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PLANO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

ESTRATÉGIAS, MECANISMOS E EXPERIÊNCIAS

DE

ELABORAÇÃO

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Ana Maria de Carvalho Luz e Mara Schwingel (Org)

Claudia Dias Silva

Marcos Paulo Pereira da Anunciação

Maria Couto Cunha

Tércio Rios de Jesus

Katia Siqueira de Freitas

Eliezer Santos Silva

Joelma Cristina Rebouças Argolo

Terciana Vidal Moura

Maria Rozalina de Oliveira Rola

Cybele Amado de Oliveira

PLANO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

ESTRATÉGIAS, MECANISMOS E EXPERIÊNCIAS

DE

ELABORAÇÃO

Salvador - Bahia

2008

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Este l i vro é ed i tado sob a responsab i l idade do Programa de Formação Cont inuada de Ges tores de Educação Bás ica (PROGED) e do Cent ro de Es tudos Interd isc ip l ina res para o Se tor Púb l ico ( ISP/UFBA).

Financ iado com os recursos do M inis té r io da Educação.

Qua lquer par te des ta obra poderá ser reproduz ia desde que c i tada a fonte.

Diagramação ?

Capa ?

Produção Editorial ?

Normatização José Raimundo Paim de Almeida

Equipe de produção

Cátia Verônica Nogueira Dantas Luiz Fernando Silva

Mara Schwingel Ana Maria de Carvalho Luz

Revisão

Mara Schwingel Ana Maria de Carvalho Luz

Impressão

Gráfica XXX

Universidade Federal da Bahia (UFBA) Centro de Estudos Interdisciplinares para o Setor Público (ISP)

Programa de Formação Continuada de Gestores de Educação Básica (Proged) Av. Adhemar de Barros, Campus Universitário de Ondina, Pavilhão IV - Salvador/BA / Brasil CEP: 40.170-110

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Tel./Fax. (71)3283-6474, 3283-6494 e 3283-6483 http://www.proged.ufba.br E-mail: proged3@ufba.br

Sumário

Apresentação

1ª PARTE- 1.1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS 07 Importância do planejamento na educação 07 O planejamento educacional na legislação brasileira 08 PME: novo desafio para os municípios 09 Preparação para os trabalhos de elaboração do PME 10 Passos para a elaboração do PME 15 2ª PARTE- 2 A CONSTRUÇÃO DO PME 22 Primeiro passo: os estudos preliminares 22

Caracterização geral do município 23 Diagnóstico da situação educacional do município 31 Os recursos financeiros para a educação municipal 77

Segundo passo: sensibilização e mobilização da sociedade para a elaboração do Plano 83 Terceiro passo: análise da realidade socioeducacional com a sociedade 87 Quarto passo: definição de objetivos e prioridades do Plano 92 Quinto passo: discussão sobre as propostas para a superação dos problemas e definição das diretrizes e metas do Plano 94 Sexto passo: consolidação do texto base sobre as políticas educacionais para o município 101 Sétimo passo: elaboração dos mecanismos de acompanhamento e avaliação 103

2.1 APROVAÇÃO E DIVULGAÇÃO DO PLANO 104 2.2 O PAPEL DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO NA IMPLEMENTAÇÃO DO PLANO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO 1 07 2.3 A BUSCA DE DADOS PARA A ANÁLISE DA REALIDADE EDUCACIONAL NO PROCESSO DE ELABORAÇÃO DO PLANO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO 108 3ª PARTE 3.1 A IMPORTÂNCIA DO FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO NA ELABORAÇÃO DO PME 123 3.2 A TRAJETÓRIA DO PROCESSO DE DEMOCRATIZAÇÃO: DELINEANDO A EDUCAÇÃO 136 4ª PARTE 4.1 O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO PME DE AMARGOSA: RELATOS DE UMA EXPERIÊNCIA 171 4.2 CONSTRUIR O PME – UMA HISTÓRIA DE CONHECER E COMPARTILHAR SONHOS E REALIDADES 184

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APRESENTAÇÃO

Esta publicação tem como objetivo auxiliar os municípios, no processo de elaboração de

planos municipais de educação, conforme determina o Plano Nacional de Educação,

aprovado pela Lei nº. 10.172/2001 de 9 de janeiro de 2001. O Art. 2º dessa Lei

determina que os Estados, o Distrito Federal e os Municípios devem elaborar, em

consonância com o Plano Nacional de Educação, seus planos decenais correspondentes

– Plano Estadual de Educação e Plano Municipal de Educação.

Os Planos de Educação consolidam uma conquista histórica do povo brasileiro.

Compete a cada ente federado expressar os objetivos e as metas que lhe correspondem,

no conjunto das suas responsabilidades, para que o País alcance o patamar educacional

proposto no Plano Nacional de Educação, no horizonte dos dez anos de sua vigência.

Trata-se de um desafio para estados e municípios fixado em lei, o de elaborarem os seus

planos de educação a partir do Plano Nacional de Educação. Após o processo de

elaboração do Plano Municipal de Educação, que deve contar com a participação efetiva

da sociedade, os governos municipais deverão encaminhá-lo à Câmara de Vereadores,

para apreciação. Se aprovado, será transformado em lei municipal, também com dez

anos de vigência.

Este documento dirige-se, principalmente, a gestores municipais, técnicos e

profissionais da educação e aos segmentos da sociedade civil que se envolvem com os

assuntos educacionais. É oriundo das assessorias desenvolvidas pelo PRADEM e pelo

PROGED/ISP/UFBA. O livro está organizado em quatro partes, sendo as duas

primeiras sugerem os procedimentos que a equipe do PRADEM, em 2004, considerava

mais adequados para a construção de Planos Municipais de Educação, com base na

literatura existente sobre o assunto e na reflexão sobre a sua própria experiência de

apoio a municípios no estado da Bahia. A terceira e a quarta parte são oriundos das

assessorias desenvolvidas pelo PROGED nos anos de 2004 a 2008, em parceria com o

Ministério da Educação/ Secretaria de Educação Básica. O PROGED é integrante da

Rede Nacional de Centros de Pesquisa e Desenvolvimento da Educação (REDE/MEC) e

está organizado em Ações. A Ação 3, que é a mentora desta publicação, desenvolve

assessorias a secretarias municipais de educação. A terceira parte é composta por três

artigos que trazem elementos importantes para o entendimento da dinâmica da execução

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do PME, como o financiamento da educação e a importância do processo de

democratização para que a prática aconteça, de fato. A quarta e última parte é composta

por dois relatos de parcerias de sucesso estabelecidas com o município de Amargosa/Ba

e o Instituto Chapada de Educação e Pesquisa, no assessoramento na elaboração de

vinte e um planos de educação.

A você, nosso leitor, desejamos uma boa leitura e que este material sirva de guia

norteados para a melhoria da educação brasileira.

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1ª PARTE

1.1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS

Importância do planejamento na educação

Não existem dúvidas sobre a importância do planejamento como prática norteadora das

políticas públicas. Os planos, programas e projetos se constituem em verdadeiros

aliados das administrações públicas no cumprimento de suas atribuições e competências

com a maior eficiência possível e otimização dos recursos disponíveis. O exercício de

elaboração desses instrumentos de planejamento subsidia as equipes dos governos

responsáveis pela implementação das políticas públicas com informações a respeito das

necessidades da população, os setores de atuação, os principais problemas relativos ao

atendimento dessas necessidades, as alternativas de solução para tais problemas, o que

permite direcionar as ações com segurança e presteza, de modo a alcançar os objetivos e

as metas fixados.

No caso do setor educacional, o planejamento se configura como uma ferramenta

extremamente útil para que os poderes constituídos cumpram seu dever de assegurar aos

cidadãos brasileiros o direito constitucional a uma educação escolar de qualidade, nos

diferentes níveis e modalidades de ensino, evitando as improvisações e os desperdícios

de recursos, tão escassos para tão nobre missão, principalmente nos dias atuais.

Apesar do consenso em torno dessa importância, o planejamento educacional no Brasil,

como uma prática da administração pública, só vai surgir, concretamente, na segunda

metade dos anos sessenta, no advento das estruturas do planejamento governamental,

sob a égide dos governos militares, quando foram elaborados os Planos Nacionais de

Desenvolvimento (PND) e os seus desdobramentos, os Planos Setoriais, dentre esses os

de educação (PSECD).

Mesmo assim, a necessidade de elaborar planos de educação aparece em alguns

momentos da nossa história, desde o Manifesto dos Pioneiros da Educação, na década

de 30, perpassando alguns documentos legais, como as Constituições Federais de 1934,

1946, 1967 e, por fim, a Constituição Brasileira promulgada em 1988. Nessa trajetória,

muitos planos, programas e projetos da área de educação foram elaborados no Brasil,

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principalmente nas últimas décadas, tanto no âmbito federal como no dos estados da

Federação, estendendo-se essa prática, também, à esfera de alguns municípios,

principalmente aqueles que constituem sede de governos estaduais.

O planejamento educacional na legislação brasileira

No que diz respeito às indicações legais recentes sobre a elaboração de planos de

educação, cumpre ressaltar que a Assembléia Nacional Constituinte, no calor do

movimento de redemocratização do país que se instala com a Nova República, a partir

de 1985, acata a proposta de explicitar, na Constituição Brasileira, de forma clara e mais

ampla que as Cartas Magnas anteriores, um dispositivo sobre o Plano Nacional de

Educação. O art. 214 da Constituição de 1988 determina a elaboração do Plano

Nacional de Educação, de duração plurianual, “visando à articulação e ao

desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis e à integração das ações do Poder

Público” (BRASIL, 1988), como forma de atingir os principais objetivos do setor

educacional estabelecidos naquele texto constitucional.

Em decorrência dessa determinação, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(Lei nº 9394/96), aprovada em dezembro de 1996, vai determinar, no seu Art. 87, que a

União, no prazo de um ano a partir da publicação daquela Lei, deveria encaminhar ao

Congresso Nacional, o Plano Nacional de Educação – PNE, com diretrizes e metas para

os dez anos seguintes (BRASIL, 1996). Depois de três anos de tramitação no Congresso

Nacional, de dois projetos apresentados, de amplos debates, apresentação de emendas e

revisões, o PNE foi aprovado nos plenários da Câmara dos Deputados e do Senado

Federal e enviado ao Presidente da República para sanção, o que aconteceu em 9 de

janeiro de 2001, através da Lei nº 10.172/2001.

O Art. 2º dessa Lei, por sua vez, determina que os Estados, o Distrito Federal e os

Municípios devem elaborar, em consonância com o Plano Nacional de Educação (PNE),

seus planos decenais correspondentes – Plano Estadual de Educação (PEE) e Plano

Municipal de Educação (PME). Com a finalidade de coordenar e subsidiar o processo

de elaboração desses planos de forma articulada com o disposto no PNE, foi criada uma

Comissão Nacional constituída pelo CONSED (Conselho de Secretários de Educação),

UNDIME (União dos Dirigentes Municipais de Educação), MEC (Ministério da

Educação e do Desporto), Comissão de Educação, Cultura e Desporto da Câmara dos

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Deputados, Comissão de Educação do Senado Federal, UNESCO (Organização das

Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura) e ABONG (Associação Brasileira

de Organizações Não-Governamentais).

O PNE, portanto, consolida um desejo e um esforço histórico de mais de 60 anos.

Compete aos atuais dirigentes prosseguir essa trajetória da educação, consolidando o

estágio atual e formulando o próximo. A elaboração dos planos estaduais e municipais

constitui uma nova etapa, na qual cada ente federado deve expressar os objetivos e

metas que lhe correspondem, no conjunto e em vista de sua realidade, para que o País

alcance o patamar educacional proposto no Plano Nacional de Educação, no horizonte

dos dez anos de sua vigência (BRASIL, 2001).

Dessa forma, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios se vêem diante do desafio,

fixado em lei, de elaborarem os seus planos de educação a partir do Plano Nacional de

Educação. Nesse sentido, após o processo de elaboração dos seus respectivos planos,

esses governos deverão encaminhá-los às suas Casas Legislativas e às suas Câmaras de

Vereadores, respectivamente, onde deverão ser submetidos à apreciação e, se

aprovados, transformados em leis estaduais e municipais.

PME: novos desafios para os municípios

Os municípios encontram-se, portanto, diante de uma nova exigência legal de

elaborarem seus planos de educação, com projeções para dez anos. Cria-se, assim, uma

nova oportunidade para que o planejamento passe a integrar o cotidiano do setor

educacional do município, como instrumento definidor das políticas públicas e

orientador das ações educativas, o que possibilita às populações desses municípios

usufruírem as vantagens da prática do planejamento.1

Para tanto, é importante que os municípios construam os seus planos apoiados em dados

estatísticos e consultas aos diversos segmentos da sociedade, através de processos

coletivos ou participativos, mesmo que optem por buscar orientações técnicas em

algumas fases desse processo. Quanto a esse aspecto, é importante ressaltar que tais

orientações devem constituir-se em serviços de apoio e assessoramento técnico, e não

1 Para maiores aprofundamentos nas discussões sobre as repercussões das atuais políticas em educação no planejamento educacional dos municípios ver, no Anexo 1, o texto “Políticas Públicas e Reformas”, da autoria de Tércio Rios de Jesus e Cátia Verônica N. Dantas.

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em trabalhos realizados por encomenda, elaborados integralmente sem a participação

das equipes locais responsáveis pela elaboração do PME.

A procura de orientações e apoio técnico deve representar, pois, um esforço que essas

equipes devem empreender no sentido de superar as dificuldades comumente

decorrentes da ausência histórica de uma cultura ainda não instalada de planejamento

nas várias instâncias de poder da sociedade brasileira. Dessa forma, as equipes locais,

constituídas por profissionais de educação e outras pessoas envolvidas nesse campo,

podem desenvolver com competência as atividades de construção e implementação do

plano.

O amadurecimento dessas equipes locais, propiciado pelo próprio processo, concorrerá

também para que os planos elaborados se constituam em instrumentos políticos e

técnicos norteadores das ações educacionais dos municípios e para que sejam

alcançados os resultados esperados. Com isso, os planos não serão apenas instrumentos

formais, de utilização restrita à comprovação documental para a obtenção de vantagens

junto a órgãos de governo, ou para captação de recursos e negociação de projetos junto

a agências financiadoras. Ao contrário, deverão ser utilizados como ferramentas

orientadoras das práticas educativas no município, auxiliando a realização das

avaliações sobre o curso das ações e contribuindo para o estabelecimento de novos

parâmetros de ação. Dessa forma, poderão ensejar a construção de outros instrumentos

de planejamento e a continuidade dos trabalhos em etapas subseqüentes.

Por outro lado, o exercício de elaboração do PME pelo próprio município concorrerá

para que se solidifique também, em outras instâncias do sistema de educação, a prática

do planejamento como orientador das ações educativas, a exemplo da elaboração dos

projetos político-pedagógicos das escolas da rede de ensino, no âmbito das

comunidades escolares. Tal procedimento, inclusive, é recomendado na Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

Preparação para os trabalhos de elaboração do PME

Como preparação para o processo de elaboração do Plano, o grupo responsável deve

reunir informações e documentos que constituirão a base sobre a qual será edificado o

novo instrumento de planejamento educacional do município.

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Inicialmente, será preciso conhecer as referências institucionais e políticas do governo

do município e sua concepção de desenvolvimento. O plano de educação deve estar

articulado com o Plano de Desenvolvimento do Município, ou seu Plano Diretor. Caso

não existam esses instrumentos de planejamento municipal, outros documentos políticos

que demonstrem as intenções da gestão municipal na área social e, principalmente, no

campo educacional, devem ser consultados. Os objetivos e as metas do PME precisam

estar sintonizados com as políticas traçadas pelos vários setores da Administração

Municipal. No âmbito institucional, há ainda a necessidade de se conhecer a Lei

Orgânica do Município e suas referências em matéria de educação.

Sobre a articulação que o setor educacional do município deve manter com as outras

instâncias de poder da Federação, vale lembrar que “autonomia” e “regime de

colaboração” são duas expressões constantes nos textos da recente legislação brasileira,

os quais atribuem novos contornos às ações educacionais do país. É de se esperar,

portanto, conforme determina a legislação, que a União, os Estados e os Municípios

organizem seus sistemas de ensino e elaborem as suas políticas de forma integrada e

articulada.

Nesse sentido, deve-se observar que a Constituição Federal de 1988 consagra a

autonomia dos municípios brasileiros – como entes jurídicos da Federação, com

recursos e responsabilidades próprias – para traçar e implementar políticas próprias de

educação e com liberdade para constituir o seu próprio sistema de ensino.

No caput do Art. 211 do Texto Constitucional de 1988 e, posteriormente, no Art. 8º da

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996, é estabelecido que a

União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, em regime de

colaboração, os seus sistemas de ensino. No entanto, apesar de essa legislação

estabelecer a organização do sistema municipal de ensino como regra geral, a mesma

LDB, no seu Art. 11º, dispõe que “Os municípios poderão optar, ainda, por se integrar

ao sistema estadual de ensino ou compor com ele um sistema único de Educação

Básica” (BRASIL, 1996).

Cabe, pois, a cada município decidir entre três possibilidades para a organização da

educação municipal: (a) instituir seu próprio sistema de ensino; (b) integrar-se ao

sistema estadual de ensino ou (c) compor, com o estado, um sistema único de Educação

Básica. Cada uma dessas opções vai implicar procedimentos institucionais específicos.

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Os municípios, dessa forma, antes de iniciar a elaboração do seu plano de educação,

necessitam posicionar-se quanto a essa questão. Decidir sobre a criação de um sistema

municipal de ensino, se já não o houver, ou associar-se ao sistema estadual. Acrescenta-

se que, para constituir-se em sistema de ensino, o município precisa dispor de uma rede

própria de escolas, de um órgão de administração educacional na estrutura do seu

governo (Secretaria ou Órgão Municipal de Educação) e de Conselho Municipal de

Educação com função normativa (SARI, 1999).

Outra ordem de informações que o grupo de elaboração do PME necessita dominar

constitui-se do conjunto das atuais políticas educacionais traçadas em âmbito federal e

estadual, nesse caso, do Estado onde se situa o município. A equipe precisa conhecer

integralmente o Plano Nacional de Educação, aprovado pela Lei 10172 de janeiro de

2001, onde é feito um diagnóstico da situação educacional do país, segundo cada nível e

modalidade de ensino, e de aspectos importantes da administração da educação. Nele

são traçadas as diretrizes e estabelecidos os objetivos e as metas nacionais para os dez

anos de vigência do Plano.

Os planos municipais deverão estabelecer suas políticas de forma coerente com essas

diretrizes e metas nacionais, mas observando também as especificidades locais, em

função de uma análise criteriosa dos principais problemas e das carências educacionais

do município.

O Plano Municipal de Educação também deve considerar as políticas educacionais

estabelecidas pelo governo do Estado. Nos casos em que os Planos Estaduais de

Educação encontrarem-se em fase de elaboração, as equipes dos respectivos municípios

necessitam entrar em contato com as equipes estaduais para conhecer suas prioridades,

diretrizes e metas. Esse conhecimento contribuirá para que as políticas municipais sejam

estabelecidas em consonância com a política educacional do Estado. Conhecer essas

políticas também servirá para uma articulação com as autoridades estaduais, no sentido

de estabelecer formas de implementação de ações complementares, através de parcerias

e negociações em termos de distribuição de responsabilidades na execução, de forma a

otimizar os recursos e alcançar os objetivos comuns.

As referências políticas e legais do setor educação, em matéria da administração dos

recursos humanos, precisam ser conhecidas do grupo responsável pela elaboração do

Plano. É necessário verificar as regras que determinam a política de pessoal e,

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especificamente, conhecer o Plano de Carreira do Magistério. Caso o município não

disponha desse instrumento, a necessidade da sua instituição deverá constar no PME, no

conjunto das ações de valorização dos profissionais da educação.

Além disso, o grupo deverá obter informações sobre os recursos destinados à educação,

consultando a Lei Orçamentária e os documentos que demonstram as fontes desses

recursos, dentre elas o FUNDEF, cujas transferências vêm sendo creditadas em conta do

governo do município. Uma conversa com o Secretário de Finanças ou com o Contador

servirá para atualizar a equipe com relação a essas informações. Na elaboração do

diagnóstico do Plano propriamente dito, essas informações deverão ser coletadas e

sistematizadas com mais detalhes, inclusive com a participação das pessoas

responsáveis pela gestão dos recursos. Esse conhecimento servirá para auxiliar no

estabelecimento das metas e ações a serem propostas.

Ao lado disso, pode-se discutir a possibilidade de instituir o Fundo Municipal de

Educação, se o município já não dispõe desse instrumento. Esse é um expediente que

favorece a concentração dos recursos vinculados à educação numa única conta bancária,

controlada normalmente pelo Secretário de Educação, o que dará mais autonomia aos

gestores da educação e facilitará a implementação das ações educativas.

O domínio dessas informações fortalecerá o grupo para os estudos imprescindíveis à

elaboração do Plano e poderá desencadear procedimentos de aprimoramento da gestão

da educação no município, que podem ser desenvolvidos em paralelo ou posteriormente

a essa elaboração. Dessa forma, os trabalhos iniciais visarão a instrumentalizar o setor

educação do governo municipal, de modo a construir um Plano o mais próximo possível

das necessidades da população e, com isso, conseguir alcançar seus objetivos com mais

efetividade.

Há outras informações importantes que a equipe de elaboração do PME necessita

dominar, referentes às determinações legais ligadas ao conceito e prática do regime de

colaboração entre as várias instâncias de poder e ligadas às competências dos

municípios em matéria de educação. É importante ressaltar que o PME deve ser

considerado um Plano de Educação do Município, não somente um Plano do Sistema de

Ensino Municipal, nem da rede de ensino do município. É um instrumento de

planejamento, que deve considerar todas as necessidades educacionais dos seus

habitantes, mesmo que essa esfera de governo necessite priorizar o atendimento de

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determinados segmentos da sua demanda. Nesse sentido, a Constituição Federal de

1988 e a LDB de 1996 já dispõem sobre as competências e atribuições de cada esfera de

poder, segundo níveis e modalidades de ensino. Decorre daí a necessidade de integração

e articulação desses níveis de governo e do município para conceber, de forma global,

as políticas e fazer frente aos problemas. Parte daí, também, a importância de se

elaborar o Plano Municipal de Educação de forma coerente com o Plano Nacional e o

Plano Estadual, conforme preconiza a legislação.

Dessa forma, embora o município não tenha responsabilidade de oferecer, por exemplo,

a Educação Profissional e Superior, o PME precisa definir políticas e estratégias de

envolvimento das ações municipais no atendimento estadual e federal nessas áreas

(MONLEVADE, 2002). Do mesmo modo, mesmo que o município tenha de se

concentrar no atendimento do ensino fundamental e da educação infantil, o PME deve

prever em que sentido a atuação do governo estadual poderá auxiliá-lo no cumprimento

dessa sua atribuição.

É evidente que grande parte do PME se refere às ações de educação de responsabilidade

do governo municipal. Mesmo com a convicção de que o PME deva partir de uma

concepção global e integrada quanto às carências educacionais de sua população,

considera-se que, na elaboração do Plano, a responsabilidade de atendimento do

município está delimitada pela própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

Essa responsabilidade está fixada da seguinte forma:

Art. 11 – Os municípios incumbir-se-ão de:

I – organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino, integrado-as às políticas e planos educacionais da União e dos Estados;

.....................................................................................

V – oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino. (BRASIL, 1996).

Com base nesse e em outros dispositivos da LDB que reforçam as responsabilidades dos

municípios e dos Estados na oferta da Educação Básica, pode-se depreender que:

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a) ao Município cabe atender, com recursos municipais (além de outros recursos

suplementados pelo Estado e pela União), a toda a demanda de educação infantil,

configurada pela procura de matrículas.

b) ao Município e ao Estado, com complementação financeira da União, cabe atender

a toda a demanda de ensino fundamental na idade própria e aos jovens e adultos que não

o freqüentaram na idade apropriada.

A legislação brasileira recente, dessa forma, fez crescer as responsabilidades dos

governos municipais no atendimento à Educação Básica. Por isso, a elaboração de um

plano de educação lhes facilitará, em muito, o cumprimento dessa nova missão. Embora

o PME tenha de prever políticas e fixar objetivos para a educação nos diferentes níveis e

modalidades de ensino para todos os munícipes, vai lidar, de fato, e se responsabilizar,

diretamente, pelo atendimento à demanda do ensino fundamental e da educação infantil,

desenvolvendo ações em curto, médio e longo prazo.

Passos para a elaboração do PME

A elaboração do PME deve ser de responsabilidade coletiva e coordenada pela

Secretaria de Educação do Município. São muitas as indicações sobre a necessidade e

pertinência da participação da sociedade no estabelecimento de políticas públicas. No

caso da área educacional, pode-se salientar que não só na legislação educacional, como

também nos vários documentos que traçam as políticas educacionais do país, é

enfatizada a exigência de participação da sociedade em geral e da comunidade escolar.

A contribuição da sociedade fará com que sejam bem identificadas as carências do setor

educacional, assim como facilitará as tomadas de decisão no sentido de se alcançar uma

educação de qualidade para todos os cidadãos. Sugere-se, então, que essa participação

da comunidade se dê de diferentes modos e segundo algumas etapas do processo.

Algumas dessas fases se constituem de estudos aprofundados de dados estatísticos sobre

a realidade e de atividades administrativas e burocráticas, que devem ser desenvolvidas

por uma Comissão de Coordenação, permanentemente dedicada a essas tarefas. Essa

Comissão, especificamente constituída para a elaboração do Plano, deve liderar o

processo e deve ser instituída formalmente, mediante um decreto do governo municipal,

onde devem constar os objetivos, os componentes, as atribuições e os prazos para a

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realização dos trabalhos, com indicação da coordenação.2 Salienta-se que o

Secretário(a) de Educação do Município tem um importante papel a desempenhar na

supervisão e acompanhamento sistemático dos trabalhos dessa Comissão. Ressalta-se,

ainda, que a composição dessa equipe deverá resguardar a representatividade do Poder

Executivo (pessoal da educação, do setor de planejamento e de finanças da Prefeitura),

do Poder Legislativo, do Conselho Municipal de Educação, se houver, e dos conselhos

escolares. Dessa forma, a Comissão de Coordenação terá a incumbência de desenvolver

os estudos necessários, sistematizar as informações e os resultados dos debates, preparar

e coordenar as reuniões de discussão, elaborar textos e se encarregar da redação final do

documento.

O desempenho dessa Comissão é que garantirá a coerência interna entre a análise da

realidade social e educacional do município, o estabelecimento das diretrizes, metas e

ações, e a compatibilização do planejado com os recursos financeiros previstos para a

execução do PME.3

Por seu turno, os estudos a serem realizados pela Comissão de Coordenação sobre a

realidade social e educacional do município, que demandarão análises de aspectos

qualitativos do funcionamento da rede escolar, deverão ser feitos com a ajuda da

comunidade escolar. Dessa forma, representantes dos diretores de unidades escolares,

dos especialistas que trabalham nas escolas, dos professores, dos alunos da rede de

ensino e de seus pais deverão ser convidados e deverão atuar em determinadas fases da

elaboração do Plano. Essa atuação será imprescindível, sobretudo na avaliação do

funcionamento do sistema de ensino, nos seus aspectos administrativos e pedagógicos,

assim como nos campos da gestão das escolas e das condições de sua infra-estrutura

para o desenvolvimento das atividades do ensino. Na realidade, esses são os atores que

irão viabilizar a execução do Plano, no âmbito das escolas.

2 No Anexo 3, encontra-se sugestão de modelo para o decreto de nomeação dos membros da Comissão de

Coordenação para a elaboração do PME. 3 Deve-se observar que a elaboração do PME pode ficar a cargo, também, de um Fórum Municipal de Educação, uma instituição que pode ser criada por lei, composta de representantes de organizações da sociedade civil vinculadas à educação. No entanto, o fórum não teria a finalidade única de elaborar o PME, mas também de acompanhar sua implementação e avaliá-la, além de atuar permanentemente como formulador de políticas para a educação no Município. Para maiores informações, consultar MONLEVADE, J. A., Roteiro para elaboração de Plano Municipal de Educação, in: www.undime.org.br. Nos Anais do Encontro de Pesquisa Educacional do Norte e Nordeste – EPENN, 2003, Universidade Federal de Sergipe, consultar especificamente a comunicação de Melânia Mendonça Rodrigues e Maria Doninha de Almeida, que relatam a experiência de implementação do Fórum Municipal de Educação de João Pessoa – PB, voltado para a elaboração do plano municipal daquele município.

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O processo de participação na elaboração do PME se amplia também ao incorporar, em

determinadas fases, os diferentes segmentos da sociedade local (instituições de ensino

superior, igrejas, sindicatos, trabalhadores, profissionais liberais, lideranças em geral),

que constituirão a Comissão Representativa da Sociedade. Essa Comissão deverá

acompanhar o processo de elaboração do Plano, concentrando sua atuação na análise

dos resultados dos estudos diagnósticos, na consulta aos principais problemas da

educação do município, no debate sobre as prioridades, nas decisões sobre os objetivos

e metas a serem implementadas, assim como no acompanhamento das ações, ao longo

da sua execução. As discussões sobre a situação educacional e sobre as alternativas de

solução dos problemas encontrados, a serem feitas com a Comissão Representativa da

Sociedade, podem ser desenvolvidas tanto através de sessões temáticas, como de grupos

de trabalho. De uma forma ou de outra, o importante é que os resultados deverão ser

discutidos coletivamente, principalmente, no que se referir ao estabelecimento de

diretrizes e metas.

Definida a forma de participação dos atores a serem envolvidos na elaboração do Plano,

a Comissão de Coordenação iniciará os trabalhos, cujo processo poderá percorrer os

seguintes passos:

• Realização de estudos preliminares sobre a realidade socioeducacional do

município, através da coleta, sistematização e análise de dados que deverão,

inicialmente, servir de suporte às discussões e debates que se darão ao longo da

construção do PME, mais especificamente quando a Comunidade Local for

convidada a participar do seu processo de construção. Para essa atividade, os

dados a serem trabalhados se situam em duas dimensões diferentes e, por isso,

exigem também procedimentos diferenciados. No primeiro momento, os dados a

serem coletados possuem caráter mais quantitativo, estão numa dimensão

estatística (números, percentuais, projeções estatísticas, etc.). Nesse caso, o

auxílio de uma assessoria técnica ou o envolvimento de profissionais que

tenham experiência de trabalho com dados dessa natureza é fundamental. Um

outro aspecto, a ser levado em consideração, nesse momento, é a forma de

sistematização desses dados. Para o registro de dados, será necessário o uso de

tabelas, gráficos, mapas e quadros, que servirão de base para as análises. Esse

pode ser, talvez, o único momento em que a Comissão de Coordenação

trabalhará sozinha. A outra dimensão do diagnóstico da realidade

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socioeducacional do município é mais qualitativa, pois os dados a serem

coletados dizem respeito à organização e funcionamento da rede escolar. Essa é

uma dimensão que exige um nível de participação maior, ou seja, devem ser

convidados para colaborar, nesse momento, os sujeitos que vivenciam

diariamente o cotidiano das escolas da rede municipal. Dessa forma,

representantes da comunidade escolar têm um importante papel a desempenhar,

prestando informações a respeito das condições internas de funcionamento das

escolas.

• Sensibilização e mobilização da sociedade, formalizando-se a participação

institucional da sociedade civil através dos representantes da comunidade local,

envolvendo-a no processo de construção do PME. Este é o segundo passo do

processo de construção do Plano, quando se dará a sua publicização e a busca

pelo envolvimento da sociedade civil. Todos os segmentos da comunidade local

devem ser convidados para, através dos seus representantes, participarem desse

processo. Trata-se, nesse momento, da preparação para a realização da fase

seguinte, com os debates para subsidiar a elaboração do diagnóstico definitivo

do Plano. Nessa oportunidade, a Comissão de Coordenação deverá falar sobre as

políticas nacionais e estaduais para a educação e sobre a metodologia empregada

até então na construção do PME. Além disso, deve, junto com a Comunidade

Local, decidir sobre as formas de condução dos trabalhos desse momento em

diante.

• O terceiro passo é o desenvolvimento das atividades de análise da realidade

socioeconômica, demográfica e educacional do município e discussão sobre a

situação educacional, com base nos estudos realizados anteriormente, no

primeiro passo. Sugere-se, nesse momento, a realização de debates sobre as

deficiências do atendimento educacional e do funcionamento do sistema de

ensino (diagnóstico), além de discussões sobre os aspectos financeiros e as

necessidades de atendimento às demandas, considerando, também, a distribuição

das atribuições das esferas de poder, de acordo com os níveis e modalidades de

ensino. Essa fase se reveste de complexidade, razão pela qual são indicados

alguns procedimentos que podem contribuir para a realização dessa atividade:

� Apresentação, pela Comissão de Coordenação, de uma síntese do

diagnóstico realizado com os dados estatísticos.

19

� Após essa apresentação, deve-se reservar um espaço para as colocações dos

participantes, as quais devem ser registradas pela Comissão de Coordenação

para futuros encaminhamentos.

� O debate, considerando os níveis e modalidades de ensino, deve ser

aprofundado em sessões temáticas ou grupos de trabalho, ou ainda, de uma

outra forma que atenda às necessidades do grupo. Após o debate, é

interessante que seja redigido um texto com os principais problemas ligados

aos temas trabalhados. Especial atenção deve ser dada à análise do

funcionamento da rede escolar, a qual deve contar com a participação de

representantes dos diretores, coordenadores pedagógicos, professores,

alunos e pais de alunos, que deverão identificar os principais entraves na

área da gestão escolar e do desenvolvimento dos trabalhos pedagógicos.

� Em um outro momento, deverá ser apresentada a síntese dos resultados das

discussões, chegando-se, ao final, a um panorama geral da situação

educacional no município e dos seus principais problemas.

• Após esse esforço coletivo para analisar o quadro socioeducacional do

município, a Comissão de Coordenação se encarregará de reelaborar o texto

inicialmente apresentado, com as contribuições das discussões e debates, que vai

constituir a primeira parte do PME e vai corresponder à análise da realidade

socioeducacional do município.

• O quarto passo corresponde à definição dos objetivos e prioridades do PME,

com base nos grandes eixos de problemas identificados e discutidos junto com a

Comissão Representativa. Esse processo deve ser feito em sintonia com as

políticas nacionais e estaduais, atentando-se para os ditames legais. A proposta

de objetivos e prioridades deve ser discutida entre a Comissão de Coordenação e

a Comissão Representativa, até que se chegue à redação final da versão

consensual.

• O passo seguinte, o quinto, será reservado para a discussão sobre as propostas de

superação dos problemas e definição de diretrizes e metas para o PME. Essa

atividade deverá resultar em subsídios para a proposição de diretrizes e metas

específicas para cada tema trabalhado, que correspondem a cada uma das etapas

e modalidades de ensino, no momento anterior. Esse será um momento de

20

reflexão, elaboração e decisão sobre as principais alternativas que os rumos da

educação do município deverá seguir. Não significa, porém, que, nessa fase, as

decisões já estejam sendo tomadas. Trata-se, na verdade, da formulação de

possíveis alternativas para a proposição das diretrizes e metas que nortearão o

planejamento especifico de cada uma das etapas e modalidades de ensino e do

funcionamento da rede escolar.

• O sexto passo diz respeito à produção do texto final sobre as políticas

educacionais para o município, ou seja, é a composição do texto base do PME.

Aqui, além da elaboração do texto sobre as diretrizes e metas para cada uma das

etapas e modalidades de ensino, a Comissão de Coordenação deverá retomar os

passos anteriores para a formatação geral do PME. Assim, serão retomados o

Capitulo 1, o Diagnóstico Socioeducacional do Município, e o Capitulo 2, que

corresponde aos objetivos e prioridades do PME. Nesse momento, a Comissão

de Coordenação se encarregará da redação dos capítulos finais do Plano, os

quais devem corresponder às diretrizes e metas para as etapas e modalidades de

ensino e para o funcionamento da rede escolar. No entanto, a participação da

Secretaria Municipal de Educação é indispensável nesse momento, pois, caberá

a ela a operacionalização das metas estabelecidas no PME.

• A elaboração dos mecanismos de acompanhamento e avaliação corresponde ao

sétimo passo do processo de construção do PME. Após a elaboração do

cronograma das metas para o período de vigência do Plano, a Comissão de

Coordenação deverá conceber uma sistemática de acompanhamento periódico de

sua execução. Esse é um processo em que a participação da comunidade local é

imprescindível, para que seja mantido o exercício da democracia.

• Finalização da construção do PME e encaminhamento do projeto para a

aprovação. Depois de elaborado o PME, o Poder Executivo do município o

enviará ao Conselho Municipal de Educação, para que esse órgão apresente o

seu parecer. Em seguida, após a análise do parecer do CME, o Plano deve ser

enviado ao prefeito, para apreciação e sua aprovação em forma de projeto de lei,

que deverá ser encaminhado à Câmara de Vereadores. Nessa fase, as Comissões

envolvidas na elaboração do documento desenvolverão um processo efetivo de

participação no acompanhamento da tramitação e análise do Plano, até o final da

sua aprovação. Após esses procedimentos, cabe a divulgação das políticas

21

aprovadas em uma sessão final, com a participação de todos os envolvidos no

processo de elaboração e através da distribuição do Plano impresso para a

sociedade.

• Torna-se importante ressaltar o papel da Secretaria de Educação na

implementação do PME. É necessário que a Secretaria assuma a sua

responsabilidade nesse processo, pois, o Plano não é auto-executável: ele

demandará processos de coordenação, acompanhamento e avaliação no controle

e operacionalização das metas estabelecidas.

A construção e efetivação do Plano Municipal de Educação, como se vê, não se esgota

no final do processo de sua elaboração, nem nos atos dos Órgãos Oficiais do Governo

que determinam a sua aprovação. Todos os envolvidos na sua elaboração, bem como

toda a sociedade, hão de acompanhar e exigir o cumprimento de seus objetivos e metas.

Com o Plano elaborado e aprovado, por outro lado, o governo municipal tem um

importante instrumento de planejamento e execução das suas políticas no campo da

educação e deve se valer constantemente desse instrumento em todas as ocasiões em

que tomar decisões nesse campo. Assim, em todos os períodos da elaboração de suas

leis orçamentárias ou na elaboração de planos, relatórios ou outros documentos do

Governo, em que a educação esteja enfatizada, o Plano será o documento maior que

traduz as políticas e, por isso, um instrumento de consulta e operacionalização. Suas

metas devem ser respeitadas em cada um dos exercícios de planejamento e programação

do governo, inclusive para fazer valer o cumprimento do dever constitucional de serem

reservados os recursos públicos obrigatoriamente vinculados ao setor educacional.

Nesse sentido, o Plano deverá ser um documento presente e constantemente consultado

no Gabinete do Prefeito, assim como no das Secretarias de Finanças e de Administração

do Governo Municipal, em todos os seus setores, não sendo necessário enfatizar sua

importância em todas as instâncias do sistema escolar, principalmente nas escolas. Só

assim o desejo da população e dos poderes constituídos de melhorar o quadro

educacional no município será verdadeiramente efetivado.

22

2ª PARTE

2 A CONSTRUÇÃO DO PME Primeiro passo: os estudos preliminares

A construção de um Plano Municipal de Educação deve começar pela caracterização

socioeconômica, histórica e cultural do município, aprofundando-se nos aspectos

educacionais, o que, normalmente nos documentos de planejamento, é chamado de

diagnóstico. Conforme já assinalado, essa deve ser uma fase de estudos preliminares a

serem feitos pela Comissão de Coordenação da elaboração do Plano, podendo contar

com a participação de representantes de outras instituições do município. É com base

nos resultados desses estudos que se obtém um conhecimento mais seguro da realidade,

e é a partir daí que podem ser definidos os objetivos e metas, estabelecer as prioridades

do plano e propor ações que sejam capazes de solucionar os problemas identificados.

Logo, o processo de elaboração do PME inicia-se por uma fase de estudos sobre alguns

aspectos contextuais do município que se relacionam com o setor educacional, para,

depois, focalizar, com mais intensidade, a situação da educação no município. O estudo

sobre esses aspectos pode ser feito através da análise de documentos e publicações que

contenham dados históricos, geográficos, demográficos, econômicos, sociais e culturais

ou através de consulta a sites na Internet onde esses dados se encontram armazenados e,

às vezes, analisados.

Tais informações irão possibilitar a elaboração de um texto sobre a vida social do

município, suas localidades (sede urbana, povoados, distritos e outras concentrações

populacionais), e podem ser complementadas com entrevistas a moradores mais antigos

e representantes dos principais segmentos das comunidades. O diagnóstico educacional

é baseado no levantamento de dados quantitativos e qualitativos sobre o setor escolar

(sua demanda, sua oferta, o desempenho dos alunos, problemas de infra-estrutura da

rede, o processo pedagógico vivenciado nas escolas, a gestão escolar e outros). Para

melhor visualização, esses aspectos devem ser analisados com informações relativas aos

últimos anos, principalmente referindo-se à utilização dos recursos físicos, humanos e

financeiros. Essas informações podem trazer explicações sobre os níveis de rendimento

dos alunos e, por conseqüência, demonstrar o desempenho das escolas do município nos

últimos tempos.

23

A expectativa deve ser a de se obter um mapeamento claro e objetivo da situação do

município, destacando-se a situação da educação, de forma que sirva de parâmetro para

avaliar o quadro existente em relação ao desejado. Este exercício possibilitará a

definição das estratégias de ação para a redução dos problemas e dificuldades

identificadas. Para tanto, é imprescindível a organização das informações de forma

sistematizada, especialmente dos dados estatísticos, demográficos, educacionais e

financeiros. Essas informações, organizadas em tabelas, quadros, mapas, gráficos etc.,

será a base para uma análise mais consistente da realidade do município. A seguir,

apresenta-se, como sugestão, uma sistemática para a realização desses estudos.

Caracterização geral do município

A educação na história do município

Trata-se, nessa parte, de elaborar um panorama geral e sucinto da história do município.

O seu surgimento, suas referências históricas mais significativas e a relação desse

processo com a oferta de educação. Sem se basear em dados estatísticos ainda, deve-se

explicitar como o setor educacional vem se desenvolvendo ao longo desta trajetória, as

conquistas, os avanços, assim como as dificuldades porventura sentidas pelo Poder

Público para oferecer educação à sua população. Essas informações irão proporcionar

aos elaboradores do Plano a contextualização da educação dentro da realidade histórica

do município.

Esse panorama pode ser construído com informações coletadas em publicações locais,

ou em trabalhos realizados por membros da comunidade, ou, ainda, através de

depoimentos de professores ou de líderes comunitários que guardam na memória os

principais aspectos dessa história. Esse item pode ser concluído com algumas

referências sobre as tendências do setor educacional nos últimos tempos, a partir da

visão da Comissão de Coordenação de elaboração do Plano. No diagnóstico educacional

do município, essas informações serão aprofundadas.

Aspectos geográficos, demográficos, socioeconômicos e culturais

Esse item deve objetivar descrever as características do município no contexto regional

e as implicações dessas características para os serviços de educação. Deve-se explicitar

em que região do Estado o município se situa, sua área física, seus limites, suas vias de

24

acesso, a distância da Capital do Estado, seus principais centros urbanos (distritos,

povoados, vilas). Para situar geograficamente o município, deve-se ressaltar que

existem vários critérios, elaborados de acordo com estudos realizados pelos órgãos de

informação do país. Uma delas é a regionalização feita pelo IBGE, que corresponde ao

agrupamento dos municípios brasileiros em microrregiões homogêneas, considerando-

se critérios geoeconômicos.

