golden notes,And all in tune,What a liquid ditty floatsTo the turtle-dove that listens, while she gloatsOn the moon!……………………………………………………….Is there any unknown word?

2. Listen to it again. Pay attention towards the bold syllables.

The Bells…………………………………………Hear the mellow wedding bells,Golden bells!What a world of happiness their harmony foretells!Through the balmy air of nightHow they ring out their delight!From the molten-golden notes,And all in tune,What a liquid ditty floatsTo the turtle-dove that listens, while she gloatsOn the moon!……………………………………………………….Did you get the rhythm? Try again, this time, tapping your hand on the desk in

each bold syllable.

3. It became easier to get the rhythm now? Shall we analyze some verses?

We can add an extra accent between the syllables in order to double the

rhythm. Look how the strong and weak syllables alternate.

Hear / the /mel / low / wed / ding / bells,Gol / den / bells!

32

We also can find other patterns of rhythm inside the poem. Here there are three

weak syllables to each stressed one. Observe:

What / a / world of / happ / i / ness / their / har / mo / ny / fore / tells !

4. In the next verses we can find a powerful rhythm sequence. Listen to them.

Pay attention to the strong and weak syllable stress and try to discover a rhythm

pattern. Some syllables are already bold, it can help you:

Aqui o professor pode deixar o aluno a vontade para fazer experiências. Oriente-o para marcar o som com o pé e exemplifique, com um verso simples, como ele deve fazer a notação no caderno usando traços para as sílabas fortes e pontos para as fracas.

Through the balmy air of nightHow they ring out their delight!From the molten-golden notes,And all in tune,

5. Look to the pattern we have found:

º º ---- º º º ----

º º ---- º º º ----

º º ---- º º º ----

º º º ----

Did you get something near? Try this pattern listening to the poem again

6. Let’s make a list of words that were stressed in the poem:

Balmy

Night

Ring

Notes

Tune

What do they have in common? We have verbs, nouns, adjectives, what do this

kind of words represent to us?

No inglês, geralmente as palavras lexicais, ou seja, que possuem conteúdo semântico, recebem acento tônico nos enunciados, em oposição às palavras que formam um conjunto finito de itens, as chamadas estruturais, como artigos, pronomes, preposições, etc. Este é um conceito de Judy Gilbert (1993).

It seems that, if you want to improve your pronunciation, you should make

choices of what word or syllable you need to stress to get the rhythm.

33

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Admitindo que aprender é um ato volitivo, qualquer trabalho deve partir da

hipótese de que o aluno que deseja aprender inglês, em sua forma oral, não pode

fugir do que precisa que é a leitura e o suporte para essa leitura. As atividades que

propusemos fornecem essas ferramentas. Após todo o trabalho de pesquisa

bibliográfica para a composição das atividades, nossas considerações são de que

em parte atenderam a hipótese do projeto. Dizemos em parte, porque durante o

processo de pesquisa descobrimos uma complexibilidade não prevista no projeto.

Percebemos a necessidade de que a “aquisição da segunda cultura” pode ser mais

eficaz que a própria preocupação com a pronúncia. A identidade do falante não é

desvelada apenas por vícios típicos de pronunciação, mas também pela seleção das

palavras, formação gramatical do sintagma e outros aspectos. Esta assertiva baseia-

se na grande preocupação dos teóricos com relação à entonação e ritmo que são

bem mais inerentes ao ser humano que a pronúncia em si. De qualquer modo, uma

pronúncia inteligível continua tendo importância no processo da fala e as atividades

aspiradas, foram realizadas. Os exercícios com ritmo e entonação precisariam ser

mais elaborados, mas para isso seria preciso um aprofundamento teórico melhor e

um trabalho à parte sobre esses aspectos, quem sabe, uma continuidade deste.

O envolvimento dos símbolos fonéticos nesse estudo nos fez perceber sua

importância no processo, e uma das principais dificuldades encontradas foi a

tentativa de trabalhar separadamente as habilidades de falar, ouvir, ler e escrever.

Trabalhar as quatro habilidades juntas não só é mais salutar como torna mais fácil a

elaboração de exercícios e atividades.

