pnaic - ano 2 educação do campo

EDUCAÇÃO DO CAMPOUnidade 02

PLANEJAMENTO

Sumário

A PERSPECTIVA DA DIVERSIDADE

Iniciando a conversa .

APROFUNDANDO O TEMA

1. Diferentes realidades, diferentes modos de organização: o planejamento escolar .

2. A rotina na alfabetização: os diferentes espaços de aprendizagem .

COMPARTILHANDO

1. Materiais didáticos no ciclo de alfabetização .

2. Prática docente: “Ler para estudar: aves em extinção” .

3. Resenha do vídeo “Ler para estudar: aves em extinção no Brasil” .

4. Exemplos de organização de práticas educativas, em diferentes contextos escolares.

APRENDENDO MAIS

Sugestões de leitura .

Sugestões de atividades para os encontros em grupo.

Objetivos da Unidade 2

>Refletir sobre a diversidade dos espaçoseducativos e, particularmente, na educação docampo;

>Aprofundar os conhecimentos sobre aconcepção de alfabetização na perspectiva doletramento;

>Conhecer os recursos didáticos distribuídos pelo Ministério da Educação e planejar situações didáticas em que tais materiais sejam usados;

Objetivos da Unidade 2

>Planejar o ensino na alfabetização, analisando e criando propostas de organização de rotinas da alfabetização na perspectiva do letramento;

>Criar um ambiente alfabetizador, que favoreça a aprendizagem das crianças;

>Compreender a importância da literatura nos anos iniciais do Ensino Fundamental e planejar situações de uso de obras literárias em sala de aula.

Texto 1: Diferentes realidades, diferentes modos de organização: o planejamento escolar

José Nunes da Silva Telma Ferraz Leal

Juliana de Melo Lima

Os contextos das escolas brasileiras são diversose, por isso, partimos do pressuposto de quequalquer proposta curricular homogeneizanteencobre particularidades fundamentais dosprocessos de ensino e aprendizagem.

É fundamental, portanto, desenvolver olharessobre cada realidade, sem perder de vista queapesar da diversidade, há direitos deaprendizagem que são comuns, tal como odireito à alfabetização.

Seja no campo, seja na cidade, as crianças têm odireito de acesso à escrita, que se configuracomo um instrumento cultural construído pelahumanidade, que medeia muitas relaçõessociais e possibilita o acesso a práticas sociaisvariadas.

1.1. As múltiplas realidades das escolas docampo

A polarização entre escolas urbanas e ruraisresguardou, na maioria dos períodos históricos,um lugar marginal à educação oferecida nasáreas rurais.

1.1. As múltiplas realidades dasescolas do campo

• Segundo Soares et al (2009, p. 22), históriassobre o campo há muitas, já sobre a educaçãodo campo, o poder público, ao longo dahistória da educação, consagrou apenas uma:negar a diversidade e organizar-seprecariamente como um prolongamento doatendimento escolar urbano.


• Nas últimas três décadas, a sociedade civilorganizada, representada sobretudo porMovimentos Sociais do campo, tempressionado para mudanças no contextoeducacional rural do Brasil, resultando numaproposta inovadora, conceituada comoeducação do campo.


• Assim, a proposta de educação do campo temalcançado diversos avanços, tanto legais, quantonas práticas pedagógicas em diferentes níveis eespaços formativos. Do ponto de vista legal,podemos destacar a aprovação do parecer doConselho Nacional de Educação (CNE)Nº36/2001, que define as Diretrizes Operacionaispara a Educação Básica nas Escolas do Campo,posteriormente regulamentado pela ResoluçãoCNE/CEB Nº1/2002.


Tais princípios, contidos na legislação, orientamdiferentes experiências educativas dealfabetização, tanto no sistema educacionalformal, quanto em outros espaços formativos. Amarca comum destas experiências é adiversidade.