Outras formas de situar geograficamente o município são elaboradas pelos órgãos

oficiais dos Estados, considerando variados indicadores. No caso do Estado da Bahia,

por exemplo, alternativas diversas de regionalização foram elaboradas ao longo das

gestões administrativas. Nesse Estado, tem-se adotado, nas suas últimas administrações,

a classificação dos municípios do Estado em regiões econômicas. Dessa forma, os mais

recentes estudos e documentos de planejamento apresentam os dados e metas

planejadas, segundo essa categorização. A Comissão de Coordenação da elaboração do

Plano pode optar por considerar a regionalização que consta nas publicações do IBGE

ou a do governo do Estado. Em se tratando do Estado da Bahia, pode-se consultar ainda

as publicações da Superintendência de Estatísticas e Informações – SEI, órgão

vinculado à Secretaria de Planejamento, Ciência e Tecnologia do Governo do Estado,

para se obter a regionalização oficialmente adotada.

Um mapa do Estado, que focalize a região onde o município se situa, e outro mapa

dessa região, com identificação do município, podem auxiliar na visualização

geográfica do espaço objeto da ação de planejamento que se deseja desenvolver.

Esse item deve apresentar, também, os indicadores sobre a população do município,

considerando a localização (urbana e rural), com as tendências de crescimento nos

últimos recenseamentos, assim como a distribuição dessa população por faixa etária no

último censo. Os dados podem ser obtidos em publicações ou nos sites do IBGE e dos

órgãos oficiais do governo dos Estados, como também em outras fontes que utilizam

dados censitários.4

Sobre as análises das tendências de crescimento e composição da população por

localização, é importante assinalar a possibilidade de o município estar passando por um

4 O Anexo III deste documento, de autoria de Marcos Paulo Pereira Assunção, indica as principais fontes de informações para o desenvolvimento de estudos para o planejamento educacional, as quais disponibilizam dados específicos por município e tipo de indicador, principalmente levando em conta a realidade do Estado da Bahia .

25

período de mudanças demográficas importantes. Nele pode estar havendo um

movimento de imigração intenso, fruto de empreendimentos do setor governamental ou

de alguma iniciativa particular, o que pode acarretar um salto significativo na taxa de

crescimento populacional. Ou, ao contrário, o município pode estar sendo submetido a

um processo de emigração, e disso resultar perda de população. Essas informações são

imprescindíveis para se calcularem as demandas futuras de educação. Com a ajuda de

um demógrafo ou estatístico, pode-se projetar, para os anos de vigência do plano, o

provável comportamento dessa demanda e, com isso, calcular a necessidade de

investimentos e de novas ações para o atendimento da população.

Para melhor trabalhar com esses e outros dados, sugere-se organizá-los em tabelas e, em

algumas situações, em gráficos, conforme se sugere a seguir.

Sugestão de Tabela 1. População residente no município X, por situação de domicílio e taxa de urbanização, segundo uma série histórica.

Ano Pop. Urbana Pop. Rural Pop. Total Taxas

1970

1980

1991(*)

2000 Fonte:

(*) O recenseamento do início da década de 1990 foi realizado em 1991.

Depois de montada essa tabela, é hora de analisá-la, procurando extrair dos números as informações que poderão ajudar no planejamento da educação.

• Onde se concentra a população?

• O município está experimentando algum processo migratório?

• Que fatores têm contribuído para o aumento ou diminuição da população do

município?

Também é importante verificar a representatividade da população com a idade adequada

para a educação infantil e o ensino fundamental, pois essa é a faixa de idade que a

educação municipal deve atender prioritariamente. A tabela seguinte pode auxiliar na

sistematização dessas informações. Diante dos dados, pode-se questionar:

• Qual a demanda potencial para essas etapas do ensino no município?

26

Dados a serem trabalhados mais adiante, nos estudos preliminares para a elaboração do

diagnóstico do Plano, vão indicar em que medida a população dessas faixas etárias está

sendo atendida. Por outro lado, na coleta desse conjunto de informações demográficas

sobre o município, deve-se atentar para a existência ou não de assentamentos

populacionais ou de grupos étnicos identificados como população indígena, ou a

presença de remanescentes de quilombos, o que demanda ações específicas de educação

a serem contempladas no Plano.

Sugestão de Tabela 2. População residente no município X, por faixa etária, nos últimos Censos.

1991 2000 Faixa etária

Números absolutos % Números absolutos %

0 – 4 anos

5 a 9 anos

10 – 14 anos

15 a 19 anos

20 a 29 anos

30 a 39 anos

40 a 49 anos

50 a 59 anos

60 a 69 anos

70 anos e mais

Total

Fonte:

Outros dados vão ampliar a caracterização do município. As informações sobre os

aspectos sociais, econômicos e culturais irão contribuir para o diagnóstico educacional

do município. Elas poderão demonstrar suas características quanto às vocações

econômicas em produção e serviços e quanto às condições de vida da população e ao

seu perfil cultural.

Dessa forma, esse item ainda deve contemplar informações sobre as principais fontes de

produção local (principais produções, por setores da economia) e outros indicadores

econômicos que estão associados ao nível de vida da população, tais como: o Índice de

Desenvolvimento Humano – IDH, a renda per capita, índices de emprego, níveis de

ocupação da população economicamente ativa, formas de sobrevivência da população

no mercado de trabalho formal e informal, assim como as necessidades e oportunidades

27

de qualificação profissional. Também deve ser descrita a situação das crianças, dos

adolescentes e jovens diante das questões econômicas e sociais das famílias (violência,

drogas, sexualidade), necessidades e oportunidades de qualificação profissional, dentre

outros aspectos. Algumas dessas informações se encontram trabalhadas em algumas

fontes, outras deverão ser coletadas e sistematizadas no próprio município. Dados como

renda per capita, IDH e de produção no município são facilmente obtidos no site do

IBGE, e do PNUD (Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento), a exemplo

dos indicadores contidos no Atlas de Desenvolvimento Humano no Brasil e relatórios

disponibilizados na Internet, com dados detalhados por município.5

O perfil cultural do município deve ser evidenciado com informações sobre suas

manifestações culturais, artísticas e religiosas, assim como a ocorrência de exposições,

festivais, festas comemorativas e outros eventos tradicionais. Nessa descrição, devem

ser mencionadas as entidades sociais, culturais e recreativas existentes.

Níveis de instrução da população

O resultado das ações educacionais do município se reflete ao longo do tempo, nos

níveis de escolarização da população, que podem ser traduzidos na proporção de

pessoas alfabetizadas e na média de anos de estudos da população. Para o Brasil, os

estudos têm demonstrado que, apesar da diminuição das taxas de analfabetismo

registradas com os dados dos últimos censos, o número absoluto de analfabetos não tem

decrescido, apesar das políticas públicas recentes proclamarem as intenções do governo

de erradicar o analfabetismo no país. Na Constituição Federal de 1988, para citar um

exemplo, foi estabelecido um prazo de dez anos para essa erradicação. No entanto, os

dados do Censo de 2000 (IBGE) ainda indicam a existência de 17.553.762 milhões de

brasileiros analfabetos de 10 anos e mais de idade, sendo que cerca de 53% (9.226.471)

desse total está concentrado na Região Nordeste. O Estado da Bahia, por sua vez,

concentra aproximadamente 25% (2.247.527) do número de analfabetos dessa região,

ou 13% dos analfabetos brasileiros.

Em relação à média de anos de estudos da população, a situação da Região Nordeste e,

mais especificamente, do Estado da Bahia, é igualmente preocupante. De acordo com os

5 Os endereços eletrônicos dessas fontes são: www.ibge.gov.br e www.pnud.org.br.

28

dados da tabela abaixo, é na Região Nordeste que se concentra a menor média de anos

de estudo entre as pessoas de dez anos ou mais de idade. Enquanto a média brasileira é

de 6,1 anos de estudos, o Nordeste apresenta apenas 4,7 anos. Em comparação com a

Região Sudeste, a defasagem se torna ainda maior, uma vez que essa possui uma média

de 6,8 anos de estudo. Cabe ressaltar também que, em todos os grupos de idade

apresentados na tabela, a Região Nordeste ocupa a última posição. O Estado da Bahia,

por sua vez, apresenta dados semelhantes aos do Nordeste. A média de anos de estudo,

nesse estado, é de 4,6 anos. Esses dados mostram a profunda desigualdade educacional

que ainda impera no Brasil e, principalmente, nas regiões mais pobres (Norte e

Nordeste), mesmo considerando todos os esforços que têm sido empreendidos para a

universalização do ensino.

Tabela 1. Número médio de anos de estudo das pessoas de 10 anos ou mais de idade – 2001

Grandes Regiões Grupos de Idade

Brasil

Nordeste Norte Sudeste Sul Centro-Oeste

10 a 14 anos

3,9 3,2 3,5 4,3 4,4 4,1

15 a 29 anos

7,4 5,9 7,0 8,3 8,2 7,5

30 a 39 anos

7,0 5,4 7,1 7,7 7,5 7,0

40 a 49 anos

6,4 4,9 6,2 7,1 6,7 6,3

50 a 59 anos

5,0 3,4 4,7 5,8 5,2 4,9

total 6,1 4,7 6,0 6,8 6,5 6,2

Fonte: Site do IBGE (www.ibge.gov.br)

Não é necessário ressaltar a necessidade de alcançarem níveis significativos de

escolarização da população em todas as faixas etárias, principalmente nos dias de hoje,

tempos chamados de era da informação. Para todo e qualquer cidadão outros requisitos

de aprendizagem vão se acumulando aos conteúdos convencionais da escola,

principalmente com relação ao domínio dos códigos da leitura e escrita, para fazer face

aos avanços tecnológicos e da globalização. Dessa forma, a elevação da escolaridade da

29

população poderá contribuir para a melhoria das condições de vida das pessoas,

independentemente da faixa etária.

A Comissão de Coordenação da elaboração do Plano precisa considerar essa questão e

buscar informações sobre a situação no seu município e, em função do quadro

encontrado, planejar ações voltadas para a ampliação dos seus serviços endereçados à

população jovem e adulta. Os dados censitários do IBGE favorecem os cálculos de

indicadores nesse sentido. A distribuição da população, por faixa etária, de acordo com

a condição de alfabetização, segundo a localização do domicílio (urbana e rural),

possibilita calcular a taxa de analfabetismo. O número de pessoas de 15 anos e mais, por

número de anos de estudos, oferece a proporção da população por anos de escolaridade.

Esses indicadores, por certo, vão auxiliar no planejamento das ações dirigidas à

demanda da educação de jovens e adultos – EJA. As tabelas seguintes poderão ajudar a

Comissão a sistematizar as informações e chegar ao número de pessoas analfabetas e os

percentuais de anos de estudos da população no município.

Sugestão de Tabela 3. População residente de 10 anos e mais no Município X por condição de alfabetização em 1991 e 2000.

Dados absolutos Taxas de analfabetismo

Pop. Total Urbana Rural Anos

Abs.

Analf.

Abs.

Analf.

Abs.

Analf.

Pop. Total

Urbana

Rural

1991

2000

Fonte:

Dos dados da tabela acima, poderemos deduzir o número de analfabetos de 10 anos e

mais nos dois últimos censos, assim como calcular a taxa de analfabetismo, utilizando a

seguinte fórmula: Número de Analfabetos X 100/População. Lembremos que são os

totais em termos absolutos que vão nos mostrar a dimensão da demanda para as ações

de alfabetização da população jovem e adulta do município.

30

Sugestão de Tabela 4. População residente de 15 anos e mais do Município X, por anos de estudos em 2000.

Menos de 1 ano De 1 a 4 anos De 5 a 8 anos Mais de 8 anos

Faixa etária Tot.

Urb.

Rur.

Tot.

Urb.

Rur.

Tot.

Urb.

Rur.

Tot.

Urb.

Rur.

15 a 19 anos

20 a 29 anos

30 a 49 anos

50 anos e mais

Total

Fonte:

Uma vez organizados os dados, procede-se à análise, procurando verificar qual o

contingente de população jovem e adulta do município que não teve acesso ao ensino

fundamental. Pergunta-se, então:

• Qual a dimensão da população que necessita aprender a ler, escrever, a fazer

cálculos, dominar informações básicas e ter a continuidade dos estudos assegurados,

para que ações neste sentido sejam planejadas?

• Como se configura a população termos do potencial de anos de escolaridade?

Não é suficiente, para a população de jovens e adultos, apenas se alfabetizar, como

pensavam os idealizadores das campanhas de alfabetização desde os anos 40. Para essa

população, há de ser garantida a continuidade dos estudos. A Constituição de 1988

garante o acesso e permanência a todos os que não tiveram acesso ao ensino

fundamental na idade própria. Os dados sobre a média de anos de estudos da população,

portanto, poderão revelar a necessidade de se investir na educação desse segmento,

inclusive para além desse nível escolar. Neste sentido, as ações a serem planejadas

devem levar em conta as especificidades metodológicas, de material didático e pessoal

docente qualificado que a faixa etária e experiência de vida dessa população requerem.

Posteriormente, essas questões serão retomadas, quando forem analisadas as demandas

do sistema educacional, por nível e modalidade de ensino.

A caracterização geral do município, de que tratou este item, será importante para a

análise da sua realidade educacional, porque vai identificar as dimensões das

necessidades dos serviços educacionais, bem como muitos dos aspectos da natureza

31

desses serviços. Podemos ilustrar a importância dessa caracterização a partir dos

seguintes aspectos:

• O conhecimento sobre a área geográfica do município vai dar noção da extensão

territorial que deve ter a rede de escolas.

• As informações sobre as vias de acesso às localidades, suas distâncias, vão dar

noções sobre as condições de mobilização dos alunos, professores e técnicos da

Secretaria.

• Os conhecimentos sobre os municípios circunvizinhos vão indicar as possibilidades

de desenvolvimento de ações conjuntas e parcerias com objetivos comuns.

• Os dados demográficos vão fornecer a dimensão e especificidade das demandas em

termos numéricos, numa perspectiva temporal, considerando a localização e os níveis

de ensino a serem oferecidos.

• Os indicadores socioeconômicos e culturais vão auxiliar no planejamento

pedagógico, apontando em que direção as ações educativas podem contribuir e

articular-se para a promoção do desenvolvimento humano e a melhoria das condições

de vida da população.

Esse panorama, por conseguinte, vai concorrer para proporcionar a melhoria da

qualidade dos serviços oferecidos pelo sistema de ensino, sobretudo no

desenvolvimento das propostas pedagógicas das escolas.

As análises a serem desenvolvidas, nesse primeiro momento da elaboração dos estudos

preliminares, portanto, permitirão traçar um quadro geral da situação do município,

considerando aqueles aspectos que mais se vinculam com a realidade educacional.

Dentro desse quadro mais amplo, ficará contextualizada a situação educacional, que

deverá ser pormenorizada conforme suas demandas específicas, as formas de

atendimento efetivadas no município e as dificuldades sentidas no atendimento às

necessidades da população.

Diagnóstico da situação educacional do município

O diagnóstico educacional para a elaboração do Plano Municipal de Educação deve

contemplar informações gerais, ou seja, que dizem respeito ao sistema de ensino como

32

um todo, e informações específicas sobre os segmentos da rede de ensino ou de setores

específicos da gestão da educação. Desse modo, deve se iniciar com uma análise sobre a

posição da educação nas políticas públicas do município, seguida da descrição da rede

escolar, considerando-se todos os níveis e modalidades de ensino e as condições de

funcionamento dessa rede, levando em conta os seus múltiplos aspectos. Em seguida, o

diagnóstico deve analisar as questões ligadas à demanda e à oferta em cada nível e

modalidade de ensino, utilizando-se, para tanto, de informações quantitativas e de

informações qualitativas. O diagnóstico deve ser concluído com a análise dos dados

financeiros da educação, no que diz respeito à administração municipal, dados que se

constituem de natureza sistêmica e que vão requerer um tratamento metodológico

quantitativo específico. Nesse sentido, alguns momentos da elaboração do diagnóstico

se basearão em dados estatísticos coletados e divulgados por instituições oficiais que

trabalham esses dados, ou por informações coletadas e sistematizadas pela própria

Secretaria da Educação do município. Em outros momentos, o trabalho se baseará em

informações colhidas entre os que vivenciam os processos de ensino nas escolas, o que

vai demandar uma análise que envolve os diversos segmentos das comunidades

escolares. Dessa forma, serão sugeridas, em cada item, as metodologias mais

apropriadas para a coleta e tratamento das informações pertinentes à construção do

diagnóstico.

A educação como política pública

Em termos metodológicos esse item deve se basear em uma pesquisa a ser feita nos

documentos de planejamento, assim como na legislação do Poder Municipal. A

Comissão de Coordenação da elaboração do PME deverá registrar os aspectos políticos

e institucionais do setor educação, no âmbito do governo municipal, encontrados nesses

documentos. Deve ser destacado como a educação tem sido considerada nos

documentos de planejamento municipal. Se existe um Plano Diretor ou um

planejamento estratégico, deve-se verificar que metas, diretrizes e ações são reservadas

ao setor educacional. A Lei Orgânica do Município também deve ser analisada, no que

concerne à área de educação, assim como outros instrumentos legais que regem a

política do Governo. O Plano Municipal de Educação deve se articular, pois, com as

políticas globais do município.

33

Após a explicitação dos objetivos políticos, a Comissão volta-se para o estudo dos

aspectos da gestão, descrevendo a organização e funcionamento do setor educacional no

município. Deve-se explicar se o município já instituiu o seu sistema de ensino, ou se

continua vinculado ao sistema estadual de ensino, assim como fazer referência à

existência ou não dos principais conselhos que normatizam, fiscalizam e deliberam

sobre os assuntos educacionais (Conselho Municipal de Educação, Conselho de

Alimentação Escolar, Conselho de Controle e Acompanhamento Social do FUNDEF,

Conselhos ou Colegiados Escolares). Caso existam, explicitar o ano de criação,

estrutura, funcionamento e formas de atuação.

É importante, ainda, fazer referência à existência ou não de instrumentos legais

estabelecidos pela política nacional de educação (Plano de Cargos, Carreira e

Remuneração do Magistério, Lei de Criação do Fundo Municipal de Educação,

regimentos escolares e outras normas que regulam a gestão democrática da educação),

destacando suas características e eventuais problemas quanto à aprovação, aplicação e

conteúdo. Também devem ser mencionados os critérios para o acesso aos diversos

cargos ou funções do magistério, os cargos de diretor, vice-diretor e coordenador

pedagógico. É importante explicar como está organizada a Secretaria de Educação e

tecer comentários sobre o seu funcionamento (organograma) e situação física da

Secretaria.

O diagnóstico necessita conter informações sobre a representação do governo estadual

no município e a atuação desse nível de governo na oferta dos serviços educacionais. É

importante destacar o intercâmbio que deve existir entre o sistema municipal de ensino

e essa representação, especialmente sobre os níveis de ensino que o governo estadual

atende, como o município se insere no sistema estadual de educação e como se processa

a articulação desse nível de governo com as instituições municipais de educação.

A oferta do ensino e as condições básicas de funcionamento das escolas

A rede escolar

A noção mais geral sobre a constituição da rede de ensino no município pode ser

fornecida pelo número de estabelecimentos escolares, ou seja, pelo conhecimento sobre

a rede física do sistema escolar. Nesse sentido, deve-se identificar a quantidade de

prédios escolares de acordo com as responsabilidades pela manutenção e administração.

34

Com isso, através de dados estatísticos, é necessário levantar o número de escolas da

rede municipal, estadual e particular, conforme as etapas da educação básica, e, assim,

analisar, como essas responsabilidades se distribuem na oferta dos serviços

educacionais no município. A tabela seguinte pode sistematizar os dados para esta

análise.

Sugestão de Tabela 5. Número de estabelecimentos escolares no Município X, por níveis de ensino e dependência administrativa, no ano de _____

Dependência administrativa Total

Níveis de ensino Municipal Estadual Particular

Educação Infantil 1ª a 4ª série do E. Fundamental 5a a 8ª série do E. Fundamental 1a a 8ª série do E. Fundamental Ed. Infantil e 1a a 4a do E. Fundamental Ed. Infantil e 1a a 8ª do E. Fundamental Ensino Médio 5ª a 8ª do E. Fundamental e E. Médio 1ª a 8ª do E. Fundamental e E. Médio Total Fonte:

Analisando os dados dessa tabela, podemos observar:

• Em que proporções a rede municipal participa no sistema escolar do município?

• Em que medida ela contempla os níveis de ensino recomendados pela legislação?

• Em que proporções o governo estadual contribui na oferta de educação no

município? A que etapas da educação básica ele atende?

• Qual o papel da iniciativa particular nessa oferta?

Podemos também verificar como a rede de estabelecimentos municipais se distribui

conforme a localização e analisar que espaços do território estão sendo atendidos por

ela. Os dados por distrito ou povoado podem caracterizar melhor essa situação. A tabela

seguinte pode mostrar informações nesse sentido.

35

Sugestão de Tabela 6. Número de estabelecimentos escolares do Município X, por situação de domicílio e nível de ensino, no ano de ____.

Dependência administrativa Total Situação

de domicílio

Estadual Municipal Particular

Urbana Rural Total

Fonte:

Os dados dessa tabela vão demonstrar as tendências do atendimento institucional da demanda, conforme ela se localiza na cidade ou no campo.

Pelas informações que a Comissão de Coordenação dispõe sobre o seu município pode-

se perguntar:

• Que instância do poder público tem atendido as demandas educacionais, conforme a

localização?

• A rede municipal vem atendendo às diversas localidades?

• As regiões mais populosas contam com número suficiente de escolas para atender à

população?

• As áreas mais isoladas do município estão sendo atendidas com escolas? Se não são

atendidas, quais os motivos?

• Quais as áreas mais carentes de escolas?

• Existem classes multisseriadas no município? Que tipo de atenção tem sido dado a

essas classes, considerando a sua especificidade?

• A Secretaria tem feito alguma tentativa de nucleação? Se sim, de que forma? Tem

conseguindo alcançar os objetivos?

A estrutura da oferta de ensino

Outro indicador que pode revelar a composição da rede escolar é o número de

matrículas. Numa visão geral, podemos verificar como se distribui a oferta de ensino,

conforme a dependência administrativa das escolas e os níveis e modalidades de ensino.

A tabela seguinte pode mostrar essa situação.

36

Sugestão de Tabela 7. Número de matrículas por dependência administrativa e níveis e modalidades de ensino no ano de _____.

Dependência administrativa

Estadual Municipal Particular Níveis e modalidades de ensino Abs. % Abs. % Abs. %

Total

Educação Infantil Ens. fundamental 1a a 4ª série Ens. fundamental 5a a 8a série Sub-total do ensino fundamental Ed. de jovens e adultos Ensino médio Total Fonte:

Essa tabela demonstra, de forma nítida, como as redes de ensino se responsabilizam no

município pela oferta de educação, nos vários níveis de ensino. Possivelmente, os

números sobre a educação de jovens e adultos aparecem com pouca expressão, em

relação aos serviços oferecidos a essa demanda. Isso ocorre porque só recentemente os

órgãos de coleta de dados estatísticos têm reservado atenção para o seu registro. Esses

dados, por conseguinte, podem não existir nas publicações do Serviço de Estatística do

Ministério. Mas a Comissão de elaboração do PME pode fazer um esforço para verificar

se existem informações sobre essa oferta na Secretaria ou nas escolas.

Este mesmo estudo pode ser feito considerando a situação de domicílio dos alunos. A

Tabela seguinte servirá para isso.

Sugestão de Tabela 8. Número de matrículas por situação de domicílio dos alunos e níveis e modalidades de ensino no ano de _____.

Situação de domicílio

Urbana Rural Total Níveis e modalidades de ensino Abs. % Abs. % Abs. %

Educação Infantil Ens. Fundamental 1a a 4ª série Ens. Fundamental 5a a 8a série Sub-total do ensino fundamental Ed. de Jovens e Adultos Ensino Médio Total Fonte:

37

Depois dessa visão panorâmica sobre a constituição da rede escolar e de sua oferta, em

termos de vagas oferecidas, a equipe deve analisar a situação de cada nível e

modalidade de ensino, considerando todas as redes e aprofundando as informações

sobre a rede municipal.

Condições básicas de funcionamento das escolas na rede municipal

Nesta seção, deverão ser analisados os aspectos fundamentais que permitem

desenvolver o processo de ensino nas escolas. De início, devem ser consideradas

atividades mais gerais, que dão suporte ou auxiliam as escolas no cumprimento da sua

missão.

a) Aspectos infra-estruturais de suporte para o processo ensino-aprendizagem

Algumas questões podem ser analisadas quanto a esses aspectos:

• Como funciona o programa do livro didático e outros materiais de apoio pedagógico

nas escolas? O Plano Nacional de Educação - PNE tem metas específicas sobre isso,

inclusive de responsabilidade da União. O PME necessita se posicionar sobre isso e

propor medidas para acionar o governo federal para o cumprimento dessa meta, caso

sejam observadas dificuldades nesse sentido.

• Como tem funcionado a merenda escolar nas unidades municipais de ensino? Os

repasses garantidos por aluno têm chegado ao município? Com que regularidade? A

Prefeitura necessita complementar a merenda com seus recursos? Como vem sendo o

atendimento nas escolas? Existe pessoal suficiente para trabalhar nesse setor, nas

escolas? São servidos cardápios variados e ricos em nutrientes para essa fase da

infância? O pessoal responsável pela confecção e distribuição tem sido orientado de

forma constante por uma nutricionista, para melhor servir aos alunos?

• De que forma o governo municipal tem oferecido assistência à saúde ao educando,

conforme determina a legislação? O que é feito na rede em termos de assistência

médica, odontológica e oftalmológica para os alunos?

• Como as escolas buscam formas de financiamento para pequenas despesas e como

elas se integram na dinâmica social da sua comunidade? Elas têm recebido

diretamente recursos financeiros de outras instâncias do governo (Estado, União,

através do FNDE e de outras fontes)? Algumas formas de captação de recursos ou de

38

integração de atividades podem ser realizadas a partir da iniciativa das próprias

escolas, com a apresentação de projetos específicos. As escolas têm feito solicitação

nesse sentido? Têm conseguido sucesso nessas iniciativas? Têm estabelecido

parcerias com outros setores do governo, com empresas, sindicatos, igrejas, ONGs

etc.?

• E o transporte escolar? No Plano Nacional de Educação, existe uma meta específica

sobre esse aspecto, inclusive no intuito de atender às zonas rurais, meta que deve ser

cumprida com a colaboração financeira de todas as esferas de poder. Como, então,

esse direito tem sido garantido no município?

• E o nível de participação nas decisões das atividades no campo educacional? Como

funcionam os conselhos? Os representantes da sociedade influem nas decisões sobre

a educação no município? Qual a interferência do Conselho Municipal de Educação

na vida escolar do município, em termos de regulamentação, normatização e

fiscalização dos serviços educacionais? E o Conselho do FUNDEF e o da

Alimentação Escolar, que contribuições oferecem para uma melhor gestão no uso

dos recursos e na melhoria da qualidade do atendimento? Os estudantes têm

representação e participação nas decisões? E a participação no nível das unidades

escolares? As escolas elaboram e executam, de forma coletiva, os seus projetos

pedagógicos, com a participação de professores, funcionários, alunos e pais de

alunos?

• E a articulação do setor educação da Prefeitura com os outros setores da vida social

do município? Muitas ações de educação devem estar integradas com os serviços de

saúde e de assistência social. Que ações são realizadas de forma conjunta com esses

setores? Como as escolas de ensino fundamental participam das atividades desses

outros setores? Como essa integração se constitui em otimização dos recursos e em

alcance de objetivos comuns?

b) Estrutura, organização e operacionalização do currículo escolar.

Em reuniões com os diversos segmentos das escolas, a Comissão de Coordenação da

elaboração do PME deverá analisar o currículo escolar, levando em conta os conteúdos

programáticos, a orientação didática, as práticas pedagógicas, a organização do trabalho

pedagógico e os processos de avaliação da aprendizagem correntes nas escolas.

39

O currículo é a alma do processo educativo. Ele vai reunir as condições que irão traduzir

os princípios da educação, de acordo com a legislação e as aspirações da sociedade, em

ações efetivas de formação dos futuros cidadãos. A qualidade do ensino depende

diretamente dele. Em nível nacional, o governo federal, cumprindo a sua função de

estabelecer políticas educacionais para o País, através do Conselho Nacional de

Educação, aprovou as Diretrizes Curriculares Nacionais para os diversos níveis e

modalidades de ensino. Por sua vez, do ponto de vista técnico-pedagógico, o Ministério

da Educação elaborou e divulgou os Parâmetros Curriculares Nacionais para esses

níveis, depois da aprovação da LDB, em 1996. Esses parâmetros sugerem conteúdos e

procedimentos para a Educação Básica de todo o país. Diretores de escolas,

coordenadores pedagógicos, professores, enfim o corpo administrativo, o técnico e o

docente da comunidade escolar devem conhecer esses documentos para desenvolver os

seus trabalhos em sintonia com a política de educação nacional. Dessa forma, os estudos

diagnósticos sobre o processo de ensino na escola devem verificar em que sentido essas

diretrizes estão sendo cumpridas na rede escolar em análise.

Também no âmbito do governo estadual, a Secretaria da Educação do Estado e o

Conselho Estadual de Educação elaboram e divulgam orientações para o trabalho

pedagógico nas escolas sob a sua administração. Do mesmo modo, o governo

municipal, através da sua Secretaria de Educação e em consonância com o Conselho de

Educação do Município, deve elaborar a sua proposta curricular, de modo coerente com

as diretrizes acima citadas e adaptadas à sua realidade, e deve orientar as escolas da sua

rede no que diz respeito à organização dos seus currículos e ao desenvolvimento do

trabalho pedagógico.

Por seu turno, cada unidade de ensino deve elaborar a sua proposta pedagógica, também

denominada projeto político-pedagógico, o qual deve contemplar as diretrizes e

propostas estabelecidas pelo sistema em seus vários níveis, atentando para as suas

especificidades, a depender dos princípios e aspirações da sua comunidade. A qualidade

do ensino oferecido às crianças, portanto, está diretamente ligada a essas orientações no

campo pedagógico. Assim, os índices de evasão e reprovação sempre serão um espelho

de como o trabalho pedagógico vem sendo desenvolvido nas escolas.

Como se pode verificar, a estrutura e organização curricular das escolas são resultantes

de um conjunto de elementos que se dispõem em vários níveis do sistema escolar.

Embora a atividade do professor seja a ação objetiva do processo de ensino, ela está

40

essencialmente vinculada a uma série de outras ações anteriores e paralelas a ela, que

lhe dão suporte, orientação e condições efetivas para a obtenção do seu sucesso. Desse

modo, muitos são os fatores que podem concorrer para as dificuldades de aprendizagem

dos estudantes. E muitas das soluções desses problemas se localizam na ação conjunta

da Secretaria de Educação, direção das escolas, coordenação pedagógica e professores.

No entanto, é essencial enfatizar que a eficiência do processo ensino-aprendizagem

depende, de forma estreita, do desempenho do trabalho docente e se relaciona

diretamente com a qualificação dos professores, além da existência de condições

essenciais de trabalho para o desenvolvimento de suas atividades.

Desse modo, as informações sobre esses aspectos devem ser reunidas a partir de

reuniões com todos os segmentos da comunidade escolar: os que gerenciam as escolas

(os diretores), aqueles que dão o apoio técnico necessário às atividades de ensino (os

coordenadores e supervisores pedagógicos), os que se responsabilizam diretamente pela

atividade de ensino (os professores) e os usuários dos serviços da escola (os alunos e

seus pais). Algumas entidades da comunidade, que lidam diretamente com os serviços

educativos no município, também podem colaborar nas discussões sobre esses aspectos,

devendo, assim, compor os grupos que analisarão a estrutura e operacionalização do

currículo nas escolas municipais. A Comissão de Coordenação da elaboração do PME

deve agendar uma série de reuniões com esses segmentos da comunidade escolar,

procurando direcionar os debates e seguindo o roteiro de perguntas que se sugere

abaixo. A cada questão apresentada, por conseguinte, os participantes do processo

devem se posicionar sobre a situação da rede de ensino em relação àquele aspecto

focalizado. Em cada reunião realizada, deve-se registrar os resultados desses debates,

como memória ou resumo que servirá para a redação do item do diagnóstico. Nesse

sentido, os participantes devem analisar a situação da rede de ensino considerando as

seguintes questões:

b.1) No que se refere aos trabalhos de acompanhamento pedagógico da Secretaria Municipal de Educação às escolas

• A Secretaria da Educação conta com uma equipe de profissionais para o trabalho de

acompanhamento nas escolas? Como está organizada essa equipe?

• O número de profissionais que visitam as escolas é suficiente para desenvolver o

trabalho de orientação e acompanhamento? Caso esse número não seja suficiente,

como a Secretaria preenche essa necessidade?

41

• Quais as principais dificuldades do processo de orientação do trabalho pedagógico,

por parte dos técnicos da Secretaria e por parte do pessoal das escolas?

• Como tem sido feita a atualização da equipe de coordenação da Secretaria em termos

de conhecimento da legislação do ensino (leis, decretos, resoluções e pareceres), dos

documentos técnicos da política educacional do país e de textos acadêmicos que

colaboram para o aprimoramento do trabalho pedagógico nas escolas?

• A equipe técnica da Secretaria da Educação deve oferecer com regularidade

orientação para o trabalho pedagógico nas escolas, a partir da divulgação de

diretrizes e procedimentos. Como são divulgadas, nas escolas, as diretrizes

curriculares nacionais e outras orientações para a realização do trabalho dos

professores?

• De que forma a Secretaria acompanha e dá apoio na construção e execução do

projeto político-pedagógico das escolas?

• Existem comunidades indígenas no município? Como se organiza a escola nas

aldeias? Quem são os professores dessas escolas? Recebem orientação pedagógica

para atender às especificidades dos alunos? Trabalham a língua materna e os traços

culturais desses grupos? Compõem o currículo escolar a partir das características da

comunidade, sem perder de vista a base comum nacional do currículo?

• O município tem remanescentes de quilombos? Como se organizam as escolas nessas

localidades? Os professores pertencem às comunidades e recebem treinamento e

orientação pedagógica? Os currículos das escolas incluem seus valores, sua cultura e

suas condições de vida?

b.2) No que se refere aos procedimentos pedagógicos desenvolvidos pelos profissionais das escolas

• Os professores devem fazer o planejamento de suas atividades de forma organizada e

articulada. Como esse planejamento tem sido feito nas escolas do município?

• O currículo que as escolas desenvolvem deve estar atualizado e condizente com as

diretrizes curriculares em vigência. Essa orientação tem sido considerada nas

atividades de planejamento dos professores?

42

• Os conteúdos programáticos devem estar organizados levando em conta o processo

de aprendizagem já vivenciado pelos alunos. De que modo os professores tomam

conhecimento dos conteúdos já trabalhados nas turmas sob sua responsabilidade?

• Os professores e alunos necessitam ter uma visão clara quanto aos objetivos e níveis

de aprendizagem a serem alcançados nas séries onde trabalham e estudam. O que

tem sido feito nas escolas nesse sentido?

• A LDB determina que, no currículo escolar, haja uma base nacional comum e uma

parte diversificada. No planejamento pedagógico, a escola atenta para essa

determinação?

• Os professores devem participar com antecedência da escolha do material didático

para os seus alunos. Como tem sido esse processo nas escolas?

• Os docentes têm um tempo garantido, na sua jornada de trabalho, para participar de

estudos e planejamento, conforme é estabelecido por lei? Como vem sendo utilizado

o tempo pedagógico dos coordenadores e dos professores?

• Quais os critérios utilizados para a formação das turmas?

• Que critérios são utilizados para a organização do tempo escolar (em série, ou em

ciclo?). Que vantagens ou desvantagens são percebidas na opção feita? Alguma

escola já experimentou a organização por ciclo? Essa organização tem dado bons

resultados?

• As escolas têm organizado classes de aceleração para os alunos com atraso escolar?

Que atividades a escola oferece para os alunos com dificuldades de aprendizagem?

Como têm sido orientadas essas atividades? Os resultados estão sendo positivos?

• O tempo previsto para as aulas tem sido cumprido? As atividades e aulas começam e

acabam nos horários estabelecidos? Há normas estabelecidas com relação a atrasos e

ausências de professores, funcionários e alunos? Os regimentos das escolas são do

conhecimento de todos?

• Como são tratados os problemas de indisciplina dos alunos? As normas de disciplina

são aplicadas pronta e integralmente para todos? Os professores têm tentado resolver

os problemas de comportamento na própria sala de aula, através da conversação e do

diálogo?

43

• Para o processo de ensino ser eficiente, os professores devem privilegiar o

conhecimento dos alunos a partir de suas vivências e de seus interesses. Como os

educadores têm efetivado essa prática em suas aulas?

• Que formas de apoio têm sido dadas aos professores para o aperfeiçoamento de suas

práticas?

• Os professores devem usar técnicas variadas de ensino, utilizando equipamentos e

materiais ilustrativos nas suas aulas, visando a facilitar a aprendizagem e despertar os

interesses dos alunos. De que forma isso tem sido feito nas escolas?

• Os diretores e o pessoal técnico-administrativo das escolas precisam conhecer os

objetivos curriculares das suas escolas e colaborar regularmente para o

desenvolvimento dos alunos. De que modo essa recomendação é atendida?

• Como se caracterizam as relações entre a escola e as famílias dos alunos, entre a

direção e o corpo docente, entre os professores e os alunos e entre a direção da escola

e os alunos?

• Como se caracteriza o processo de comunicação entre diretores, professores, pais e

comunidade em geral? Com que freqüência ocorrem as reuniões entre diretores e

professores? E entre o corpo administrativo e docente da escola com os pais?

• Se os pais não aparecem nas escolas, o que a direção e os professores têm feito para

despertar seu interesse? De que forma a escola procura envolver a comunidade nos

seus assuntos?

• Os professores devem avaliar continuamente o progresso dos alunos e saber quantos

e quais estão com dificuldades. Quais os meios que os professores lançam mão para

isso?

• Nesse processo, os alunos têm chances de aprender com os próprios erros? A

avaliação tem apenas o propósito classificatório, ou é dada maior ênfase na avaliação

processual?

• Como funcionam os conselhos de classe? Eles auxiliam os professores no processo

de desenvolvimento dos alunos?

• Como funciona o sistema de recuperação? As formas utilizadas nas escolas têm

experimentado bons resultados?

44

• O que as escolas fazem para que o seu ambiente (nas salas, nos corredores, nas áreas

livres) se apresente organizado e agradável?

• Para que as escolas prestem bons serviços à comunidade, é imprescindível que os

professores sejam comprometidos com o ensino e se preocupem com o bom

aproveitamento dos seus alunos; é necessário também que os técnicos e funcionários

de apoio se encontrem envolvidos com o seu bom desempenho e se sintam

responsáveis também pelos resultados do processo de ensino. Como o

comprometimento desses profissionais se manifesta nas escolas?

As reflexões sobre esses aspectos de funcionamento interno das escolas, por certo,

levarão a uma descrição das condições de desenvolvimento do currículo do ensino

fundamental na rede municipal, manifestadas na efetivação das práticas pedagógicas das

escolas, a partir de análises concretas de suas realidades e feitas pelos que vivenciam o

cotidiano das escolas, com seus problemas e suas dificuldades. É claro que existem

diferentes situações, considerando a variedade das unidades da rede escolar. Mas a

Comissão de elaboração do diagnóstico educacional se prenderá ao que ocorre com

mais regularidade e indicará situações problemáticas, não para procurar os culpados

dessas situações, ou acusar pessoas ou equipes, e sim para tentar aperfeiçoar o trabalho

que é desenvolvido nas escolas, com vistas a procurar vencer os principais obstáculos

para o sucesso das escolas.

c) Avaliação dos Recursos Humanos

Em um planejamento da educação, os recursos humanos merecem uma atenção

especial. A ação pedagógica, conforme já foi mencionado acima, não é uma atividade

isolada, mas fruto de uma interação que envolve vários agentes. Portanto, o sucesso da

atuação da escola depende diretamente do desempenho do seu pessoal: diretores,

coordenadores pedagógicos, supervisores, professores e pessoal técnico-administrativo

e de apoio. Todos, na escola, têm uma parcela de contribuição no trabalho pedagógico.

Percebe-se, daí, a necessidade de preparação e de compromisso desses profissionais na

realização de seus serviços específicos, tanto os que lidam diretamente com os alunos,

como aqueles que prestam o apoio necessário para viabilizar o processo de ensino-

aprendizagem. Para tanto, precisam desempenhar suas tarefas com assiduidade,

competência, espírito de integração e responsabilidade.

45

O diagnóstico sobre os recursos humanos disponíveis na rede escolar pode ser

elaborado a partir de algumas questões:

• Existe número suficiente de funcionários para atender às necessidades das escolas?

Caso não exista, em que áreas há deficiências?

• Em geral, qual o tipo de vínculo dos funcionários com a Prefeitura?

• Os supervisores e coordenadores pedagógicos têm formação adequada para o

acompanhamento dos trabalhos dos professores?

• A participação e o envolvimento dos diretores, coordenadores e professores nas

atividades, através da colaboração na programação e desenvolvimento das ações,

devem ser incentivados no âmbito das unidades escolares. Como isso tem sido

efetivado nas escolas?

• Como a direção das escolas e a Secretaria de Educação tratam as questões

relacionadas à falta dos funcionários ao trabalho e os possíveis afastamentos?

• Que ações são desenvolvidas para o treinamento de pessoal técnico e administrativo?

• É importante que o desempenho dos profissionais envolvidos com a educação no

município seja periodicamente avaliado e que seus direitos sejam garantidos. Que

ações são desenvolvidas pela Prefeitura nesse sentido?

• Como se desenvolvem as relações entre funcionários, direção da escola e alunado?

• Que estratégias as escolas utilizam para que os diversos segmentos da comunidade

escolar participem das decisões tomadas na escola?

Merece uma análise mais cuidadosa a situação dos docentes do ensino fundamental do

município. Não é demais enfatizar que a ação pedagógica é o resultado de uma

interação constante entre necessidades e possibilidades para que os alunos construam o

conhecimento e, sob esse prisma, é fundamental a intervenção dos professores. São eles

os responsáveis pela liderança desse processo, identificando essas necessidades e

possibilidades, levando em conta a diversidade dos alunos.

Assim, aliada ao compromisso desse profissional com o trabalho, uma melhor

qualificação produzirá, certamente, melhores resultados no processo de ensino

aprendizagem dos alunos. A caracterização da situação existente no município sobre a

46

formação dos seus professores é imprescindível para a proposição de ações futuras que

favoreçam um melhor desempenho dos mesmos.

O nível de qualificação dos professores da rede escolar pode ser avaliado a partir da

consulta aos dados estatísticos e, para isso, sugere-se o seguinte modelo de tabela.

Modelo de Tabela 9. Número de docentes6 da Educação Infantil e do Ensino

Fundamental do Município X, por nível de formação, no ano _____.

Ensino Fundamental Ensino Médio Superior Etapas

Número % Magistério % Outro % Número %

Total

Ed. Infantil E. Fundamental Fonte:

A análise desses dados permitirá verificar se os educadores da rede têm a habilitação

necessária para a função de ensino, nas classes sob sua responsabilidade. Permitirá

concluir ainda sobre a necessidade de serem propostas ações de complementação da

formação desses profissionais, caso os dados apontem essa necessidade. É importante

verificar também a incidência de formação em licenciatura correspondente às

habilitações adequadas para o ensino, nas disciplinas das últimas séries do ensino

fundamental, entre os professores que lecionam em turmas dessas séries. O modelo da

tabela acima não oferece informações nesse sentido, mas os elaboradores dos estudos

diagnósticos do PME podem coletar as informações consultando a comunidade escolar.

A LDB/96 e o Plano Nacional de Educação estabelecem que todos os professores desse

segmento do ensino devem possuir nível superior.

