UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS

Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade

Certa

EDUCAÇÃO DO CAMPO E O CICLO DE ALFABETIZAÇÃO:

Diversidade de Experiências e Modos de Organização

Curricular

Leila Britto de Amorim LimaCarolina Figueiredo de Sá

Refletir sobre os desafios e aspossibilidades do Ciclo de Alfabetizaçãopara as escolas do campo, dialogando comalguns limites e perspectivas daorganização curricular das escolasmultisseriadas.

Objetivo

Concepções de Escola do Campo

• Nasce e se desenvolve no bojo do movimento da EDUCAÇÃO DO CAMPO;

• Trata-se de uma concepção que emerge das contradições da luta social e das práticas de educação dos trabalhadores do e no campo;

• Tem raízes no processo histórico na luta da classe trabalhadora pela superação do sistema do capital;

• Insere – se na perspectiva gramsciana de ESCOLA UNITÁRIA;

• Formação humanista omnilateral- de base integradora entre trabalho, ciência e cultura, tendo em vista a formação dos intelectuais da classe trabalhadora;

• Coloca o desafio de conceber e desenvolver uma formação contra hegemônica.

Foto: Admar Gomes

Atrelada à ideia de alternativas educacionais que

priorizem o atendimento das necessidades da

população do campo, a valorização da identidade do

trabalhador rural e a busca por um projeto

democrático, a educação do campo se contrapõe a

um modelo que inferioriza o camponês e as políticas

educacionais que se voltem para a formação de mão

de obra para o trabalho (LIMA; SÁ, 2015, p.41).

Os modos de organização escolardas escolas do campo nasorientações legais: limites epossibilidades

Escolas do Campo

• Concepção político pedagógica vinculada as questões da realidade;

• Não circunscrita a um espaço geográfico, maisvinculada aos sujeitos sociais (rural e cidadesrurais);

• Incorpora os espaços da floresta, da pecuária, das minas, da agricultura, pesqueiros, caiçaras, ribeirinhos e extrativistas.

• Associação da luta pela identidade

camponesa;

• Projeto contra hegemônico por meio do

qual os sujeitos buscam práticas favoráveis

às propostas político-pedagógicas à

educação do/no campo (LIMA; SÁ, 2015,

p.41).

Quais aprendizagens e experiênciaspodem ser ofertadas na educação docampo que não só contemplem asespecificidades espaço-temporais, mastambém possibilitem a garantia dedireitos e acesso aos bens simbólicos da

sociedade?

Como organizar estas aprendizagensrelacionando-as aos interesses edesenvolvimento dos estudantes?

Orientações Legais

• Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional(LDB), lei n.º 9394/96;

• Diretrizes Operacionais Diretrizes para aEducação Básica das Escolas do Campo(Parecer nº 36/2001 e Resolução 01/2002 doConselho Nacional da Educação;

• Diretrizes Operacionais da Educação doCampo do Estado de Minas Gerais(18/11/2014).

Outros marcos legais:• RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 2, DE 28 DE ABRIL DE 2008

Estabelece diretrizes complementares, normas e princípios para o desenvolvimento de políticas públicas de atendimento da Educação Básica do Campo.

• RESOLUÇÃO/CD/FNDE Nº 38, DE 16 DE JULHO DE 2009Dispõe sobre o atendimento da alimentação escolar aos alunos da

educação básica no Programa Nacional de Alimentação Escolar - PNAE.

• DECRETO Nº 7.352/ 2010. Dispõe sobre a política de educação do campo e o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária - PRONERA.

• PRONACAMPO/ 2012: visa estabelecer um conjunto de ações articuladas que atenderá escolas do campo e quilombolas em quatro eixos: gestão e práticas pedagógicas, formação de professores, educação de jovens e adultos e educação profissional e tecnológica.

• Lei 12.960, de 27 de março de 2014: altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) para fazer constar exigência de manifestação de órgão normativo – como os conselhos municipais de Educação - do sistema de ensino para o fechamento desse tipo de escola.

Diretrizes Operacionais para a Educaçãodo Campo (BRASIL, 2002)

Postula a necessidade de construção de umamemória coletiva, da luta e do resgate daidentidade do campo na tentativa de rompercom a concepção de escola marginalizada quereforce a relação unilateral campo-cidade.

As várias realidades de escolas (dosassentamentos, acampamentos,comunidade quilombolas, seringais, dentreoutras) já sinalizam formas de organizaçãocurriculares mais próximas das realidadesdas escolas rurais que organizam otempo/espaço escolar se distanciando dasideologias e dos modelos urbanos deeducação e de escola (LIMA; SÁ, 2015,p.43).

Identidade das Escolas docampo ( art. 2º)

• É definida pela sua vinculação às questões inerentes a sua realidade;

• ancora - se na temporalidade e saberes próprios dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros, na rede de ciência e tecnologia (..).