As escolas em regime ciclado, organizadas poragrupamentos por ano de escolaridade/faixaetária

Também com organização das crianças por anode escolaridade, as escolas que se inserem noregime ciclado agrupam as crianças por idade ouconhecimentos, mantendo-as no mesmo grupodurante intervalos de anos letivos


• Possibilita a elaboração de uma estruturacurricular que favorece a continuidade, ainterdisciplinaridade e a participação;• Colabora para a negação de uma lógicaexcludente e competitiva (quem vai chegarprimeiro?) a fim de permitir a lógica dainclusão e da solidariedade (partilha desaberes e de pensares);


• Permite negar a perspectiva conteúdista de“quanto já se sabe sobre” em favor da perspectivamulticultural da diversidade de saberes, prática evalores construídos pelo grupo;

• Promove a negação da busca de homogeneização e a afirmação de uma prática de reconhecimento da heterogeneidade e da diversidade cultural e de percursos individuais de vida.

As turmas multisseriadas

• São formadas, sobretudo, em locais onde há poucosestudantes de cada ano/série. Em uma mesma turmasão encontrados alunos com diferentes idades ediferentes etapas de escolaridade. É uma forma quetraz maior dificuldade de planejamento para osprofessores, pois exige a elaboração de estratégiasvariadas, para atender não só a diferentesnecessidades de conteúdos, como também a grandevariação de interesses e modos de interaçãoresultantes das diferenças de faixas etárias dosestudantes.

As turmas multisseriadas

• No entanto, é um modelo que possibilita quecomunidades pequenas, que tenham poucascrianças não tenham que se deslocar pararegiões mais distantes. A permanência em seupróprio espaço favorece uma maiorarticulação com a comunidade .

As escolas nucleadas

As escolas nucleadas podem ser seriadas oucicladas. Estas unidades educativas reúnemestudantes de diferentes comunidades rurais, sejaem estabelecimentos pólos, situados em zonasrurais, ou estabelecimentos em zonas urbanas querecebem estudantes residentes de zonas rurais.

Para evitar a formação de classes multisseriadas,adota-se, nestes sistemas, a estratégia denucleação.

As escolas nucleadas

• Partindo dos princípios da educação docampo, tais escolas teriam a dificuldade dearticular os conteúdos ensinados às vivênciasde cada estudante. Ressalva-se ainda que estaproposta depende de um amplo e adequadosistema de transporte escolar, o que naatualidade ainda é precário.

Escolas itinerantes

• As escolas itinerantes são particulares acomunidades que, por força das condições detrabalho ou por princípio de vida, deslocam-se de umespaço geográfico a outro.

• A maior parte dessas escolas é criada a partir dosprocessos de formação dos Assentamentos Ruraisem diferentes regiões do Brasil. Tem aparticularidade de educar, quase exclusivamente,filhos de famílias agricultoras, pois parte significativade tais assentamentos é criada a partir da luta pelaterra organizada pelos diferentes movimentos sociaisdo campo (CONTAG, FETRAF, MST, MLST, dentreoutros).

Nos agrupamentos de referência, os educandossão reunidos considerando sua temporalidade(idade, prioritariamente) e, também, suaaprendizagem. A educação básica se constitui de5 ciclos: educação infantil (2 anos); 3 ciclos noensino fundamental (3 anos cada); e ensinomédio (3 anos).”( BAHNIUK & CAMINI, 2012:335).

Partindo desses contextos diversos,gostaríamos de pontuar algumasquestões para a reflexão sobre oplanejamento do ensino naalfabetização: Quais princípiosdidáticos norteiam nossas práticas?Quais os modos de organização dotrabalho pedagógico?

Princípios para se pensar o ciclo dealfabetização

• Ensino reflexivo – as professoras estimulam ascrianças a refletir sobre os conhecimentos,evitando situações em que os conhecimentos sãosimplesmente transmitidos pelas professoras;

• Ensino centrado na problematização – asprofessoras planejam atividades em que ascrianças são desafiadas a resolver problemasdiversos; ha desafios que motivam as crianças aquerer aprender;

• Ensino centrado na interação em pares – asprofessoras priorizam situações em que aaprendizagem ocorre por meio da interaçãoem grandes grupos, em pequenos grupos, emduplas; as atividades individuais sempreculminam em momentos de socialização ediscussão;

• Ensino centrado na explicitação verbal – ascrianças são estimuladas a falar sobre o quepensam, a responder perguntas; elas nãopossuem medo de errar porque sabem quepodem dizer o que pensam sem passar porconstrangimentos; entendem que todos estãoaprendendo;