Outras questões, ligadas ao desempenho dos professores, necessitam ser analisadas,

para um diagnóstico mais completo nessa área:

• É importante que os professores, os coordenadores e supervisores estejam se

atualizando com freqüência, através de cursos, encontros e outros eventos

promovidos pela Secretaria ou por outras instituições. Que ações o município tem

implementado visando a suprir essa necessidade?

6 O INEP, ao coletar os dados sobre formação de professores, utiliza a categoria função docente, para evitar dupla contagem no caso de professores que possuem dois cadastros. No entanto, se a fonte de dados for a própria Secretaria de Educação do Município, esses riscos podem ser amenizados pela consulta a seus próprios registros.

47

• De que forma os professores têm participado do planejamento da escola, nos seus

projetos e nas novas propostas de trabalho da direção?

• A rotatividade dos professores interfere na qualidade do processo ensino-

aprendizagem. De que forma o sistema tem enfrentado essa questão?

• Existe Plano de Cargo, Carreira e Remuneração do Magistério? Caso exista e não

esteja sendo cumprido, como os professores se posicionam diante disso?

• De que forma os professores participam dos Conselhos ou Colegiados das escolas? E

nos outros conselhos da área de educação, como os professores têm participado?

• De que modo a elaboração do projeto político-pedagógico das escolas tem contado

com a participação dos professores?

• Existem programas de formação para professores que não dispõem da qualificação

adequada?

d) Gestão da escola

Uma administração eficiente é condição indispensável para que a escola desenvolva um

trabalho de qualidade. É através dela que a ação pedagógica vai encontrar o suporte

necessário e essencial para atingir os objetivos previstos. A gestão da escola engloba,

além da atuação do diretor e de vice-diretores, a dos representantes dos vários

segmentos da Comunidade Escolar, no Colegiado Escolar, o Grêmio Estudantil e a

Associação de Pais e Mestres. Com essa concepção, a gestão das escolas da rede

municipal pode ser analisada a partir das seguintes questões:

• As escolas dispõem de colegiados ou conselhos escolares com funções bem

definidas? Os colegiados ou conselhos funcionam de maneira permanente,

acompanhando todos os serviços da escola? As decisões da escola são tomadas de

forma conjunta?

• De que forma objetivos, metas, estratégias e planos de ação são definidos dentro da

própria escola?

• Como se efetiva autonomia da unidade escolar nas decisões sobre o plano de

trabalho, o projeto político-pedagógico e a aquisição de equipamentos e materiais?

• Qual a participação dos segmentos da comunidade escolar na escolha dos diretores

das escolas?

48

• As escolas devem dispor de procedimentos administrativos bem definidos. Esses

procedimentos são coerentes e têm dado bons resultados? São padronizados? A

comunidade escolar conhece tais procedimentos? Os funcionários têm clareza sobre

os procedimentos próprios de suas tarefas e estão preparados para a execução do seu

trabalho?

• Os problemas e dificuldades devem ser socializados na comunidade escolar. As

informações devem circular de maneira efetiva entre os setores das escolas. Quando

necessário, as atividades e processos desenvolvidos devem ser registrados e

documentados. Que estratégias são utilizadas para que isso ocorra?

• Que contribuição as Associações de Pais e Mestres e os Grêmios Estudantis

oferecem à gestão das escolas? De que forma a direção incentiva a participação dos

alunos na administração da escola?

• Quais as alternativas que a direção das escolas tem utilizado para captar recursos e

para recorrer a outras formas de contribuições fora do âmbito da administração

municipal? Como essas contribuições estão sendo utilizadas? Que retornos as escolas

oferecem a seus colaboradores? Os gestores escolares têm sido eficientes nas

prestações de contas dos recursos recebidos?

• Os gestores das escolas buscam adquirir material ilustrativo, como jornais e revistas?

Fazem intercâmbio com outras escolas da rede com material bibliográfico, visual,

sonoro e ilustrativo?

• De que forma os gestores das escolas disponibilizam e atualizam os materiais de

apoio pedagógico utilizados nas escolas?

• Como o regimento escolar tem sido efetivado no cotidiano das escolas?

• De que forma a direção da escola tem trabalhado aspectos relacionados à limpeza, ao

silêncio, à estética, à adequação dos espaços físicos e à criação de áreas de lazer e

recreação?

• O trabalho das secretarias das escolas tem sido eficiente? Atende com presteza às

solicitações dos usuários e de seus familiares? Nos períodos de matrícula, o processo

flui com tranqüilidade? Seus registros estão atualizados? Que estratégias são usadas

na organização dessas atividades?

• Como é feito o trabalho de controle e segurança patrimonial nas escolas?

49

• Os gestores escolares têm promovido eventos comemorativos e de integração com a

comunidade, como feiras, exposições, festivais, excursões, atividades culturais

esportivas e de recreação? Que papel os colegiados ou conselhos escolares

desempenham no incentivo, na promoção e no desenvolvimento de tais atividades

nas escolas?

e) Instalações e materiais

Trata-se de analisar as condições físicas, as condições ambientais e materiais que

contribuem para facilitar o trabalho pedagógico das escolas. Algumas perguntas podem

dirigir a análise sobre as condições dessa natureza existentes nas escolas:

• Os prédios e os pátios das escolas são bem conservados e têm aparência atrativa?

Dispõem de suprimento de água? As salas de aulas são suficientes para todas as

turmas? Contam com bibliotecas ou outros espaços de estudo? Possuem salas de

professores? Existem espaços para o lazer? Os banheiros são em número suficiente e

estão em condições higiênicas de uso? Como estão as condições físicas desses

espaços?

• Existem, em número suficiente, carteiras, mesas e cadeiras, quadros de giz e material

de apoio visual e outros equipamentos essenciais para o desenvolvimento do trabalho

escolar?

• Os professores e os alunos dispõem de material de apoio pedagógico que permite o

desenvolvimento de atividades diversificadas dentro da sala de aula? Existem, nas

escolas, livros didáticos, caderno, lápis, borracha, em número suficiente para todos

os alunos das escolas?

• As escolas dispõem de equipamentos audiovisuais e de informática (TV, gravador,

CDs, computador) e, se existem, como são utilizados e guardados? Os professores

têm acesso a eles e os utilizam em suas atividades?

Como se pode perceber, o diagnóstico da situação do ensino fundamental nas escolas,

considerando os seus aspectos internos de funcionamento, constitui-se em uma fase

complexa da elaboração do Plano Municipal de Educação. É possível que os resultados

desse exercício possam parecer excessivamente detalhados para um plano de educação

de um município. No entanto, esse conjunto de informações, por certo, vai permitir o

50

conhecimento sobre a existência ou não de condições essenciais e imprescindíveis para

o trabalho pedagógico.

Essa fase, por conseguinte, vai requerer um tempo considerável dos envolvidos na

elaboração, na coleta e troca de informações, exigindo grande colaboração por parte do

pessoal que trabalha nas escolas. Vai oportunizar também discussões sobre as situações-

problema, a partir de uma diversidade de opiniões, assim como o registro, a

sistematização de dados e a redação de textos sobre os aspectos relevantes a serem

considerados em um plano de educação. Esse exercício, por outro lado, vai significar a

oportunidade de um debate enriquecido sobre princípios, valores, conceitos, estratégias

e procedimentos concernentes ao processo educativo, entre aqueles que se interessam

pela educação do município. Os resultados desse processo trarão, enfim, maior

conhecimento sobre essa realidade, maior conscientização sobre os problemas

identificados, o que amplia as possibilidades de proposições adequadas para o seu

enfrentamento.

O atendimento escolar por níveis e modalidades de ensino

Conforme já assinalado, nesta parte do diagnóstico serão trabalhadas informações

quantitativas e informações qualitativas específicas sobre cada nível ou modalidade de

ensino. Para as primeiras, deve-se recorrer a dados fornecidos pelas agencias oficiais

que divulgam dados educacionais, ou utilizar os dados da Secretaria Municipal de

Educação. No caso das informações qualitativas, elas devem ser coletadas e analisadas

em reuniões com os que vivenciam o ensino nesses níveis e modalidades. Deve-se

alertar também que, se a equipe de elaboração do Plano se dividir em subgrupos para

análise de cada segmento do ensino, é imprescindível que cada um desses subgrupos

anteceda seus estudos com a análise dos aspectos gerais de funcionamento da rede,

objeto de todo o item anterior destas orientações. É necessário que os estudos de cada

segmento partam de uma contextualização geral e que cada segmento seja visto na

integralidade do sistema de ensino.

A educação infantil

Primeiramente, necessitamos dispor dos dados quantitativos sobre a oferta dessa etapa

da Educação Básica no município, considerando as redes de ensino. Esses dados devem

51

estar disponíveis em uma série de anos, a fim de serem verificadas as tendências

históricas dessa oferta. Veja o modelo da tabela seguinte em números absolutos e em

percentuais, em cada ano, o que vai indicar as proporções da oferta segundo a

dependência administrativa dos estabelecimentos.

Modelo de Tabela 10. Evolução da matrícula da Educação Infantil no Município X, por dependência administrativa - 1999 a 2002.

Municipal Estadual Particular

Anos Abs. % Abs. % Abs. %

Total

Fonte:

Em seguida, uma outra tabela deve sistematizar as informações considerando, também a

situação de domicílio dos alunos.

Modelo de Tabela 11. Evolução da matrícula da Educação Infantil no Município X, por dependência administrativa e situação de domicílio dos alunos entre os anos

____ e _____.

Municipal Estadual Particular Total Anos Urbana Rural Urbana Rural Urbana Rural Urbana Rural

Fonte:

Uma outra tabela (12) pode mostrar esses dados em termos percentuais. O cálculo é

simples. Com base nos dados da tabela anterior, no caso da situação de domicílio

urbana, em cada rede (municipal, estadual e particular), relacionar o seu número com o

absoluto da coluna total urbana, e assim por diante.

52

Modelo de Tabela 12. Evolução percentual da matrícula da Educação Infantil no Município X, por dependência administrativa e situação de domicílio dos alunos

entre os anos ___e____

Dependência administrativa e situação de domicílio

Municipal Estadual Particular Anos

Urbana Rural Urbana Rural Urbana Rural Fonte:

A Comissão de Coordenação da elaboração do PME já está consciente de que essa etapa

da Educação Básica é de responsabilidade prioritária do município. Para verificar até

que ponto essa demanda está sendo atendida, faz-se necessário calcular a taxa de

escolarização, que corresponde à proporção de crianças na faixa etária ideal para esse

nível de ensino que se encontram matriculadas. Pode ser utilizado o recenseamento de

2000, cujos dados permitem obter informações da população por idade.

Assim, a distribuição da população do município por estrutura etária e situação de

domicílio, com os dados do Censo e as informações de matrícula, vai revelar o

percentual da população na faixa etária de 0 a 6 anos que se encontrava matriculada na

Educação Infantil em 2000. Dividindo, pois, a matrícula existente nesse ano pela

população de 0 a 6 anos e multiplicando esse resultado por 100, tem-se a taxa de

escolarização. Pode-se, inclusive verificar, o contingente de crianças nessa faixa de

idade que ainda não está sendo atendido pelo sistema escolar, subtraindo da população o

número de alunos matriculados, como no modelo de Tabela 13.

Modelo de Tabela 13. Taxa de escolarização da Educação Infantil do Município X, por situação de domicílio – 2000.

Situação de domicílio

População de 0 a 6 anos

Matrícula de 0 a 6 anos

Taxa de escolarização

População não atendida

Urbana Rural Total Fonte:

53

Com essa mesma metodologia, pode-se variar os cálculos, tomando a faixa de 0 a 3

anos e a de 4 a 6 anos, separadamente, caso o município queira priorizar esse último

grupo, depois de analisar os recursos disponíveis. A Lei de Diretrizes e Bases dividiu a

Educação Infantil em dois segmentos: Creches (que atendem a crianças de até 3 anos) e

Pré-Escolas (que atendem a crianças de 4 a 6 anos de idade). O município pode optar

por atender a ambos os segmentos, ou dar prioridade a algum deles, a depender da

demanda existente e dos recursos disponíveis, ou das possibilidades de parcerias com

outras instituições. Desse modo, para saber como anda esse atendimento, a tabela 14

pode se utilizada.

Modelo de Tabela 14. Taxa de escolarização da Educação Infantil no Município X, por segmento, em 2000.

Segmentos População Matrículas Taxa Pop. Não-atendida

0 a 3 anos 4 a 6 anos 0 a 6 anos

Fonte:

Desse modo, pode-se verificar o nível de atendimento à demanda no ano de 2000 e discutir com a Comissão de Coordenação se essa situação perdura nos dias atuais.

Com essas informações, a Comissão deve analisar as metas do Plano Nacional de

Educação para essa etapa de educação e verificar em que sentido a educação infantil no

município já atende ao que se encontra determinado nas políticas em nível nacional.

Caso o município opte por fazer um mini-censo da demanda escolar para a elaboração

do diagnóstico, ficará bastante claro o quantitativo de crianças que necessitam desse

tipo de atendimento.

Por outro lado, é necessário verificar como vem ocorrendo esse atendimento nas creches

e pré-escolas existentes, ou seja, qual a qualidade dos serviços oferecidos pelas diversas

escolas. Nesse sentido, cabe indagar:

• Em que condições se encontram as escolas em relação à estrutura e funcionamento?

Quais as condições de higiene, conforto, salubridade e qualificação dos professores e

auxiliares?

• Os padrões mínimos de atendimento a essa etapa de ensino são determinados pelo

Ministério da Educação. O setor educacional no município tem conhecimento desses

padrões? De que forma eles estão sendo considerados e obedecidos?

54

• Que órgão do Sistema autoriza e fiscaliza o funcionamento das escolas? O Conselho

Municipal de Educação ou o Conselho Estadual? O que o Conselho Municipal tem a

dizer sobre essas questões?

O recomendável e possibilitado pela legislação atual é que o Conselho Municipal de

Educação reserve para si a função de coordenar o processo de oficialização ou

regularização das escolas de educação infantil do município. Para tanto, deve aprovar e

publicar uma resolução que estabeleça normas de funcionamento dessas escolas e

determine as formas da ação supervisora e fiscalizadora para o cumprimento das normas

estabelecidas. Ao mesmo tempo, essa resolução deve orientar o setor educacional no

sentido de se articular com os outros órgãos que trabalham com a infância no município.

Pergunta-se, então: o Conselho Municipal tem condições para realizar este trabalho?

Além desses aspectos, o diagnóstico da Educação Infantil deve analisar como está sendo

desenvolvido o trabalho pedagógico nas escolas. Dessa forma, pode ser questionado:

• A escola possui um projeto pedagógico?

• De que modo os aspectos da Educação Infantil estão sendo considerados na

elaboração e desenvolvimento do projeto pedagógico das escolas?

• Que tipo de orientação metodológica as classes de Educação Infantil recebem?

Deve-se considerar que a Lei de Diretrizes e Bases, no seu art. 29, fixa como finalidade

da Educação Infantil “o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em

seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família

e da comunidade” (BRASIL, 1996). Por outro lado, o Plano Nacional de Educação, no

diagnóstico da Educação Infantil no Brasil, assinala a importância de um bom e

eficiente atendimento a essa faixa etária, para o desenvolvimento humano.

Textualmente, esse Plano afirma que

... se a inteligência se forma a partir do nascimento e se há ‘janelas de oportunidade’ na infância quando um determinado estímulo ou experiência exerce maior influência sobre a inteligência do que em qualquer outra época da vida, descuidar desse período significa desperdiçar um imenso potencial humano. (BRASIL, 2001).

Essas considerações levam a confirmar um novo discurso em torno dos objetivos da

Educação Infantil, que tem se apresentado nos recentes estudos e pesquisas acadêmicas

sobre o tema. Esse novo discurso tende a considerar que as ações das instituições de

55

ensino da Educação Infantil devem perder o caráter meramente assistencialista que

imperou por muito tempo no Brasil nesse tipo de atendimento escolar e precisam

assumir uma postura eminentemente pedagógica, de forma a contribuir para o

desenvolvimento integral da criança.

Portanto, a Comissão de Coordenação da elaboração do PME no município necessita

verificar também, além da dimensão quantitativa, em que se mostra a proporção de

atendimento à clientela da Educação Infantil, também a qualidade desse atendimento.

Inclusive esse trabalho deve ser estendido para todas as redes de ensino, de modo a

diagnosticar as necessidades de intervenção nessa realidade, caso sejam detectados

problemas, principalmente no que se refere à qualidade do atendimento.

O Ensino Fundamental

Com metodologia semelhante à utilizada para os estudos sobre a Educação Infantil, são

sugeridas orientações para o diagnóstico do Ensino Fundamental do município. De

início, necessitamos analisar o atendimento a esse nível de ensino, em termos

quantitativos. De um lado, verificando a distribuição da oferta, conforme as redes de

ensino e, de outro, a proporção das crianças na faixa etária de 7 a 14 anos que se

encontram matriculadas nessa etapa da escolaridade.

Muitos estudos na área de políticas educacionais brasileiras têm procurado mostrar que

já estamos numa fase em que esse nível de ensino está universalizado, o que quer dizer

que todas as crianças brasileiras em idade de 7 a 14 anos estão cursando o ensino

fundamental. No entanto, outros estudos contestam essas afirmações, defendendo a

idéia de que essa cobertura quantitativa do ensino fundamental acontece nas regiões sul

e sudeste do Brasil. No Nordeste brasileiro, existem déficits educacionais,

principalmente naqueles municípios com maiores dificuldades. No diagnóstico da

educação que irá subsidiar as políticas para o município, é necessário que os indicadores

dessa situação sejam plenamente analisados. É possível que, além da melhoria da

qualidade do ensino, a ampliação do número de vagas, nesse nível de ensino, necessite

constar dentre as grandes metas dos planos educacionais de alguns municípios.

56

Antes de se chegar a essa análise, pode-se verificar como vêm se apresentando as

matrículas dessa etapa da educação básica, numa série histórica, considerando a

dependência administrativa das instituições, utilizando uma tabela como a que se segue.

Modelo de Tabela 15. Evolução das matrículas do Ensino Fundamental no Município X, por dependência administrativa e localização.

Municipal Estadual Particular

Anos Urbana Rural Urbana Rural Urbana Rural

Total

Fonte: A tabela 16 poderá elucidar melhor a distribuição das matrículas por dependência

administrativa, inclusive a partir do cálculo dos percentuais.

Modelo de Tabela 16 – Evolução das matrículas do Ensino Fundamental do

município de X, por dependência administrativa.

Municipal Estadual Particular Anos

Abs. % Abs. % Abs. %

Fonte:

Por essa tabela, pode-se verificar a distribuição das responsabilidades por esfera de

governo e pela iniciativa particular na oferta do ensino fundamental no município e

observar até que ponto o governo municipal tem participado dessa cobertura.

Para constatar se esse esforço de atendimento, nas várias redes de ensino, atende às reais

necessidades da população, em termos quantitativos, necessitamos comparar essa oferta

com a população do município em idade escolar.

Como se sabe, só se tem dados de população de dez em dez anos, através do

recenseamento. Sugere-se utilizar o Censo de 2000, embora exista a possibilidade de

estimar os dados nos anos intermediários da coleta. Nesse caso, a Comissão vai

necessitar da ajuda de um demógrafo ou estatístico para os cálculos específicos.

57

A partir das informações censitárias relativas à população na faixa etária de 7 a 14 anos,

pode-se verificar o grau de escolarização do ensino fundamental no município em 2000.

Para os cálculos, pode-se utilizar uma tabela como a seguinte.

Modelo de Tabela 17. Taxa de escolarização do Ensino Fundamental do Município X – 2000, por situação de domicílio.

Situação de domicílio

População de 7 a 14 anos Matrícula de 7 a 14 anos Taxa

Urbana Rural Total Fonte:

Pode-se, assim, concluir sobre o nível de atendimento do Ensino Fundamental e em que

medida o governo municipal necessita investir para proporcionar cobertura total a essa

clientela nos próximos anos, mesmo considerando como referência os dados do ano de

2000. Pode-se ainda deduzir, com base nos dados da Tabela 17 e do modelo de Tabela

18, qual o contingente da população de 7 a 14 anos que ainda se encontra fora da escola.

Modelo de Tabela 18. Déficit de escolaridade do ensino fundamental no Município X, por situação de domicílio – 2000.

Situação de domicílio

População de 7 a 14 anos

Matríc ula de 7 a 14 anos

Pop. de 7 a 14 anos não atendida

Urbana Rural Total Fonte:

Dessa forma, pode-se projetar a necessidade de maiores investimentos do município na

ampliação desse atendimento, caso seja constatada a existência de população em idade

escolar não atendida.

Ao Plano Municipal de Educação impõe-se uma decisão política constitucional: a de

proporcionar a todas as crianças de 7 a 14 anos o ensino fundamental. Trata-se de uma

responsabilidade prioritária do município, fixada no art. 87 da LDB 9.394/96. O PME,

portanto, deve ter como uma de suas diretrizes básicas o atendimento a essa demanda,

58

assim como daqueles que não tiveram acesso a esse nível de ensino na idade apropriada.

Em item posterior, será sugerido o tratamento diagnóstico a essa demanda específica.

Esse atendimento à clientela do ensino fundamental, no entanto, não deve supor uma

responsabilidade financeira e administrativa exclusiva do município, já que não só seus

recursos são insuficientes como existem constitucionalmente impostos vinculados do

governo dos Estados para o ensino fundamental, cujos recursos arrecadados devem ser

aplicados nesse nível nos seus municípios. (MONLEVADE, 2002). Por isso, o PME

deve estabelecer propostas e mecanismos de regime de colaboração, que não se esgotam

nos recursos do FUNDEF, e, na sua elaboração, contar com a ajuda de participantes do

governo estadual. Daí a necessidade de negociação e parcerias entre essas duas esferas

de governo, para a consecução de objetivos comuns.

De igual modo, não se deve esquecer que, em âmbito nacional, já foram estabelecidos

objetivos e metas para o ensino fundamental, através do Plano Nacional de Educação –

PNE, aprovado pelo governo em 2001. Um bom diagnóstico para o PME deve se referir

ao nível de atendimento às metas quantitativas fixadas naquele Plano, assim como

àquelas metas que se dirigem à melhoria do padrão de atendimento escolar.

Quanto a esse padrão, no que diz respeito às escolas municipais, o diagnóstico deve

verificar as condições de infra-estrutura das escolas. Em nível nacional, são

estabelecidos os padrões mínimos de infra-estrutura das unidades escolares, como:

projeto arquitetônico, luminosidade, ventilação, instalações sanitárias e de higiene,

adequação dos equipamentos e outros requisitos de salubridade e conforto que

beneficiam o processo da aprendizagem dos alunos. Os estudos diagnósticos devem

levar em consideração a situação das escolas municipais quanto a esses padrões,

inclusive, suas formas de adaptação, manutenção e preservação, bem como a segurança

do patrimônio (imóveis e equipamentos) e das pessoas. Informações nesse sentido já

foram consideradas nas orientações deste documento referentes aos estudos sobre as

condições básicas de funcionamento das escolas.

Após essa análise sobre a relação entre demanda e oferta do Ensino Fundamental no

município, o diagnóstico deve se concentrar nos aspectos qualitativos dessa oferta,

primeiramente analisando a defasagem idade-série dos alunos, também denominada

distorção idade-série e, depois, o nível de rendimento de sua aprendizagem.

59

Inicialmente, podemos observar a defasagem idade-série, medindo o tempo de

permanência dos alunos na escola e verificando se existe atraso escolar. Com os dados

de matrículas por idade e por série, considerando todas as redes de ensino podemos ter

uma visão geral dessa problemática no município. O modelo da tabela seguinte pode

auxiliar na disposição e análise dos dados.

Modelo de Tabela 19. Matrícula do Ensino Fundamental do Município X, por idade e série. Idades 1a

série 2a série

3a

série 4a

série 5a

série 6a

série 7a

série 8a

série Total

- de 6 anos 7 anos 8 anos 9 anos 10 anos 11 anos 12 anos 13 anos 14 anos 15 anos 16 anos + de 16 Total % defasag Fonte:

Podemos considerar adequadas até duas idades para cada série. Como, por exemplo, na

1a série, podemos considerar alunos de 7 e 8 anos, dentro da faixa etária ideal para

cursar essa série; na 2a série, alunos de 8 e 9 anos, e assim por diante. O percentual de

alunos com defasagem é constituído daqueles que se situam fora desses campos, na

Tabela 19. Exceção deve ser feita em relação aos alunos de seis anos que, seguramente,

podem ser classificados como clientela da 1a série.

A tabela acima busca, portanto, relacionar a série em que o aluno está matriculado com

a sua idade. Com isso, visa a identificar a distorção idade-série existente nas escolas do

município, considerando todas as redes de ensino. Entretanto, caso a Comissão

Coordenadora de elaboração do PME não consiga obter os dados para elaboração dessa

tabela, sugerimos a construção de uma outra (tabela 19-A), cujos dados podem ser

60

facilmente obtidos através do endereço eletrônico do INEP

(www.edudatabrasil.inep.gov.br).

Modelo de Tabela 20-A. Taxa de defasagem idade-série no Ensino Fundamental do Município X (considerando todas as redes).

Séries

Localização 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª

Urbana Rural Total

Fonte: www.edudatabrasil.inep.gov.br

Depois dessa visão geral sobre a adequação ou inadequação das idades dos alunos do

ensino fundamental do município, em relação às séries que cursam, considerando todas

as redes de ensino, é a vez de analisar, de modo particular, essa situação na rede

municipal. É nessa rede que o Plano Municipal de Educação vai atuar com intensidade.

Utilizando o mesmo formato da Tabela 19, os dados podem ser assim dispostos:

Modelo de Tabela 20. Matrícula do ensino fundamental na rede municipal do Município X, por idade e série, no ano de ____ (Somente a rede municipal).

Idades 1a série 2a série 3a série 4a série 5a série 6a

série 7a

série 8a série

Total

- de 6 a 7 anos 8 anos 9 anos 10 anos 11 anos 12 anos 13 anos 14 anos 15 anos 16 anos + de 16 Total % em defasag.

Fonte:

Com base nessas informações, pode-se perceber se está havendo retenção de matrículas

nas séries iniciais ou atraso escolar e se o fluxo de alunos na seriação do ensino

fundamental transcorre com regularidade. Constatando percentuais significativos de

61

alunos com defasagem idade-série, o Plano Municipal de Educação deve definir

estratégias para anular os efeitos dessa defasagem. Os alunos estão ingressando

tardiamente na escola? Estão evadindo temporariamente sob o efeito das chuvas, da

colheita, do plantio, na zona rural? Como esses problemas podem ser contornados?

Como está o desempenho dos alunos nas avaliações escolares? Será necessário criar

classes de aceleração da aprendizagem para corrigir essas distorções? A partir dessas

reflexões, há de se propor ações específicas, que deverão ser realizadas, principalmente,

no campo pedagógico.

A próxima tabela é sugerida com base na mesma justificativa da tabela 19-A, ou seja,

caso haja dificuldades quando da obtenção dos dados da Tabela 20, que relaciona a

matrícula em cada uma das séries do ensino fundamental com a idade dos alunos, pode-

se optar pela construção da tabela abaixo, com base no endereço eletrônico do INEP.

Modelo de Tabela 20-A. Taxa de defasagem idade-série no ensino fundamental da rede municipal do Município X, no ano de ____

Séries Localização

1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª Urbana Rural Total

Fonte: www.edudatabrasil.inep.gov.br

Sobre a ocorrência de evasão dos alunos e sobre o seu desempenho nas avaliações das

disciplinas, existem dados coletados anualmente no Censo Escolar, que podemos

analisar. O modelo da tabela seguinte poderá sistematizar as informações nesse sentido,

considerando uma série de anos.

Modelo de Tabela 21. Taxa de evasão, aprovação e reprovação do ensino

fundamental do Município X.

Evasão Matrícula Final

Aprovados

Reprovados Anos Matrícula

Inicial Número % Total

Número % Número %

Fonte:

62

A análise dessa tabela vai demonstrar se é representativo, no município, o índice da

evasão escolar, assim como da aprovação e da reprovação, e se a situação encontrada

quanto a esses aspectos permanece constante nos últimos anos.

De modo análogo às tabelas 19-A e 20-A, sugere-se a construção da tabela 21-A, caso

haja dificuldade em obter as taxas de evasão, aprovação e reprovação através da tabela

21. Os dados da tabela abaixo poderão ser consultados no endereço eletrônico do INEP,

citado anteriormente.

Modelo de Tabela 21-A. Taxa de evasão, aprovação e reprovação no município X (considerando todas as redes).

Taxa de Evasão Taxa de Aprovação Taxa de Reprovação

Ano Urbana Rural Urbana Rural Urbana Rural

Fonte: www.edudatabrasil.inep.gov.br

O mesmo procedimento também pode ser adotado em relação à tabela sugerida abaixo,

se a Comissão quiser destacar a situação na rede municipal de ensino. Para a obtenção

dos dados, aconselha-se, mais uma vez, recorrer ao endereço eletrônico do INEP.

Modelo de Tabela 21-B. Taxa de evasão, aprovação e reprovação no município X (rede municipal).

Taxa de Evasão Taxa de Aprovação Taxa de Reprovação

Ano Urbana Rural Urbana Rural Urbana Rural

Fonte: www.edudatabrasil.inep.gov.br

Em se tratando de ensino fundamental, cuja estrutura abrange oito séries, os dados sobre

o desempenho escolar dos alunos, apresentados por série, em um ano recente, vão

mostrar em que séries os problemas se concentram. A literatura na área de estudos

diagnósticos da educação básica tem evidenciado que os índices de reprovação do

ensino fundamental se agrupam no início da escolaridade, especificamente na passagem

da 1ª para a 2ª série, e no intermédio da seriação, da passagem da 4ª para a 5ª série. No

63

primeiro caso, isso ocorre muito por conta da complexidade do processo de

alfabetização, principalmente entre os alunos que não freqüentaram o ensino pré-

escolar. No segundo caso, as dificuldades decorrem da mudança, nesse ponto do

currículo escolar brasileiro, da organização do processo de ensino. Essa é uma

demonstração de herança da estrutura antiga, que separava a escola primária, de quatro

ou cinco séries, do curso ginasial, antes com quatro séries, conforme a LDB aprovada

em 1961. A Lei 5692/71 veio a reunir esses dois segmentos (curso primário e curso de

ginásio) num só nível de ensino, com oito anos, e o denominou de Ensino de Primeiro

Grau. A LDB 9.393/96 conserva essa organização, mas classificou essa etapa da

educação básica como de Ensino Fundamental. Mesmo com a junção dos dois

segmentos, a partir de 1971, permaneceu uma diferenciação na organização dos dois

segmentos e nas práticas do sistema escolar. De fato, nesse ponto, da passagem da 4ª

para a 5ª série, há um verdadeiro corte nesse processo quanto à organização pedagógica,

uma vez que, até a 4ª série, as classes normalmente contam com apenas um professor,

que ministra aulas de todo os conteúdos dos programas. A partir da 5ª série, os alunos

passam a cursar os conteúdos por disciplinas separadas, cada uma sob a

responsabilidade de um professor, o que provoca dificuldades de adaptação para os que

ingressam nas séries iniciais do que às vezes chamam de segundo ciclo do ensino

fundamental. O modelo da tabela seguinte poderá facilitar a observação dessas

situações.

Modelo de Tabela 22 – Taxa de aprovação e reprovação do ensino fundamental na rede municipal do Município X, por série no ano de ____.

Aprovados Reprovados

Séries Matrícula Final Números % Números %

1ª série 2ª série 3ª série 4ª série 5ª série 6ª série 7ª série 8ª série

Fonte:

64

Esses indicadores vão dar uma visão mais objetiva do nível de rendimento dos alunos

do ensino fundamental da rede municipal, tendo como referência os dados mais

recentes, e deduzir o nível do atraso escolar desses alunos. Poderão ajudar a refletir

sobre as questões iniciais já mencionadas e ainda outras:

• Quais as séries que apresentam maiores índices de distorção idade-série?

• Que tipo de acompanhamento pedagógico tem sido dispensado para detectar e

solucionar esses problemas?

• Existe alguma correspondência entre a incidência da evasão escolar e o calendário da

produção agrícola ou de outros acontecimentos no município? Havendo esse tipo de

ocorrência, seria justificável uma mudança de organização das atividades ou do

calendário pedagógico?

• Como vem se dando o desempenho dos alunos? São expressivas as taxas de

aprovação?

• Quais as séries que apresentam os maiores índices de reprovação? Existe alguma

razão especial para que isso esteja acontecendo?

• Quais as disciplinas nas quais os alunos apresentam maiores dificuldades de

aprendizagem?

• Que tipo de ação o sistema educacional tem desenvolvido para enfrentar essas

dificuldades?

A Educação de Jovens e Adultos - EJA

Um segmento expressivo da demanda educacional nos municípios brasileiros

corresponde à população de jovens e adultos que se encontra sem instrução, ou com

baixa escolaridade. Trata-se de um problema histórico no Brasil, resultante das políticas

educacionais adotadas desde o período colonial até o presente. As carências

educacionais para essa população vêm se acumulando com o tempo, apesar da

realização de programas específicos dirigidos à erradicação do analfabetismo e à

elevação da escolaridade do brasileiro, principalmente através das campanhas que se

65

sucederam a partir da década de 50, mas que não se mostraram eficientes para o

enfrentamento dos problemas.

A ausência de políticas adequadas para esse setor, a descontinuidade dessas políticas ou

até a falta de prioridade para essa modalidade de ensino, em alguns períodos da vida

brasileira, e a ausência de recursos financeiros são alguns fatores que concorreram para

essa situação.

Nos dias de hoje, a demanda para a Educação de Jovens e Adultos no Brasil, como em

outras partes do mundo, se avoluma, é representativa em termos quantitativos e merece

atenção especial principalmente por conta dos avanços nas discussões, debates, estudos

acadêmicos, assim como dos progressos em termos de conscientização política dos

setores diretamente envolvidos com essa questão.

As reflexões sobre a Educação de Jovens e Adultos têm se estendido por vários países,

possibilitando discussões, debates e posicionamentos políticos de vários setores sociais

e entidades representativas, manifestados em declarações firmadas em eventos

importantes em nível internacional. Toda essa mobilização tem pressionado os governos

dos Estados-Nação a estabelecerem políticas e programas que visem a melhorar os

níveis educacionais das suas populações, como uma das formas de melhoria das suas

condições de vida e de garantia de um dos direitos fundamentais do cidadão.

A atenção especial que essa demanda requer vai além dos compromissos com a

expansão das oportunidades de estudos, manifestada nos números de matrículas ou

vagas oferecidas nas escolas e nos programas de ensino. Estende-se para formas

específicas de metodologias de ensino, qualificação de pessoal docente, especificidades

do material didático e das orientações pedagógicas, principalmente a partir das reflexões

teóricas de estudiosos da área, como as do educador brasileiro Paulo Freire, que vem

embasando as discussões e as práticas na área de Educação de Jovens e Adultos.

Os dados estatísticos sobre os níveis de instrução da população brasileira não são nada

animadores quanto à situação educacional da população desta faixa etária, se forem

analisados os resultados dos recenseamentos demográficos dos últimos anos. O Censo

realizado no País em 2000 constatou a existência de 17 553 762 brasileiros analfabetos.

Também revelou que a média de anos de estudos da população é significativamente

baixa, sobretudo no nordeste brasileiro e, principalmente entre as populações da zona

rural. Os estudos sobre o analfabetismo no Brasil têm demonstrado que, apesar da

66

diminuição da taxa de analfabetismo, calculada com os dados dos últimos censos, o

número absoluto de analfabetos não tem decrescido.

No âmbito das políticas públicas e na recente legislação, esse problema tem sido

reconhecido e, em função disso, estão estabelecidos dispositivos legais para o

enfrentamento da questão. A Constituição Federal de 1988, no seu Art. 208, estabelece

a garantia do “ensino fundamental obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não

tiveram acesso na idade própria” e, no seu Art. 214, menciona a erradicação do

analfabetismo como uma das prioridades que o Plano Nacional de Educação deveria

contemplar.

A Lei de Diretrizes e Bases de 1996 trata da Educação de Jovens e Adultos na Seção V

do seu Capítulo V – Dos Níveis e Modalidades de Educação e Ensino e estabelece no

seu parágrafo 1º do Art. 37 que

Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do aluno, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames (BRASIL, 1996).

Por seu turno, para melhor orientação pedagógica dos cursos destinados a jovens e

adultos, o Conselho Nacional de Educação aprovou, em 05 de junho de 2000, a

Resolução 01/2000, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação de Jovens e Adultos, fundamentadas no longo e detalhado Parecer do Prof.

Jamil Cury, em que todas as questões ligadas a essa modalidade de ensino no Brasil são

extensivamente analisadas BRASIL, 2001b).

O Plano Nacional de Educação, depois de realizar um diagnóstico sobre a situação do

analfabetismo e dos índices de escolaridade da população brasileira estabelece metas

fixadas no horizonte de dez anos. Esse Plano, visando à garantia do atendimento a essa

grande demanda, traça estratégias que buscam assegurar essa oferta e as adequações que

os cursos necessitam observar, levando em conta as características dessa clientela. Fixa,

também, as possibilidades e necessidades de estabelecerem parcerias entre os três níveis

de governo, instituições públicas e privadas e os movimentos sociais de uma maneira

geral. Com isso, visa a alcançar os objetivos estabelecidos, sem que se perca de vista a

responsabilidade política dos governos federal, estadual e municipal para o

cumprimento desse seu dever constitucional.

67

No entanto, os resultados das ações dos poderes públicos, assim como de iniciativas

particulares, não levam a concluir que as estratégias utilizadas incidam com amplitude e

profundidade sobre os problemas de EJA, apesar de grandes esforços de alguns setores.

As próprias informações sobre o desempenho das políticas, programas e projetos

desenvolvidos não revelam impactos positivos nessa realidade. Na verdade, a prática de

registros de dados sobre essa modalidade de ensino é recente e ainda deixa muito a

desejar em termos de oferta. Existem poucas informações sobre as ações efetivas nessa

direção.

Para a elaboração das metas de EJA no Plano Municipal de Educação, seria necessário

realizar um levantamento, através de uma pesquisa direta com a população, de modo a

fazer um mapeamento das suas necessidades e uma descrição do que as redes de ensino

e as iniciativas particulares têm oferecido em termos de oportunidades e formas de

atendimento, nessa área.

Facilita, também, nesse sentido, a existência de um setor na Secretaria da Educação,

com uma equipe específica para tratar dessas questões e administrar a execução de uma

política de educação de jovens e adultos própria do governo municipal, articulada com

os outros níveis de governo e com a sociedade civil. É importante, também, que essa

modalidade de ensino seja contemplada na oferta do ensino médio e da educação

profissional, assim como da educação continuada, visando a atender às novas demandas

e às transformações no mundo contemporâneo.

Além de contar com essas reflexões, o diagnóstico desaa modalidade de ensino pode ser

elaborado a partir das seguintes questões:

• Como a Secretaria Municipal da Educação identifica e mobiliza a demanda não

atendida de EJA, para a sua inclusão no sistema de ensino?

• Quais as estratégias, programas e ações desenvolvidas pelo município para

alfabetizar e elevar a escolaridade da população jovem e adulta que não teve acesso

ao Ensino Fundamental na idade própria?

• A oferta de Educação de Jovens e Adultos, nas escolas da rede, tem sido suficiente

para cobrir a demanda que se apresenta para o sistema de ensino?

• A rede de ensino municipal promove a realização de exames e cursos supletivos para

a progressão dos jovens e adultos nos estudos?

68

• A legislação garante programas especiais de atendimento ao aluno trabalhador. O

que tem feito o município nesse sentido?

• Que estratégias a Secretaria da Educação adota para oferecer orientação pedagógica e

material apropriado, aos professores de EJA da rede municipal?

• Qual a colaboração do governo estadual e do federal na ampliação e melhoria do

atendimento à demanda da Educação de Jovens e Adultos no município?

• Que parcerias têm sido feitas entre o governo municipal e entidades da sociedade

civil (empresas, sindicatos, movimentos sociais, ONGs, igrejas, etc.) para o

atendimento dessa demanda?

• Que ações o município empreendido para captação de recursos para a EJA? O

município tem participado de programas do governo federal voltados para a EJA?

• A rede municipal tem oferecido cursos profissionalizantes, no nível básico, à

demanda de EJA?

• Que intercâmbios a Secretaria e as escolas têm estabelecido com órgãos públicos em

geral, instituições, grupos de estudos e universidades, de forma a apropriarem-se dos

resultados dos seus estudos e aperfeiçoar suas práticas na área de EJA?

• Como a EJA tem sido contemplada nos documentos de políticas públicas (plano

plurianual, leis orçamentárias, Lei Orgânica do Município, além de medidas como

decretos, portarias, pareceres e resoluções do Conselho Municipal)?

A Educação Rural / A Educação no Campo

À luz dos Artigos 208 e 210 da Constituição Federal de 1988 e inspirada numa

concepção de mundo rural como um espaço específico, diferenciado e ao mesmo tempo

integrado no conjunto da sociedade, a Lei de Diretrizes e Bases de nº 9 394/96

estabelece que:

Art. 28. Na oferta da educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação, às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente. I – conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural; II – organização escolar própria, incluindo a adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;

69

III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.

Nesse sentido, a legislação avança no que diz respeito aos direitos dos cidadãos que

residem no campo, reconhecendo a diversidade sociocultural e as diferenças,

distanciando-se de uma lógica exclusiva que imperou por muito tempo em nossas

escolas. Essa lógica baseava-se em um projeto global de educação para o País, que tinha

como referência as características dos espaços urbanos e os seus padrões da vida. Isso

significa considerar o campo como um espaço heterogêneo, destacando a diversidade

econômica, social e cultural existente.

Assim, no planejamento das ações de Educação Infantil, Ensino Fundamental e

Educação de Jovens e Adultos, que devem estar contidas no Plano Municipal de

Educação, necessário se faz atentar para as escolas do meio rural, tendo em vista as

peculiaridades das condições de vida dos alunos, de suas famílias e dos professores,

nesse contexto.

O reconhecimento da legislação também revela os avanços conseguidos na conquista de

direitos pela sociedade brasileira, a partir da redemocratização do País, que se processou

depois de findo o período de ditadura militar. De fato, nos últimos anos, vem se

percebendo o renascer das discussões sobre a educação que se desenvolve na zona rural,

provocadas, especialmente, pelos movimentos sociais e das quais decorrem as seguintes

questões: Que tipo de educação deve estar presente nas escolas do campo? O que ela

deve ter de específico? Como os sistemas educacionais poderão oferecer uma educação

de qualidade em áreas marcadas por condições adversas? Essas condições dizem

respeito às distâncias entre as localidades, às difíceis condições de acesso, às

deficiências de infra-estrutura, às carências de recursos humanos, à necessidade de

integração dos serviços da área social ao ritmo das atividades produtivas, dentre outros

aspectos presentes no meio rural.

Sabe-se que o contingente da população que reside e trabalha no campo é significativo,

em boa parte dos estados brasileiros. Em um número expressivo de municípios,

representa mais da metade da população, principalmente em algumas regiões do norte e

nordeste. Apesar das questões apresentadas até aqui e das discussões que se travam nos

movimentos sociais e nos meios acadêmicos nessa direção, existe uma lacuna por parte

das gestões públicas quanto ao planejamento e realização de ações voltadas

especificamente para a demanda do campo. Isso pode ser evidenciado pela ausência, no

70

Plano Nacional de Educação, aprovado em 2001, de um capítulo que reunisse

informações, diretrizes, objetivos e metas para essa demanda específica, e que a

consubstanciasse como mais uma modalidade de ensino. As menções sobre as ações

educativas ou as metas relativas a essas ações no meio rural, nesse Plano, encontram-se

dispersas nos capítulos sobre o Ensino Fundamental, a Educação de Jovens e Adultos, a

Educação a Distância, a Educação Especial e no capítulo sobre o Financiamento e

Gestão. Apesar disso, é importante ressaltar a existência de experiências interessantes a

partir de algumas iniciativas de projetos que têm implementado propostas educacionais

bem diversificadas e coroadas de êxito, mas que se constituem em experiências isoladas.