Com relação ao uso da tecnologia, concluímos até aqui que ainda estamos nos

primeiros passos. Dispositivos e softwares que reconheçam sem restrições a fala

humana e retornem uma avaliação de pronúncia ainda não são tão populares quanto

os kits multimídia, portanto, o estudo da pronúncia através destes aparatos só pode

ser realizado indiretamente através das atividades de listening. Além disso, a

facilidade de comunicação com pessoas de outros paises pela web é outra maneira

de termos uma avaliação de nossa pronúncia, porém, isso demanda certo

investimento de engenharia social e desprendimento de tempo para essas

interações.

34

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS

ALMEIDA FILHO, José Carlos de. Dimensões comunicativas no ensino de línguas. 3ª edição Campinas – SP: Pontes, 2002.

BROWN, H. Douglas. Principles of language learning and teaching. 4ª edition NY: Lomgman, 2000.

CAGLIARI, Luiz Carlos. Análise fonológica: introdução à teoria e à prática, com especial destaque para o modelo fonêmico. Campinas – SP: Mercado de Letras, 2002.

CAMBRIDGES DICTIONARIES ON LINE. The most popular online dictionary and thesaurus for learners of English. Disponível em: <http://dictionary.cambridge.org/help/phonetics.html>. Acesso em: 05 março 2011.

CELCE-MURCIA, Marianne. Teaching English as a Second or Foreign Language. 3ª edição: Heinle & Heinle , 2001.

CLARE, Antonia, JJ Wilson. Total English. : Edinburgh UK Pearson Longman, 2008.

COX, Harold. English as a world language. Disponível em:<http://www.spellingsociety.org/journals/pamflets/ses3.php>. Acesso em: 05 março 2011.

GILBERT, Judy B. Clear Speech – Pronunciation and Listening Comprehension in North American English. Second Edition New York – NY: Cambridge University Press, 1993.

GODOY, Sonia et tal. English Pronunciation for Brazilians – The Sounds of American English : São Paulo Disal, 2006.

LEFFA, Vilson J. Metodologia do ensino de línguas. In BOHN, H. I.; VANDRESEN, P. Tópicos em lingüística aplicada: O ensino de línguas estrangeiras. Florianópolis: Ed. da UFSC, 1988.

MARQUES, Amadeu; DRAPER, David. Dicionário: inglês-portugues, português-inglês. 13ª Edição São Paulo: Ática, 1995.

MASSINI-CAGLIARI, Gladis. Diante das letras: a escrita na alfabetização. Campinas – SP: Mercado de Letras; ALB; Fapesp, 1999.

_______________________. Acento e Ritmo. São Paulo: Contexto, 1992.

RICHARDS, Jack C. Approaches and methods in languages teaching / Jack C. Richards and Theodore S. Rodgers. 2ª edition: Cambridge University Press, 2001.

35

ROBINSON, E. M. How to use poetry as an aid to pronunciation. Disponível em: <http://www.helium.com/items/658625-how-to-use-poetry-as-an-aid-to-pronunciation>. Acesso em: 05 março 2011.

THE ENGLISH SPELLING SOCIETY. Poems showing the absurdities of English spelling. Disponível em: <http://www.englishspellingsociety.org/news/media/poems.php>. Acesso em: 05 março 2011.

TOMITCH, Lêda Maria Braga et tal. A Interculturalidade no ensino de inglês. Florianópolis – SC: UFSC, 2005.

WELLS, J. C. English Intonation – An introduction: 1ª Edição São Paulo – SP Cambridge do Brasil, 2006.

36

ANEXOS

37

ANEXO A – Alfabeto Fonético Internacional

FONTE: http://www.langsci.ucl.ac.uk/ipa/IPA_chart_(C)2005.pdf

38

ANEXO B – Tabela simplificada da Cambridge University PressFONTE: http://dictionary.cambridge.org/help/phonetics.html

Long Vowels

sheep

farm

cool

horse

bird

Diphthongs

day

eye

boy

mouth

nose (UK)

nose (US)

ear (UK)

hair (UK)

pure (UK)

Short Vowels

ship head

hat above

foot mother (US)

sock (UK) worm (US)

cup

Voiced Consonants

book

day

give

very

the

zoo

vision

jump

look

run

yes

we

moon

name

sing

Voiceless Consonants

pen

town

cat

fish

think

say

she

cheese

39