• Favorecimento da argumentação – as criançassão estimuladas a expor e justificar suasopiniões; os diferentes pontos de vista na salade aula são confrontados; as professorasvalorizam as posturas de respeito, mas comexplicitação das diferentes possibilidades depensar sobre os conhecimentos;

• Sistematização dos saberes – as professorasrealizam atividades de sistematização dosconhecimentos ensinados; ha momentos desínteses em relação aos conhecimentosacumulados, seja por meio de exposiçõesbreves, seja por meio de registro coletivo dasaprendizagens realizadas;

• Valorização dos conhecimentos dos alunos – asdocentes frequentemente realizam atividades parasaber o que as crianças pensam sobre os conteúdosque estão sendo ensinados; utilizam taisconhecimentos para planejar as atividades e comoponto de partida nos momentos de resolução deproblemas; as professoras estimulam as crianças aexpor seus conhecimentos, valorizando o que elasdizem; investindo também no aumento da autoestimadas crianças;

incentivo à participação dos alunos – asprofessoras se dirigem às crianças quandopercebem que elas estão apáticas, sobretudo ascrianças mais tímidas ou que não possueminiciativa de participação nas atividades;

Ensino centrado na progressão – as docentes contemplam um mesmo conteúdo em aulas diferentes, aumentando o grau de dificuldade.

Esses princípios encontram similaridade nosprincípios da educação do campo, construídospela prática pedagógica dos Movimentos Sociaisdo campo, tomando por base o acúmulo daPedagogia do Oprimido, da Pedagogia Socialistae embasado na própria dinâmica de suaorganização permanente, a que deu o nome dePedagogia do Movimento, que pode sercompreendido como Pedagogia da Luta e doProtagonismo Social.

Tais princípios podem orientar diferentesexperiências pedagógicas, vivenciadas emvariados espaços, por meio de diferentes modosde organização do planejamento: projetosdidáticos, sequências didáticas, temasgeradores, atividades permanentes, entreoutras.

Referências

BAHNIUK, Caroline; CAMINI, Isabela. Escola Itinerante. In: CALDART, Roseli Salete; PEREIRA, Isabel Brasil; ALENTEJANO, Paulo: FRIGOTTO, Gaudêncio. (2012) Dicionário da Educação do Campo. Rio de Janeiro, São Paulo: Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio, Expressão Popular.

CALDART, Roseli Salete. Educação do Campo. In: CALDART, Roseli Salete; PEREIRA, Isabel Brasil; ALENTEJANO, Paulo; FRIGOTTO, Gaudêncio. (2012) Dicionário da Educação do Campo. Rio de Janeiro, São Paulo: Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio, Expressão Popular.

CARVALHO, Janete Magalhães. Pensando o currículo escolar a partir do outro que está em mim. In FERRAÇO, Carlos Eduardo. Cotidiano escolar, formação de professores (as) e currículo. 2ª Ed. São Paulo: Cortez, 2008.

FERREIRA, Andrea Tereza B.; LEAL, Telma Ferraz. Avaliação na escola e o ensino de Língua Portuguesa: introdução ao tema. In: MARCUSCHI, Beth; SUASSUNA, Lívia (orgs). Avaliação em Língua Portuguesa: contribuições para a prática pedagógica. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.

HERNÁNDEZ, F.; VENTURA, M. A organização do currículo por projetos de trabalho. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. LIMA, Juliana de Melo. Os Critérios adotados por crianças para avaliar suas professoras. Dissertação de Mestrado. Pós-Graduação em Educação da UFPE. Recife: UFPE, 2011.

SOARES, Edla. ALBUQUERQUE, Mabel Black. WANDERLEY, Maria de Nazareth Baudel. (2009). Educação do campo: a escola do campo e a cultura do trabalho no mundo da infância e da adolescência em Pernambuco. Recife: Editora da UFPE.

Texto 2: A rotina na alfabetização: os diferentes espaços de aprendizagem

Telma Ferraz Leal Juliana de Melo Lima

José Nunes da Silva

• Planejar o ensino no ciclo de alfabetização não é uma atividade fácil.

• Não há turmas homogêneas quanto aosconhecimentos acumulados ou ressignificados.

• Não há turma com crianças com os mesmospercursos de vida, embora em alguns espaçosas identidades sociais sejam maisconsolidadas.