De fato, não se pode negar que, além do despertar dos movimentos sociais quanto a essa

questão, entidades públicas e privadas, assim como algumas ONGs, têm avançado no

sentido de instituir novas bases para a educação da população brasileira que vive no

campo. No âmbito do próprio Ministério de Educação, foi instituído o Programa de

Estudos sobre a Educação Rural ou do Campo, no Brasil. Por outro lado, o Conselho de

Secretários Estaduais de Educação, o CONSED, incluiu recentemente a educação rural

em sua agenda de trabalho. Outro fato relevante nesse sentido foi a aprovação, pelo

Conselho Nacional de Educação – CNE, da Resolução nº 36/2001 de 04 de dezembro

de 2001, que instituiu as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do

Campo, apoiadas no Parecer da Conselheira Edla Soares.7

Na elaboração do Plano Municipal de Educação, é necessário que o município se

posicione diante das questões específicas da educação no campo. Nesse processo, é

necessário analisar a situação de suas escolas, o tratamento que tem sido dado aos seus

alunos e professores, as orientações que têm sido fornecidas para o currículo e as

práticas pedagógicas, para avançar em propostas de ações que fortaleçam os processos

vivenciados por essa população. Para sistematizar essas reflexões, alguns pontos podem

ser levantados:

• Como se distribuem as escolas rurais no município quanto à distância da sede e às

condições de acesso dos alunos e dos professores?

• Quais as condições físicas e de infra-estrutura dos prédios escolares, do mobiliário e

do material de apoio pedagógico?

7 Ver cópia das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo no Anexo IV desta publicação.

71

• Como o governo municipal tem resolvido os problemas ligados ao transporte escolar

para aquelas escolas distantes e de difícil acesso, principalmente em épocas de

chuva?

• Existem professores em número suficiente para atender a essas escolas? Eles têm

recebido treinamento, orientações pedagógicas e incentivo salarial? O que tem sido

feito para resolver essas questões?

• Como funcionam os serviços de coordenação pedagógica nessas escolas? Como os

trabalhos de coordenação pedagógica levam em conta a especificidade dessas

escolas?

• É importante que as escolas sejam orientadas a fazerem as adaptações necessárias às

características da vida rural onde estão inseridas. De que maneira essas orientações

estão sendo trabalhadas?

• De que forma as metodologias que estão sendo utilizadas atendem às reais

necessidades e interesses dos alunos?

• De que forma os currículos do Ensino Fundamental (parte comum e parte

diversificada), nessas escolas, têm atentado para as características regionais e locais,

principalmente no que se refere à economia e à cultura?

• As escolas fazem adaptações do calendário escolar em função do ciclo da produção

agrícola e das condições climáticas? Que medidas têm sido tomadas nesse sentido?

• Novas experiências e novos projetos têm enfatizado as particularidades da educação

no meio rural. Como os coordenadores e professores têm analisado os resultados

desses projetos e experiências?

• No município há assentamentos rurais? Nesses assentamentos existem escolas?

Como a Secretaria se relaciona com os líderes dos grupos, os pais dos alunos e os

professores? Existe um espaço de discussão sobre o currículo e as práticas

pedagógicas nessas escolas?

• Existem escolas multisseriadas no município? Como a Secretaria dá assistência

pedagógica a essas escolas? Como procura facilitar o trabalho do professor?

• Como se dá a gestão dessas escolas? Há alguma tentativa de nucleação? Em que

consiste? Para o professor, a nucleação facilitou o seu trabalho? Os alunos

72

apresentam melhores resultados de aprendizagem depois da implantação? Como os

pais dos alunos viram essa experiência?

A Educação Especial

Nos dias atuais, as discussões sobre a educação de pessoas com necessidades educativas

especiais estão inseridas em uma discussão mais ampla, que diz respeito à necessidade

de construção de uma cultura da diversidade. Hoje, com o discurso de respeito às

diferenças e à diversidade, a valorização dos direitos humanos e a equiparação de

oportunidades, a escola precisa ser pensada dentro de um projeto globalizador e

emancipatório, fundamentalmente baseado na compreensão e na aceitação das

diferenças e no respeito ao ser humano como singularidade.

A construção de uma escola na e para a diversidade supõe mudanças estruturais e uma

transformação dos comportamentos, atitudes e posturas diante da diversidade humana.

É necessário, que as necessidades educativas especiais deixem de ser vistas como

problemas, como doenças, e passem a ser reconhecidas como diferenças. As Diretrizes

Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, instituídas pela Resolução n.º

02/2001, expressam claramente essas proposições, ao defender que:

... a educação escolar tem uma tarefa clara em relação à diversidade humana: trabalhá-la como fator de crescimento de todos no processo educativo. [...] precisamos trabalhar desde a escola o convívio e valorização das diferenças, base para uma verdadeira cultura de paz (BRASIL, 2001, p. 5).

A Educação Especial, segundo o Art. 58 da LDB, é modalidade de educação escolar

preferencialmente oferecida na rede regular de ensino, para educandos com

necessidades especiais. Diante disso, as análises sobre a Educação Infantil, Ensino

Fundamental e Educação de Jovens e Adultos, para elaboração do PME, devem levar

em consideração as questões relativas aos educandos que apresentam necessidades

educativas especiais. As discussões sobre “sociedade inclusiva”, “educação inclusiva”,

“escola inclusiva”, em pauta nos debates educacionais, levam a crer que nada justifica o

aluno com necessidade especial ser educado fora da escola regular, ou seja, tenha uma

educação segregada. Em alguns casos, é necessário que esse atendimento se dê de

forma especializada, como estabelece a própria LDB:

73

§1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.

§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições especificas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular (BRASIL, 1996).

O Plano Nacional de Educação reafirma essa proposição, ao enfatizar que:

As políticas recentes do setor têm indicado três situações possíveis para a organização do atendimento: participação nas classes comuns, de recursos, sala especial e escola especial. Todas as possibilidades têm por objetivo a oferta de educação de qualidade (BRASIL, 2001).

Nesse sentido, o PNE reserva um dos seus capítulos para fazer um diagnóstico,

estabelecer diretrizes, objetivos e metas para a Educação Especial no País, para os dez

anos da sua vigência. A equipe de elaboração do PME deve ter esses documentos – e

essas considerações – como referência para poder analisar a situação do atendimento a

essa demanda no município. É valido lembrar, ainda, que o termo necessidades

especiais é bastante amplo e inclui desde pessoas com deficiência até pessoas com altas

habilidades. Por isso, é fundamental que a equipe responsável pelo diagnóstico da

Educação Especial tenha ou passe a ter familiaridade o uso dos termos e conceitos com

os quais essa modalidade de educação trabalha. Para isso, as Diretrizes Nacionais para a

Educação Especial é um instrumento de grande relevância (ver Resolução nº 02 de

2002, que institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial).

Para as análises sobre a Educação Especial no município, alguns pontos devem ser

levados em consideração:

• A Educação Especial, como modalidade de educação escolar, é promovida

sistematicamente nas diferentes etapas de ensino no município?

• Os educandos com deficiência (física, mental, auditiva, visual e deficiência múltipla)

têm atendimento que considera as suas necessidades? Como a Secretaria de

Educação e as escolas têm trabalhado com essas questões?

• Existe, na rede escolar, serviço de apoio especializado às classes e aos professores,

de forma a acompanhar o processo de aprendizagem desses educandos? De que

forma isso tem sido feito?

74

• Os alunos da Educação Infantil, na faixa etária de zero a seis anos, que possuem

alguma necessidade especial, são atendidos considerando suas necessidades?

• De que forma as escolas têm trabalhado os currículos, os métodos, as técnicas, os

recursos educativos e a organização do trabalho pedagógico, levando em

consideração a diversidade dos alunos, e, dentre esses, dos educandos com

necessidades especiais?

• A formação dos professores tem sido pensada de forma a atender às suas

necessidades em relação à qualificação para o trabalho com educandos com

necessidades especiais?

• Existe, no município ou próximo dele, escolas especializadas para oferecer

atendimento específico àqueles que não possam ser atendidos na rede regular de

ensino?

• Os alunos com necessidades especiais contam com espaço escolar adequado e

equipamentos e materiais pedagógicos adaptáveis para o seu processo de

aprendizagem?

• De que forma o município tem atendido à necessidade de criação das salas de

recursos para o apoio pedagógico aos educandos com necessidades educativas

especiais e aos professores?

• O sistema escolar promove atendimento precoce, de forma preventiva, através da

identificação de casos que necessitam intervenção, com vistas a evitar o agravamento

de situações que podem ser corrigidas?

• As crianças com altas habilidades recebem a atenção devida para o seu

desenvolvimento?

• Há articulação e cooperação entre os setores de educação, saúde e assistência social

para viabilizar o atendimento especializado aos educandos que dele necessitam?

• O governo municipal tem prestado apoio ou tem promovido parcerias com

instituições de natureza filantrópica que atendem a essa clientela?

75

Outros níveis e modalidades de ensino

Mesmo não sendo competência legal do governo municipal a oferta de educação no

nível do Ensino Médio, da Educação Profissional e da Educação Superior, o PME, um

instrumento de planejamento que busca traçar as políticas educacionais de atendimento

às necessidades da população do município, deve considerar as expectativas dos

munícipes em relação a esses níveis e modalidades de ensino. Embora não se

responsabilizando diretamente por esse atendimento, poderá estabelecer intercâmbio,

trocando informações com as instâncias responsáveis por essa oferta, facilitando, assim,

a melhoria do nível educacional no município.

Em relação ao Ensino Médio, pode haver uma demanda considerável daqueles que

concluíram o Ensino Fundamental e desejam continuar os estudos, ou uma demanda da

população adulta que almeja voltar a estudar, principalmente levando em conta o

aumento das exigências do setor produtivo em termos de escolaridade, nos dias atuais.

Os dados estatísticos podem dar uma visão da oferta desse nível de ensino no

município, nos últimos anos, conforme o modelo da tabela seguinte.

Modelo de Tabela 23. Evolução das matrículas do Ensino Médio no Município

X, por dependência administrativa.

Municipal Estadual Particular Anos

Números % Números % Números % Total

Fonte: MEC/INEP. Censo Escolar

Uma forma prática de saber se há uma demanda advinda das conclusões do Ensino

Fundamental é comparar o número de concluintes desse nível de ensino com o número

de matrículas ou vagas registradas na primeira série do Ensino Médio no ano seguinte.

O PME deve zelar pelo cumprimento dos direitos de todos os cidadãos, recorrendo ao

regime de colaboração que a Constituição Federal de 1988 estabeleceu. Com isso pode-

se prever ações de articulação com o governo estadual e com outras iniciativas da

sociedade civil, com a participação do Conselho Municipal de Educação, a fim de

76

melhor atender às aspirações de sua população adolescente e jovem. A participação de

representantes do governo estadual e de pessoas das instituições de ensino particular de

nível médio, nas discussões, análises e elaboração do PME, já constitui uma boa

oportunidade de estabelecer esse intercâmbio.

Com relação à educação profissional, o PME precisa considerá-la como uma das suas

preocupações, não somente para colaborar na formação dos jovens através do apoio a

cursos de qualidade que permitam sua absorção no mercado de trabalho, mas, também,

para se integrar às políticas públicas voltadas ao desenvolvimento econômico e social da

região. Para isso, o PME deve prever ações de intercâmbio e integração do governo

municipal com iniciativas da União, do Estado, de órgãos que oferecem educação

profissional, de empresas, de Igrejas e sindicatos de trabalhadores. O governo municipal

pode exercer uma função muito positiva na liderança dessas ações e na disseminação de

informações nesse campo. A Secretaria da Educação, juntamente com a Secretaria de

Ação Social, deve estabelecer parcerias com o sistema formal de Educação Profissional

para o oferecimento de cursos de nível básico que atendam às necessidades da

população.

A decisão sobre essas ações vai depender das necessidades detectadas em termos de

profissionalização da população jovem, inclusive levando em conta o perfil ocupacional

da população e as demandas do mercado local.

A Educação Superior será uma preocupação suplementar para o PME, muito mais

ligada à formação dos professores da rede de ensino, embora as demandas gerais da

população por esse nível de educação devam merecer apoio do governo municipal para

o seu atendimento. Desse modo, deve-se verificar a demanda que existe no município

para esse nível de ensino, relacionar-se com instituições de ensino superior da região

para proporcionar o atendimento, além de buscar o desenvolvimento cultural científico,

tecnológico e econômico, estabelecendo parcerias com essas instituições para

desenvolvimento de estudos, pesquisas e atividades de extensão. Esses são alguns

benefícios que o município poderá usufruir em relação à educação Superior.

No diagnóstico educacional que deve subsidiar o PME, a situação do Ensino Médio, do

Ensino Profissionalizante e da Educação Superior deve ser referenciada no contexto da

região onde o município está inserido, situação que deve ser confrontada com os

77

objetivos e metas do PNE relativos a esses segmentos do ensino. Para considerar esses

aspectos, deve-se questionar:

Com relação ao Ensino Médio:

• Os alunos que concluem o Ensino Fundamental dispõem de vagas do ensino médio em

escolas públicas para continuarem seus estudos? O que tem sido feito para facilitar o

atendimento a essa demanda?

• Se não existem vagas disponíveis, que ações o governo municipal tem adotado para

viabilizar a continuidade dos estudos por parte dos concluintes interessados em cursar

o Ensino Médio?

Com relação à Educação Profissional:

• Existem cursos de formação profissional no município? Que segmentos da população

têm sido atendidos? Quais os que necessitam de atendimento?

• Que alternativas ainda não consideradas a Secretaria de Educação poderia escolher

para proporcionar essa formação? Em que áreas? Contando com que instituições e

organizações?

Com relação à Educação Superior:

• Que demandas o município possui para cursos de educação superior? Que tipo de

apoio o governo municipal fornece aos estudantes que desejam cursar ou já cursam o

ensino superior fora do município?

• Que ações o governo municipal desenvolve no sentido de capacitar os Recursos

Humanos da rede de ensino e os funcionários dos seus diversos órgãos, especialmente

seus professores em nível superior?

Os Recursos financeiros para a educação municipal

Último item do diagnóstico que fundamenta as decisões do PME, a análise dos recursos

financeiros aplicados na educação pelo governo municipal, vai fornecer uma visão das

possibilidades de realização das ações necessárias para melhorar o quadro educacional

do município. Sem os recursos financeiros indispensáveis, as metas traçadas no plano

não poderão ser alcançadas. Não basta, também, assegurar legalmente os recursos que

serão destinados aos gastos educacionais imediatos, sem se preocupar em garanti-los

78

para as despesas de duração continuada, ou seja, aquelas que terão efeito ao longo da

vigência do plano. Essa é a hora de verificar se o Município terá condições de levar

adiante as propostas constantes no plano, observando, também, se os mecanismos de

financiamento previstos estão condizentes com o que estabelece a legislação e o Plano

Nacional de Educação.

As análises sobre os recursos financeiros para a elaboração do PME se limitam àquelas

que são de responsabilidade do governo municipal, conforme suas atribuições e

competências fixadas por lei. O estudo do histórico da disponibilidade dos recursos

administrados pelo Município, bem como suas formas de aplicação, ajudará no processo

de tomada de decisão quanto à futura atuação do sistema municipal de ensino. Esse

exercício deverá ser feito como forma de identificar as carências e necessidades

educacionais apresentadas e o montante dos recursos disponíveis para o seu

atendimento.

Todos os municípios têm uma base comum de financiamento de recursos para a

educação. O art. 68 da LDB lista as fontes de recursos públicos para a educação:

impostos próprios da União, dos Estados e dos Municípios; transferências

constitucionais e outras transferências; salário-educação e outras contribuições sociais;

incentivos fiscais; e outras receitas. O art. 69 da LDB, baseado no art. 212 da

Constituição Federal, estabelece que os municípios deverão aplicar 25% (ou o que

constar, a maior, na Lei Orgânica) da sua receita de impostos na manutenção e

desenvolvimento do ensino público, compreendendo as transferências constitucionais.

Para melhor distribuição de uma parte considerável desses recursos, a Emenda

Constitucional 14/96 criou o FUNDEF no âmbito de cada Estado brasileiro. Através

desse fundo, os recursos são redistribuídos entre o governo estadual e os municípios, de

forma proporcional ao número de alunos matriculados no ensino fundamental, levando

em conta um custo padrão anual por aluno/ano, definido pelo MEC. Dessa forma, cada

município tem um perfil próprio da receita para a educação, a depender do montante dos

recursos transferidos e do volume de suas matrículas no Ensino Fundamental.

A adequada previsão dos recursos financeiros necessários, de acordo com as

possibilidades orçamentárias do município, é condição essencial para a execução bem-

sucedida do Plano Municipal de Educação. O primeiro exercício a ser feito, nessa

análise, consiste em um levantamento do montante de recursos vinculados à educação

79

de que o município dispõe (Modelo de Tabela 24), tendo como fonte os balanços anuais

da Prefeitura nos últimos anos. Caso a Internet seja um instrumento de fácil acesso no

município, podem ser consultados os sites oficiais de alguns órgãos do Poder Público,

como o do Tribunal de Contas dos Municípios - TCM (www.tcm.gov.br) e o da

Secretaria do Tesouro Nacional -STN (www.stn.fazenda.gov.br). Esse mecanismo irá

possibilitar o preenchimento da próxima tabela, que visa a identificar a parcela dos

recursos que os municípios deverão dispor para aplicação em manutenção e

desenvolvimento do ensino.

Modelo de Tabela 25. Recursos a serem aplicados em manutenção e desenvolvimento do ensino

IMPOSTOS ANOS A. Próprios X1 X2 X3 X4 IPTU ITBI ISS IRRF Dívida Ativa de Impostos Multas e Juros de Mora Sub-total (A)

B. Transferências X1 X2 X3 X4 FPM ITR IPI-Exp IOF-Ouro LC 87/96 (lei Kandir) ICMS IPVA Sub-total

C. Total (= A+ B) D. Mínimo MDE (25% de C) CC

Outros recursos ligados ao setor educacional chegam à Prefeitura por diferentes meios.

São recursos para despesas complementares que custeiam serviços de apoio às

atividades das escolas, tais como alimentação escolar, transporte escolar e outros

projetos, que podem ser visualizados conforme a seguinte representação.

80

Modelo de Tabela 26. Outras receitas com o setor educacional do município X, administradas pela Prefeitura.

Ano Alimentação escolar

Transporte Escolar

Convênios Outras Receitas Total

Fonte:

Pela sua importância na política atualmente implementada de redistribuição dos

recursos sub-vinculados entre estados e municípios, deve-se analisar também, nos

estudos diagnósticos que subsidiarão as metas e ações do PME, a receita e a aplicação

dos recursos do FUNDEF no município. Trata-se, pois, de levantar e analisar as

remessas que são depositadas nas contas da Prefeitura, por conta da distribuição de

recursos, fixada pela Emenda 14/96 e de sua aplicação. A tabela abaixo busca

identificar a receita total do FUNDEF e, ainda, a aplicação destes recursos, de acordo

com os termos da Lei que o criou.

Modelo de Tabela 27. Receita e aplicação dos recursos recebidos do FUNDEF no

Município X.

Aplicação dos Recursos Ano Total Salários Capacitação de leigos Gastos com MDE

Fonte:

Para a análise da aplicação desses recursos, é necessário verificar o que estabelece a

Emenda 14/96 e a Lei que a regulamenta, a de número 9 424/96. Vale conferir, também,

os artigos da LDB que dispõem sobre o que pode (art. 70) e o que não pode (art. 71) ser

gasto com manutenção e desenvolvimento do ensino. Depois de levantadas as receitas,

81

procede-se à análise da sua aplicação, nos respectivos níveis e modalidades de ensino.

Para tanto, sugere-se a elaboração da seguinte tabela:

Modelo de Tabela 28. Recursos aplicados em educação pelo governo municipal de

____, conforme nível ou modalidade de ensino.

Ano Ed. Infantil Ensino Fundamental EJA Outros Total Fonte:

É importante analisar, também, as despesas com educação no município por categoria

econômica e elemento de despesa, favorecendo a identificação de lacunas e

insuficiências de recursos para atendimento às prioridades, assim como para a busca de

equilíbrio no planejamento em longo prazo e nos próximos orçamentos. A análise do

diagnóstico educacional, por exemplo, pode identificar uma estabilidade do número de

matrículas em um determinado nível de ensino. Isso significa que o PME pode propor

uma mudança no perfil das despesas com esse nível, redirecionando recursos de

despesas de capital para despesas correntes. Isso porque o Município não terá

necessidade de expandir a rede, construir escolas ou ampliá-las. Com isso, poderá dar

mais atenção às despesas com manutenção e desenvolvimento do ensino, como

qualificação dos professores e material didático, que representam despesas correntes. A

tabela abaixo tem o objetivo de mostrar o perfil das despesas com educação no

município.

Modelo de Tabela 29. Despesas com educação do município X por categoria e elemento de despesa

Despesas correntes Despesas de capital Ano

Pessoal Mat. cons. Sub-total Obr. e Inst Equip. Sub-total Total

Fonte:

Para análise da aplicação desses recursos, é necessário verificar o que estabelece a

Emenda 14/96 e a Lei que a regulamenta, a de número 9 424/96. Analisadas as tabelas,

convém desenvolver comentários relacionados a duas questões importantes:

82

• Como têm sido cumpridos os prazos para os repasses de recursos destinados à

educação?

• Qual o nível de participação da Secretaria da Educação no processo de decisão

quanto à aplicação dos recursos disponíveis para a educação, sobretudo referente

àqueles obrigatoriamente destinados à manutenção e desenvolvimento do ensino e ao

Ensino Fundamental?

A análise dos dados e informações sobre a situação educacional do município e sobre a

atuação do sistema municipal de ensino no atendimento às necessidades educacionais de

sua população – sistematizada em tabelas, gráficos e outros recursos - possibilita

evidenciar aspectos positivos e negativos da educação no município. Permite identificar,

ainda, as insuficiências e necessidades a serem atendidos, os pontos críticos a serem

superados, os obstáculos a serem enfrentados que merecem melhor atenção na

elaboração do plano, a fim de diminuir a distância entre a realidade existente e o ideal

proposto tanto pela legislação como pela vontade e desejo dos que habitam no

município.

Um trabalho seguinte para a Comissão de Coordenação da elaboração do PME se

constituirá na análise dos principais problemas identificados por setor de atuação do

sistema que deverá ser desenvolvido com a participação ampla de segmentos da

sociedade para viabilizar o estabelecimento dos objetivos, prioridades, diretrizes e das

metas do Plano, com vistas a melhorar o quadro encontrado, o que será objeto de

sugestões dos próximos capítulos deste documento.

83

Segundo passo: sensibilização e mobilização da sociedade para a elaboração do plano

Conforme mencionado no inicio deste documento, esse é o momento em que a

Comissão de Coordenação irá promover a participação de representantes dos

diversos segmentos da sociedade civil no processo de elaboração do PME. A

Comunidade Local, por meio de seus representantes, precisa contribuir com o Poder

Público para que sejam atendidas, da melhor forma possível, as necessidades

educacionais da população. Esse é um dos momentos mais significativos do trabalho

coletivo e representa um importante exercício para a prática da democracia.

Em relação aos níveis de participação no processo de elaboração do PME, foi

sugerido, no início deste documento, que o envolvimento da sociedade civil deveria

se dar em momentos específicos desta construção. Os membros da Comunidade

Local deverão ser convidados, nesse momento, para o aprofundamento e

consolidação das análises da situação socioeducacional do município e para a

reflexão sobre os seus principais problemas, tendo como base os resultados dos

estudos preliminares realizados pela Comissão de Coordenação. Os representantes

dos diversos segmentos da Comunidade Local devem contribuir, principalmente,

para estabelecer os objetivos, prioridades, diretrizes e metas do PME, assim como,

para a elaboração dos mecanismos de avaliação e acompanhamento da execução do

mesmo.

Em termos institucionais, esses representantes serão os porta-vozes da comunidade

local na elaboração do PME. Sua maior contribuição será no sentido de, nesse

processo, ajustar o planejamento das ações às reais necessidades da população e em

legitimar as decisões a serem tomadas no processo de planejamento. Os

representantes da Comunidade Local, dessa forma, irão compor uma Comissão

Representativa, que desempenhará um papel significativo na construção do Plano

Municipal de Educação. Essa é uma das possibilidades de se cultivar, no processo de

elaboração do PME, o princípio de participação democrática que a política

educacional vigente estabelece.

Assim, as atividades a serem desenvolvidas, nesse momento, deverão ocorrer de

forma sistematizada, com planejamento prévio e, sobretudo, sob a orientação da

Comissão de Coordenação, que deverá prestar todas as informações necessárias e

84

fornecer o suporte básico para um melhor andamento do trabalho da Comissão

Representativa.

Para dar inicio aos trabalhos, contando com essa abrangência de participação, a

Comissão de Coordenação da elaboração do PME deve, em um primeiro momento,

publicizar o PME, ou seja, tornar pública a necessidade e a importância de o

município possuir um Plano de Educação. É preciso que a Comissão de Coordenação

utilize recursos e estratégias diversificadas, para que a população esteja informada

sobre: os passos que já foram dados na elaboração do PME; as contribuições do PME

para a melhoria dos serviços educacionais; e a importância da participação popular

na construção do Plano. Dessa forma, essa Comissão pode optar pelos meios de

comunicação mais efetivos que existem no município. Pode, por exemplo, colocar

um carro com serviço de alto-falante, para fazer essa divulgação, ou ainda, espalhar

notas e ou comunicados nos estabelecimentos comerciais, nas feiras, nos órgãos e

instituições existentes no município, nas escolas da rede municipal, estadual e

privada, enfim, em todos os lugares do município onde haja circulação de pessoas e

as noticias se espalhem com maior facilidade.

Nesse processo de divulgação, o convite à participação na elaboração do PME deve

ser feito à Comunidade Local como um todo. Porém a Comissão de Coordenação

deve se assegurar de que o poder legislativo (os vereadores), o poder executivo

(titulares, ocupantes dos principais cargos das secretarias da Prefeitura e de órgãos

oficiais das outros níveis do governo), o poder judiciário (juizes, promotores e

dirigentes de órgãos de proteção dos direitos do cidadão) e a sociedade civil, através

dos seus principais representantes (igrejas, setores econômicos, sindicatos, órgãos e

instituições existentes, etc), estejam efetivamente representados. Para tanto, a

Comissão de Coordenação deverá utilizar outros mecanismos para tentar garantir

essa participação. Sugere-se, então, que seja organizado um fórum de discussão e que

se convidem, em caráter oficial, os principais representantes desses segmentos, bem

como os representantes dos vários setores do sistema escolar, como os membros do

Conselho Municipal de Educação e dos outros conselhos da administração e gestão

dos serviços educacionais (conselhos escolares, dos diretores, dos professores, dos

profissionais técnicos e administrativos, dos alunos e dos pais).

É importante salientar que pessoas que habitam ou que trabalham nos distritos e

povoados além da sede do município deverão fazer parte do público a ser chamado

85

para esse evento e deverão ser mobilizados, também, para participarem da elaboração

do Plano. Dessa forma, também devem ser convidados os representantes de

sindicatos ou associações de trabalhadores rurais.

Anteriormente, foi citada a possibilidade de a Comissão de Coordenação organizar

um fórum de discussão que agregasse todos os interessados em conhecer e participar

do processo de elaboração do PME. No entanto, a Comissão deve se sentir à vontade

em optar por mecanismos mais apropriados à realidade do município e que melhor se

adeqüem às suas possibilidades. O importante é que esse mecanismo se constitua no

marco inicial do trabalho coletivo de elaboração do Plano Municipal de Educação e

que possa contemplar alguns dos aspectos fundamentais para que esse seja um

processo de construção democrática. Assim, é de significativa relevância que a

Comissão de Coordenação analise a validade de, em um processo de construção que

se pretende coletivo e participativo, trabalhar com os representantes da comunidade

local, utilizando os seguintes procedimentos:

• Organizar um evento para informar os participantes sobre a gênese do processo de

elaboração do PME e o percurso traçado até o momento. Aqui, vale ressaltar, em

síntese, o processo de constituição da Comissão de Coordenação, as atividades

realizadas até então e a metodologia que está sendo utilizada nesse processo, assim

como uma breve apresentação dos objetivos a serem alcançados nesse evento (fórum,

reunião, encontro, etc.).

• Explicitar a importância do planejamento para o desenvolvimento socioeconômico

do município, bem como a importância de o município possuir um Plano de

Educação. Assim, a Comissão de Coordenação deve apresentar à Comunidade Local

os objetivos da elaboração do Plano, sua importância, suas bases legais, sua

necessidade para a educação do município, os princípios políticos que regem a sua

elaboração e a importância da participação popular na construção, implementação e

avaliação do PME.

• Realizar uma palestra sobre educação, onde possa ser ressaltada a importância do

planejamento na implementação das políticas públicas no campo social, sobretudo na

área da educação. É importante que a palestra aborde o tema de uma forma

contextualizada, ou seja, que procure realizar um debate em que os ouvintes possam

refletir sobre a realidade do município. É imprescindível que, nesse evento (reunião,

86

fórum, encontro), a Comissão de Coordenação se empenhe em sensibilizar a

população para criar, com os representantes da Comunidade Local, um pacto de

construção de um trabalho coletivo. Nesse sentido, o tema a ser debatido e a forma

de conduzir as discussões merecem bastante atenção, pois favorecem a criação de um

espaço significativo tanto para a sensibilização como para a mobilização da

Comunidade Local.

• Criar um espaço para os questionamentos e discussões que venham a surgir. É

fundamental que a Comissão de Coordenação fomente a interlocução entre os

participantes e faça um registro sistemático das contribuições geradas nesse processo.

• Propor a criação de uma comissão que, junto com a Comissão de Coordenação, irá

dar seqüência ao processo de elaboração do PME do município. A Comissão

Representativa a ser criada deve ser composta de acordo com as necessidades e

possibilidades do município. A Comissão de Coordenação, além de coordenar esse

processo, pode sugerir nomes e expor suas expectativas em torno das formas de

participação da Comissão Representativa nas atividades a serem realizadas. As

pessoas que irão compor a Comissão Representativa devem fornecer os seus dados

completos, para que seja feito um registro.

• Elaborar um cronograma para os próximos encontros entre a Comissão

Representativa e a Comissão de Coordenação, listar os produtos esperados em cada

etapa desse processo e discutir a metodologia de trabalho a ser adotada.

• Distribuir, para os componentes da Comissão Representativa, material para uma

leitura prévia que subsidiará as discussões a serem realizadas nas próximas reuniões

de trabalho. Sugere-se que esse material seja composto principalmente, de

documentos que sintetizem os marcos legais da elaboração do PME (Lei n.º

10.172/01), as atribuições dos municípios em matéria de educação fixadas pela

Constituição Federal de 1988 e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Lei n.º

9394/96. É importante, também, a indicação e distribuição de textos que sirvam de

parâmetro para a análise do desempenho do sistema escolar, e abordem aspectos

sobre a gestão eficiente da escola e sobre os indicadores de qualidade da escola,

principalmente nas áreas administrativa e pedagógica.

É importante lembrar que, tais procedimentos são princípios orientadores que podem

contribuir para que a Comissão Coordenadora possa, de acordo com as suas

87

necessidades e a realidade local, elaborar os seus próprios meios para a organização e

desenvolvimento do processo de elaboração do PME. No entanto, vale ressaltar que a

indicação desses procedimentos é resultado da análise e avaliação das experiências

do Programa de Apoio ao Desenvolvimento da Educação Municipal – PRADEM, no

trabalho de assessoria educacional que tem feito junto a municípios baianos,

principalmente na elaboração de Planos Municipais de Educação.

Terceiro passo: análise da realidade socioeducacional com a sociedade

Após constituída a Comissão Representativa da Comunidade Local, a fase que se

segue é de aprofundamento da análise da realidade socioeducacional do município.

Nessa fase da elaboração do PME, serão analisados e debatidos, entre a Comissão de

Coordenação e a Comissão Representativa, os problemas que afetam a educação do

município. Para tanto, o documento elaborado pela Comissão de Coordenação – no

qual constam os dados estatísticos sobre a realidade socioeducacional do município e

as informações sobre o funcionamento interno da rede escolar – servirá de base para

as análises e debates. A expectativa que se coloca para o final dessa fase é a de que

os principais problemas do sistema de ensino do município sejam identificados, de

forma a revelar quais os rumos que o planejamento deve tomar para que os mesmos

sejam solucionados. Os estudos preliminares da Comissão de Coordenação foram

realizados à luz de dados estatísticos e análises qualitativas feitas com a comunidade

escolar. Por isso, estão ainda em caráter preliminar. Depois de analisados e

complementados pela Comissão Representativa, os estudos preliminares se

constituirão no Capítulo do Diagnóstico Educacional do PME. O diagnóstico,

redigido em sua forma definitiva, constituirá a base para o estabelecimento dos

objetivos, prioridades, diretrizes e metas do Plano.

Juntas, a Comissão de Coordenação a Comissão Representativa devem optar pela

forma de trabalho que seja mais condizente com as necessidades e possibilidades de

ambas. A metodologia a ser adotada deve levar em consideração, primeiramente, a

natureza do trabalho a ser realizado. Como já foi explicitado, esse é um momento de

análises e discussões sobre a realidade socioeducacional do município. Assim, esse

grupo irá trabalhar com questões ligadas às várias etapas e modalidades da educação,

88

além de aspectos mais gerais como recursos, financiamento, gestão, etc. Para a

análise dos estudos já realizados, levando-se em consideração que esses foram

sistematizados em grandes temas, pode-se optar por organizar pequenos grupos de

trabalho, de forma que cada grupo se responsabilize pela análise e discussão de um

desses temas. Pode-se ainda, se for para atender às necessidades do grupo, realizar

sessões plenárias, para tratar de cada um dos temas do diagnóstico, envolvendo tanto

a Comissão de Coordenação como a Comissão Representativa. Seja qual for a opção

metodológica, vale ressaltar que o importante é que ela atenda às necessidades do

grupo e garanta à Comunidade Local uma participação efetiva na elaboração do

PME.

Momento A

Feita a escolha da metodologia, um dos primeiros passos a serem dados é situar a

Comissão Representativa da elaboração do PME em relação aos principais resultados

alcançados nos estudos preliminares sobre a situação socioeducacional do município.

A Comissão de Coordenação deve elaborar uma síntese do diagnóstico e discuti-la

em plenária. Se preferir, pode fazer isso através de apresentação em slides, em

transparências ou com outro recurso disponível, como por exemplo, um texto síntese

para uma leitura coletiva. É interessante, que o diagnóstico seja ilustrado através de

tabelas, gráficos, esquemas analíticos e mapas que revelem as principais

características da situação estudada. Essa apresentação tem como objetivo principal

oferecer a todos os membros da Comissão Representativa uma visão geral e

panorâmica dos principais aspectos do sistema educacional do município. Feito isso,

os passos seguintes da elaboração do PME seguirão de acordo com a forma de

trabalho que o grupo escolheu, ou seja, em grupos de trabalho organizados em

função de um tema ou em sessões plenárias, para que o grupo como um todo

participe da análise e das discussões de cada tema.

Entretanto, antes de dar prosseguimento, sugere-se desenvolver uma breve discussão

sobre os temas tratados nos textos distribuídos anteriormente sobre a fundamentação

da elaboração do PME, os aspectos da gestão escolar e os desafios administrativos e

pedagógicos para a construção de uma educação de qualidade nas escolas. Os

comentários e análises dos conteúdos desses textos vão auxiliar em muito as

discussões e debates sobre os problemas da educação no município, assim como na

89

compreensão das políticas a serem estabelecidas no Plano. Esses e outros textos,

portanto, deverão ser sempre consultados no decorrer dos trabalhos.

É importante, ainda, ressaltar que alguns tópicos dos estudos preliminares sobre a

realidade socioeducacional do município devem ser analisados por todos os

integrantes da Comissão Representativa. Desse modo, seria necessário mais um

momento de construção coletiva para o estudo dos tópicos relacionados à

caracterização do município, a visão geral da oferta do ensino e das condições

básicas de funcionamento das escolas, além do item sobre os recursos financeiros

para a educação do município. Assim, se for consenso entre os participantes que a

forma de discussão dos temas seja feita em sessões temáticas, a primeira delas deve

ter como pauta de trabalho esses aspectos de caráter geral. Caso seja da vontade dos

participantes a formação de grupos de trabalho, sugere-se que cada grupo analise e

discuta um tema especifico, além desses aspectos gerais. Em qualquer uma dessas

vias, o que de fato deve ser discutido diz respeito aos seguintes temas:

• Educação Infantil

• Ensino Fundamental

• Educação de Jovens e Adultos

• Educação Especial

• Educação no Meio Rural

• Ensino Médio, Educação Profissional e Educação Superior no município

• Condições Básicas de Funcionamento das escolas e Valorização dos Profissionais

de Educação (Infra-estrutura, recursos humanos e gestão)

• Recursos financeiros para a educação municipal.

Os critérios de organização dessa atividade devem acompanhar, como já foi

mencionado, as necessidades do grupo. No entanto, se a opção for por grupos de

trabalho, é importante que estejam integradas pessoas da comunidade local que lidam

nos campos de trabalho específicos de que tratam esses temas. Em outras palavras, é

interessante que os grupos sejam formados por pessoas que tenham a vivência e a

familiaridade com os assuntos a serem tratados em cada grupo, ou pelo menos

afinidade. Assim, se for criado um grupo para analisar a realidade da Educação

Infantil, é de se esperar que nele estejam incluídas pessoas, organizações e

instituições que lidam com a infância (Pastoral da Criança, Conselho Tutelar, Juizado

90

da Infância, etc.), assim como os órgãos de assistência social do governo. Da mesma

forma, é importante a participação de instituições filantrópicas no grupo que

analisará a realidade da Educação Especial no município. Sugere-se, nesse caso, que

sejam incluídos profissionais das instituições e organizações que atendem pessoas

com necessidades especiais. Observe-se, também, que o grupo encarregado das

questões ligadas à Educação no Meio Rural deve contar com a representação de

membros dos sindicatos rurais, assim como dos movimentos sociais organizados que

lutam por questões ligadas à política agrária. De igual modo, pessoas de alguns

desses segmentos devem se integrar ao grupo de trabalho que irá analisar a realidade

da Educação de Jovens e Adultos e da Educação Profissional, em conjunto com

representantes, por exemplo, do setor produtivo do município, como empresários,

associação comercial, funcionários das secretárias ou órgãos municipais que lidam

mais diretamente com questões ligadas a emprego, trabalho, qualificação profissional

etc. Quanto aos aspectos gerais de funcionamento da rede de ensino, como a questão

dos recursos financeiros, é valido o convite aos representantes das Secretárias de

Finanças e de Administração e ou outros órgãos municipais que possam contribuir

com a discussão sobre esse aspecto.

Momento B

De acordo com o cronograma fixado pelo grupo e a metodologia a ser utilizada,

deverão ser analisados e discutidos os resultados dos estudos já realizados sobre cada

um dos temas. A Comissão de Coordenação deverá demonstrar aos participantes os

mecanismos utilizados para o desenvolvimento desses estudos, a metodologia

adotada, os dados levantados e analisados e os problemas encontrados. Será

analisada a relevância de cada problema apontado e a sua significação para os rumos

da educação no município. Dessa forma, para as etapas e modalidades de ensino

(temas), serão discutidas as necessidades da população em termos de atendimento (as

demandas) e a forma como essas necessidades estão sendo respondidas pelas escolas

do município (a oferta das oportunidades). No tratamento das condições básicas de

funcionamento das escolas, a análise vai se concentrar, principalmente, na qualidade

dos serviços oferecidos e nos meios utilizados para o apoio e suporte ao

desenvolvimento das atividades de ensino Em relação aos recursos financeiros, a

91

reflexão deve incidir sobre o histórico dos processos de arrecadação e aplicação, pelo

governo municipal, dos recursos destinados ao setor educação.

Para essa atividade, o grupo pode se orientar pelos seguintes procedimentos:

• Socialização dos resultados alcançados na fase inicial do trabalho. Para tanto, o

grupo necessita pensar em estratégias para organizar e sistematizar os estudos

realizados até então, de modo que o processo de consolidação do diagnóstico

socioeducacional, próxima atividade do grupo, seja facilitada.

• Apreciação crítica, pela Comissão Representativa, sobre o texto elaborado pela

Comissão de Coordenação. Nesse momento, deve ser garantido um espaço para

sugestões e alterações na redação do documento apresentado.

• Elaboração, em conjunto, da relação dos problemas encontrados, de forma que seja

feita uma listagem dos mesmos, considerando os mais relevantes para o PME.

• Reunião dos problemas em categorias maiores, de modo a permitir a proposição de

soluções e medidas de natureza comum, que possam ser adotadas na elaboração do

PME.

A expectativa é a de que, ao final desse trabalho, os textos do diagnóstico inicial sejam revistos e reformulados com as contribuições da Comissão Representativa.

Momento C

Após esse momento de interlocução entre as duas Comissões, essas devem

apresentar a síntese das análises desenvolvidas, das contribuições que emergiram

para o aperfeiçoamento dos estudos preliminares sobre a realidade focalizada e o rol

dos problemas selecionados. Aqui, devem ser visualizados os principais alvos de

intervenção do PME, em relação a cada um dos temas estudados. É imprescindível o

esforço para apontar aspectos comuns analisados em todos os temas, assim como as

implicações e impactos dos fatores analisados a partir desses. Ao final desse

trabalho, a Comissão Representativa deve contar com um quadro-síntese dos

principais entraves do sistema de educação do município, o que vai favorecer a

análise de alternativas e soluções diante da realidade encontrada. Caso seja

necessário, o grupo pode organizar uma plenária, para difundir os resultados

alcançados até aqui, e para finalizar as atividades de aprofundamento da análise da

realidade socioeducacional do município.

92

Ainda nessa fase, a Comissão de Coordenação deve realizar, em primeiro lugar, uma

revisão final do documento-base analisado e complementado pela Comissão

Representativa, montando, de forma definitiva o diagnóstico socioeducacional do

município, o que dará os subsídios necessários para que sejam estabelecidos os

objetivos, prioridades, diretrizes e metas do PME.

Quarto passo: definição dos objetivos e prioridades do plano

Antes de partir para as decisões a serem tomadas, a Comissão de Coordenação deve

esboçar uma proposta de objetivos e prioridades para o PME, tomando como base a

compatibilização dos grandes eixos de problemas identificados e discutidos junto com a

Comissão Representativa. Uma referência importante, nesse momento, é o Plano

Nacional de Educação, aprovado pela Lei n.º 10.172 de dezembro de 2001. No PNE,

pode-se verificar que, depois de analisados e debatidos os principais problemas da

educação no nível nacional, são estabelecidos, em síntese, os seus objetivos e

prioridades. Ele traz como objetivos, além dos que são estabelecidos em cada nível de

ensino, a elevação do nível de escolaridade da população, a melhoria da qualidade do

ensino, a redução das desigualdades sociais e regionais no acesso e permanência na

educação pública e a democratização da gestão do ensino. Como prioridades, o PNE

prevê, dentre outras, a garantia de ensino fundamental obrigatório de oito anos a todas

as crianças de 7 a 14 anos. a garantia de Ensino Fundamental a todos que a ele não

tiveram acesso na idade própria ou não concluíram e a valorização dos profissionais da

educação.