Socialmente referenciada na vida e lutados povos do campo. Diálogo entre osdiferentes sujeitos- plural em suasexpressões Desenvolvimento sustentávele participação dos movimentos sociais.

Dos Princípios da Escola do Campo (art. 3º)

ALGUNS LIMITES

• Ausência de orientações sobre a necessidadede garantir a continuidade aos estudos,como de políticas públicas que impulsionemo acesso à educação básica ( Lei 9394/96);

• Documentos oficiais que refletemsignificados ideológicos de poder e culturade um tipo de educação domesticada eatrelada a modelos econômicos;

• necessidade de superação dasperspectivas de “adaptação” aosmodelos urbanos e “adequação” paraformação de mão de obra para otrabalho.

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As escolas multisseriadas do campo: heterogeneidade e

desafios da construção curricular no Ciclo de Alfabetização

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• No Brasil existem 76 mil escolas rurais, com8,7 milhões de estudantes moradores emáreas rurais, mais de 6,2 milhões deestudantes matriculados em escolas rurais -20% das escolas brasileiras e 342 milprofessores;

• 53.713 escolas com classes multisseriadasdo primeiro ao quinto ano do ensinofundamental ( EDUCACENSO/ MEC2013).

• O que fazer para mobilizar a vontade deaprender de um conjunto das crianças quevaria de idades e níveis de aprendizagem?

• Como engajá-las, de forma significativa, naspropostas escolares?

- Favorecer situações de aprendizagem queinteressam a grupos geracionais distintos éum desafio cotidiano dos professores dasturmas multisseriadas.

Foto: Pedro Torres

Possibilidades de trabalho

• Envolver toda a turma num projeto, o qual se desdobra numa série de atividades coletivas e diferenciadas;

•

• Nesses projetos e sequênciasdidáticas, atividades coletivasfavorecem a integração e atroca de conhecimentos

Possibilidades de trabalho• Propostas mais articuladas ( de diferentes saberes

e conhecimentos) sugere-se pensar no grupo-classesem a fragmentação que implica o sistema seriado;

• Visualização de um grupo único, isso facilita aintegração do planejamento e dos objetivospedagógicos e a organização didática nas aulas;

• Transgressão do paradigma da seriação nas escolasmulti-idade do campo, conforme Hage e Barros( 2010)

•

• a definição clara de “Direitos de Aprendizagem”ao longo do Ciclo de Alfabetização pode contribuircom a progressão do ensino nas turmasmultisseriadas;

• A heterogeneidade de culturas e saberes dos povosdo campo;

• Destaca-se a heterogeneidade de idades e níveisde conhecimento como elemento de potencialpedagógico dessas claras, ao propiciarem “relações/interações autônomas e cooperativas” entrecrianças ( FERRARI apud LIMA e SÁ, 2015, p.46).

Desafios do trabalho

• Integrar os objetivos de trabalho de cada ciclo deaprendizagem;

• necessidade de as redes de ensino promoverem, juntoaos professores e às comunidades, espaços de ampladiscussão visando à elaboração de currículo específicopara as escolas do campo;

• Superação da transposição mecânica de currículos dasescolas da cidade para as escolas do campo,desconsiderando, muitas vezes, as necessidades einteresses das populações campesinas.

Situação do Campo

• Cerca de 24 mil escolas rurais foram fechadas na última década;

• 2,7 milhões de crianças tinham que se deslocar diariamente para o núcleo urbano, para estudar.

EDUCACENSO/2010

Se quisermos novas darelações de produção nocampo, se quisermos um paísmais justo e com maisdignidade para todos, entãotambém precisaremos nospreocupar em transformar asinstituições históricas, como é ocaso da escola, em lugares queajudem a formar os sujeitosdestas transformações.(CALDART, 2000, p. 94)

Referências

BRASIL. As desigualdades na escolarização no Brasil: relatório de observação nº 5. Brasília: Presidência da República, Conselho de Desenvolvimento Econômico e Social –CDES, 2014.

________. Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo. Parecer nº36/2001. Brasília, 2000.

________. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. Diretrizes operacionais para a educação básica nas escolas do campo. Grupo Permanente de Trabalho de Educação do Campo. Brasília: MEC/SECAD, 2002.

CALDART, R. S. A escola do campo em movimento. In: BENJAMIN, C.; CALDART, R. S. Projeto popular e escolas do campo. Brasília, DF, 2000, nº 03.

LIMA, L.B.A; SÁ,C.F. de; Educação do Campo e o Ciclo de Alfabetização: diversidade de experiências e modos de organização curricular. In. Brasil. MEC. Secretaria de EducaçãoBásica-SEB. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Currículo na Perspectiva da Inclusão e da diversidade: as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica e o Ciclo de Alfabetização. Caderno 1. Brasília: MEC, SEB, 2015, pags. 41-51.