• Não há métodos que eliminem as dificuldadespróprias da alfabetização, pois o sistema deescrita é um só e exige conhecimentosintegrados, além de termos, hoje, umaconcepção de alfabetização que não serestringe ao domínio da base alfabética.

• A tarefa do professor alfabetizador se tornaainda mais complexa ao se pensar nas classesmultisseriadas, que implicam em maiordiversidade quanto ao domínio deconhecimentos e quanto às etapas dedesenvolvimento e interesses dos aprendizes.

• Outra questão que o professor tem dificuldade éa delimitação do que será ensinado.

• Em relação ao ensino da língua materna, para ascrianças de todas as etapas de escolarizaçãopodem ser definidos alguns tipos de conteúdosque necessitam de um tempo maior para seconsolidarem, como, por exemplo, a produção ecompreensão de textos orais e escritos.

• No entanto, o Sistema de Escrita Alfabéticapode ser consolidado em um tempo deescolarização menor.

Como planejar?

• Levar consideração que é necessário organizaçãomomentos que envolvam toda a turma.

• Ter clareza sobre como se organiza o componentecurricular. O ensino da Língua Portuguesa éorganizado em quatro eixos centrais: leitura,produção de textos escritos, linguagem oral e análiselinguística.

Os gêneros textuais como objetos de ensino e como instrumentos de interação

• Introduzindo-os na escola, fazemos com que o que seensina na escola seja mais claramente articulado aoque ocorre fora dela.

• Por outro lado, facilita o processo de produção, porcriar esquemas sobre os modelos textuais“esperados” em determinadas situações deinterlocução.

• Aprender a ler e produzir textos literários,jornalísticos, epistolares, instrucionais, dentreoutros, é fundamental. No entanto, não devemosesquecer que a escola é, também, uma instituiçãosocial, que precisa ser reconhecida como tal. Ensinara ler e escrever é indispensável, tanto porque ajuda oaluno a participar de várias situações sociais, comotambém porque é requisito para o próprio processode escolarização.

Os gêneros textuais como objetos de ensino e como instrumentos de

interaçãoEm cada área de conhecimento, há opredomínio de determinados gêneros, quecirculam na escola e fora dela, como porexemplo:

• Matemática: enunciados de problemas,gráficos, tabelas, expressões numéricas;

• História e Geografia: relatos históricos, cartas,reportagens e notícias, artigos de opinião,mapas, gráficos, tabelas, artigos científicos;


interação• Ciências: relatórios de pesquisa, artigos dedivulgação de descobertas científicas,diagramas, relatos de descrição de eventos;

• Literatura: contos, poemas, obras teatrais,novelas, crônicas


interação

• Concebemos, assim, que é preciso promoversituações variadas que contemplem os quatroeixos citados anteriormente: leitura, produção detextos escritos, oralidade e análise linguística, demodo integrado aos diferentes componentescurriculares, atendendo aos princípios didáticosdiscutidos anteriormente. Para isso, éfundamental planejar o ensino, variar os modosde organização do trabalho pedagógico, criarrotinas escolares.

Referências

BAKHTIN, Mikhail. Estética da Criação Verbal. 3a ed. Trad. Maria ErmantinaGalvão. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

CABRAL, Ana Catarina dos Santos P.; NUNES, Valéria Lopes R.Produção de cartas à redação a partir de uma sequência didática. Trabalho de Conclusão de Curso de Graduação em Pedagogia. Recife, Universidade Federal de Pernambuco, 2005

LEAL, Telma F; BRANDÃO, Ana Carolina P. A. Alfabetização e ensino da Língua Portuguesa: investigando o currículo no Brasil. Relatório de Pesquisa: CNPq, 2012.

LEAL, Telma Ferraz, BRANDÃO, Ana Carolina P. A. e LIMA, Juliana de Melo. O oral como objeto de ensino na escola: o que sugerem os livros didáticos? Anais da 34ª Reunião da ANPED, 2011.

SCHNEUWLY, Bernard. & DOLZ, Joaquim. Os gêneros escolares: das práticas de linguagem aos objetos de ensino. Revista Brasileira de Educação, no 11,1999, p. 5-16.

SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura. 6a ed., Porto Alegre, Artes Médicas, 1998.

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