Na elaboração do PME, é válida a discussão acerca desses objetivos e prioridades

estabelecidas no Plano Nacional de Educação, mas, o grupo deve refletir principalmente

sobre o está estabelecido para o Ensino Fundamental e Educação Infantil, uma vez que a

responsabilidade maior do município, constitucionalmente, é para com essas etapas da

Educação Básica.

O grupo, constituído pela Comissão de Coordenação e pela Comissão Representativa,

diante da realidade do seu município, deve traçar, em linhas gerais, os objetivos e

prioridades do PME. Assim, se o diagnóstico socioeducacional do município revela um

grande contingente da população acima de 14 anos que ainda não cursou ou não

concluiu o Ensino Fundamental, os objetivos e prioridades do Plano devem ser

93

elaborados tendo em vista, também, essa situação. O mesmo acontece com a questão da

defasagem idade-série. Se o diagnóstico demonstra que esse é um problema grave no

município, ele deve ser contemplado nos objetivos e prioridades a serem estabelecidos

no PME. Esses e outros aspectos da educação do município irão servir de referência

para que o grupo possa estar traçando, de forma geral, os objetivos e prioridades do

Plano de Educação do seu município.

Enfim, sugere-se que, a partir dos resultados da análise da realidade socioeducacional

do município e da síntese dos principais problemas, seja feita uma listagem de objetivos

e de prioridades. Alguns deles, inclusive, podem coincidir com alguns dos fixados no

PNE, embora devam ser condizentes com a realidade local. Esses objetivos e

prioridades, por outro lado, devem guardar coerência também com as políticas públicas

traçadas pelo governo municipal. No início deste documento, onde se orientava a

elaboração do diagnóstico socioeducacional, foi sugerida a análise dos documentos

políticos da gestão do município (Lei Orgânica, Plano Diretor de Desenvolvimento,

Plano Plurianual). É necessário, então, que os objetivos gerais do Plano Municipal de

Educação estejam sintonizados com essas políticas e, ao mesmo tempo, sirvam de

referência para a sua própria reestruturação, em caso de novas edições desses

documentos, ou, a partir daí, subsidiar a elaboração de outros instrumentos de

planejamento, no âmbito do governo municipal, até então não elaborados. Dessa forma,

cada município deverá ter uma trajetória de afirmação política.

É importante salientar que o PME não pode estar descolado dos objetivos da população

e dos administradores municipais, embora deva transcender a perspectiva de um

governo, que tem o mandato máximo de quatro anos, já que quando o PME abrange dez

anos. O que é certo é que, quanto mais houver envolvimento dos atores e da população

na definição dos objetivos do Plano, de acordo com os objetivos do Município, mais as

mediações e relações entre ambos, numa cadeia lógica e científica, têm de ser

explicitadas e concretizadas. Nesse exercício, nascerá a essência do PME, que é a

definição das estratégias que garantirão a consecução ou a consecução das metas

estabelecidas (MONLEVADE, 2003).

Os objetivos, portanto, podem ser operacionalmente conceituados como os alvos a

serem atingidos, levando-se em conta as carências detectadas no diagnóstico. Na sua

elaboração, deve-se deixar claro o que se pretende alcançar, em função das necessidades

observadas. Devem, também, explicitar os compromissos políticos que o PME deve

94

assumir para melhorar o quadro analisado. Assim, eles devem refletir os resultados

finais mais amplos esperados ao término da vigência do Plano em elaboração.

Por outro lado, deve-se considerar que todos os objetivos não vão ser alcançados em um

mesmo tempo e que algumas áreas de ação merecem um tratamento especial e até

imediato. Os recursos financeiros e materiais são limitados, e os sistemas não dispõem

de capacidade potencial (recursos humanos, infra-estrutura, etc.) para operar

concomitantemente em todos os sentidos que os objetivos estejam a indicar. A definição

das prioridades é que irá demonstrar em que ordem esses objetivos deverão ser

perseguidos e quais as áreas mais importantes em que devem ser concentrados os

maiores esforços. As prioridades, portanto, vão direcionar o sistema para responder com

mais presteza às necessidades mais urgentes e buscar alcançar os resultados mais

desejados e definidos pelas políticas já estabelecidas.

É importante ressaltar que os objetivos e prioridades a serem elaborados nessa etapa da

elaboração do PME devem ter caráter geral e sistêmico, ou seja, devem se referir a

grandes áreas de intervenção da política educacional do município. Nos momentos que

se seguem, a proposição de diretrizes e metas deverá levar em conta, mais

detalhadamente, as análises realizadas pela Comissão de Coordenação e Comissão

Representativa. Por isso, deve corresponder às ações a serem desenvolvidas nas etapas e

modalidades de ensino propriamente ditas. Por outro lado, os desdobramentos irão

incidir, também, sobre as atividades ligadas à gestão, ao financiamento, aos Recursos

Humanos, à infra-estrutura e às condições básicas do funcionamento das escolas, que

correspondem ao que foi denominado anteriormente de aspectos gerais da realidade

socioeducacional.

Ainda nesse momento, a proposta de objetivos e prioridades do PME deverá ser

submetida à apreciação e discussão entre a Comissão Representativa e a Comissão de

Coordenação, até a aprovação da versão considerada consensual para definir as políticas

gerais que irão compor o segundo Capítulo do PME.

Quinto passo: discussão sobre as propostas para a superação dos problemas e definição de diretrizes e metas

A Comissão de Coordenação, dando continuidade à preparação para as tomadas de

decisão decorrentes desse processo, deve mobilizar os membros da Comissão

95

Representativa para realizar o estudo das alternativas de solução para os problemas

apontados durante a fase de análise da realidade educacional. Essa atividade tem por

objetivo oferecer subsídios à proposição das diretrizes e metas específicas para cada

tema trabalhado no passo anterior e suas respectivas ações.

O Plano Nacional de Educação estabelece – para um período de dez anos – de forma

mais detalhada, diretrizes, objetivos e metas para cada nível e modalidade de ensino;

para a gestão e o financiamento da educação; e para a formação e valorização do

magistério e demais profissionais da educação. Para o PME, sugere-se também que

seja feito um planejamento mais detalhado, de forma a contemplar as diretrizes e

metas para cada um dos temas que foram discutidos e analisados pela Comissão de

Coordenação e Comissão Representativa. Esse é um momento de reflexão,

elaboração e decisão sobre as principais alternativas para os rumos da educação do

município. Por isso mesmo, a participação da Comissão Representativa é

fundamental, pois dará maior legitimidade a esse processo.

Assim, levando em conta os resultados das análises, os caminhos que o município

deve tomar e os compromissos que deve assumir para solucionar os problemas

diagnosticados devem ser estudados e, do mesmo modo como foi feito no PNE,

pensados para um período de 10 (dez) anos. Esse estudo também deve levar em conta

o diagnóstico realizado sobre os recursos financeiros, principalmente, o histórico dos

recursos destinados à educação e das despesas efetuadas, as projeções de aplicações

futuras, levando-se em consideração a legislação especifica, como a Lei do

FUNDEF.

A realização desse estudo de alternativas para a elaboração das diretrizes e metas não

significa que, nessa fase, já estejam sendo tomadas as decisões que irão constar no

PME. Trata-se, na verdade, da formulação de possíveis alternativas para a proposição

das diretrizes e metas que nortearão o planejamento das ações específicas para cada

etapa e modalidade de ensino, assim como para os aspectos gerais do funcionamento

da rede.

Pode-se imaginar, por exemplo, um possível estudo de alternativas para os problemas

relativos à Educação Infantil encontrados no município. Hipoteticamente, se for

constatado, nos estudos diagnósticos, que existe uma grande demanda não atendida

nessa etapa da Educação Básica e que as condições materiais e de qualificação dos

96

profissionais são precárias nas escolas municipais e nas particulares, que alternativas

de solução poderiam ser apontadas? Nesse sentido, o grupo precisa, então, pensar e

decidir sobre as seguintes alternativas para esses problemas:

• As possibilidades de o município atender à demanda, contemplando tanto crianças na

faixa etária de 0 a 03 como de 04 a 06 anos. Caso seja necessário, o grupo deve

priorizar uma faixa etária a ser atendida e decidir em que período da vigência do

PME a oferta de ampliação do atendimento poderá se estender à outra faixa não

priorizada inicialmente.

• A existência de mecanismos que viabilizem a cooperação entre governos estadual e

municipal no atendimento a essa clientela.

• Estratégias para se firmarem convênios com instituições ligadas à questão da

infância, para ampliar o atendimento das crianças de 0 a 3 anos em creches, ou para

melhorar as condições de atendimento tanto nas creches como na pré-escola.

• As condições concretas do município para promover a formação dos profissionais da

Educação Infantil.

• Formas diversificadas de acompanhamento e fiscalização do nível de atendimento às

crianças realizado nas creches e pré-escolas.

• Os meios de ampliação desse atendimento na zona rural, levantando as

possibilidades de construção de novos prédios e contratação de pessoal para novas

escolas criadas.

• As formas de ajuda financeira de outras instâncias do governo para esse atendimento.

• A possibilidade de o Conselho Municipal assumir a coordenação do processo de

oficialização e regularização das escolas de Educação Infantil no município,

necessitando, para tanto, que se criem os instrumentos e condições efetivas para tal.

• Meios para assegurar alimentação, saúde e recursos necessários ao atendimento dos

alunos da rede.

As discussões sobre essas alternativas podem gerar elementos para subsidiar a

elaboração das diretrizes e auxiliar na redação das metas a serem atingidas nessa etapa

de ensino, durante a vigência do PME. Dessa forma, é sempre valido ter como

97

referência os objetivos do PNE e do Plano Estadual de Educação, caso esse já tenha sido

elaborado.

As diretrizes podem ser conceituadas como os compromissos que o município deve

assumir ao escolher determinados campos de ação, conforme a relevância dos

problemas detectados no diagnóstico realizado. As metas se constituem nos

desdobramentos dos objetivos e são geralmente quantificáveis, indicando os resultados

esperados em termos de quantidade de benefícios a serem alcançados objetivamente

dentro de determinados prazos.

Os mesmos procedimentos, por conseguinte, devem nortear o estudo de alternativas e

proposições de medidas de solução para as outras etapas e modalidades de ensino, assim

como, para os aspectos gerais, anteriormente analisados, da rede municipal de ensino.

Assim, ao final desse exercício, a Comissão de Coordenação e a Comissão

Representativa devem traçar um quadro demonstrativo, onde estejam explicitados os

principais eixos dos problemas encontrados no diagnóstico e as alternativas sugeridas

para a elaboração das diretrizes. Da mesma forma, devem ser indicadas as sugestões de

metas que irão incidir sobre os problemas apontados nas discussões realizadas a partir

do diagnóstico socioeducacional do município. Um quadro demonstrativo servirá de

referência para que a Secretaria de Municipal de Educação possa, na implementação do

PME, eleger as ações para a intervenção nessa realidade.

A construção do quadro demonstrativo dos problemas identificados e das alternativas

para a elaboração das diretrizes e metas do PME é ainda uma forma de sistematizar ou

organizar as idéias iniciais do grupo sobre os principais encaminhamentos do PME

como Projeto de Lei. De forma ilustrativa, pode-se utilizar como exemplo os problemas

analisados anteriormente na Educação Infantil. Na situação imaginada, o quadro sobre

os possíveis encaminhamentos do município para essa etapa da Educação Básica teria a

seguinte configuração:

98

Sugestão de quadro de propostas de alternativas para a elaboração de diretrizes e metas, tendo como referência possíveis problemas identificados na Educação

Infantil do Município X. Problemas encontrados Possíveis diretrizes Metas sugeridas

Significativo contingente de crianças de 0 a 6 anos sem atendimento.

Ampliação do atendimento à Educação Infantil, de modo a aproximar a oferta dos quantitativos da demanda, no final de vigência do Plano.

Nos três primeiros anos de vigência do Plano, ampliar a oferta para 100% das crianças de 4 a 6 anos em pré-escolas a serem criadas em todos os distritos do município.

A partir do quarto ano, ampliar o atendimento às crianças de 0 a 3 anos, estabelecendo negociação com o governo estadual para a colaboração nesse atendimento, aumentando a matrícula de mais n crianças em cada ano.

A partir do primeiro ano, incentivar a celebração de convênios com entidades filantrópicas e ONGs para o atendimento de n crianças de 0 a 3 anos em creches comunitárias, com o acompanhamento da Secretaria da Educação.

Até o quarto ano, promover a ampliação física de quatro escolas com instalações próprias para o atendimento de mais n crianças em pré-escolas.

A partir do quinto ano, construir três prédios para o funcionamento de creches e ampliar o atendimento de mais n crianças de 0 a 3 anos.

Condições precárias de atendimento às crianças nas escolas existentes, no que se refere à infra-estrutura material e qualificação dos profissionais.

Melhoria do atendimento à Educação Infantil, através do provimento das condições físicas e materiais adequadas e do desenvolvimento dos Recursos Humanos.

Nos primeiros dois anos, promover a recuperação física das instalações e equipamentos das escolas existentes.

A partir do quinto ano, na construção de novas escolas, atentar para a inclusão dos padrões mínimos estabelecidos pelo CNE.

Promover, nos cinco primeiros anos do Plano, a formação em serviço de todos os professores que não possuam a titulação adequada para a função, incluindo professores da rede particular.

99

Promover a partir do segundo ano, o treinamento dos auxiliares que trabalham com as crianças, incluindo as escolas da rede particular.

Incentivar o Conselho Municipal de Educação para que elabore normas e diretrizes para a criação, organização, funcionamento e fiscalização das escolas de Educação Infantil do município.

Garantir, em todo o período de vigência do Plano, o fornecimento de material didático e pedagógico e a alimentação dos alunos das escolas de Educação Infantil da rede pública.

De fato, cada grupo, em cada um dos municípios que se propuserem a construir seus

Planos de Educação tomando como referência estas orientações, deve ter claro que a

construção desse quadro será definida de acordo com os tipos de problemas

identificados em suas análises e a partir das discussões suscitadas durante o processo de

elaboração do PME. Portanto, a apresentação desse quadro deve ser vista como uma das

possibilidades que o grupo dispõe para sistematizar as suas propostas iniciais de

elaboração de metas e diretrizes para o PME. Entretanto, o grupo constituído pela

Comissão de Coordenação e Comissão Representativa, pela própria experiência de

trabalho adquirida até esse momento, pode lançar mão da criatividade dos seus

membros e criar outras formas para a condução dessa atividade.

Contudo vale acrescentar que o estudo das alternativas relativas à Educação Infantil, o

Ensino Fundamental e a Educação de Jovens e Adultos deve incluir também as

alternativas referentes à Educação Especial e à Educação no Meio Rural, para que as

diretrizes e metas dessas modalidades estejam em sintonia com as políticas a serem

traçadas. Da mesma forma, faz-se necessário observar as discussões que devem ser

feitas no campo da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e da Educação de Jovens

e Adultos, quanto à infra-estrutura, condições de funcionamento das escolas, estrutura e

operacionalização do currículo escolar e gestão das escolas, aspectos que devem ser

analisados e considerados na elaboração das diretrizes e metas do PME.

Após a composição desse quadro, é hora de se preparar para as decisões políticas nessa

fase da elaboração do Plano Municipal de Educação.

100

Assim, o grupo deverá se preparar para refletir e discutir sobre as propostas de diretrizes

e metas que foram sugeridas, e que, em uma versão definitiva e consensual, irá compor

os próximos capítulos do PME. Desse modo, deverão ser adotadas estratégias para

explicitar e registrar as decisões que o grupo tomar através das discussões, proposições,

debates e, finalmente, através de votação, para traçar as políticas específicas em cada

uma das etapas e modalidades de ensino, assim como em relação à valorização dos

profissionais em educação, à Infra-estrutura e gestão da educação no município, de

forma que cada um desses itens se constitua em um capítulo do PME, conforme já

assinalado. As diretrizes, que firmam posições do grupo sobre os campos de atuação e

as metas, deverão ser apresentadas de forma clara e sempre sintonizadas com as metas

do PNE e do PEE, porém, dentro da realidade local.

Por outro lado, as metas traçadas devem ser compatibilizadas levando-se em conta o

tempo tomado como referência (dez anos), destinando-se os primeiros anos de vigência

do PME para as ações mais relevantes, urgentes e que podem contar, em curto prazo,

com a disponibilidade de recursos. Portanto, ao analisar as metas propostas, não se deve

deixar de considerar os resultados dos estudos diagnósticos da realidade, assim como

devem ser realizadas algumas projeções de demandas para o futuro, considerando-se as

possibilidades de captação de recursos financeiros para a sua implementação.

As discussões, debates e decisões sobre as diretrizes e metas, finalmente, deverão ser

ponderadas por esses elementos, para que o Plano traduza o desejo e o empenho da

sociedade em superar os problemas encontrados e, através de ações concretas e

possibilidades efetivas de sucesso, contribuir para elevar a qualidade da educação no

seu município.

No entanto, é necessário estar atento que, nessa fase de decisões sobre as políticas do

Plano, não se pode exigir uma redação apurada, correta e definitiva das diretrizes e

metas. Essa é uma tarefa que deve ser auxiliada por pessoas experientes e qualificadas

para o trabalho de redação e composição de documentos de planejamento

governamental.

101

Sexto passo: consolidação do texto base sobre as políticas educacionais para o município

Sob a responsabilidade da Comissão de Coordenação, este será o momento reservado à

produção final do texto-base sobre as políticas educacionais do município. Ou seja,

além da elaboração do texto sobre as diretrizes e metas para cada uma das etapas e

modalidades de ensino, será dada a formatação geral do PME propriamente dito. Até

aqui, o PME já deve estar com sua primeira parte redigida e devidamente revisada,

aquela que trata do diagnóstico socioeducacional do Município, a qual apresenta, além

dos resultados da coleta de dados e do tratamento das informações, as formas e

procedimentos utilizados na sua construção. Devem ser enfatizados, principalmente, os

diferentes momentos desse processo, a participação e a contribuição dos diferentes

atores envolvidos. O registro detalhado da experiência do município, na realização do

seu diagnóstico socioeducacional, é fundamental para que, na sua aprovação e

divulgação, o município possa se reconhecer diante da realidade que o diagnóstico irá

desvelar. Por outro lado, se o PME se constitui num instrumento efetivamente político,

ele, com certeza, não vai ficar na gaveta de um setor público. Ao contrário, irá ganhar às

ruas, os lares dos munícipes e poderá, talvez, subsidiar outras experiências dentro e fora

do município.

A segunda parte também (os objetivos e prioridades), nesse momento, já se encontra

revisto e pronto para compor o PME. Da mesma forma que a primeira parte, que trata

do diagnóstico, a compreensão dessa parte é extremamente importante. Os objetivos e

prioridades têm de estar explicitados nessa redação da forma mais clara possível,

atentando-se, principalmente, para a sua coerência e validade diante da realidade que o

diagnóstico apresentou. Mas, acima de tudo, é fundamental que os processos que

levaram à sua elaboração tenham um lugar de destaque. Nessa parte, deve ser bem

registrada a metodologia utilizada para a definição dos objetivos e prioridades do PME.

A forma de como se deu esse processo irá contribuir na própria legitimidade do Plano.

A partir desse momento, mais especificamente, a Comissão de Coordenação se dedicará

à conclusão e à redação final dos capítulos subseqüentes, os quais, irão tratar das

políticas específicas para as etapas e modalidades de ensino, para as ações de

valorização do magistério e de suporte, infra-estrutura e gestão do sistema, que

102

viabilizam o processo de ensino nas escolas. Dessa forma, sugere-se, que a redação

dessa parte contemple, em sua formatação, o seguinte esquema:

I – Etapas de ensino

Educação Infantil

Diretrizes

Metas

Ensino Fundamental

Diretrizes

Metas

Ensino Médio e Superior

Diretrizes

Metas

II – Modalidades de Ensino

Educação de Jovens e Adultos

Diretrizes

Metas

Educação Especial

Diretrizes

Metas

Educação no Meio Rural

Diretrizes

Metas

Educação Profissional

Diretrizes

Metas

III – Magistério da Educação Básica

Diretrizes

Metas

IV - Infra-estrutura e gestão do sistema

Diretrizes

Metas

103

Uma vez compostos os capítulos do PME referentes às diretrizes e as metas de cada

etapa e modalidade de ensino, é necessário elaborar um cronograma dessas metas,

levando-se em consideração o período de vigência do Plano. O grupo responsável

por essa atividade deve pensar e organizar um quadro síntese, onde constem todas as

metas definidas para o PME e o período previsto para a sua execução. Seria

interessante que o grupo refletisse sobre as possibilidades de esse cronograma ser

traçado para um ano, dividindo-o em semestres, trimestres ou bimestres, ou, ainda, a

possibilidade de esse cronograma se adequar ao período relativo a uma gestão, no

caso quatro anos.

Vale ressaltar que, a partir daqui, a responsabilidade da Secretaria Municipal de

Educação, no que diz respeito às ações do planejamento educacional, aumenta

substancialmente. À Secretaria cabe a operacionalização das metas definidas para o

período de vigência do PME, atentando para o tempo estabelecido da execução das

mesmas (ano, semestre, trimestre, bimestre, etc). Assim, a cada época de elaboração

do orçamento do município pela prefeitura, a ser submetido à Câmara de Vereadores

para se transformar em Lei Orçamentária, a Secretaria de Educação deverá detalhar

as ações correspondentes às metas estabelecidas no PME, alocando os recursos

necessários para a sua execução.

Sétimo passo: elaboração dos mecanismos de acompanhamento e avaliação

Em qualquer plano, seja ele em âmbito micro, como o planejamento pedagógico, ou

em âmbito macro, como o próprio PME, deve se ter claras a necessidade e a

importância dos mecanismos de acompanhamento e avaliação, para que seja

assegurado o bom desenvolvimento das ações nele previstas. Além disso, esses

mecanismos possibilitam os ajustes necessários diante das mudanças da realidade,

das novas exigências e necessidades que venham a surgir e da constatação de

insucesso ou ineficiência de algumas das medidas planejadas. O Plano Nacional de

Educação prevê a primeira avaliação para o quarto ano de sua vigência. No caso do

PME, isso será definido de acordo com a realidade local levando-se em consideração

as necessidades do município e da sua população.

104

O acompanhamento diz respeito a uma vigilância contínua sobre a operacionalização

das metas estabelecidas no PME. Já a avaliação se refere aos levantamentos

periódicos dos resultados alcançados pelo Plano e deverá levar a exercícios de

replanejamento e novas formulações. Esses são procedimentos que devem ser

assumidos pela Secretaria Municipal de Educação. No entanto, utilizando o mesmo

processo que constituiu a Comissão de Coordenação, pode ser eleita uma comissão

permanente composta por membros dessa Secretaria, do Conselho Municipal de

Educação e do Conselho de Acompanhamento e Controle Social do FUNDEF. Caso

seja essa a opção do município, essas três instâncias trabalharão conjuntamente na

implementação do PME, registrando, sistematizando e analisando constantemente o

desenvolvimento das ações. É interessante criar uma forma de registro, que facilite a

comparação entre o que foi planejado e o que está sendo executado, de acordo com o

cronograma das metas elaborado no Plano. Pode se pensar, por exemplo, em um

quadro que apresente as informações sobre as situações previstas no PME e as que

estão sendo implementadas, os entraves e dificuldades para a operacionalização das

metas estabelecidas, dentre outros aspectos. Esse instrumento, por certo, auxiliará, a

Secretária de Educação ou a Comissão de Acompanhamento e Avaliação no processo

de implementação do PME.

As avaliações periódicas devem assumir um caráter mais amplo. Elaborado com a

participação da sociedade civil, o PME deve ser avaliado também por seus

representantes. Por isso, pelo menos de dois em dois anos – ou de acordo com as

necessidades locais, como já foi dito –, devem ser realizados encontros com os

diversos segmentos da comunidade local, para fazer um balanço dos resultados

alcançados. Nesse sentido, as pessoas que participaram da construção do Plano

devem ser convidadas para colaborar na avaliação e reprogramação devidas,

mantendo o princípio de participação e fortalecendo o exercício da democracia que

caracterizaram o processo de elaboração do PME.

2.1 APROVAÇÃO E DIVULGAÇÃO DO PME

Após a elaboração dos mecanismos de acompanhamento e avaliação da execução do

PME, a Comissão Coordenadora deverá dar inicio ao processo de sua aprovação.

Assim, deverá encaminhar o Plano ao Conselho Municipal de Educação, caso exista

105

no município, para a devida apreciação e apresentação de parecer. Em seguida, o

texto final do PME será encaminhado pelo prefeito, sob a forma de um Projeto de

Lei, para ser submetido à análise e aprovação da Câmara de Vereadores. Assim,

conclui-se a construção do Plano Municipal de Educação.

Em um primeiro momento, alguns procedimentos a serem adotados poderão

contribuir para que esse processo se dê, por meio de uma ação política conjunta.

Uma das coisas que se deve ter em mente é que a Secretaria de Educação, nesse

processo passa a assumir, de fato, o seu papel como órgão do Poder Executivo. Dessa

forma, cabe a ela a responsabilidade de apresentar ao Conselho Municipal de

Educação o texto base do PME. Mesmo que tenha estado presente durante todo o

processo de elaboração do PME, através dos seus representantes, o Conselho

Municipal deverá analisar o documento – que representa uma proposta do governo e

da sociedade civil – e apresentar o seu parecer.

O parecer do Conselho Municipal de Educação sobre a proposta apresentada deve,

caso seja necessário, ser analisado e discutido pela Comissão de Coordenação e pela

Comissão Representativa. Essas poderão ainda estabelecer um prazo para que sejam

encaminhadas sugestões e contribuições, antes de o PME ser encaminhado ao

prefeito, para apreciação e aprovação. Feito isso, a versão final do PME, sob forma

de projeto de lei, será encaminhada ao Poder Legislativo Municipal para a

aprovação.

Quanto à tramitação do Projeto de Lei sobre o PME na Câmara Municipal, o esforço

de acompanhamento do processo deverá ser maior, por parte dos envolvidos na sua

elaboração. O ideal seria se os vereadores tivessem sido também envolvidos em todo

o processo de elaboração, de sorte que as análises desenvolvidas na Câmara se

constituíssem em aperfeiçoamento do documento. Não sendo possível esta situação,

a Comissão de Coordenação da elaboração do PME, juntamente com a Comissão

Representativa, deverão pensar em uma sistemática de acompanhamento da

tramitação do Projeto de Lei. Juntas, essas Comissões devem prestar os

esclarecimentos possíveis, agregar informações que solidifiquem as posições

assumidas em relação às políticas adotadas no Plano e subsidiar os debates no

plenário da Câmara, por ocasião da discussão sobre o Projeto de Lei apresentado.

Um assessoramento técnico e político mais intenso deve ser feito ao relator do

106

processo, assim como aos líderes do governo, de modo a defender os objetivos, as

prioridades, as diretrizes e as metas apresentadas no PME.

Essas Comissões também devem empreender esforços para garantir que o processo

de discussão e análise do Projeto de Lei sobre o PME na Câmara não seja

inviabilizado ou retardado em função de outras discussões. Ou seja, as Comissões

devem trabalhar para que seja garantida a prioridade do PME. Essa atenção é

essencial para que os esforços empregados na elaboração do PME tenham êxito,

assim como para que não sejam proteladas medidas consideradas fundamentais e até

urgentes para a educação no município.

Após a publicação da resolução do CME e da lei do governo municipal que aprovam

o Plano, procede-se à divulgação das políticas nele adotadas para o período

determinado. Em clima semelhante ao constituído para a sensibilização e

mobilização da sociedade na elaboração do Plano, a Comissão de Coordenação

deverá promover um evento para que a população do município possa conhecer o seu

Plano de Educação. Nessa ocasião, serão apresentadas as principais políticas fixadas

para a educação para o próximo decênio, consubstanciando os compromissos do

governo municipal em perseguir o alcance dos objetivos, das prioridades, das

diretrizes e metas do Plano. Esse evento, por conseguinte, significará o selo desse

compromisso político e o estabelecimento de canais de comunicação e diálogo entre

governo e cidadãos, dando a oportunidade para que os atores sociais se coloquem na

vigilância em relação aos compromissos assumidos pelo governo.

O Plano, transformado em Lei, será o instrumento legítimo que o cidadão, as

instituições e os grupos sociais poderão acionar para fazer valer o que foi

politicamente estabelecido. É de se esperar que esse nível de participação, que

começou com o processo de elaboração e se consolidou com o acompanhamento da

aprovação e a divulgação das políticas fixadas, deva permanecer ao longo da

execução do Plano. A participação da sociedade não se encerra aqui, pois ela será

novamente convocada para realizar as avaliações periódicas previstas no próprio

documento. Só assim se poderá construir políticas públicas fortes, com a participação

do povo na definição dos seus próprios rumos. Só assim se conseguirá fazer com que

a educação dê os saltos significativos que a população anseia.

107

2.2 O PAPEL DA SECRETÁRIA DE EDUCAÇÃO NA IMPLEMENTAÇÃO DO PLANO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

Após a aprovação e a divulgação das políticas educacionais estabelecidas, começa-se

uma nova fase na administração da educação no município. O processo não termina

por aqui, mesmo que a Comissão de Coordenação da elaboração do PME, nomeada

por decreto do Prefeito para esse fim, depois de cumprida a missão, seja desfeita. O

Plano não é auto-executável. Ele demandará uma equipe para coordenar, acompanhar

e avaliar a sua execução. Desse modo, a Secretaria da Educação necessitará designar

uma equipe para coordenar a implementação do PME. É essa equipe que controlará a

execução das metas, promovendo seus desdobramentos em ações, fará a alocação

dos recursos necessários, providenciará os meios para o desenvolvimento das tarefas,

fará a articulação necessária entre os executores das ações, ficará atenta quanto aos

prazos estabelecidos no PME, fará as negociações necessárias com os agentes

externos, acompanhará e avaliará os resultados e assim por diante.

Essa equipe deverá ter representantes dos vários setores da Secretaria responsáveis

pelo desenvolvimento das metas, que devem se reunir regularmente para análise e

acompanhamento da execução do Plano. Essa equipe também deve contar com a

colaboração dos conselhos escolares, que deverão ser os principais atores no

acompanhamento da execução do Plano nas escolas. Nesse sentido, deve ser

elaborado um cronograma de encontros entre esses representantes e a equipe central

da Secretaria responsável pela coordenação do PME, para que sejam viabilizados

todos os meios necessários para o sucesso das ações do Plano. Esforços também

devem ser empreendidos para sintonizar a elaboração das propostas pedagógicas das

escolas com o PME, o que reforça o vínculo que deve ser estabelecido com os

representantes das unidades escolares.

108

2.3 A BUSCA DE DADOS PARA A ANÁLISE DA REALIDADE

EDUCACIONAL NO PROCESSO DE ELABORAÇÃO DO PLANO

MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO 8

“O planejamento é um processo que começa e termina no âmbito das relações e estruturas de poder.” (Octávio Ianni)

Introdução

O Brasil tem uma grande tradição na promoção de mudanças estruturais a partir do

Estado e uma pobre experiência de planejamento (CASTRO, 1988). O planejamento,

como prática de gestão, é relativamente recente na vida das instituições brasileiras. Na

área da educação, a primeira iniciativa remonta a 1932, com o lançamento do Manifesto

dos Pioneiros da Educação Nova, no qual renomados educadores e intelectuais

apontavam a necessidade da elaboração de um plano amplo e unitário para “promover a

reconstrução da educação do país”. A preocupação com a elaboração de um plano

nacional de educação veio com tanta força, a partir do Manifesto, que todos os textos

constitucionais passaram a tratar dessa questão (com exceção da Constituição de 1937).

A Constituição Federal de 1988, em seu artigo 214, indica a necessidade de se elaborar

um plano nacional de educação, de duração plurianual, que leve à erradicação do

analfabetismo, à universalização do Ensino Fundamental, à melhoria da qualidade do

ensino, à formação para o trabalho e à promoção humanística, científica e tecnológica

do país.

Além da Constituição de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB

9.394/96) fixa o prazo de um ano, a partir da sua aprovação, para que o poder executivo,

de forma integrada com as outras instâncias de poder e com a sociedade, elabore o plano

e o encaminhe ao Congresso Nacional para aprovação. Apesar disso, somente após 13

anos da promulgação da Constituição e de cinco anos de aprovação da LDB é que o

Plano Nacional de Educação foi sancionado pela Lei nº 10.172/01.

8 Este capítulo foi integralmente elaborado por Marcos Paulo Pereira da Anunciação - Mestrando em Educação da Faculdade de Educação da UFBA, Bolsista da Fundação Ford, vinculado ao Núcleo de Estudos em Educação Municipal do PRADEM/UFBA.

109

Devemos, no entanto, distinguir política e planejamento, reservando para a esfera da

política a definição dos objetivos e mesmo das estratégias. O planejamento, por sua vez,

pode ser entendido como um conjunto de procedimentos criados para dar coerência aos

processos decisórios, buscando assegurar o nível requerido de coordenação para as

ações encaminhadas, de modo a lograr a melhor aproximação possível do cumprimento

dos principais objetivos do projeto político vigente (VIEIRA, 1998). Dito isso, pode-se

afirmar com segurança que, no Brasil, os objetivos educacionais não foram produto de

um processo de planejamento. Foram prefixados, inclusive, por compromissos e

intervenções internacionais (FÁVERO, 1999). Na maioria das vezes, os objetivos

educacionais não são construídos no âmbito das escolas ou secretarias de educação

pelos professores, diretores e coordenadores escolares, e sim através da imposição de

organismos internacionais – como o Banco Mundial –, através de metas e ações prontas

e acabadas que nem sempre condizem com a realidade educacional local. Em um

contexto de descontinuidade administrativa, por exemplo, é muito comum que políticas

e projetos estejam subordinados aos interesses de plantão. Se não houver um controle

social sobre as ações do Executivo, cada dirigente pode inventar políticas e projetos de

precário efeito para o desenvolvimento do sistema educativo, mas de visibilidade

política ou eleitoral (CUNHA, 1991).

O MEC, em resposta aos compromissos assumidos pelo Brasil na “Conferência de

Educação para Todos”, realizada na Tailândia, em 1990, promoveu uma mobilização

nacional para a elaboração de um Plano Decenal de Educação para Todos. O Plano foi

aprovado na Conferência Nacional de Educação para Todos, realizada em Brasília, em

1994. A duração do Plano seria, inicialmente, de dez anos: 1994/2003. Com o advento

da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em dezembro de 1996, institui-se

nova década da educação, que passou a vigorar a partir de 1997. Conforme já

assinalado, a LDB determinou ao Poder Executivo encaminhar ao Legislativo, no prazo

de um ano, o Plano Nacional de Educação. Verifica-se, portanto, a superposição de

planos e um processo de descontinuidade do planejamento, mesmo que o Plano Decenal

de Educação para Todos tenha sido considerado quando da elaboração e aprovação do

novo Plano Nacional de Educação. Ademais, sabe-se que esse último Plano já passa a

conter as características de um novo momento das políticas educacionais brasileiras,

precisamente a partir das duas gestões de FHC, estreitamente comprometidas com um

novo modelo de políticas públicas, essencialmente sintonizadas com o ideário que se

110

tornou hegemônico nas sociedades contemporâneas sob a égide dos fenômenos da

globalização, da reestruturação da economia e da reformulação do papel dos Estados na

nova ordem mundial. Esse contexto histórico-político, por certo, tem produzido reflexos

nas práticas do planejamento educacional no Brasil. Mesmo assim, a aprovação do

Plano Nacional de Educação, em janeiro de 2001, conforme a legislação preconizava,

constituiu-se em um marco de referência para o reinício do estabelecimento de políticas

públicas no campo da educação do país e um reinício das atividades de planejamento,

extensivo às demais esferas de poder.

De fato, na lei que aprova o plano, é determinado, como desdobramento do processo de

planejamento, a elaboração dos planos estaduais e municipais, caracterizando–se, assim,

uma nova etapa desse processo, que expressa, em cada ente federado, os objetivos e

metas que lhes correspondem no conjunto e em vista de sua realidade, para que o país

alcance o patamar educacional proposto no Plano Nacional, no horizonte dos anos de

sua vigência.

Com o PNE, é inaugurado um novo momento no capítulo da Administração do Sistema

de Ensino e no desempenho da educação como um todo no Estado brasileiro, não só

pelo fato de ter sido esse plano aprovado através de uma lei, não só pelo processo de

participação e envolvimento, na sua construção, dos diversos órgãos públicos e dos

vários segmentos da sociedade civil interessados pelos temas educacionais, não só

porque nessa mesma lei são determinados prazos para o acompanhamento e avaliação

da sua execução. Essa consideração do planejamento das ações educacionais nesse

dispositivo legal faz concluir que elaborar o Plano Estadual de Educação e os Planos

Municipais não é mais um ato de boa vontade ou um gesto político por parte dos

respectivos gestores. É, antes de tudo, decorrência de uma obrigação legal, que vai ao

encontro dos anseios da sociedade. O PME deve estar integrado ao Plano Estadual de

Educação e ao PNE, porém, deve estar ainda mais integrado à realidade, à vocação e às

políticas públicas do Município. A história, a geografia, a demografia do Município e

sua proposta de desenvolvimento é que deve determinar as metas e as estratégias de

suas ações na educação escolar (MONLEVADE, 2003).

Dessa forma, um plano municipal de educação será um excelente instrumento de

implementação de políticas públicas educacionais, se integradas às políticas de nível

federal e estadual, de forma a atacar os principais problemas desses setores. Ao mesmo

tempo, deve constituir-se em um instrumento de trabalho eficiente para as equipes

111

locais de governo, na medida em que sua elaboração e execução tenham como suporte o

conhecimento da realidade econômico-social e política do município e, para tanto,

precisa basear-se em informações seguras e confiáveis. E é sobre estes aspectos que se

pretende desenvolver algumas considerações neste capítulo.

Assim, no processo de elaboração de um Plano Municipal de Educação, é essencial que

seja feito um diagnóstico consistente acerca da situação econômica, social e,

principalmente, educacional do Município. Nesse contexto, a confiabilidade e a

transparência dos dados que devem ser levantados torna-se um item de suma

importância. A baixa credibilidade de um dado ou informação pode, inclusive,

prejudicar a validade científica de uma pesquisa ou de um documento que esteja sendo

elaborado – como o PME.

Grande parte dos municípios brasileiros e, em particular, do Estado da Bahia, não

dispõe de um sistema de arquivamento – físico ou virtual – eficiente dos seus dados. As

Prefeituras e suas respectivas Secretarias, em geral, não fazem um controle rígido das

informações que serão geradas, tornando-as, por vezes, obsoletas; outras sequer são

registradas. No caso dos dados relacionados à educação, estes poderiam ser obtidos nas

secretarias municipais de educação, ou até mesmo nas escolas. Mas essas instâncias,

muitas vezes, não desenvolveram (ainda) a cultura da organização e do planejamento.

Por conseguinte, os usuários dessas informações, ao solicitá-las, encontram sérias

dificuldades.

Entretanto, com o desenvolvimento de novas tecnologias de tratamento, registro e

divulgação de dados, especialmente os estatísticos e gerenciais, inclusive com os

avanços da informática e com o advento e expansão da rede mundial de computadores,

a Internet, muitas dessas informações tornaram-se acessíveis aos interessados em

análises diagnósticas da realidade, através de informações coletadas sistematicamente.

Isso faz com que pesquisadores e formuladores de políticas públicas, por exemplo,

tenham um acesso mais facilitado às informações de que precisam. A principal

dificuldade reside no fato de que nem todos têm acesso às publicações e registros das

informações, ou até conhecimento sobre a sua existência, assim como têm domínio

sobre o uso dessas ferramentas indispensáveis nos dias atuais. Além disso, muitos não

adquiriram as habilidades de utilização dessas informações, assim como as técnicas e

procedimentos do manuseio dos equipamentos. Afinal de contas, no que tange à

informática, uma grande parte da população brasileira e especialmente os setores que

112

lutam com dificuldades financeiras ainda podem ser considerados como “analfabetos

digitais”. Para esses, em alguns casos, a única solução seria a consulta às publicações

impressas específicas, como as das Secretarias de Educação dos Estados, de órgãos de

informações oficiais como o IBGE e institutos de estudos e pesquisas existentes. São

alternativas que podem ser utilizadas quando as dificuldades não permitirem o uso dos

dados da Internet. Para outros, a conscientização da necessidade de dominar novos

procedimentos e técnicas de uso das informações imprescindíveis para o planejamento

será a mola propulsora para novas aprendizagens nesse campo.

Dessa forma, este capítulo tem a preocupação de tornar mais acessíveis as informações

no processo de elaboração de diagnósticos para os planos de educação, no âmbito dos

municípios. Busca apresentar aos interessados os vários caminhos de acesso às

informações disponíveis quanto aos aspectos considerados importantes numa análise da

realidade social, econômica, demográfica e educacional dos municípios e do contexto

regional, de modo a facilitar e nortear o processo de obtenção dos dados para a

elaboração de um Plano Municipal de Educação. Deve-se levar em conta que muitas

fontes aqui apresentadas dizem respeito aos organismos e instituições existentes na

Bahia, uma vez que as referências pesquisadas se restringiram ao contexto desse Estado.

Convém enfatizar, até para compreender a importância de se realizar um diagnóstico de

forma competente, que, para se construir um Plano Municipal de Educação consistente e

coerente com a realidade do município, faz-se necessário que ele, além de comportar

um diagnóstico da realidade local, fixe também objetivos para uma intervenção

intencionada e integrada sobre essa realidade, objetivos esses que deverão ser

desdobrados em metas, prazos e, sobretudo, recursos. Deverá haver, também, o controle

e a avaliação das ações realizadas. Esses são os principais indicadores metodológicos na

construção de um plano.

Aspectos importantes a considerar na construção do diagnóstico

Muitos planos municipais de educação têm fracassado por serem irrealistas. Baseiam-se

em sonhos, em que os elaboradores registram tudo que gostariam que acontecesse. Não

há preocupação com prazos, metas e, sobretudo, com recursos. Os planos são

ambiciosos, não considerando a realidade que se quer mudar, nem os recursos

113

necessários para mudar essa realidade (SEC-BA, 2002). Segundo Monlevade (2003),

um plano municipal de educação deve conter:

a) estudo geográfico e demográfico do município;

b) histórico do município;

c) história da educação escolar e da rede municipal de ensino;

d) demandas atuais de escolarização;

e) levantamento dos recursos financeiros;

f) estudos das alternativas de atendimento escolar;

g) tomadas de decisões estratégicas;

h) descrição das metas ações e prazos;

i) mecanismos de acompanhamento e avaliação.

Entretanto, para construir todos esses estudos, é importante que sejam utilizados dados

confiáveis, para que o trabalho tenha credibilidade.

Fontes e formas de uso dos dados para um diagnóstico eficiente para o PME em municípios baianos

Estudo geográfico e demográfico do município

Esse estudo é essencial para demarcar as características físicas, sociais e econômicas do

município, além da evolução populacional, informações que irão dar aos atores do

planejamento os subsídios para definir as “vocações” da sociedade local nas próximas

décadas. Para encontrar os dados necessários à elaboração desse estudo, os interessados

poderão recorrer à Internet, através do endereço da Superintendência de Estudos

Econômicos e Sociais da Bahia – SEI (www.sei.ba.gov.br). Esse órgão, vinculado à

Secretaria do Planejamento do Estado, apresenta, em seu site, um completo

levantamento estatístico, com dados econômicos e geográficos de auxílio ao

planejamento. Traz como produtos principais: informações político-administrativas

(data da lei vigente, região geográfica, econômica e administrativa, limites

intermunicipais); informações físico-ambientais (áreas, bacias hidrográficas, rios,

clima); aspectos das atividades agropecuárias e extração vegetal; índices de

114

desenvolvimento econômico e social –IDE/IDS - por município e região; estimativa do

Produto Interno Bruto, por município; informações político-administrativas; aspectos

sociodemográficos (população residente, por sexo e localização do domicílio – rural ou

urbano); finanças públicas (receitas tributárias, arrecadação e composição das receitas);

dívida pública dos municípios. O site oferece ainda, para consulta, as tabelas do banco

de dados da SEI, possibilitando, inclusive, o cruzamento de dados.

A SEI possui também uma série de publicações, como as séries: Bahia em Dados, Bahia

em Análise, Boletins, Mapas e Séries Especiais. Essas publicações podem ser

adquiridas diretamente na Biblioteca da SEI, através de pedidos pelo fax (071 371-

1853), pelo e-mail da SEI (sei.gebi@bahia.ba.gov.br), nas agências do SAC do

Comércio e Iguatemi, na EDUFBA – Editora da Universidade Federal da Bahia

(edufba@ufba.br), em Salvador, dentre outros.

Vale ressaltar também que, além do site da SEI, existem outros, como o do IBGE

(www.ibge.gov.br/perfil/index.htm), que trazem informações relevantes acerca da

situação demográfica e geográfica dos municípios. Apresenta, como novidades em

relação ao site da SEI, a legislação e os instrumentos de planejamento dos municípios

(existência de Lei Orgânica, Plano de Governo, Plano Plurianual, Lei de Diretrizes

Orçamentárias); a descentralização e desconcentração administrativa (existência de

Conselho de Educação, Controle Social do FUNDEF, Fundo Municipal de Educação).

Gera, ainda, os mapas dos municípios, com informações importantes acerca de sua

economia e população (www.sidra.ibge.gov.br/bda).

Histórico do Município

O PME precisa se inserir na evolução histórica do Município. É imprescindível, pois,

que os responsáveis pela sua elaboração tenham conhecimento da complexidade da

história da sociedade municipal. É necessário produzir uma síntese que relacione as

fases do passado com a situação atual, em particular com os traços e as conformações da

estrutura e do funcionamento da educação escolar no Município (MONLEVADE,

2003). Para levantar os dados necessários à produção da síntese histórica, o usuário

pode acessar o site BahiaPlanet (www.bahiaplanet.com.br/cidades), que conta a história

de todos os municípios baianos. Fornece informações sobre a lei de criação dos

municípios; características econômicas; patrimônio histórico. Esses dados podem ser

encontrados também através do site da União dos Municípios da Bahia

115

(www.portaldosmunicipiosdabahia.net). Esse endereço traz ainda uma lista com todos

os municípios do Estado da Bahia que possuem sites oficiais.

História da educação escolar e da rede municipal de ensino

É necessário que os responsáveis pela elaboração do PME realizem um levantamento

histórico da educação no Município, onde se mostra a evolução da sua rede municipal

de ensino. Para o plano ter viabilidade prática, ele deve estar no prolongamento de uma

caminhada histórica feita de lutas, dificuldades, limitações e vitórias. Deve-se investir

na redação e publicação de um documento que sintetize o que de melhor exista em

termos de bibliografia e fontes da história da educação municipal. Esses dados poderão

ser encontrados nas secretarias municipais de educação, em bibliotecas públicas e

particulares, ou podem ser obtidos através de pesquisa realizada junto a pessoas em

condições de opinar, no próprio município. É igualmente importante a busca de dados

educacionais históricos, como a evolução das matrículas, taxas de escolarização bruta e

líquida, formação dos docentes, para se fazer um estudo longitudinal da situação

educacional local. Esses dados podem ser facilmente encontrados no site do MEC –

Ministério da Educação e Cultura, no www.mec.gov.br; no do INEP – Instituto

Nacional de Pesquisas e Estudos Educacionais Anísio Teixeira – no endereço

www.inep.gov.br e no site da Secretaria de Educação do Estado da Bahia – SEC/BA –

no endereço www.sec.ba.gov.br. Presencialmente, podem-se conseguir os dados

diretamente no Serviço de Estatísticas Educacionais da própria Secretaria de Educação

do Governo Estadual, no Centro Administrativo da Bahia.

Demandas atuais de escolarização e o funcionamento da rede escolar

A parte mais importante para a concretização das metas do PME diz respeito ao

levantamento dos dados educacionais relativos ao momento histórico em que se quer

fazer a intervenção, com vistas a propor mudanças de rumos do setor educacional no

município. Trata-se de identificar as informações existentes acerca do número de alunos

matriculados, estabelecimentos de ensino existentes, número de professores, alunos por

turma, número de salas de aula, indicadores de rendimento, de reprovação, de

abandono, de adequação série-idade dos alunos com o objetivo de melhor compreender

a dinâmica da educação no município. Outras informações, que não serão encontradas

116

de forma sistemática nas estatísticas e que deverão ser levantadas na própria

comunidade escolar, deverão subsidiar uma análise do funcionamento da própria rede

escolar, nos aspectos físicos, administrativos e pedagógicos. De posse desses dados,

torna-se bem mais simples e confiável a elaboração de um diagnóstico correto da

educação municipal.

Para a obtenção dos dados estatísticos sobre as demandas atuais, podem ser utilizadas

várias fontes oficiais de consulta, a exemplo das fontes constantes no item anterior,

como os sítios do MEC, INEP e SEC-BA, além das próprias secretarias municipais de

educação. Nesses, poderão ser encontradas informações sobre taxa de atendimento,

distorção idade série, participação das escolas municipais no total das escolas do

Município e aprovação, reprovação e abandono por nível e rede de ensino. Se

encontrados os dados em números absolutos, os responsáveis pela realização do

diagnóstico deverão agrupa-los de forma sistematizada em tabelas e gráficos e calcular e

analisar os indicadores. As informações sobre o funcionamento das escolas deverão ser

utilizadas de forma descritiva e analítica, de forma a configurar os entraves de cunho

administrativo e pedagógico que impedem o desenvolvimento das ações educacionais

com a qualidade desejada.

Recursos Financeiros para a Educação

Um ponto essencial, que irá viabilizar as decisões estratégicas do Plano, é o referente ao

levantamento dos recursos financeiros do município destinados à educação. Partindo da

premissa de que cada Município deve construir o seu Plano Municipal de Educação, é

imprescindível que todos os agentes educacionais envolvidos nessa construção

detenham alguns conhecimentos básicos sobre o financiamento da educação naquele

Município. Em primeiro lugar, devem saber quais são os percentuais vinculados

constitucionalmente à Educação que devem estar contemplados nas peças orçamentárias

municipal, estadual e federal. Além disso, verificar como se dá o funcionamento do

FUNDEF, incluindo a forma como o município arrecada seus impostos locais e como

recebe as transferências de tributos estaduais e (ou) federais. Por seu turno, os que se

ocupam da administração do sistema municipal de ensino necessitam dominar todas

essas informações, para subsidiarem as tomadas de decisão, o estabelecimento de

planos, programas e projetos, elaborar a programação das ações e administrar e gerir os

recursos disponíveis. Já se foi o tempo em que apenas os contadores e especialistas em

finanças em geral detinham exclusivamente o domínio nessa área de informação no

117

Brasil. Hoje, com o novo reordenamento do funcionamento do sistema educacional

brasileiro, fruto do redesenho das recentes reformas político-administrativas do

governo, os profissionais da educação (gestores de sistema, diretores de escola,

professores) necessitam ter o domínio nesse campo.

Enfim, a discussão sobre orçamento deve fazer parte da preocupação dos profissionais

da educação, bem como daqueles que estão, de alguma forma, envolvidos no processo

de elaboração de um PME. A partir dessa base real de informações, então, todos

poderão, diante do valor dos recursos disponíveis, estabelecer prioridades para garantir

que as metas e ações propostas tenham condições de viabilização.

Esses levantamentos de recursos financeiros poderão originar índices de planejamento

como: custo-aluno-anual médio, real e potencial, salário-mensal-médio, real e potencial

dos professores da rede municipal, dos funcionários das escolas, disponibilidade de

recursos para novos investimentos, ou até mesmo a constatação da possível necessidade

de captação de novos recursos para o desenvolvimento das ações propostas no Plano,

consideradas imprescindíveis para a melhoria da qualidade da educação.

Existem sites oficiais que trazem informações sobre os recursos financeiros a que os

municípios têm direito, bem como o montante de recursos a serem repassados em cada

uma das fontes. Trazem ainda os dados sobre a arrecadação das receitas estaduais nos

municípios, transferências constitucionais da União, composição das receitas

orçamentárias, comprometimento das receitas correntes com as despesas de pessoal,

entre outros. Todas essas informações, por Município, poderão ser coletadas nos sítios

do SEI (www.sei.ba.gov.br), TCM – Tribunal de Contas dos Municípios-

(www.tcm.ba.gov.br) e UPB –União das Prefeituras da Bahia-

(www.portaldosmunicipiosdabahia.net). Além desses, existe ainda o sítio da Secretaria

do Tesouro Nacional – STN -, que apresenta informações sobre o valor de todas as

receitas que compõem o Fundef (FPM, FPE, IPI, ICMS, Lei Kandir – LC 87/96), e

ainda a Complementação da União aos Estados em que a receita originalmente gerada

não é suficiente para a garantia de um valor por aluno/ano igual ou superior ao valor

mínimo nacional fixado pelo MEC. O endereço da STN é o www.stn.fazenda.gov.br.

Existem ainda os recursos disponibilizados para os municípios que são provenientes de

programas e projetos educacionais financiados pelo MEC, através do FNDE e do

Fundescola, como o Programa de Financiamento do Transporte Escolar, o Programa de

118

Alimentação Escolar, o Programa Dinheiro Direto na Escola e o Projeto de Adequação

dos Prédios Escolares. Os endereços do FNDE e do Fundescola são: www.fnde.gov.br e

www.fundescola.mec.gov.br, respectivamente. O diagnóstico deve averiguar se o

município tem lançado mão dessas alternativas e, caso contrário, que condições são

exigidas para tal, de forma a contar com maiores possibilidades de financiamento das

suas ações educacionais. Assim, pode procurar configurar possíveis arranjos de formas

de custeio de suas políticas prioritárias, aproveitando as potencialidades das fontes

disponíveis e reservando seus recursos para aquelas despesas sobre as quais não se

conta com financiamento seguro.

Além das fontes de informações acima indicadas, os próprios órgãos e setores da

Prefeitura que lidam com as finanças do município poderão fornecer balanços,

orçamentos, planos plurianuais, relatórios demonstrativos das despesas efetuadas por

setores do governo, daí podendo ser deduzidas as receitas que estão reservadas para

pagamento de pessoal e manutenção da rede de ensino e aquelas que podem ser

consideradas de investimento. As decisões sobre os objetivos e metas do Plano

necessitam estar respaldadas nesse conhecimento, principalmente considerando as

necessidades de expansão dos serviços, por níveis de ensino, levando em conta os

preceitos legais e a realidade educacional do município.

Estudos das alternativas de atendimento escolar

Essa fase do trabalho de elaboração do PME é essencial. Após o levantamento de todas

as informações pertinentes à elaboração de um diagnóstico, como número de matrículas,

taxas de atendimento, aprovação, reprovação e abandono, evasão escolar, bem como os

aspectos históricos, econômicos e geográficos, os construtores do Plano terão um

arsenal de informações que poderão ser usadas a fim de gerar alternativas para a

melhoria das condições da educação no Município. Em que nível ou modalidade de

ensino poderão ser alocados mais recursos? Qual a demanda existente para o transporte

escolar? Ensino Fundamental em oito ou nove anos? Aumenta-se ou não o atendimento

nas escolas municipais? A folha dos professores corresponde a 60% dos recursos

constitucionalmente vinculados a MDE? Essas são algumas das questões que poderão

ser discutidas a partir dos dados obtidos através desse levantamento e transformadas em

ações ou metas no processo de elaboração do Plano.

119

Utilização e importância dos dados para a elaboração de políticas para o município

Nas Tomadas de decisões estratégicas

Uma re-leitura do Plano Nacional de Educação quanto à educação infantil, o ensino

fundamental, a educação de jovens e adultos, a educação especial e o financiamento e

gestão é imprescindível, não somente para organizar as discussões e as decisões, como

para compatibilizar metas. A partir daí acontecerão as discussões dos grupos de

trabalho, para se estabelecerem as diretrizes, os objetivos, as metas e as ações do

cronograma do PME (MONLEVADE, 2003). Analisando o diagnóstico com base nas

informações coletadas, discutidos os principais problemas que essas informações

apontaram, selecionadas as alternativas a serem adotadas para o enfrentamento dos

principais problemas detectados, a equipe elaboradora do plano terá condições de tomar

as mais acertadas decisões para projetar as futuras ações do setor educacional do

município. E tais decisões tomarão corpo com os objetivos, as metas e as ações

programadas.

No estabelecimento das metas, ações e prazos.

De posse de todas as informações quer irão compor o retrato da educação do Município,

os construtores do Plano deverão cuidar para que as metas e as ações estabelecidas em

prazos mais longos (anuais, trienais, quadrienais) sejam calcadas nos dados do

diagnóstico inicial. É de fundamental importância, também, que essas metas e ações

estejam relacionadas com os recursos financeiros correspondentes, a fim de que não se

construam documentos utópicos, que não condizem com a capacidade orçamentária do

Município. Como a meta, normalmente, se configura como um objetivo quantificado, os

dados do diagnóstico darão suporte para a quantificação que, ao superar os aspectos

deficitários da realidade, expressa a situação desejada. É a partir do quadro de situações

configurado em termos mensurados que se pode projetar, também em termos

mensuráveis, a concretização da situação a ser modificada no período de execução do

plano.

É importante salientar, no entanto, que nenhuma meta ou ação em educação escolar

pode ser traçada se não for levada em conta a atual situação dos profissionais do

120

magistério. Baixos salários, ausência de políticas coerentes e sérias de formação e

capacitação, aliadas às precárias condições de trabalho são a tônica do dia-a-dia da

classe docente. Os professores precisam ser valorizados, para que essas metas e ações

surtam o efeito que delas se espera, qual seja: dar qualidade à educação do Município.

Disso decorre a necessidade de se adequar o PME com um bom Plano de Carreira para

os profissionais do magistério.

Nas atividades de acompanhamento e avaliação

Elaborar um Plano Municipal de Educação é uma tarefa árdua, que exige dos seus

atores muita dedicação e responsabilidade, uma vez ele deve representar os anseios da

sociedade no que diz respeito à educação do Município. Entretanto, é necessário que,

nesse mesmo plano, estejam presentes os parâmetros que deverão ser utilizados para o

seu acompanhamento e avaliação, de forma que, finda a fase de elaboração e a

conseqüente aprovação do Plano na Câmara Municipal, uma nova e importante etapa

seja iniciada: o acompanhamento e a avaliação do PME. Essa fase é de fundamental

importância, para que o Plano não se constitua apenas numa mera “carta de intenções”.

Muito dos Planos produzidos, seja por exigência de instâncias superiores de poder, seja

por iniciativas locais, não raro tiveram como destinação as gavetas ou prateleiras de

secretarias de educação ou de escolas. Funcionaram mais como enfeite do que como

documentos de ampla e freqüente consulta, norteadores das práticas educativas no

âmbito de sua abrangência. Funcionaram menos ainda como referência para a realização

de avaliações e estabelecimento de parâmetros, com vistas à construção de novos planos

e à continuidade do trabalho em etapas subseqüentes (PRADEM, 2000).

Por conseguinte, para que o plano conte com uma sistemática eficiente de

acompanhamento e avaliação, é necessário que as informações coletadas e analisadas no

diagnóstico sejam consideradas no estabelecimento dos objetivos, metas e ações.

Acompanhar significa não apenas verificar os resultados das ações desenvolvidas, mas

comparar os frutos dessas ações com a situação antes diagnosticada através dos dados.

Além disso, a própria comunicação e divulgação dos dados desse acompanhamento

constituirão novos dados, informações e indicadores que demonstram os avanços

conquistados pelas ações e serão subsídios para outras análises e reprogramações.

121

À GUISA DE CONCLUSÃO

Este capítulo procurou dar ênfase aos principais aspectos a serem abordados quando da

construção de um diagnóstico eficiente e eficaz acerca da realidade educacional do

Município. Apresentou, ainda, informações sobre onde e como encontrar os dados

necessários à elaboração do diagnóstico, tanto através de consulta aos sítios de

organismos oficiais e não oficiais, como também por meio da listagem dos locais onde

essas publicações podem ser consultadas ou adquiridas.

De início, chamou-se a atenção sobre os aspectos teóricos e conceituais do

planejamento educacional e sua inserção nos textos legais, como o Plano Nacional de

Educação e a Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Mostrou-se também a

importância que deve ser reservada à obtenção de dados confiáveis para a elaboração de

um diagnóstico eficaz da educação. Em seguida, foram identificadas as fontes e formas

de uso de dados para um diagnóstico eficiente no processo de elaboração de um Plano

Municipal de Educação em municípios baianos, em que foram enfocados aspectos

importantes, como o estudo demográfico e geográfico dos municípios, as demandas

atuais de escolarização, além dos recursos financeiros disponíveis para a educação.

Finalmente, abordou-se a questão da utilização e importância dos dados para a

elaboração de políticas para o Município, em que se discutiu a necessidade dessa

utilização no processo de tomada das decisões estratégicas, no estabelecimento das

metas ações e prazos, bem como nas atividades de acompanhamento e avaliação.

Espera-se que essas indicações possam contribuir para um esclarecimento sobre as

possibilidades de se realizar um trabalho diagnóstico que possa subsidiar a elaboração

de políticas educacionais nos municípios, em especial aos municípios baianos. A

convicção é a de que as equipes das próprias secretarias possam desenvolver seus

estudos diagnósticos, contanto que se dediquem tempo e disposição para um trabalho

analítico e de busca de dados, o que vai certamente engrandecer o processo e fazer com

que o plano realmente possa constituir um instrumento útil ao município. Como foi

visto, não faltam informações, assim como meios e locais para consultá-las. As

informações, se bem utilizadas, conduzirão, por certo, os planejadores da educação no

município a um porto seguro nas tomadas de decisão e no estabelecimento de metas e

ações que levem a alcançar uma educação de qualidade para todos.

122

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

CASTRO, Antônio Barros de. A experiência brasileira de planejamento. In: HADDAD, Paulo Roberto; EDLER, Paulo Soares (Orgs.) Seminário Estado e Planejamento: os sonhos e a realidade. Brasília: IPEA-CENDEC, 1988. p. 137-143.

CUNHA, Luiz Antônio. Educação, Estado e democracia no Brasil. São Paulo: Cortez, 1991.

FAVERO, Osmar. A descentralização dos sistemas de educação básica: crise do planejamento central? In: OLIVEIRA, Dalila Andrade e DUARTE, Marisa R.T. (orgs) Política e Trabalho na Escola: Administração dos Sistemas Públicos de Educação Básica. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.

MONLEVADE, João A. Roteiro para elaboração do Plano Municipal de Educação. Disponível em: <http://www.undime-rj.org.br/pme200306.pdf> acesso em 15.09.2003.

PRADEM. Projeto Construção de Plano Municipal de Educação. Projeto do Eixo I: Assessoramento. Salvador, 2000.

VIEIRA, Sofia Lerche. Revista Brasileira de Política e Administração da Educação, v. 14, n.12, jul./dez.,1998.

123

3 PARTE -

A importância do financiamento da educação na elaboração do PME

Claudia Dias Silva9

Marcos Paulo Pereira da Anunciação10

1 INTRODUÇÃO

O Brasil tem uma grande tradição na promoção de mudanças estruturais a partir do

Estado e uma pobre experiência de planejamento (CASTRO, 1988). O planejamento

como prática de gestão é relativamente recente na vida das instituições brasileiras. Na

área da educação, a primeira iniciativa remonta a 1932, com o lançamento do Manifesto

dos Pioneiros da Educação Nova, no qual renomados educadores e intelectuais

apontavam a necessidade da elaboração de um plano amplo e unitário para “promover a

reconstrução da educação do país”. A preocupação com a elaboração de um plano

nacional de educação veio com tanta força, a partir do Manifesto, que todos os textos

constitucionais passaram a tratar desta questão (com exceção da Constituição de 1937).

A Constituição Federal de 1988, em seu artigo 214, indica a necessidade de se elaborar

um plano nacional de educação, de duração plurianual, que leve à erradicação do

analfabetismo, à universalização do Ensino Fundamental, à melhoria da qualidade do

ensino, à formação para o trabalho e à promoção humanística, científica e tecnológica

do país.

Além da Constituição de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB

9.394/96) fixou o prazo de um ano a partir da sua aprovação, para que o Poder

Executivo, de forma integrada com as outras instâncias de poder e com a sociedade,

elaborasse o Plano e o encaminhasse ao Congresso Nacional para aprovação. Apesar

disso, somente após 13 anos da promulgação da Constituição e de cinco anos de

aprovação da LDB é que o Plano Nacional de Educação foi sancionado pela Lei nº

10.172/01.

9 Mestre em Educação - UFBA 10 Mestre em Educação - UFBA

124

O planejamento pode ser entendido como um conjunto de procedimentos criados para

dar coerência aos processos decisórios, buscando assegurar o nível requerido de

coordenação às ações encaminhadas a lograr a melhor aproximação possível ao

cumprimento dos principais objetivos do projeto político vigente (VIEIRA, 1998). Dito

isto, se pode afirmar com segurança que no Brasil os objetivos educacionais não foram

produto de um processo de planejamento. Foram prefixados, inclusive, por

compromissos e intervenções internacionais (FÁVERO, 1999). Na maioria das vezes,

os objetivos educacionais não são construídos no âmbito das escolas e/ou secretarias de

educação pelos professores, diretores e coordenadores escolares, e sim, através da

imposição de organismos internacionais – como o Banco Mundial – através de metas e

ações prontas e acabadas que nem sempre condizem com a realidade educacional local.

Em um contexto de descontinuidade administrativa, por exemplo, é muito comum que

políticas e projetos estejam subordinados aos interesses de plantão. Se não houver um

controle social sobre as ações do Executivo, cada dirigente pode inventar políticas e

projetos de precário efeito para o desenvolvimento do sistema educativo, mas de

visibilidade política ou eleitoral (CUNHA, 1991).

A aprovação do Plano Nacional de Educação, em janeiro de 2001, conforme a

legislação preconizava, constituiu-se em um marco de referência para o reinício do

estabelecimento de políticas públicas no campo da educação do país e um reinício das

atividades de planejamento, extensivo às demais esferas de poder. De fato, na lei que

aprova o plano, é determinado como desdobramento do processo de planejamento a

elaboração dos planos estaduais e municipais, caracterizando–se, assim, em uma nova

etapa desse processo, expressando em cada ente federado os objetivos e metas que lhe

correspondem no conjunto e em vista de sua realidade, para que o país alcance o

patamar educacional proposto no Plano Nacional no horizonte dos anos de sua vigência.

A elaboração do Plano Estadual de Educação e dos Planos Municipais não é um ato de

boa vontade ou um gesto político por parte dos respectivos gestores; é, antes de tudo,

decorrência de uma obrigação legal que vai ao encontro dos anseios da sociedade. O

PME deve estar integrado ao Plano Estadual de Educação e ao PNE, porém, deve estar

ainda mais integrado à realidade, à vocação e às políticas públicas do Município. A

história, a geografia, a demografia do Município e sua proposta de desenvolvimento é

125

que deve determinar as metas e as estratégias de suas ações na educação escolar

(MONLEVADE, 2003).

Desta forma, um plano municipal de educação será um excelente instrumento de

implementação de políticas públicas educacionais, se integradas às políticas de nível

federal e estadual de forma a atacar os principais problemas deste setor. Ao mesmo

tempo constituindo-se em um instrumento de trabalho eficiente para as equipes locais

de governo, na medida em que sua elaboração e execução tenham como suporte o

conhecimento da realidade econômico-social e política do município.

Neste sentido, é importante analisar o volume de recursos financeiros disponíveis para a

realização das ações necessárias, visando a melhoria da qualidade da educação no

município. Sem os recursos financeiros indispensáveis, as metas traçadas no plano não

poderão ser alcançadas. Não basta, também, assegurar legalmente os recursos que serão

destinados aos gastos educacionais imediatos, sem se preocupar em garanti-los para as

despesas de duração continuada, ou seja, aquelas que terão efeito ao longo da vigência

do plano. Essa é a hora de verificar se o município terá condições de levar adiante as

propostas constantes no plano, observando, também se os mecanismos de financiamento

previstos estão condizentes com o que estabelece a legislação e o Plano Nacional de

Educação.

2 RECURSOS FINANCEIROS NO PME

Um ponto essencial, que irá viabilizar as decisões estratégicas do Plano, é o referente ao

levantamento dos recursos financeiros do município destinados à educação. Partindo da

premissa de que cada município deve construir o seu Plano Municipal de Educação é

imprescindível que todos os agentes educacionais envolvidos nessa construção

detenham alguns conhecimentos básicos sobre o financiamento da educação naquele

município. Em primeiro lugar, devem saber quais são os percentuais vinculados

constitucionalmente à Educação que devem estar contemplados nas peças orçamentárias

municipal, estadual e federal. Além disso, como se dá o funcionamento do FUNDEB,

incluindo a forma como o município arrecada seus impostos locais e como recebe as

transferências de tributos estaduais e/ou federais. Por seu turno, os que se ocupam da

administração do sistema (ou rede) municipal de ensino necessitam dominar todas estas

126

informações para subsidiar as tomadas de decisão, o estabelecimento de planos,

programas e projetos, elaborar a programação das ações e administrar e gerir os recursos

disponíveis.

Já se foi o tempo em que apenas os contadores e especialistas em finanças em geral

detinham exclusivamente o domínio nesta área de informação no Brasil. Hoje, com o

novo re-ordenamento do funcionamento do sistema educacional brasileiro, fruto do

redesenho que as recentes reformas político-administrativas do governo consolidadas,

os profissionais da educação (gestores de sistema, diretores de escola, professores)

necessitam ter o domínio neste campo.

Enfim, a discussão sobre orçamento deve fazer parte da preocupação dos profissionais

da educação, bem como daqueles que estão de alguma forma envolvidos no processo de

elaboração de um PME. A partir dessa base real de informações, então, todos poderão,

diante do valor dos recursos disponíveis, estabelecer prioridades para garantir que as

metas e ações propostas tenham condições para serem viabilizadas.

A Constituição Federal de 1988 (CF/88) estabelece em seu art. 21211, ‘caput’, que o

município deve aplicar anualmente um percentual de 25%, no mínimo, da receita

resultante de impostos, compreendendo a proveniente das transferências na manutenção

e desenvolvimento do ensino. Vale lembrar que a Lei Orgânica Municipal poderá elevar

esse percentual para além do mínimo proposto na Constituição.

A receita resultante de impostos corresponde à soma dos impostos próprios e das

transferências previstas pela Constituição, assim como dos valores da dívida ativa de

impostos, multas e juros de mora. No caso dos Municípios, inclui, portanto: os impostos

próprios (IPTU, ISS, ITIV) e a respectiva dívida ativa, multas e juros desses impostos;

as transferências constitucionais recebidas da União (FPM, IRRF, ITR, IOF-Ouro); as

transferências constitucionais recebidas do Estado (ICMS, IPVA, IPI-Exportação).

11 A vinculação a que alude o artigo 212 da CF é realizada em relação à receita resultante de impostos e não à totalidade dos recursos orçamentários. Os recursos provenientes de impostos não correspondem à totalidade da receita tributária; os impostos representam um subconjunto dos recursos tributários, que contam ainda com as taxas e contribuições de melhoria, que não entram na vinculação.

127

O conhecimento por parte da equipe de elaboração do Plano acerca do histórico da

disponibilidade de recursos provenientes dos impostos e transferências que o município

dispõe é de suma importância no processo de tomada de decisão quanto aos rumos da

educação no município. Além disso, permite identificar a capacidade do município de

gerar suas próprias receitas e, ainda, o seu nível de dependência em relação às

transferências do Estado e da União.

Esses levantamentos de recursos financeiros poderão originar índices de planejamento

como: custo-aluno-anual médio real e potencial, salário-mensal-médio real e potencial

dos professores da rede municipal, dos funcionários das escolas, disponibilidade de

recursos para novos investimentos ou até mesmo a constatação da possível necessidade

de captação de novos recursos para desenvolver as ações consideradas imprescindíveis

para as ações que podem ser propostas no plano consideradas imprescindíveis para a

melhoria da qualidade da educação.

Existem sites oficiais que trazem informações sobre os recursos financeiros a que os

municípios têm direito, bem como o montante de recursos a serem repassados para os

mesmos em cada uma das fontes. Trazem ainda os dados sobre a arrecadação das

receitas estaduais nos municípios, transferências constitucionais da União, composição

das receitas orçamentárias, comprometimento das receitas correntes com as despesas de

pessoal, entre outros. Todas estas informações, por Município, poderão ser coletadas

nos sítios do TCM – Tribunal de Contas dos Municípios - (www.tcm.ba.gov.br) e da

Secretaria do Tesouro Nacional – STN - (www.stn.fazenda.gov.br) que apresenta

informações sobre o valor de todas as receitas que compõem o Fundeb, inclusive a

Complementação da União aos Estados onde a receita originalmente gerada não é

suficiente para a garantia de um valor por aluno/ano igual ou superior ao valor mínimo

nacional fixado pelo MEC.

Existem ainda os recursos disponibilizados para os municípios, que são provenientes de

programas e projetos educacionais financiados pelo MEC, através do FNDE

(www.fnde.gov.br), como o Programa de Financiamento do Transporte Escolar, o

Programa de Alimentação Escolar e o Programa Dinheiro Direto na Escola.

128

Além das fontes de informações acima elencadas, os próprios órgãos e setores da

Prefeitura que lidam com as finanças do município poderão fornecer balanços,

orçamentos, planos plurianuais, relatórios demonstrativos das despesas efetuadas por

setores do governo, daí podendo ser deduzidas as receitas que estão reservadas para

pagamento de pessoal e manutenção da rede de ensino e aquelas que podem ser

consideradas de investimento.

A etapa referente ao diagnóstico em um plano municipal de educação deve averiguar se

o município tem lançado mão dessas alternativas e, caso contrário, que condições são

exigidas para tal, de forma a contar com maiores possibilidades de financiamento das

suas ações educacionais. Assim, procura configurar possíveis arranjos de formas de

custeio de suas políticas prioritárias, aproveitando as potencialidades das fontes

disponíveis e reservando seus recursos para aquelas despesas sobre as quais não se

conta com financiamento seguro.

O levantamento dos recursos financeiros existentes irá resultar em informações

importantes para o planejamento das ações, como por exemplo, a identificação da

disponibilidade de recursos para novos investimentos ou até mesmo a constatação da

possível necessidade de captação de novos recursos para desenvolver as ações

consideradas imprescindíveis para a melhoria de qualidade da educação. As decisões

sobre os objetivos e metas do Plano necessitam estar respaldadas neste conhecimento,

principalmente considerando as necessidades de expansão dos serviços, por níveis de

ensino, levando em conta os preceitos legais e a realidade educacional do município.

2.1 A importância dos recursos do Fundeb na elaboração do PME

O Fundeb – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de

Valorização dos Profissionais da Educação – é um fundo de natureza contábil (sem

órgão administrativo gestor) e “de âmbito estadual” (isto é, que não pertence à

administração da esfera estadual e não pode sofrer retenção). Em linhas gerais, o

Fundeb pode ser definido como um sistema de redistribuição de impostos que garante

investimento mínimo por aluno nos Estados e Municípios.

De modo concreto, o Fundeb, para cada ente federado, é representado pela conta

específica (aberta no Banco do Brasil) onde são creditados/movimentados os recursos.

129

A retenção, repartição e distribuição dos recursos se processam de forma automática,

por meio de mecanismos de padrão único de operacionalização. O Fundeb é implantado

automaticamente e seus recursos devem ser geridos pela Secretaria ou órgão equivalente

de educação.

O objetivo do Fundeb é proporcionar a elevação e a distribuição racional dos

investimentos em educação em face de mudanças relacionadas às fontes financeiras que

o formam, ao percentual e ao montante de recursos que o compõem e ao seu alcance,

que estão presentes na Medida Provisória que regulamenta a sua lei de criação;

alterando os critérios de financiamento que constam do atual Fundef. O Fundeb supera a

lógica do Fundef, aponta formas e cria mecanismos para o surgimento de uma nova

concepção de gestão educacional.

O Fundeb atenderá não só o Ensino Fundamental (6/7 a 14 anos), como também a

Educação Infantil (0 a 5/6 anos), o Ensino Médio (15 a 17 anos) e a Educação de Jovens

e Adultos12, esta destinada àqueles que ainda não têm escolarização. A inclusão no

Fundeb destes níveis e modalidades de ensino que estavam à margem do processo de

distribuição de recursos do Fundef certamente irá impulsionar o aumento do número de

matrículas nestas etapas. Isso exigirá dos Estados e, principalmente, dos Municípios

todo um planejamento da sua estrutura física e de pessoal (docente e técnico) a fim de

que se tornem capazes de ofertar um ensino de qualidade a estes novos alunos. Sendo

assim, as metas a serem traçadas nos planos municipais de educação para a Educação

Infantil, Ensino Médio e Educação de Jovens e Adultos deverão considerar os recursos

destinados a esses níveis e modalidades de ensino.

Vale ressaltar que o prazo de validade do Fundeb é de 14 anos (até o final de 2020). A

dilatação do tempo de vida útil do novo fundo em relação ao Fundef (dez anos) é

importante para o gestor escolar, pois facilita o planejamento para a adoção de ações e

projetos que visem a solução dos problemas educacionais. Como a vigência de um

plano municipal de educação é de dez anos, todas as metas e ações propostas que

dependam da aplicação de recursos financeiros devem considerar a previsão de receita

com o Fundeb.

12 A Lei nº 11.494/07 define que a modalidade de EJA não poderá comprometer mais que 15% do montante de recursos depositados à conta do Fundeb.

130

O critério para a distribuição dos recursos do Fundeb é baseado no número de alunos

matriculados em cada rede. Para os fins da distribuição dos recursos são consideradas

exclusivamente as matrículas presenciais efetivas, conforme os dados apurados no

Censo Escolar mais atualizado, realizado pelo INEP (Instituto Nacional de Estudos e

Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira), considerando as alterações aplicáveis. A

adoção deste critério faz com que as matrículas adquiram um papel fundamental no

volume de recursos transferidos para a educação de estados e municípios. Mas, apesar

disso, o planejamento educacional não deve considerar apenas este aspecto quantitativo,

uma vez que é necessário prover as escolas de recursos humanos e materiais capazes de

proporcionar aos alunos uma educação de qualidade. Em outras palavras, para que as

escolas possam atender mais alunos – aumentando o número de matrículas e, por

conseguinte, o montante de recursos financeiros – é preciso que ela esteja preparada

para tanto.

Outro fator, em relação ao Fundeb, que os construtores de um plano municipal de

educação devem estar atentos, diz respeito à distribuição dos recursos do Fundo

computando os alunos matriculados nos respectivos âmbitos de atuação prioritária (art.

211 da Constituição Federal). Ou seja, os Municípios receberão os recursos com base no

número de alunos da educação infantil e do ensino fundamental, matriculados em sua

rede de ensino, o mesmo acontecendo com o Estado em relação aos seus alunos do

ensino fundamental e médio. Assim, as matrículas estaduais de educação infantil, bem

como as matrículas municipais de ensino médio não serão contadas para efeito de

distribuição dos recursos do Fundeb. Da mesma forma, a aplicação desses recursos,

pelos gestores estaduais e municipais, deve ser direcionada levando-se em consideração

a responsabilidade constitucional que delimita a atuação dos Estados e Municípios em

relação à educação básica.

Apesar de os recursos do Fundeb serem distribuídos para estados e municípios sob o

critério do número de alunos matriculados, existe ainda um outro conceito a ser

observado quando da construção de um plano de educação, que é o de valor mínimo por

aluno. Um sistema de financiamento pode adotar um valor mínimo regional (que não

parece ser o mais eqüitativo, uma vez que congela desigualdades) ou nacional. O valor

mínimo pode ser, como ocorreu no Fundef, à margem da Lei, arbitrado ano a ano,

131

segundo aquilo que a equipe econômica considera disponibilidade de caixa, ou obedecer

a alguns parâmetros (MARTINS, 2006).

No Brasil, o valor mínimo adotado é nacional, de acordo com o coeficiente fixado para

cada etapa e modalidade de ensino. Os coeficientes fixados no primeiro ano do Fundeb

indicam que os Estados venceram a “queda de braço” que vinha sendo travada com os

Municípios desde o início das discussões para a definição dos coeficientes. Isso porque

o ensino médio – responsabilidade dos Estados – obteve um coeficiente maior que a

educação infantil – atribuição dos Municípios. Os governadores pressionaram durante

todo o tempo o governo federal para que este fixasse critérios mais favoráveis aos

Estados na divisão do dinheiro do Fundo, que será repartido com as prefeituras. A

alegação dos governadores para tal posição era de que os Estados “perdiam” recursos

com o Fundef, já que o dinheiro era repassado conforme o número de matrículas; e a

maioria dos alunos do ensino fundamental da rede pública estuda em escolas

municipais.

Para os estados e municípios que possuem planos de educação vigentes ou previstos

para vigorar no primeiro triênio do Fundeb é importante observar que o Fundo só estará

plenamente implantado em 2009. Até lá a implantação será feita de forma gradual.

Assim, no primeiro ano (2007) considerou-se apenas um terço13 das matrículas de

Educação Infantil, Ensino Médio e Educação de Jovens e Adultos para efeito de

distribuição dos recursos. No segundo ano serão dois terços dos alunos e, em 2009, a

distribuição será baseada na totalidade dos alunos matriculados nas referidas etapas e

modalidades de ensino. O percentual de contribuição das receitas de estados e

municípios com o Fundeb também aumenta de forma gradativa neste período, passando

de 16,66% no primeiro ano, 18,33% no segundo, até alcançar 20% a partir do terceiro

ano de implantação do Fundo. O mesmo raciocínio vale para a complementação da

União aos fundos que não atingirem ao valor mínimo proposto anualmente.

A elaboração de um plano de educação em âmbito estadual ou municipal não pode

deixar de contemplar o estabelecimento de metas e ações que visem garantir a

valorização dos profissionais da educação. Existe um consenso de que os professores

13 Quanto ao Ensino Fundamental, estados e municípios receberam pela totalidade dos alunos matriculados em suas respectivas redes de ensino.

132

ganham mal. Por isso, há um reconhecimento da importância da institucionalização de

um piso salarial para estes profissionais. As discrepâncias salariais são visíveis em todo

o país, e mesmo no âmbito dos Estados. A lei 11.494, que regulamenta o Fundeb, prevê

a obrigação do Poder Público de fixar em lei específica o piso salarial nacional para os

profissionais do magistério público14 da educação básica. A definição do valor do piso

nacional tem sido tema de intensa discussão entre professores (por meio da CNTE -

Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação), Municípios e Estados, além

da União. Até o momento, não há definição sobre o valor a ser adotado, mas existem

propostas, como as contidas no Projeto de Lei 619/07.

3 A FISCALIZAÇÃO E O CONTROLE SOCIAL POR MEIO DOS

CONSELHOS

Para que os recursos financeiros destinados à educação possam contribuir de forma

efetiva para a manutenção, o desenvolvimento e a melhoria da qualidade do ensino

oferecido nas escolas públicas é de suma importância a participação ativa dos conselhos

sociais. De nada adianta estabelecer ações e metas em um plano de educação se os

recursos financeiros necessários para pô-los em prática se tornam insuficientes em

decorrência de fraudes, desvios e má gestão.

A legislação prevê mecanismos para que cidadãos e organizações sociais possam

exercer o acompanhamento e o controle social da aplicação dos recursos públicos em

diversas áreas de atuação dos governos, inclusive na educação. Atualmente, as

principais instâncias de controle social da gestão pública são os conselhos constituídos

por representantes do Poder Público e da sociedade civil, principalmente nas áreas

sociais. No setor educacional, destacam-se os conselhos do Fundeb, conselhos estaduais

e municipais de educação e os conselhos de alimentação escolar.

Por meio desses conselhos, assegura-se a participação da sociedade no planejamento e

acompanhamento da execução de políticas públicas, inclusive das ações e metas

14 São considerados profissionais do magistério, segundo a Lei 11494/06, todos os docentes e mais os profissionais que oferecem suporte pedagógico direto ao exercício da docência, incluindo-se direção escolar, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional.

133

previstas nos planos de educação. Assim, a constituição e efetiva atuação desses

conselhos possibilita a participação da sociedade no interior do próprio Estado.

Como mecanismo para assegurar o controle social da aplicação dos recursos públicos

destinados à educação, a LDB dispõe que o Poder Público é obrigado a apurar e

publicar, em seus balanços e relatórios bimestrais de execução orçamentária, as receitas

e as despesas com MDE.

A Lei que regulamenta o Fundeb, por sua vez, determina que em nível federal, estadual

e municipal, sejam instituídos os conselhos de acompanhamento e controle social desse

Fundo. Esse conselho vem se constituindo em um dos principais instrumentos de

controle social da aplicação dos recursos públicos na educação nos estados e municípios

brasileiros. Apesar disso, ainda existem problemas que precisam ser sanados visando

um controle mais efetivo dos recursos do Fundeb, como por exemplo: a falta de

capacitação técnica dos conselheiros para análise das contas e a ausência de autonomia

e de condições mínimas de trabalho (falta de estrutura física e de equipamentos). Essas

são algumas das dificuldades que emperraram o trabalho dos conselheiros,

principalmente nos Municípios de pequeno porte.

O Conselho Municipal de Educação (CME), apesar de não possuir entre as suas

atribuições a função de fiscalizar as contas do Fundeb, deve acompanhar a aplicação de

recursos destinados à educação pública, de modo a garantir eqüidade em sua

distribuição. Constitui ainda atribuição desse Conselho o seu pronunciamento acerca

das diretrizes orçamentárias da educação do município. O CME deve colaborar,

também, na construção do Plano Municipal de Educação.

De acordo com a legislação vigente, qualquer cidadão pode - e deve - denunciar

eventuais irregularidades que, porventura, constatar na administração pública. As

denúncias podem ser dirigidas ao Poder Legislativo, aos conselhos sociais, ao Tribunal

de Contas e até mesmo ao Ministério Público, que pode designar um Promotor de

Justiça para realizar investigação e propor ao juiz de direito a responsabilização de

qualquer autoridade que praticar irregularidades com os recursos públicos.

134

A aprovação das contas do Prefeito pela Câmara Municipal não elimina a possibilidade

de apreciação de casos específicos por parte do Poder Judiciário, quando comprovada a

prática de atos lesivos ao Município.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS Convém enfatizar, até para compreender a importância de se realizar um diagnóstico de

forma competente que, para se construir um Plano Municipal de Educação consistente e

coerente com a realidade do município, se faz necessário que o mesmo, além de

comportar um diagnóstico da realidade local, fixe também objetivos para uma

intervenção intencionada e integrada sobre essa realidade, objetivos estes que deverão

ser desdobrados em metas, prazos e, sobretudo, recursos.

A equipe de elaboração de um plano de educação deve compreender a importância dos

recursos financeiros como uma ferramenta capaz de contribuir de forma positiva para a

intervenção da realidade educacional local. A identificação das carências e necessidades

educacionais apresentadas e o montante dos recursos disponíveis para o seu

atendimento representam o primeiro passo nesse processo de intervenção.

Todavia, é importante ter em mente que esse processo de intervenção estará

comprometido se não forem ampliados os recursos disponíveis para a educação. Ou

seja, para intervir na realidade educacional de um município é preciso investir na

valorização dos profissionais da educação, por meio de cursos de capacitação e

formação continuada, melhores salários e condições de trabalho dignas, equipar as

escolas e os sistemas de ensino com recursos materiais e humanos, enfim, investir na

manutenção e no desenvolvimento do ensino. Mas tudo isso tem um custo e, para que

estados e municípios tenham condições de pagar é imprescindível o aporte de novos

recursos financeiros. Também não devemos esperar que o Fundeb seja a solução de

todos os problemas educacionais do país, mas um pequeno passo para a construção de

uma educação básica de qualidade e para todos os brasileiros.

135

REFERÊNCIA BRASIL. Constituição Federal de 1988. In: Marcos Legais. Brasília: PRASEM, 1999. BRASIL. Lei nº 11.494, de 20 de junho de 2007. Regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação - FUNDEB, e dá outras providências. Brasília, 2007. CASTRO, Antônio Barros de. A experiência brasileira de planejamento. In: HADDAD, Paulo Roberto; EDLER, Paulo Soares (Orgs.) Seminário Estado e Planejamento: os sonhos e a realidade. Brasília: IPEA-CENDEC, 1988. p. 137-143. CUNHA, Luiz Antônio. Educação, Estado e democracia no Brasil. São Paulo: Cortez, 1991. FAVERO, Osmar. A descentralização dos sistemas de educação básica: crise do planejamento central? In: OLIVEIRA, Dalila Andrade e DUARTE, Marisa R.T. (orgs) Política e Trabalho na Escola: Administração dos Sistemas Públicos de Educação Básica. Belo Horizonte: Autêntica, 1999. MARTINS, P. S. Financiamento da educação básica: critérios, conceitos e diretrizes. In: LIMA, M.J.R.; DIDONET, V. (Orgs.). Fundeb: Avanços na universalização da educação básica. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2006. p. 50. MONLEVADE, João A. Roteiro para elaboração do Plano Municipal de Educação. Disponível em: <http://www.undime-rj.org.br/pme200306.pdf> acesso em 15.09.2003. VIEIRA, Sofia Lerche. Revista Brasileira de Política e Administração da Educação, v. 14, n.12, jul./dez.,1998.

136

3.2 A TRAJETÓRIA DO PROCESSO DE DEMOCRATIZAÇÃO: DELINEANDO A EDUCAÇÃO.

Mara Schwingel15 Katia Siqueira de Freitas16

Pensar em educação é projetar e realizar a construção de base necessária ao caminho do

desenvolvimento da nossa sociedade, sendo, portanto, uma questão fundamental, um

desafio. Os seres humanos mantêm entre si relações sociais, nas quais o processo de

educação faz-se presente permanentemente. Contudo, existem várias instâncias em que

estas ações educativas ocorrem, dependendo das questões culturais, políticas,

econômicas e religiosas, ou seja, das características sócio-históricas de cada sociedade.

Dewey (1971, p. 45) define educação como “processo de reconstrução e reorganização

da experiência” ou seja, a educação é capaz de preparar as pessoas para enfrentar os

desafios da sociedade.

Falar em participação na escola implica discutir questões como o papel e a função da

escola frente às demandas sociais, considerando a importância dos Movimentos Sociais

(MS) para o exercício de direitos, a autonomia como forma de realização coletiva, a

democracia como via de discussão participativa e a gestão como processo coletivo de

tomada de decisões.

Historicamente, conforme Burke (1999), a Grécia é considerada o grande marco da

democracia clássica, através da descoberta e aprimoramento do alfabeto há dois mil e

quinhentos anos, com vinte e seis letras escritas da esquerda para a direita,

operacionalizando a transição do registro oral para o documento, que passou a

desempenhar o papel de ser um auxiliador da memória e posteriormente, o agente

mobilizador de mudanças. Ainda Burke (1999, p.85) diz que:

a acumulação de registros escritos torna possível separar o presente do passado. Uma pessoa que sabe ler pode olhar “para trás”, para que o que aconteceu antes, de um modo que uma pessoa não instruída nunca poderá fazer.

15 Mestre em Educação -UFBA 16 Ph.D

137

O alfabeto mudou o modo de funcionamento do cérebro humano e conseqüentemente a

maneira dos alfabetizados encararem a sua relação com o mundo. Além do alfabeto

proporcionar avanços históricos, os detentores do poder temiam a perda do controle

caso a “instrução” se espalhasse demais. Ainda conforme Burke (1999, p. 101) “a nova

sociedade política se apoiava, sobretudo na cidadania letrada capaz de ler anúncios

públicos, bem como leis e decretos escritos na pedra”. Essas mudanças deram

sustentação para o desenvolvimento de novos procedimentos para a aquisição e análise

do conhecimento filosófico. Burke (1999, p. 102) afirma que:

a partir destas, uma nova estrutura política “democrática” grega parece ter sido produto direto da maneira como o pensamento alfabético incentivou a discussão de idéias que se desenvolviam. Mas era democrático em um sentido bastante restrito, uma vez que não havia nenhum direito universal na sociedade grega. Antes de tudo, o processo envolvia somente os cidadãos: nenhum membro da maioria escravizada da comunidade podia votar.

Assim, a educação era para poucos e previa formar políticos capazes de governar a

cidade e participar ativamente da vida pública. Já as crianças, mulheres, idosos e

estrangeiros eram ignorados no processo da participação da vida pública e o processo

alfabético não proporcionava o conhecimento e sim um recorte da memória através do

ato da “decoreba” que com o passar do tempo era esquecido em função do não

revimoramneto do conteúdo. Platão foi um dos críticos mais ferrenhos a este tipo de

“conhecimento”.

A trajetória dos Movimentos Sociais

Uma das expressões mais fortes da luta dos MS tem como base o movimento da

sociedade francesa no século XVIII, através da Revolução Francesa (1789-1813) que é

considerado o marco do nascimento da modernidade e o objetivo maior era a obtenção

da liberdade sob a orientação da razão. Conforme Kumar, (1997, p. 92, 93):

o conceito de modernidade mostrava derivação e dependência da filosofia cristã da história, sobretudo em suas formas milenarista e joaquimita. Este fato é especialmente marcante em pensadores alemães de fins do século XVIII e princípio do século XIX – Leasing, Fichte, Shelling, Hegel, - que foram responsáveis por algumas das mais influentes formulações do credo moderno. Esses pensadores, sobretudo Hegel, transformaram a religião cristã em filosofia secular de história.

138

Para Slater (1978), as implicações da revolução francesa fez com que a pequena

burguesia que reivindicava o poder da participação dos trabalhadores urbanos e dos

camponeses na política, proporcionou a intensificação da luta, uma vez que era este

segmento social que pagava os impostos para manter os luxos da nobreza e como

contrapartida viviam em condições de extrema miséria e sem qualidade de vida. O rei

governava com poderes absolutos, controlando a economia, a justiça, a política e até

mesmo a religião dos súditos. E foi em nome da Liberdade, Igualdade e Fraternidade

que o povo liderado pela burguesia desencadeou o processo de ruptura com o passado.

Esta forma de poder instituído fez com que a população ficasse sem autoridade e sem

uma liderança. A dominação da casta persistiu fazendo com que as decisões políticas

ficassem sob o domínio dos grandes proprietários de terras, do conhecimento acadêmico

e da ação política. Vale ressaltar, que na base deste conflito estava a disputa entre a

classe proprietária de terras e a classe emergente, segundo AQUINO et al (1983).

No século XVIII, a democracia passa a ser mais valorizada e questionada em função dos

acontecimentos sociais e por isso era avaliada de forma diferente aos dias atuais, pois os

trabalhadores não tinham direito ao voto e nem a dar opinião sobre o governo. As

mulheres passaram a conquistar este direito em 1930, no Brasil, enquanto que os

analfabetos só em 1988 com o direito via Constituição Federal (CF). Ainda sobre o

século XVIII, só podiam votar aqueles que tivessem o ofício ou emprego público, grau

universitário ou de mestre de corporação e que pagasse pelos menos seis libras de

imposto de captação.

A burguesia, mesmo tendo condição social melhor, mobilizava-se para ter uma maior

participação política e mais liberdade econômica. A insatisfação popular era tão grande

que o povo foi às ruas aclamar a saída do rei Luís XVI. Até que em 1789, a Assembléia

Constituinte cancelou todos os direitos feudais e promulgou a Declaração dos Direitos

do Homem e do Cidadão. A Declaração contemplava significativos avanços sociais,

garantindo direitos iguais aos cidadãos, além de maior participação política para o povo.

Marco histórico, uma vez que os reflexos deste movimento contribuíram para a

construção e o aprofundamento da democracia, diminuindo a acumulação de renda e

riqueza para as elites e a conseqüente exclusão social da grande parte da massa

populacional.

139

A Revolução Industrial (1870-1945), iniciada na Inglaterra no século XVIII, sugou

milhões de homens do campo para as novas cidades industriais num ritmo rápido

demais que as autoridades pudessem controlar. O resultado foi um grande número de

desempregados nas cidades e péssimas condições de trabalho para quem atuava nas

indústrias, uma vez que o trabalho que antes era caracterizado pela aplicação intensiva

de mão-de-obra e tinha por base os conhecimentos e habilidades de artesãos, passou a

ser cada vez mais executada por máquinas. Burke (1999, p. 211) diz que em função “do

inflexível regime de trabalho que não lhes proporcionava nenhuma liberdade, nenhuma

educação e nenhum poder político”, propiciou que no final do século XVIII as revoltas

e os distúrbios civis.

No início do século XIX, as pessoas começaram a perceber a rapidez com que as coisas

estavam mudando e passaram a se questionar o que isto significava em suas vidas, uma

vez que desconheciam a ciência e a tecnologia, mas sentiam o seu efeito diariamente em

suas vidas. Burke (1999, p. 211) diz que “nascemos ignorantes, crescemos ignorantes,

vivemos ignorantes e morremos ignorantes. Somos homens tateando na negra

escuridão”. Destrincha em seu livro que a nova palavra de ordem no século XVIII era o

“progresso” que se instaurou em função do processo de industrialização. Afirma

também (1999, p. 207) que no século XIX:

a nova iluminação usava gás obtido da queima do carvão, que criava por sua vez, enormes quantidades de alcatrão. Foi durante experiência com este material em 1857 um químico inglês chamado William Perkin descobriu o primeiro corante artificial de anelina.

A partir de 1928, que o governo inglês criou novas escolas monitoriais destinadas para o

treinamento das crianças na disciplina fabril no qual seus pais trabalhavam para que

futuramente tivessem disciplina para vivenciar as experiências nas fábricas. Burke

(1999, p. 215) consolida sua fala ao afirmar que “o processo de educação foi reduzido a

uma espécie de linha de produção” ... “as crianças trabalhavam em fileiras,

abandonando seus lugares somente para se dirigir aos postos de leitura para a leitura de

textos de conformidade e obediência”.

Neste mesmo século (XX), Taylor desenvolveu estudos que visavam aumentar a

produtividade nas indústrias, diminuindo os desperdícios e remunerando melhor o

trabalhador. Kumar (1997, p. 94) afirma que:

140

o industrialismo transformou sociedades ainda na maior parte pobres e agrárias em centros concentrados de poder, cujas mercadorias, canhões e navios esmagaram a resistência de todos os povos não-industriais.

De um século para o outro podemos observar o desenvolvimento encadeado e

controlado do processo de industrialização. Máquinas funcionando sem parar, infalíveis

e incansáveis. Mas, o movimento operário se organizou e ganhou autonomia. Surge

então, o socialismo que contestava e criticava o capitalismo e o liberalismo. Um dos

seus idealizadores foi Karl Marx que travava uma luta política de transformação da

sociedade, propondo a reforma da sociedade para as classes mais numerosas, mais

pobres. O socialismo foi uma ideologia ligada à Revolução Francesa e em 1848 através

do Manifesto Comunista, a classe trabalhadora foi mobilizada para derrubar as

condições sociais existentes. Segundo Kumar (1997, p. 142):

a democracia não pode mais se basear na idéia essencialista de um agente racional unitário e universal o titular de direitos universais, como a teoria liberal clássica. Ela tem que aceitar no estilo pós-moderno, a pluralidade de perspectivas e as identidades diferenciadas que constituem os indivíduos.

Ou seja, os indivíduos teriam que abandonar a idéia de política consensual ou de que o

Estado soberano era a única arena da política para adotar o conceito de que a

democracia fazia parte da ciência, compreendida como elemento que entende o mundo e

que poderá transformá-lo, considerando o caráter colaborativo entre o indivíduo e o

coletivo, envolvendo comunidades talentosas, auto-organizadas que horizontalizariam

as hierarquias.

No século XX, por volta de 1930, a Escola de Frankfurt foi constituída por um grupo de

pensadores, dentre eles, Max Horkheimer, Theodor W. Adorno, Karl A. Wittfogel,

Friedrich Pollok, Erich Fromm, Herbert Marcuse. Mas foi a obra de Max Horkheimer,

Herbert Marcuse, Theodor W. Adorno e Erich Fromm que constituíram o núcleo da

teoria da Escola de Frankfurt. E segundo Slater (1978, p. 11) “foi entre 1930 e o começo

da década de 40 (quando a equipe se desfez) que a Escola de Frankfurt tomou forma e

produziu sua obra mais original sobre o problema de uma “teoria crítica da sociedade”,

que se assenta no triângulo de Marx, Freud e Weber e desta forma, contribuiu para a:

elucidação e articulação do materialismo histórico, mas não conseguiu estabelecer a relação com a práxis, central ao projeto

141

marxista... A crítica imanente (a análise não consegue concretizar as categorias) e a metacrítica (é uma crítica enquadrada num contexto que transcende o objeto sob análise), no caso de uma análise da Escola de Frankfurt, se fundem. Carl Grümberg, historiador marxista, enfatizou na década de 30 do século XX que o marxismo deveria ser compreendido não num sentido político partidário, mas estritamente num sentido científico. (Slater, 1978 p. 12 e 13).

Ozmom (2004, p. 318) complementa afirmando que:

o marxismo ocidental e a teoria crítica afastaram o marxismo dos princípios básicos tanto de Marx quanto do marxismo-leninismo. Mesmo que Marx tenha resistido em escrever qualquer visão específica do futuro do socialismo, ele previu uma sociedade caracterizada pela livre associação e pelo autogerenciamento.

Assim, a Escola de Frankfurt filiada à grande tradição hegeliana, procurava estabelecer

conexões entre a estrutura socioeconômica e a dos instintos, descobrindo as dimensões

políticas do psiquismo humano.

As influências dos MS no Brasil

Paralelamente, neste período no Brasil, durante vinte e oito anos, o governo

democrático debateu leis que desencadearam grandes reformas educacionais que foram

intercaladas por praticamente trinta e cinco anos de regime autoritário, de controle na

formação das pessoas. Períodos assim divididos: regime militar de 1930 a 1945 e de

1964 a 1985; e por períodos democráticos de 1946 a 1964 e a partir de 1985 até o

presente.

No século XX, no Brasil, um acontecimento de grande importância foi o envolvimento

da população no processo democrático e este assumindo novas formas no cenário

político. Nesse século houve intensa disputa em torno da questão democrática, travada

ao final de cada uma das guerras mundiais e ao longo do período da guerra fria. Essa

disputa envolveu dois debates principais: a desejabilidade da democracia (na primeira

metade do século) e, no Pós-Segunda Guerra Mundial, as condições estruturais da

democracia, ou seja, a compatibilidade ou incompatibilidade entre a democracia e o

capitalismo (anos 60).

142

A história brasileira é marcada pelo autoritarismo, por golpes, cerceamento das

liberdades, perseguição política e violência do Estado contra o cidadão e suas entidades.

Os Movimentos Sociais Populares – movimentos de reivindicação - criaram novas

formas de manifestações pela melhoria das condições de vida e referindo-se a escola, os

MS abraçaram a educação como “mote principal”, segundo Nóvoa (2003. p.31) pelo

aspecto de produzir, de conviver e de educar, contribuindo na construção de princípios e

práticas sociais democráticas através do debate, gestando novos conceitos marcados por

práticas de cooperação e solidariedade através da emancipação social.

No final dos anos 60 até meados da década de 70, Frigotto (2002, p. 67) afirma que

como reflexo da ditadura, “a educação e o conhecimento são reduzidos a meros fatores

de produção alheios às relações de poder”. Houve na década de 70, a necessidade da

melhoria da qualidade de vida e da educação, as quais fizeram com que as

manifestações da sociedade civil começassem a burbulhar no seio da sociedade. Neste

período três processos independentes começaram a acontecer: revolução acelerada da

tecnologia da informação, a rápida expansão e até mesmo internalização dos

movimentos sociais culturais (movimento libertário, a luta pela conquista dos direitos

humanos - que já havia começado na década de 40 com a Declaração dos Direitos

Humanos e, ficou mais evidenciado nas últimas décadas do século XX: feminismo e

ambientalismo) e a crise e reestruturação econômica do capitalismo e do estadismo.

A discussão democrática da última década do século XX mudou os termos do debate

democrático do pós-guerra, com a extensão do modelo hegemônico, liberal, para o sul

da Europa ainda nos anos 70 e, posteriormente para a América Latina e a Europa do

Leste. No âmbito desse debate, discutiu-se modelos de democracia alternativos ao

modelo liberal: a democracia participativa, a democracia popular nos países da Europa

do Leste, a democracia desenvolvimentista dos países recém chegados à independência.

Ao mesmo tempo e paradoxalmente, o processo de globalização suscitou uma nova

ênfase na democracia e nas variações da forma democrática no interior do Estado

nacional, permitindo a recuperação de tradições participativas em países como o Brasil,

a Índia, Moçambique e a África do Sul.

Enfim, estava aberta a estrada para efetivar a implantação das teorias genuinamente

neoliberais. A primeira grande experiência foi realizada na Inglaterra, onde Margareth

143

Tatcher incluiu em seu programa conservador a receita dos neoliberais. Seu programa

de governo foi essencialmente privatista, acabando com a economia estatal e liquidando

com os direitos sociais forjados na luta dos trabalhadores ao longo de um século. O

mesmo programa foi seguido pelo governo Reagan em 1980, nos Estados Unidos; na

Alemanha em 1982 com Helmuth Kohl; na Dinamarca em 1983 com Schlutter, segundo

BEDIN (1998).

No Brasil, os MS caracterizam-se como forças importantes na resistência ao regime

autoritário e na luta pela reconstrução do espaço público, atendendo os interesses das

camadas populares. Tanto os movimentos populares urbanos como os de mulheres, de

negros, foram capazes, ao longo das décadas de 1970 e 1980, de redefinirem os

conteúdos da noção vigente de cidadania, construindo uma nova concepção que

desafiou o autoritarismo social, na medida em que localizou a luta pelo reconhecimento

dos direitos não apenas no âmbito do Estado, mas no interior da sociedade, nas relações

sociais no seu conjunto.

Ainda no Brasil, o discurso e a dinâmica da maior parte dos MS contemporâneos se

constituíram, desde seu surgimento na década de 1970, como parte de debate,

discursões oposicionais mais amplos e de redes organizacionais onde se formulou e

reproduziu. A multiplicação de espaços públicos alternativos e a crescente articulação

entre eles tem feito com que a noção de “redes” ou “teias” de MS seja cada vez mais

utilizada como modo de entender as formas que assume hoje a atuação desses atores. Na

verdade, desde sua emergência, é impossível caracterizá-los, mesmo os menores e mais

localizados, como atores “puros”, isolados, contidos em si mesmo, sem relações com o

exterior, pois segundo Giroux (1997, p.145) apud Paulo Freire (1997): “não existe uma

forma única de opressão”. Nesse sentido, a existência de comunicação e interação entre

movimentos e/ou entre eles e outros atores e, em conseqüência, a formação de um

campo discursivo comum, são características da história dos MS.

No caso do Brasil, a partir de 1980 sofremos a influência do movimento internacional

(globalização) que objetivamente redefiniu novas bases de organização do trabalho,

conseqüentemente, pressupôs a reorganização do Estado e da escola. O advento da

democratização criou uma grande expectativa de que a prática das eleições diretas,

instrumento de imprescindível valor na alternância do poder político nas sociedades em

geral, pudesse, ao mesmo tempo, contribuir para modificar relações sociais autoritárias

144

em democráticas, no âmbito das instituições sociais, dentre elas as instituições

educacionais, com expectativas para a melhoria da qualidade e a promoção da eqüidade.

Frigotto (2002, p.73) enfatiza que “democrática é a escola que é capaz de construir, a

partir do dialeto (lingüístico, gnoseológico, valorativo, estético, cultural, em suma) uma

ordem mais avançada e, portanto, mais universal”.

Com o início da nova república, problemas econômicos herdados do período da ditadura

militar eram grandes, principalmente em relação à dívida externa do Brasil e a inflação

que corroia os salários dos trabalhadores. Vários pacotes econômicos foram

implantados, mas com pouco êxito, dentre eles o Plano Cruzado. Koshiba e Pereira

(1996, p.361) afirmam que “o principal eixo do Plano Cruzado foi o congelamento de

preços e que foi também a fonte de problemas e o motivo do seu fracasso” Em seguida,

o Plano Cruzado II que foi lançado logo após as eleições presidenciais e fracassou em

dez meses. Proporcionou a liberação de alguns produtos do congelamento e autorizou o

aumento de preço da energia, do telefone, dos impostos e automóveis. O Plano Bresser

também foi um fracasso e só sobreviveu por seis meses. Ainda, Koshiba e Pereira

(1996, p.363) enfatizam que:

o Plano Bresser adotou as seguintes medidas como o congelamento de preços por dois meses, aumento de tarifas e impostos e extinção do gatilho salarial. A negociação com o FMI foi retomada e a moratória foi suspensa, com o Brasil com credores internacionais.

Subseqüentemente, o sucessor do ministro Bresser Pereira, o então Maílson da Nóbrega

ateve-se ao longo de 1988, conforme Koshiba e Pereira (1996, p. 363) “a uma política

prosaica, sem lances espetaculares, por isso denominada arroz-com-feijão”. Vale

ressaltar que a preocupação do governo foi deslocada do econômico para o social, tanto

que o slogan adotado foi “tudo pelo social”. Por último o Plano Verão que também

fracassou em menos de um ano, principalmente porque o governo não conseguiu conter

os gastos públicos e conseqüentemente a inflação astronômica. Conclui-se que as

políticas públicas implementadas refletiram negativamente na gestão do Estado e

conseqüentemente na gestão da s Unidades Escolares.

Com o foco voltado para o social, as leis norteadoras e normas implementadas pelos

sistemas são tidas como conseqüências da luta democratizante também dos Movimentos

145

Sociais Populares e vários outros setores sociais principalmente durante o processo de

funcionamento da Assembléia Constituinte em 1987, na qual os representantes das

populações afetadas pela ausência da democratização pudessem inserir e formalizar na

Carta Magda princípios e garantias que efetivassem direitos sociais. Como exemplo,

destaca-se nos anos de 1990, a inserção institucional nos novos espaços de participação

da sociedade civil, que foram abertos e assegurados pela chamada “Constituição

Cidadã”, a partir de 1988.

Conforme Nardi (2005, p. 62)

a Constituição Federal de 1988 tratou da participação popular como parte do processo político, instituindo mecanismos promotores de representações de segmentos sociais no sentido da tomada de decisão sobre determinados problemas públicos, indicando a dinâmica social como elemento de influência na formulação e implementação de política.

O redator da Constituição Brasileira de 1988, no preâmbulo refere-se ao Brasil como

Estado Democrático de Direito, Título I qualificando-o como aquele que assegura o

exercício dos direitos sociais e individuais, a segurança, o bem-estar, o

desenvolvimento, a igualdade e a justiça como valores supremos de uma sociedade

fraterna, pluralista e sem preconceitos. Conforme Pietro (2000), o Estado Democrático

de Direito é aquele que permite aos indivíduos o exercício da cidadania plena, ou seja, a

própria noção de gestão democrática implica em um modelo que articule a participação

das pessoas e dos grupos, estimulando formas de autogestão e auto-organização da

economia e da estrutura social.

Portanto, falta-nos uma política de desenvolvimento capaz de ampliar o mercado de

trabalho, evitar o desemprego e distribuir, com justiça, os bens produzidos socialmente.

O que existe é uma estrutura concentradora de renda e geradora de profundas

desigualdades. Essa situação coloca o Brasil entre as maiores potências econômicas do

mundo e nos últimos lugares com relação aos indicadores sociais e conseqüentemente, o

foco destinado ao social, ainda é um tanto quanto irreal, sonhador.

146

Uma nova concepção de país.

No início do século XXI, a grande maioria dos países ocidentais adotam o programa

neoliberal. No Brasil ele foi introduzido pelo governo de Fernando Collor de Mello

(1990-1992) – Itamar Franco (1992-1994. Esteve em pleno andamento com a

voracidade privatista do governo de Fernando Henrique Cardoso (1995-2002), e em

2003 iniciou-se no governo de Luís Inácio Lula da Silva, uma nova fase da história

política brasileira, com a ascensão ao poder de um representante das classes

trabalhadoras, eleito com expressiva quantidade de votos. Ele adota um discurso de que

as políticas sociais, principalmente a educação são prioridades governamentais. Vale

ressaltar, as políticas públicas globalizadas pelo neoliberalismo estão levando a maioria

dos povos a uma brutal exclusão social, que ocorre por meio de dois eixos principais: o

mundo do trabalho e o mundo das relações sociais e nos âmbitos político (cidadania) e

cultural.

As conseqüências do neoliberalismo e da economia globalizada, geraram uma grande

crise, pois neste século (XXI), o capitalismo, apesar do aumento da produtividade, não é

mais capaz de integrar socialmente milhões de pessoas em todo o mundo, resultando

numa avalanche de desemprego e miséria. Esse quadro indica a necessidade de uma

mobilização por uma ordem social mais justa, para a reinvenção da cidadania, na sua

concepção plena, que consiste na mobilização da sociedade para a conquista de direitos

que estão garantidos na CF DE 1988, nos artigos 3º, destacando para os objetivos

fundamentais da República Federativa do Brasil, destacando-se o inciso I: “construir

uma sociedade livre, justa e solidária” e no 5º que “todos são iguais perante a lei”...

“direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade”, consagrados nos

incisos:

I - homens e mulheres são iguais em direitos e obrigações, nos termos desta

Constituição.

VIII - ninguém será privado de direitos por motivo de crença religiosa ou de convicção

filosófica ou política, salvo se as invocar para eximir-se de obrigação legal a todos

imposta e recusar-se a cumprir prestação alternativa, fixada em lei.

Para Habermas, segundo Jacobi (2000, p.15),

147

as sociedades modernas se estruturam através de dois princípios societários distintos: a lógica estratégica do sistema que organizaria o mercado e o Estado e a lógica da racionalidade comunicativa que leva à organização da solidariedade e da identidade no interior do mundo da vida. A disputa do espaço social nos pontos de encontro entre sistema e mundo da vida constituiria a disputa política fundamental das sociedades contemporânea.

O processo da conquista da democracia está relacionada a tomada de decisões coletivas,

e no contexto educacional se reflete na aprendizagem dos alunos, através do ambiente

escolar, da motivação e realização de projetos que proporcionem a interação das

equipes escolar e local, incentivando e promovendo estratégias para a continuação do

aperfeiçoamento profissional dos indivíduos que fazem parte da unidade escolar.

A CF, artigo 206, inciso VI que estabelece a gestão democrática na forma da lei. Cinco

anos foram necessários para definir as novas diretrizes da LDB nº. 9394/96 que

evidenciou a resistência da base oligárquica para impedir avanços mais significativos

para a universalização da escola de qualidade.

Conforme Frigotto (2002, p. 55)

Florestan Fernandes, um dos parlamentares que mais se empenharam na defesa das propostas dos educadores progressistas, representados num fórum permanente de 34 instituições científicas e sindicais da área, reiteradamente tem mostrado como as forças conservadoras se opunham à promulgação de diretrizes e bases que configurassem um amplo reforço à escola pública, laica e unitária.

Para que houvesse mudanças substanciais, a LDB nº. 9394/96 sofreu várias reformas,

através de emendas que beneficiaram a educação brasileira. Segundo Cury in Oliveira

(org), (1997, p.201) a:

...gestão vem de gestio, que por sua vez, vem de gerere (trazer em si, produzir), fica mais claro que a gestão não só é o ato de administrar um bem fora-de-si (alheio), mas é algo que se traz em si, porque nele está contido. E o conteúdo deste bem é a própria capacidade de participação, sinal maior da democracia.

148

A gestão democrática na escola pública retrata o valor do processo de participação

como processo formativo preocupado com a formação do educador e sua

profissionalização e como um dos princípios da democratização de oportunidades na

universalização do conhecimento e concretização de uma educação pública, gratuita e

de qualidade. Uma escola participativa aceita a cultura local, enfatizando o

compromisso e responsabilidade, cria mecanismos de autonomia para decidir com a

comunidade as melhorias que devem ser realizadas, através do diálogo e cooperação e

co-responsabilidades.

A tomada de postura em favor da transformação tem a ver com a introdução de um nível

adicional na esfera pública, a participação política do cidadão, que conduz a um

processo democrático de discussão, papel cumprido pelos movimentos sociais na

contemporaneidade, que constitui uma proposta de ampliação da democracia. Frei Betto

(1999, p.2) afirma que:

a exclusão é a principal característica da história do Brasil. Todos são iguais perante a lei, exceto os que não são iguais a todos. Essa minoria - banqueiros que se locupletam com dinheiro público, empresários que sonegam, latifundiários que dão calote, juízes corruptos, políticos que não têm princípios, só interesses - não suporta a idéia da inclusão, porque ela rima com distribuição de renda, direitos sociais, reforma agrária e democratização do poder.

Para atingir a cidadania plena e universal é preciso incluir a dimensão política, que tem

como exigência o direito de participar na tomada de decisões que dizem respeito a toda

a sociedade e conseqüentemente à educação. Isso requer o direito à informação honesta,

à liberdade de expressão, de associação e de reunião, o direito ao voto e, acima de tudo,

à democratização e o controle do poder pela sociedade, tendo em vista o bem comum e

não os interesses de grupos economicamente hegemônicos. Frei Betto (1999).

Conquista da autonomia

Segre (2004) enfatiza que historicamente o conceito de autonomia nasceu na cultura

política da democracia grega para indicar as formas de governo autárquicas, e, somente

a partir do humanismo individualista da Idade Moderna, que culmina com o Iluminismo

do século XVIII, que o conceito de autonomia se aplica ao indivíduo. Desde então, o

149

indivíduo se tornou um autêntico sujeito moral, titular de direitos e deveres. Assim, o

conceito de autonomia quando:

aplicado ao indivíduo, deve-se a Kant, para quem o sujeito moral em questão é a pessoa, isto é, o indivíduo racional e livre, e é por isso que a ética kantiana será conhecida como "racionalismo ético. Kant afirma que a lei moral autônoma é aquela que tem na vontade boa" seu fundamento e legitimidade, sendo o único princípio fundamental da moralidade e, portanto, garantia da personalidade moral. Ela se contrapõe à heteronomia que é, propriamente, ausência de moralidade, pois estaria embasada na "vontade má" e na irracionalidade (p.01).

Os primeiros sinais de autonomia apareceram no século XIX e consolidaram-se a partir

da primeira metade do século XX com a luta dos movimentos operários. Para Martins

(2002) a autonomia fortaleceu-se como forma de contestação aos modelos

administrativos de Taylor e de Ford, porque ambos separaram a concepção da execução

na organização do trabalho. Ainda Martins (2002, p. 19) enfatiza que: “a Revolução

Russa de 1917 e os rumos tomados pelo movimento internacional de trabalhadores a

partir dela representaram um marco histórico na trajetória do conceito de autonomia e

autogestão”.

Ainda segundo Martins (2002), o conceito de autonomia é construído historicamente

pelas diferentes características culturais, econômicas e políticas que configuram as

sociedades ao longo de sua trajetória. Ressalta também que a consolidação social e

histórica da autonomia não pode ser confundida com a idéia de liberdade abstrata

registrada nos princípios liberais que permearam até mesmo o marxismo.

Conceitualmente a palavra autonomia vem do grego autos=próprio + nomos= lei e

significa autogoverno, governar-se a si próprio e auto-organização. Já autogestão

sinalizada por Martins (2002) é:

uma nova forma de os indivíduos assumirem responsabilidade sobre suas atividades, sem intermediários, tendo o poder de influenciar no conteúdo de sua organização em diferentes esferas da vida econômica e social.

Na concepção de Castoriadis (2000, p. 123), a autonomia é uma caminhada de reflexão

filosófica da humanidade, ou seja:

150

o pressuposto e ao mesmo tempo o resultado da ética tal como a viram Platão ou os significa estódicos17, Spinoza ou Kant... Se a autonomia, à legislação ou à regulação por si mesmo, opomos a heteronomia, a legislação ou a regulação pelo outro, a autonomia é minha lei, oposta à regulação pelo inconsciente que é uma outra lei, a lei de outro que não eu.

Historicamente, a autonomia foi necessária para que começasse a surgir a geração do

conhecimento, o aprender a buscar conhecimentos e a pensar criticamente e

criativamente. E foi a partir de 1960, que o termo autonomia generalizou-se para

caracterizar os grupos e lutas radicais, desencadeadas principalmente no sul da Europa e

Estados Unidos. Barroso (1996, p. 17) afirma que autonomia está ligada à idéia de

autogoverno, onde os sujeitos se regulam por regras próprias e conceitualmente é:

relacional (somos sempre autônomos de alguém ou de alguma coisa) pelo que a sua ação se exerce sempre num contexto de interdependência e num sistema de relações. A autonomia é também um conceito que exprime um certo grau de relatividade: somos mais, ou menos, autônomos; podemos ser autônomos em relação a umas coisas e não o ser em relação a outras. A autonomia é, por isso, uma maneira de gerir, orientar, as diversas dependências em que os indivíduos e os grupos se encontram no seu meio biológico ou social, de acordo com as suas próprias leis.

Junior (1990) afirma que no contexto educacional brasileiro, a palavra autonomia foi

utilizada no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, em 1932, nas LDBs 4.024/61

e 5.692/71 e ambas criaram um perfil nacional para a educação estimulando a

organização de currículos, planejamento e autonomia das escolas, através da criação de

regimentos internos das escolas. No Manifesto dos Pioneiros em Educação foi

socializado a necessidade de uma autonomia técnica, administrativa e financeira, no

sentido dos profissionais da educação terem recursos para poder assegurar uma

educação de qualidade.

Filho (1998) relata que foi realizado por Piaget e Heller por volta de 1968, um estudo

bastante detalhado do movimento da autonomia na escola até os anos de 1948.

Conforme estes autores, a autonomia sempre esteve associada à liberdade individual e

17 Estódicos – reduziram as 4 causas aristotélicas a 2 únicos princípios: 1º) a matéria; 2º) ao conhecimento universal. Fonte: http://filosofia.idoneos.com em 02/06/06 às 15h40.

151

social, à ruptura com a burocracia centralizadora e a transformação social. É valorizada

tanto no pedagógico como instrumento de socialização progressiva da criança, como no

no contexto organizacional e administrativo da gestão da escola. Filho (1998, p. 45)

afirma que: “alguns educadores já chegaram a definir a educação como processo de

passagem da anomia, pela heteronomia, para a autonomia” e (p. 46) “ Snyders (1977)

diz que a autonomia, embora relativa, deve ser conquistada permanentemente e que a

escola deve preparar o indivíduo para a autonomia pessoal, a inserção na comunidade e

a transformação social”. Ou seja, a educação é vista como processo de conscientização

e/ou desalienação.

Junior (1990, p. 64) afirma que a autonomia financeira só seria viável se criado um:

fundo especial ou escolar, que, constituído de patrimônios, impostos e rendas próprias, seja administrado e aplicado exclusivamente no desenvolvimento da obra educacional, pelos próprios órgãos do ensino, incumbidos de sua direção.

Nos anos da década de 1980, praticamente o mundo inteiro começou um forte

movimento de descentralização e de busca de autonomia e de gestão colegiada nas

unidades escolares públicas, com a participação da sociedade civil. Segundo Almeida

(2000), no Brasil, as experiências de descentralização de políticas públicas

implementadas neste período caracterizaram-se pela transferência de recursos e

responsabilidades para instâncias sub-nacionais de governo, ou seja, na forma de

municipalização.

Uma reversão desta tendência conservadora ocorreu com o advento da democratização

brasileira que criou uma grande expectativa de que a prática das eleições diretas,

instrumento de imprescindível valor na alternância do poder político nas sociedades em

geral, pudesse, ao mesmo tempo, contribuir para modificar relações sociais autoritárias

em democráticas no âmbito das instituições sociais, dentre elas as instituições

educacionais, pudesse também melhorar a qualidade dos serviços prestados à maioria da

população.

Segundo Lordelo (2003, p. 37 e 38)

a história brasileira é marcada pelo autoritarismo, por golpes, cerceamento das liberdades, perseguição política e violência do Estado contra o cidadão e suas entidades livres.... a origem da

152

tradição autoritária brasileira explica a forma de ser, de pensar, sentir e agir do povo, restringindo-lhe a capacidade de decidir, de optar e de criar.

Ao longo dos anos 90 um novo panorama educacional consolidou-se no país. As

políticas educacionais priorizam a articulação entre os três níveis de governo,

caracterizando a descentralização da gestão educacional que implicou no fortalecimento

e aperfeiçoamento da democracia e o fortalecimento da autonomia da escola. Vale

ressaltar, que na literatura há uma distinção entre descentralização política (controle

local autônomo, geralmente feita através de conselhos compostos por pessoas eleitas ou

escolhidas pelas autoridades oficiais) e a descentralização organizacional

(compartilhamento do poder decisório dentro da organização, tornando–a mais ágil,

flexível e efetiva), o que implica no princípio da devolução de autoridade, poder e

responsabilidades para as comunidades escolar e local, institucionalizando o processo

de compartilhamento da tomada de decisão18.

Segundo Cohn (1994, p.10) ela, a descentralização emergiu:

nas conjunturas de transição e consolidação dos regimes democráticos, hibernando nos períodos autoritários e ditatoriais, acompanhado da valorização da participação social enquanto estratégia política para ampliar as oportunidades de acesso ao poder.

Para Freire (1996), legalmente, a educação é garantida e oferecida de forma gratuita a

todos, com igualdade de condições. No entanto, a realidade revela que há aqueles que

têm tempo para estudar e os que entram para o mundo do trabalho precocemente e não

dispõem do mesmo tempo. É desnecessário dizer que os primeiros serão os

“trabalhadores intelectuais” e os outros trabalharão nas fábricas, com salários baixos,

explorados na sua força de trabalho e, como se não bastasse, serão ainda profundamente

desprestigiados socialmente. A pedagogia da autonomia esta alicerçada na ética, no

respeito, na dignidade e na própria autonomia do educando. Segundo ele, formar é

muito mais do que puramente treinar o educando no desempenho de diretrizes, é

18 Tomada de decisão: é um processo e não um ato individual, sendo o resultado da decisão o ato formal que encerra a deliberação sobre o problema, segundo Filho (1998, p. 56).

153

necessário eticidade enquanto prática formadora. Já Edgar Morin (2000. P. 65) advoga

que:

a educação deve contribuir para a autoformação da pessoa (ensinar a assumir a condição humana, ensinar a viver) e ensinar como se tornar cidadão. Um cidadão é definido, em uma democracia, por sua solidariedade e responsabilidade em relação a sua prática. O que supõe nele o enraizamento de sua identidade nacional.

Freire (1987) afirma que quanto mais conscientização, mais se “des-vela” a realidade, o

que só acontece com a ação-reflexão, sendo que a busca da transformação não se faz no

individualismo, na competição, mas na comunicação entre os homens. E, Gadotti (1996)

fala da chamada ”escola cidadã” como resposta à burocratização do sistema de ensino e

à sua ineficiência, pois seus eixos norteadores são: a integração entre educação e

cultura, escola e comunidade; a democratização das relações de poder dentro da escola;

o enfrentamento da questão da repetência e da avaliação; a visão interdisciplinar e

transdisciplinar e a formação permanente dos educadores, aspectos estes que resultam

no esforço daqueles que lutaram pela redemocratização do país e vislumbram a

construção de uma escola democrática voltada para a inclusão, qualidade de ensino e

sucesso escolar.

Já Passos (p.56, 1995) afirma que “a vida cotidiana insere-se na história, modifica-se e

modifica as relações sociais”. Neste contexto, podemos dizer que o dia-a-dia poderá ser

alienador ou criador/transformador, a depender da meta, objetivos, visão de futuro e da

consciência e do papel a ser traçado. Conseqüentemente, a implementação da gestão

participativa pressupõe uma avaliação permanente pela reflexão e debate de como

aprender a construir processos de mudança pela responsabilidade partilhada, pelo

desenvolvimento de nova percepção da autoridade e do poder que resulte em um novo

paradigma.

Paradigma este que promova a discussão das decisões a serem tomadas desde os órgãos

gestores até nas escolas e que através do consenso das opiniões próximas ou divergentes

apontem a melhor forma democrática e autônoma para o processo ensino-aprendizagem.

É importante salientar que as decisões institucionais, para acontecerem na prática, é

necessário conhecê-las, identificar as suas características e formas de expressão. Vale

ressaltar, que a decisão que prevalece é da maioria representativa e nem sempre

154

unânime, pois deve prevalecer o direito a liberdade de expressão das próprias opiniões

como da categoria ora representada.

Para Libâneo (1990), a educação deve ser uma atividade mediadora no seio da prática

social global, através da intervenção do professor. Tal intervenção, além de

contextualizada, deve prever uma interdisciplinaridade que objetive a vivência da

realidade global que se inscreve nas experiências cotidianas do aluno, do professor e do

povo. Segundo o autor, entende-se que a aprendizagem é um processo de construção de

conhecimento, permitindo a todos os seres humanos a experiência da transformação –

todos ao aprenderem, modificam-se. O indivíduo, inserido no contexto social, elabora

uma representação pessoal do objeto a ser conhecido. Esta relação dinâmica ocorre no

confronto do sujeito (seus conhecimentos anteriores) com a realidade histórica e

culturalmente determinada.

Nesta perspectiva, percebe-se que o conhecimento não é só transmitido de uma geração

para outra, mas evolui com as novas representações mentais do mundo em função das

novas experiências e interpretações da realidade realizadas por cada sujeito. Vê-se então

que a aprendizagem é reconhecida como um processo de reestruturação de conceitos

prévios, que sempre existem em cada indivíduo. Nesse processo, a democracia exerce

um papel importante e conforme Santos (1999, p. 270), a:

renovação da teoria democrática assenta, antes de mais nada, na formulação de critérios democráticos de participação política que não confinem esta ao acto de votar. Implica, pois, uma articulação entre democracia representativa e democracia participativa. Para que tal articulação seja possível é, contudo, necessário que o campo do político seja radicalmente redefinido e ampliado.

Enfrentar o grande desafio de assegurar e ampliar o exercício da cidadania em nosso

país implica questionar o caráter excludente de nosso modelo econômico e, ao mesmo

tempo, efetivar e aprimorar a democracia. Por isso, em nossa sociedade, o exercício da

cidadania não é apenas uma questão de aprendizagem, mas também de luta por

condições de vida, trabalho e educação. A desigualdade social ainda não permite a

efetivação das liberdades plenas constitutivas da sociedade civil, entre elas a liberdade

política de participação nos assuntos públicos.

155

Entretanto, para reverter fatos históricos e culturais, a conquista da autonomia é

desenvolvida a partir dos instrumentos de promoção da participação. No ambiente

escolar os instrumentos propulsores são: a Proposta Pedagógica (PP), o Conselho

Escolar, o Regimento Escolar e o Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE), os quais

valorizam o trabalho dos profissionais da educação, conquistando as comunidades

escolar e local da qual fazem parte e criando situações mais favoráveis para o exercício

do compromisso social, o que difere do paternalismo que proporciona dependência,

inércia, centralização e burocracia excessiva. O Conselho Representativo de Turmas

(CRT) também é um espaço de participação onde os alunos podem reivindicar

melhorias, se reunir para discutir direitos e deveres e opinar sobre o que acontece na

escola. O CRT ainda é bastante desconhecido e pouco valorizado, seja por desinteresse

ou desinformação dos estudantes ou por falta de incentivo das próprias escolas.

No âmbito da escola a autonomia é definida como aquela que governa a si mesma.

Portanto, autonomias pedagógica, administrativa e financeira estão atreladas a

descentralização e segundo Bacelar (1997) a escola pública não dispõe de autonomia

absoluta, pois está sempre conectada ao sistema central, no caso as secretarias de

educação que interferem nas decisões da escola. Exemplifica-se através da capacitação

dos docentes, a adoção de livros didáticos, a contratação de pessoal, a definição dos

parâmetros curriculares, as modalidades de capacitação.

Deslocar o centro do poder de decisão para a escola pressupõe a existência de um clima

organizacional de responsabilidade, de competência, de profissionalismo e de uma

cultura democrática de organização. Para Castoriadis (2000, p. 129) “... não podemos

desejar a autonomia sem desejá-la para todos e que sua realização só pode conceber-se

plenamente como empreitada coletiva”. Para tanto, é impossível pensar em democracia

sem assimilar com a participação e a autonomia, juntas sintetizam a responsabilização

de todos pela aprendizagem dos alunos e a qualidade do ensino. Nesse sentido, o INEP

(2005, p. 84 e 85) indica caminhos para o fortalecimento da autonomia da escola:

a) compreensão da autonomia como algo que não existe a priori, mas que se constrói gradualmente; b) adoção de uma proposta formativa que desenvolva as capacidades

156

necessárias à prática da autonomia; c) criação de um núcleo gestor, do qual fazem parte o diretor e os coordenadores pedagógicos: concepção de que a gestão escolar deve ser efetivada em equipe; d) compreensão de que o diretor é o líder de uma equipe de trabalho que deve atuar pelo sucesso escolar; e) orientação in loco para diretores e coordenadores pedagógicos; f) espaços coletivos para reflexões, discussões e estabelecimento de estratégias de mudanças; g) seleção de diretores com base no mérito; h) envolvimento das famílias no acompanhamento da freqüência e da aprendizagem das crianças; i) mecanismos de mobilização e engajamento da comunidade; j) adoção de mecanismos que possibilitem às escolas gerenciarem seus gastos; l) controle de prestação de contas, com participação dos Conselhos Escolares; m) possibilidade de escolas adotarem procedimentos distintos para solucionar seus problemas; n) implantação de mecanismos de monitoramento da prática dos diretores e dos resultados alcançados pelas escolas; o) criação de mecanismos específicos para que o núcleo gestor possa analisar e compreender o cotidiano e o desempenho da escola; p) favorecimento do intercâmbio e do fortalecimento das relações entre as escolas;e, q) formação de uma rede de aprendizagem pautada no apoio mútuo, na confiança, no compromisso, na formação, na troca de experiências, na definição clara de papéis e na responsabilização.

Portanto, a viabilidade da autonomia se consolidar através das políticas públicas

delegando e permitindo que as U.E. tomem posições que privilegiem as necessidades

das comunidades, na qual faz parte, caracteriza a descentralização da autonomia

relativa.

Gestão participativa – processo histórico

A gestão participativa tem sua origem na Revolução Francesa, no século XVII na qual é

compartilhada a consciência da participação ativa e crítica da população e dos

representantes da sociedade. Neste contexto, na virada do século XIX para o século XX,

Frederick Taylor desenvolveu nos Estados Unidos estudos referentes aos princípios que

considerava importante que tanto satisfizessem os patrões como os empregados.

Realizou um estudo minucioso dos passos e tarefas necessários para realizar o trabalho,

objetivando estabelecer padrões de desempenho que podiam ser exigidos dos

trabalhadores, fornecendo a eles todo o material necessário para o correto desempenho

de suas funções; controle - acompanhar o desenvolvimento dos trabalhos para assegurar

que estejam sedo realizados conforme o planejado; execução – dividir as atividades de

157

acordo com conjuntos de tarefas elementares para aprendizagem rápida e especialização

pela repetição. Além destes princípios, Taylor recomendava o pagamento do salário

com base na produtividade, que passaria assim a ser um mecanismo de incentivo ou

punição.

Os princípios teyloristas como a centralização das decisões e a concentração

burocrática, repercutem até a atualidade na forma como organizações e espaços

educacionais através de líderes que dominam as informações e decisões políticas,

administrativas e pedagógicas, inviabilizando ações mais inclusivas que valorizam e

destacam potencialidades humanas inércias. Mariano Enguita (2002, p. 99), diz que

desde o “início deste século sempre teve lugar a tradução do taylorismo, então e,

processo de implantação progressiva no mundo do trabalho, à linguagem escolar....

outros sustentavam que a escola devia servir à comunidade, identificando esta com a

empresa... os alunos deviam ser modelados pela escola de acordo com os desejos das

empresas e que o trabalho dos professores podia ser organizado e normalizado da

mesma forma”.

No entanto, a mudança, como sempre o é, demasiado lenta, nem sempre acontece de

forma constante, identificando e corrigindo erros, proporcionando a criação, aquisição,

aperfeiçoamento e transferindo conhecimentos, para alcançar o melhor desempenho

possível. No processo de implementação da gestão democrática, estes aspectos são

essenciais para que o processo ocorra na prática e segundo Friedman (2005, p. 30):

“toda mudança é dura, e é pior para aqueles que são pegos de surpresa. Também é pior

para quem tem dificuldade de mudar junto. Mas a mudança é algo natural, que sempre

aconteceu, e é indispensável”.

O reflexo da conjuntura mundial deste período histórico e político é reportado para o

Brasil, nos dias atuais em função das lutas para maior aproximação, atuação no poder na

tomada de decisões. No contexto escolar, além de envolver professores, funcionários,

pais, alunos e representantes da comunidade, ela demanda o envolvimento de todos os

interessados no processo decisório da escola, pois há várias ações que viabilizam a

melhoria da qualidade pedagógica, garantido ao currículo escolar um maior sentido de

158

realidade, combatendo o isolamento físico entre a escola e a comunidade, promovendo o

entusiasmo. A interação dos funcionários e o planejamento de objetivos pedagógicos de

modo participativo ajudam a formar um consenso sobre valores e metas, tornando a

escola mais democrática, obtendo desta forma, um bom desempenho educacional.

Almeida (2000) adverte que desde 1930 com os Pioneiros da Educação Nova que se

vinha defendendo a idéia da necessidade da participação coletiva na construção e/ou

reconstrução de uma escola que atendesse às demandas da sociedade. Com o longo

período de ditadura que o Brasil viveu, estagnou a luta e fez com que os índices de

abandono escolar antes da conclusão do ensino fundamental eram elevados e uma

conseqüente queda de qualidade do ensino em função do desestímulo tanto dos

educadores como a falta de incentivo para o exercício da profissão. Estes aspectos

repercutiram negativamente nos índices de repetência e no fracasso das políticas

públicas. O insucesso escolar generalizado aliado aos fatores socioeconômicos

possibilitou a mobilização social, promoveu mudanças e superação da burocracia dos

sistemas como nas rotinas, na obediência excessiva e pela falta de autonomia.

Segundo Bobbio (2000, p. 19) “a democracia não goza no mundo de ótima saúde, como

de resto jamais gozou no passado, mas não está à beira do túmulo”. A democracia ainda

é demasiado incipiente, com muitos enigmas a serem desvendados e (re)construídos

porque é um processo permanente de transformação, é dinâmica e elimina diferenças

regionais. Reivindicada desde o fim da 1ª guerra mundial e consolidada somente após a

2ª guerra mundial, onde impérios autoritários não sobreviveram ao sofrimento, à

catástrofe e a exclusão.

Tanto no contexto mundial, como no brasileiro, para que estes fatores fossem

superados, a gestão democrática foi contemplada como um dos princípios

constitucionais da educação nacional, tanto na CF no artigo 206 como na LDB 9394/96

no 3º artigo. Dos onze princípios básicos do artigo da LDB, destacam-se três incisos

pela importância e funcionalidade da gestão:

I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola.

159

VIII- gestão democrática do ensino público, na forma desta lei e da legislação dos

sistemas de ensino.

IX- garantia de padrão de qualidade.

Dos desafios apresentados através do 3º artigo da LDB, não são estanques, ao contrário,

todos se interligam e se complementam, promovendo a reflexão no que se refere a

garantia de acesso a todos, sem restrições; a permanência na escola, sem sucessivas

reprovações, mas sim tendo sucesso escolar e a educação de qualidade que atenda as

necessidades básicas de aprendizagem do aluno, que respeite sua cultura e que favoreça

a vivência da participação, autonomia, criatividade, organização e responsabilidade.

Para Libâneo (2001), o conceito de participação se fundamenta no de autonomia, que

significa a capacidade das pessoas e dos grupos de livre determinação de si próprios,

isto é, de conduzirem sua própria vida, alcançando objetivos e metas, além de

estabelecerem uma ligação efetiva entre a ação e a produção.

Dessa forma, o que temos é uma efetivação da participação ao se concretizar a

autonomia no âmbito educacional, sendo este um princípio fundamental para a ação

democrática. Mas para tal se tornar realidade é necessário o Brasil superar dados

estatísticos que viabilizam a garantia e a permanência dos alunos na escola. Dados

estatísticos divulgados em 25 de abril de 2006 pela Organização das Nações Unidas

para a Educação, Ciência e Cultura (Unesco), mostram que o Brasil aparece em 126º

lugar com um dos piores índices resultados entre 142 países pesquisados. A pesquisa

também revela nos dados do Censo Escolar de 2004, que ainda é de 20,6% a taxa de

reprovação nas quatro primeiras séries do Ensino Fundamental, conforme Jornal

Correio da Bahia, de 26/04/06, p. 05 (caderno principal).

A complexidade da gestão participativa poderá ser superada, quando se colocar em

prática, efetivamente, nas organizações educacionais, a estratégia participativa

levantada para discussão através de Kanter (1981), citada por Lück et al (2005, p. 20),

que a associa com a melhoria da produtividade. Isso significa que os liderados percebem

sua importância como membro atuante do processo de decisão, compartilhando ações

160

que os valorizem como pessoas criativas, autônomas e responsáveis, havendo, desse

modo um maior comprometimento diante do alcance dos objetivos. Libâneo (2001, p.

113) afirma que:

a participação é ingrediente dos próprios objetivos da escola e da educação. A escola é lugar de aprender conhecimento, desenvolver capacidades intelectuais, sociais, afetivas, éticas, estéticas. Mas é também lugar de formação de competências para a participação na vida social, econômica e cultural.

A participação na gestão da escola implica no poder real de tomar parte ativa no

processo educacional, tanto no nível microssocial como no macrossocial, decidindo

coletivamente sobre a elaboração, a execução das políticas educacionais e “controlar” a

aplicação, por parte de todos os envolvidos nesse processo, ou seja, os alunos, pais de

alunos, professores, gestores educacionais e inclusive grupos sociais organizados. A

adoção de um estilo participativo constitui uma forma concreta de contribuir para o

desenvolvimento da democracia na escola e na sociedade.

A participação pressupõe associação de pessoas que coletivamente refletem sobre as

situações que ocorrem para chegarem a uma decisão clara e objetiva. Essa forma de

pensar ganhou força com a instauração do Estado de Direito Democrático (artigo 1º da

CF de 1988), oportunizando a proteção dos direitos individuais e a liberdade de

iniciativa. Pietro (2000) enfatiza que o Estado de Direito Democrático previu vários

instrumentos que viabilizariam a participação, direta ou indireta, do cidadão na

Administração Pública, dos quais destacou o direito à informação (art. 5º, XXXIII); a

ação popular (art. 5º, LXXIII; a participação dos trabalhadores e empregados nos

colegiados dos órgãos públicos (art. 10); o direito a denúncias de irregularidades ou

ilegalidades no Tribunal de Contas (art. 74, § 2º); participação da sociedade e dos

poderes públicos nas iniciativas referente a seguridade social (art. 194).

A participação encoraja e desperta o compromisso com os objetivos comuns formulados

pelo próprio público que é beneficiado, despertando neles a iniciativa, a imaginação e a

confiança. E Lück et al (2005, p. 16 e 17) ratifica ao expor que:

a abordagem participativa demanda maior participação de todos os interessados no processo decisório da escola... a participação, em seu sentido pleno, caracteriza-se por uma força de atuação consciente,

161

pela qual os membros de uma unidade social reconhecem e assumem seu poder de exercer influência na determinação da dinâmica dessa unidade social, de sua cultura e de seus resultados, poder esse resultante de sua competência e vontade de compreender, decidir e agir em torno de questões que lhe são afetadas.

Considerando tal idéia, percebe-se que todos os membros de uma instituição

influenciam o ambiente do qual fazem parte, como no contexto de uma organização,

mesmo sem ter plena consciência de seu poder de influência. Mas, para que a influência

sirva como algo positivo para o processo de participação, é necessário que os atores da

escola estejam conscientes de seus papéis e das tarefas a desenvolver na gestão

participativa. Schwingel (2005, p. 41) enfatiza que “os atores envolvidos devem

desenvolver suas competências de modo a se constituir em um todo harmônico”.

Caracterizada positivamente por proporcionar uma comunicação aberta e ampla, é

preciso que as decisões institucionais partam da prática cotidiana, e esta prática passe a

ser um espaço de desenvolvimento do poder criador e transformador. Uma escola

autônoma e de qualidade oportuniza o saber a todos, fazendo com que a sociedade se

torne mais amadurecida, consciente dos seus direitos e deveres. Ao se observar o valor

da autonomia para o processo de participação democrática, percebe-se que é necessária

uma conscientização dos atores do processo organizacional, sobre o que significa esta

autonomia e que fundamentos são essenciais para sua efetivação. Há autores que

enfatizam que a massa populacional tem grande necessidade de direção e orientação e

uns poucos têm as habilidades necessárias e o desejo de assumir o poder.

Lordêlo (2003) confabula sobre a formação histórica do Brasil e os seus reflexos na

qualidade da participação das pessoas na vida democrática como no exercício da

construção e controle das políticas públicas; na gestão participativa das cidades, da

escola, da segurança pública, dos serviços de saúde, dentre outros. Enfatiza também que

a participação comunitária é pequena na escola, é muito provável que também seja

pequena em outros campos da vida social. Cada instituição e organização têm suas

particularidades e para isso as especificidades devem ser analisadas nos seus contextos

específicos para verificar de que modo elas afetam os processos participatórios.

162

Segundo Pedro Demo (1996), há uma tendência histórica da cultura da não participação

e a participação não pode ser entendida como dádiva da legislação educacional em

vigor, por que é produto da conquista da sociedade. E é a escola que deve desenvolver

aguçar a vontade e importância da participação, formando cidadãos críticos, reflexivos e

conscientes do seu papel social, valorizando os mecanismos que dão sustentabilidade,

como a LDB 9394/96, artigo 13, parágrafo I: “participar da elaboração da Proposta

Pedagógica do estabelecimento de ensino” e artigo 14, parágrafo I “ participação dos

profissionais da educação na elaboração do projeto político pedagógico da escola” ;

parágrafo II “participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou

equivalentes”.

Estevão (2003, p. 416) diz que:

a escola pouco faz para se tornar uma organização mais aberta aos pais, como que receando a invasão e profanação do seu recinto por bárbaros incultos” ... “os pais freqüentemente, gostam que se lhes reconheça o direito (simbólico) de participar mas não gostam de participar efectivamente, preferindo delegar nos professores toda a responsabilidade de educar.

A partir destas duas concepções que partem como resultantes de uma pesquisa realizada

pelo autor em destaque, percebe-se que tanto os pais como a comunidade escolar

culturalmente ainda estão incorporando as responsabilidades, evidenciando as

diferenças destes grupos sociais e priorizando valores específicos.

O que se deseja com a participação é que a comunidade local não fique esquecida, ao

contrário, que a escola seja um lugar “onde a participação é vista também como uma

questão que diz respeito à razão, mas também aos afectos” Estevão (2003, p. 420) e

poderá se dar através do Conselho Escolar, fortalecendo o princípio da gestão

democrática nas escolas. Assim, a escola exerce um papel social fundamental e a

participação é uma das formas de contribuir, partilhando responsabilidades e atendendo

as necessidades locais para atingir outros vôos, de forma harmoniosa, sem

paternalismos ou atitudes de superioridade, beneficiando o futuro dos educandos e

conseqüentemente a ampliação do espaço democrático da escola.

163

Portanto, a mera consulta individual aos sujeitos não garante a participação consciente.

A operacionalização da gestão participativa implica em mudanças que requerem firmeza

e determinação por parte dos sujeitos interessados. Habermas (2000, p. 62) ao definir

participação como construção comunicativa do consenso, diz que “participar significa

que todos podem contribuir, com igualdade de oportunidades, nos processos de

formação discursiva da vontade”.

Finalmente, é importante sublinhar que os mecanismos de participação têm o caráter de

provocar a inclusão e a ajudar na sistematização/atualização do currículo, considerando

a diversidade sócio-étnica e cultural, além de dividir responsabilidades e

conseqüentemente proporcionar uma maior transparência nas decisões escolares,

especialmente na financeira.

Sucesso escolar e formação do professor

A escola é singular e é distinguível de outras organizações porque tem singularidades

como a sua finalidade, sua estrutura pedagógica, as relações internas e externas que

envolvem a comunidade local e circunvizinha, disponibilizando mecanismos que

possam subsidiar a qualidade da educação e conseqüentemente o sucesso escola.

Sucesso também pressupõe confiança e cooperação entre as pessoas que integram

diferentes segmentos. Segundo Perrenoud (2003, p.2) a idéia de sucesso escolar está

atrelada à gestão democrática e pode ser entendida de duas formas:

de modo muito geral, é associada ao desempenho dos alunos: obtêm êxito aqueles que satisfazem as normas de excelência escolar e progridem nos cursos e; com a moda das escolas efetivas e a publicação das listas de classificação das escolas, o sucesso escolar acaba designando o sucesso de um estabelecimento ou de um sistema escolar no seu conjunto – são consideradas bem-sucedidos os estabelecimentos ou sistemas que atingem seus objetivos ...

Sucesso pode estar aliado ao quantitativo no que se refere aos índices de aprovação,

reprovação e por abandono, índices esses que afetam a eficiência19 do sistema

19 Segundo Djalma de Pinho Rebouças Oliveira, livro: Planejamento Estratégico. São Paulo: Ed. Atlas, 1999. – medida do rendimento individual dos componentes do sistema. É fazer certo o que está sendo feito. Refere-se à otimização dos recursos utilizados para a obtenção dos resultados.

164

educacional e ao qualitativo voltado aos processos intra-escolares passíveis de serem

investigados e combatidos como reflexões sobre a responsabilidade dos docentes que se

interessam no desempenho dos alunos e desejam que eles tenham sucesso, através da

reflexão.

Os professores assumem um papel importante enquanto agentes socializadores, auto-

críticos da sua práxis pedagógica e não meramente reprodutores sociais. Sucesso

também é caracterizado pela formação/qualificação/valorização dos professores e

demais profissionais da educação, configurado na CF – artigo 206, inciso V, afirmando

que:

o sistema de ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: valorização dos profissionais do ensino, garantindo , na forma da lei, plano de carreira para o magistério público, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, assegurado regime jurídico único para todas as instituições mantidas pela União.

e na LDB nº. 9394/96 – artigo 3º, inciso VII diz que a:“valorização do profissional da

educação escolar”.

Com base na legislação em vigor, o Estado repensa o financiamento da educação,

através da Emenda 14/96 que trata do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do

Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF). Conforme Monlevade

(1997), o FUNDEF visa promover a eqüidade na distribuição dos recursos entre Estados

e Municípios, diminuindo desta forma as desigualdades existentes quanto a alocação

dos recursos e combatendo a injustiça causada pelos baixos salários dos professores.

Estes recursos chegam à escola via a folha de pagamento dos profissionais do

magistério em exercício, na capacitação de professores leigos e na manutenção e

desenvolvimento do ensino fundamental, contribuindo para a descentralização através

da divisão de encargos no ensino fundamental entre Estados e Municípios. Com os

avanços da tecnologia e as novas demandas sociais, o mínimo passou a ser a Educação

Básica.

165

A comissão especial do Fundo da Educação Básica na Câmara dos Deputados aprovou

em dezembro de 2005, por unanimidade, o relatório do Projeto de Emenda

Constitucional (PEC) que cria o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação

Básica e Valorização do Magistério (FUNDEB) que terá vigência de 14 anos, de 2006 a

2019 e será substituído gradativamente em quatro anos pelo FUNDEF.

O objetivo do FUNDEB é de atender a educação básica como um todo. De natureza

contábil, deverá integrar recursos das esferas federal, estadual e municipal, reservando

20 dos 25% vinculados constitucionalmente à educação para a manutenção e

desenvolvimento desse nível de ensino. Ao contrário do que muitos imaginam o novo

fundo não representará necessariamente maior investimento público na educação. Não

ampliará, por exemplo, os percentuais vinculados constitucionalmente ou o valor do

Produto Interno Bruto (PIB). Terá, sim, a função de captar, vincular e redistribuir os

recursos orçamentários nos limites da legislação existente. O único aporte de recursos

previsto é a complementação da União prevista em torno de 10% para os Estados que

não atingirem o mínimo per capita de investimento aluno/ano, conforme informações

disponibilizadas no site www.mec.gov.br em dezembro/05.

O PEC determina também a construção de um plano de carreira para os professores, a

fixação de um piso salarial nacional e para que tal se efetive na prática é fundamental a

participação ativa dos Conselhos Municipais de Educação. Aos executivos municipais

cabe estabelecer normas, diretrizes e propor caminhos para que os conselhos escolares

funcionem como instrumentos de tomada de decisões através da autonomia financeira,

de forma descentralizada, considerando os mecanismos verticalizados e

antidemocráticos que por ora ainda perpetuam.

Pesquisas têm comprovado que o sucesso dos alunos está associado a valorização do

profissional da educação, considerando as características inatas (dons) como aptidão,

inteligência, talento, além de fatores sociais como a posição socioeconômica, renda

familiar, ocupação dos pais, condições de habitação, tamanho da família, bom

desempenho escolar aliado ao acompanhamento dos pais e/ou responsáveis no

desempenho dos filhos na escola. Para tal, reforçamos que a pesquisa da Unesco

166

divulgada em 25/04/06 ainda se refere a urgência do salto qualitativo quanto a formação

de seus professores.

Perrenoud, 2003, p.8 afirma que sucesso deve estar aliado ao programa curricular,

ditando as formas e normas de excelência escolar e “o sucesso escolar se fundamente

numa avaliação eqüitativa do conjunto das dimensões do currículo”, ou seja, a ênfase

acentuada em caracterizar o sucesso escolar através das aplicações de provas não leva

em consideração competências, atitudes, relação com o saber, desenvolvimento social

ou dimensão reflexiva e descaracteriza o papel democrático da escola, de construir

meios com ações educativas visando a missão da escola. Ainda, Perrenoud (2003, p.12)

afirma que o sucesso escolar só tem sentido se houver “uma definição coletiva e

democrática dos objetivos da escolaridade e uma limitação desses objetivos, deixando

um amplo espaço para a diversidade cultural”.

Essa dinâmica do sucesso na escola se efetiva no momento em que os objetivos, metas e

ações definidos na PP, documento norteador da escola, está baseada no processo de

construção permanente, na dinamicidade, na coletividade das intenções assumidas e na

unicidade da teoria e prática. Além disto, o PP é o instrumento que traduz o encontro

entre o deliberativo e o intencional. A LDB nº. 9394/96 no artigo 15 diz que “os

sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de Educação Básica que

os integram, progressivos graus de autonomia pedagógica, administrativa e de gestão

financeira observadas as normas gerais de direito financeiro público”. Assim, conclui-

se que a legislação supracitada representa um progresso na sua concepção, uma vez que,

autonomia escolar e PP aparecem vinculadas em um texto legal.

Como acontece na prática quando o CE assegura a democratização de oportunidades a

todos os segmentos das comunidades escolar e local e propicia condições de

descentralização e de autonomia tanto pedagógica quanto administrativa. Almeida

(2000, p.19) diz que a descentralização da escola é o deslocamento das decisões

políticas, administrativas e financeiras da educação do poder central para os sujeitos que

vivem e fazem a escola.

Por isso, destacamos aqui a importância do planejamento participativo nas unidades

escolares onde são contemplados a PP e o CE. Um projeto educativo cuja construção

167

seja resultante da comunicação entre professores, alunos, pais e outros elementos da

comunidade e, em que as definições e condução da ação educativa seja inspirada por

forte sentimento de partilha deve culminar numa escola de qualidade, fortalecendo a

gestão escolar visa eliminar relações competitivas, corporativas e autoritárias,

diminuindo a fragmentação da divisão do trabalho. A qualidade da participação se

revela, na prática, entre outros, com a legitimação das decisões tomadas pelas

comunidades escolar e local, pela autonomia das unidades escolares na escolha de seus

gestores e o respeito pelo contributo dos diferentes atores, em função da pluralidade das

situações por eles vivenciadas.

A formação cidadã e ética e a aprendizagem dos educandos se dá para além da

aquisição do conhecimento científico, ocorrendo mediante as relações sociais e o

repasse de valores éticos presentes nas relações humanas. De acordo com SÍRIA (2000),

a dinâmica escolar, o sucesso e o insucesso dos alunos têm refletido nas oportunidades

da vida em sociedade, muitas vezes perpetuando a desigualdade social em nosso país.

Neste contexto, trabalhar com valores, com o processo participativo na educação poderá

indicar sua relação com o sucesso da educação. Conforme INEP (2005, p, 75), sucesso

escolar deve ser compreendido como o desempenho alcançado pela escola e a rede de

ensino, e não como algo resultante da atuação ou do comportamento do aluno.

A Unesco, por meio da Comissão Internacional sobre a Educação para o século XXI,

presidida por Jacques Delors, elaborou um relatório em parceria com especialistas e

profissionais da educação que se reuniram para discutir as atuais mudanças vivenciadas

pelo homem nas últimas décadas. O documento visa melhorar a articulação da escola

com um mundo em constante estado de transformação. Neste documento, quatro pilares

foram enfatizados, enfocando um novo tipo de educação: aprender a conhecer; aprender

a fazer; aprender a viver junto e aprender a ser. A educação no século XXI está atrelada

ao desenvolvimento da capacidade intelectual dos estudantes e a princípios éticos, de

compreensão e de solidariedade humana. Destes, aprender a ser é um pilar que destaca

por exigir das pessoas uma grande capacidade de autonomia e uma postura ética,

considerando que os atos e as responsabilidades pessoais interferem no destino coletivo.

Conforme Silva e Cunha (2002) - capturado no site: www.scielo.br em 02/06/06 - o

desenvolvimento dos talentos do ser humano: memória, raciocínio, imaginação,

capacidades físicas, sentido estético, facilidade de comunicação com os outros, carisma

168

natural, confirmam que há necessidade de "cada um se conhecer e se compreender

melhor".

Assim, no livro, A cabeça bem-feita de Edgar Morin (2000), o ensino educativo deve

buscar não a mera transmissão do saber acumulado, mas uma cultura que possibilite a

compreensão da condição humana e nos ajude a viver, e que favoreça um modo de

pensar aberto e livre. A educação, para o autor, deve propiciar a compreensão do

contexto, o todo em relação às partes , as partes em relação ao todo. Ensinar não é

distribuir certezas, mas instigar dúvidas; não é inculcar a aceitação passiva do

estabelecido, mas instrumentalizar para a contestação; não é formar iguais, mas

diferentes, unidos pelo respeito e aceitação das próprias diversidades. A educação "pode

ajudar a nos tornarmos melhores, se não mais felizes, e nos ensinar a assumir a parte

prosaica e viver a parte poética de nossas vidas". Assim, caracterizar sucesso escolar

está muito próximo a relação estabelecida pelo autor.

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171

4ª PARTE

O processo de construção do Plano Municipal de Educação de Amargosa: relatos

de uma experiência.

Autores:

Eliezer Santos Silva20

Joelma Cristina Rebouças Argolo21

Terciana Vidal Moura22

4.1 O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO PLANO MUNICIPAL DE

EDUCAÇÃO DE AMARGOSA: RELATOS DE UMA EXPERIÊNCIA .

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação, no seu inciso I, do artigo 9º, traz a obrigatoriedade

da União de elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com os Estados, o

Distrito Federal e os Municípios. O cumprimento deste dispositivo só ocorreu em 09/01/2001,

05 anos após a aprovação da LDB, quando foi aprovada a Lei 10.172, que instituiu o Plano

Nacional de Educação. Este plano determina, no seu artigo 2o, que os Estados, o Distrito

Federal e os Municípios deverão elaborar planos decenais correspondentes. Mesmo com essa

exigência legal, um número pequeno de município avançou no cumprimento do referido

artigo. Dos 5.564 municípios brasileiros, apenas 2.39323 implantaram o Plano Municipal de

Educação.

Muito mais do que uma desobediência legal, a inexistência de um plano de educação revela

também a ausência de uma política educacional contínua e contextualizada, já que este é um

20 Especialista em Lingüística – UNEB. 21 Especialista em Metodologia do Ensino da Geografia – UEFS. 22 Mestre em Educação e Contemporaneidade- UNEB. 23 Ver relatório preliminar do Sistema de Informações dos Conselhos Municipais de Educação (Sicme) relativo a 2007.

172

plano de Estado e não de Governo, e construído, a princípio, a partir da realidade do

município Revela também a ausência de uma cultura de planejamento, muito presente no

setor público, e de uma certa forma a falta de compromisso de alguns gestores para com a

Educação, pois a aprovação de um Plano de Educação representa um grau maior de

comprometimento com as políticas educacionais, já que este se constitui em um pacto, que

envolve a sociedade civil e o poder público.

O município de Amargosa, localizado no Recôncavo Sul Baiano, com uma população de

aproximadamente 34 mil habitantes, vinha sofrendo ao longo dos anos as conseqüências da

ausência de uma cultura de planejamento na gestão pública e da falta de compromisso de

alguns gestores. Porém, em 2005, assume a Prefeitura Municipal de Amargosa um governo

cujos membros possuem fortes vínculos com os movimentos sociais. Esse governo constata

de imediato a necessidade de um planejamento que vislumbrasse políticas públicas de curto,

médio e longo prazo, ou seja, sentiu a necessidade de se pensar o município além dos quatro

anos de um mandato; visando também a participação da população nesse planejamento, foi

adotado o principio da gestão democrática, e para isso foi criado o Plano Popular Participativo

de Gestão e Afirmação Democrática por uma Amargosa Sustentável – PEGADAS; este plano

envolveu toda a equipe de governo e possibilitou a abertura de um diálogo permanente com os

diferentes segmentos da sociedade, buscando transformar as relações entre o Governo

Municipal e a população. Com o PEGADAS, a população de Amargosa foi chamada a

construir um tempo novo, marcado pelo respeito ao cidadão, pela verdadeira participação das

pessoas, assentada na criticidade, no acompanhamento, no monitoramento e na priorização

das ações a serem desenvolvidas pelo governo municipal. O PEGADAS pautou-se nos

seguintes princípios:

I. Democracia. Traduz-se na tomada de decisões das ações municipais a partir de

discussões com a população, marcada na pluralidade de idéias, respeito às

diferenças de opiniões e busca do consenso;

II. Participação Popular. Todos, indistintamente, são chamados a construir uma

proposta de gestão participativa do Governo Municipal; busca-se

construir/fortalecer e ampliar instâncias coletivas de discussão dos grandes temas,

criando canais de interlocução entre governo e população na proposição e

173

execução de ações/obras, estabelecendo, inclusive, a hierarquização de prioridades

e as respectivas competências de resolutividade;

III. Eqüidade . Baseia-se em ofertar, preferencialmente, maior atenção e

oportunidades às populações mais carentes, justamente as que mais necessitam das

ações/obras e serviços públicos e que, historicamente, são as que mais foram

excluídas ao longo do tempo.

IV. Transparência na Aplicação dos Recursos Financeiros. Informar a população

acerca do volume de recursos financeiros existentes, suas respectivas aplicações,

apropriando-se de como/onde está sendo aplicado o dinheiro. Por meio deste

principio possibilitou o estabelecimento do equilíbrio entre Suporte Financeiro

Municipal versus Necessidades do Povo, agindo sobre ações prioritárias indicada

pela população.

A participação da Secretaria Municipal de Educação no PEGADAS foi bastante intensa,

desde a fase de planejamento até sua execução. Uma das ações previstas no PEGADAS, de

responsabilidade da Secretaria Municipal de Educação, foi a de realizar um diagnóstico

detalhado da Rede Municipal de Ensino de Amargosa; este trabalho consistiu, inicialmente,

no levantamento e análise dos documentos existentes em toda rede Municipal de Ensino, que

pudessem subsidiar o planejamento e a instituição de objetivos, metas e ações para a

educação municipal, a curto, médio e longo prazo. Durante a realização do referido

diagnóstico, constatou-se a inexistência de qualquer documento que retratasse o planejamento

institucionalizado da Rede Municipal de Educação de Amargosa. Diante desse quadro de total

falta de planejamento, tanto na área administrativa, quanto na área pedagógica, a equipe da

Secretaria Municipal de Educação iniciou uma série de ações emergenciais na perspectiva de

organizar toda Rede Municipal de Ensino. As primeiras ações consistiram na criação do

sistema municipal de educação, organização da Secretaria com a criação de um organograma

e de um regimento interno, reestruturação dos conselhos ligados a educação, informatização

da Secretaria e das escolas, construção dos Projetos Políticos Pedagógicos das Escolas e a

construção do Plano Municipal de Educação.

Diante das demandas crescentes e do quadro reduzido de profissionais na Secretaria

Municipal de Educação de Amargosa, decidimos por priorizar as ações mais urgentes no

174

sentido de organizar a rede em um curto espaço de tempo. A partir da identificação dessas

prioridades, iniciamos a busca por parcerias com instituições capazes de contribuir para a

realização das atividades propostas.

Dentro da perspectiva adotada pelo governo, de se implantar uma gestão democrática,

optamos por uma assessoria que possibilitasse a execução de ações com uma ampla

participação popular, em que todos os segmentos da sociedade pudessem se ver como atores

desse processo. Depois de analisarmos algumas propostas, optamos por firmar parceria com o

programa de extensão da Universidade Federal da Bahia, PROGED, que é um dos três

Centros de Pesquisa e Desenvolvimento na área de Gestão e Avaliação do Ministério da

Educação - MEC.

A opção pela proposta do PROGED se deu pelo fato deste está vinculado a Universidade

Federal da Bahia, instituição de grande credibilidade e pela proposta metodológica

apresentada, que possibilitava a realização de um trabalho significativo e participativo. Assim

sendo, a proposta do PROGED convergia com a política da Secretaria de Educação de

Amargosa, que desde o inicio optou por adotar uma gestão pautada nos princípios

democráticos. Outro ponto importante é que a forma como foi proposto o trabalho permitiu

aos atores envolvidos no processo a apreensão do conhecimento, ou seja, o saber fazer. Não

fomos simples coadjuvantes; fomos protagonistas de nossas ações.

Destarte, diante de todas as propostas de parcerias que nos foram apresentadas, não tínhamos

como não escolher a do PROGED, pelas razões já apontadas; e em 2006 assinamos um

convênio de pareceria, visando, entre outras ações, a construção do Plano Municipal de

Educação, apontado como a grande prioridade da Rede Municipal de Educação de Amargosa,

pois sabíamos que a construção desse documento e a sua aprovação, representaria a garantia

da continuidade das ações, contribuindo assim, de forma decisiva, para a superação da

descontinuidade das políticas voltadas para a educação, transformando-as, de fato, em

políticas de estado e não apenas em políticas de um determinado governo.

175

A construção do Plano Municipal de Educação de Amargosa, já sob orientação do

PROGED, foi pautada por dois princípios básicos: o Princípio da Gestão Democrática e

o Princípio da Autonomia e da Colaboração. Esses princípios acompanharam toda a

metodologia de elaboração do PME, garantindo a participação dos mais diversos

segmentos e atores envolvidos na educação de Amargosa, além de zelar para que o texto

final do plano estivesse em consonância com os Planos de Educação Estadual e

Nacional.

2-COMO CONSTRUIR O PLANO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DENT RO DA

CONCEPÇÃO DIALÓGICA E PARTICIPATIVA?

Segundo Carlos Roberto Jamil Cury (20005, p. 15), “A gestão democrática nos sistemas

públicos de ensino e na própria administração dos serviços públicos vem sendo objeto

de reflexões e indagações”. Acreditamos que essa crescente preocupação e ênfase nos

processos democráticos dentro das organizações e instituições públicas revelam o

esgotamento de um modelo de sociedade pautado no paradigma conservador e

funcionalista, regido pela racionalidade da homogeneização, centralização de poder e

submissão. Segundo Correa & Pimenta ( 2005, p. 24),

Nesta concepção administrativa, a organização é visualizada como autônoma, de fronteiras estabelecidas, centrada em sua ambiência interna e com operações precisas.[...] se caracteriza pela preocupação com a racionalização e os métodos de trabalho e pelos princípios administrativos que garantem o trabalho mais produtivo, mais efetivo e centralizado no comando da gerência. [...] E define o individuo para executá-la. Nesta estrutura se aprofunda a dicotomização do trabalho e daquele que o exerce, na medida em que se completa a grande divisão entre aqueles que pensam - e, portanto, administram - e aqueles que executam - e, portanto, são administrados-.

Embora a Constituição Brasileira de 1988 nos diga que somos um país democrático e no

que se refere à educação em seu art 206 expressa que a gestão democrática “é um dos

princípios constitucionais do ensino publico” (CURY, 2005, p.15), pensar em

participação e gestão democrática dentro das instituições educacionais ainda se constitui

um desafio para a sociedade brasileira, uma vez que a nossa “arkhé civilizatória” está

176

engessada em modelos societais, ainda marcados pela hegemonia, dominação,

conservadorismo e autoritarismo, fundado nos princípios da administração escolar

fordista/taylorista. Assim sendo, clientelismo, paternalismo, corporativismo, etc. são

características ainda bem presentes no cotidiano de nossas instituiçoes. Mudar essas

relações sociais e, principalmente, as relações de poder exigem, em primeira instância,

uma mudança radical nos padrões culturais que regem esses espaços. Pois a Gestão

democrática na Educação não deve ser encarada como uma reforma burocrática do

Estado ou uma imposição legal aos moldes do paradigma tradicional que norteou a

administração pública por muito tempo. Ela deve ser vista pelos agentes educacionais

como um outro paradigma, no qual, a participação efetiva, o envolvimento e a

responsabilidade coletiva frente às questões educacionais são os pilares de sustentação,

e por isso a implantação da cultura de planejamento participativo demanda “ruptura

epistemológica”, ou seja, mudança, e para Sanny Rosa (1994, p. 19) toda mudança é

difícil, pois,

[...] mudar é muito mais que inovar, posto que entre esses dois termos não existe, a rigor, vinculo necessário. Muitas inovações se operam sem que se altere o essencial. O movimento de mudança, ao contrário, implica radicalidade, isto é, implica ir a fundo em busca das raízes. É por isso mesmo, ruptura por dentro.

Portanto, a resistência e a dificuldade reveladas muitas vezes pelas pessoas no

envolvimento com questões coletivas e na assunção de responsabilidade e direção das

questões educacionais do município e da escola, ainda revela os ranços do nosso

processo de colonização. Para Sanny Rosa (1996, p. 79)

Buscando as raízes da cultura brasileira, através de uma incursão pela história de nossa formação brasileira, através de uma política, sem dúvida alguma, encontramos os traços básicos da ética autoritária.[...] herdeiros que somos de um certo personalismo e individualismo, tipicamente ibéricos, como nos ensina Sérgio Buarque de Holanda em raízes do Brasil, fomos atores e espectadores de uma história que se construiu sobre dois princípios básicos: o da autoridade absoluta do chefe e o da obediência cega do servidor.

Essas questões nos incomodaram bastante enquanto Secretaria de Educação. Porque nós

desejávamos que a construção do Plano Municipal de Educação fosse um processo

177

participativo e dialógico. O próprio material teórico do PRADEM24, que nos serviu de

referência para a construção do plano enfatiza que “O Plano Municipal de Educação

(PME) deve ser construído com a participação das escolas e da comunidade em geral”

(2005, p. 33).

Nós não queríamos que a política do Plano Municipal de Educação fosse vista pela

escola e pela comunidade como mais uma obrigação que vem de cima para baixo ou

como mais um amontoado de papel que se perde nas gavetas dos gabinetes e nos

armários das escolas. Queríamos desconstruir a representação de que o Plano Municipal

não se tratava de mais “uma estruturação difícil”, “de mera burocracia”, e “que serve

apenas para cumprir as exigências burocráticas” (Vasconcellos, 2006). E,

principalmente, procurávamos quebrar com a crença de que quem planeja são os

gabinetes, ou que cabe apenas aos gabinetes a tarefa de planejar o município, de

planejar a educação. Buscamos introduzir na educação os princípios do planejamento

participativo, pois este implica participação social e constitui-se segundo Danilo

Gandin, uma ferramenta indispensável na operacionalização da educação escolar “como

um processo de (re)construção social e formação do ser humano que tem por função

transformar realidades” (2004, p. 15). Assim, como anunciamos no início desse texto,

desde que assumimos a gestão da Secretaria, em 2005, tínhamos uma certeza: a gestão

democrática e participativa seria um dos princípios de nossa gestão e deveria nortear

todas as práticas e ações desta Secretaria, pois enquanto órgão de um governo

municipal, cuja base da gestão está assentada nos princípios da participação coletiva,

não poderíamos ir de encontro a essa concepção, pois segundo Paulo Freire (apud

GANDIN, 2006, p. 15) “Todo planejamento educacional, para qualquer sociedade, tem

de responder às marcas e aos valores dessa sociedade.”

Dentro dessa preocupação que nos assolava, buscávamos desenvolver uma metodologia

para a construção do Plano Municipal de Educação que pudesse envolver a escola e a

comunidade de forma efetiva e significativa e, sobretudo, que as pessoas envolvidas

pudessem perceber e acreditar que este plano constitui-se num mecanismo de gestão

24 Programa de Apoio ao Desenvolvimento da Educação Municipal – PRADEM. Organização de Secretarias Municipais de Educação: Alguns subsídios. PRADEM- Salvador: UFBA, FCM, Fundação FORD, Janeiro de 2005.

178

democrática e que representava os interesses, sonhos e desejos da coletividade

amargosense.

Diante disso, para que pudéssemos contemplar os princípios norteadores de uma gestão

verdadeiramente participativa, a construção do Plano Municipal de Educação de

Amargosa, já sob orientação do PROGED, seguiu as seguintes etapas:

1. Etapa de Formação – Essa etapa foi destinada à preparação da equipe da

Secretaria envolvida na elaboração do PME. Foram realizadas reuniões na

UFBA, sob a orientação do PROGED, para orientação, esclarecimento de

dúvidas e estudo do material disponibilizado;

2. Mobilização da Comunidade – Foram traçadas estratégias com a finalidade de

envolver todos os segmentos, tanto das comunidades escolares, quanto de outros

setores sociais. Nesse sentido, optou-se pela realização de reuniões de

sensibilização com os Conselhos ligados a Educação, com a Comissão de

Educação da Câmara de Vereadores e também a realização de audiências

públicas, visando a mobilização da sociedade e a formação de comissões para

construção e acompanhamento do plano;

3. Diagnóstico – Nessa fase, a equipe da Secretaria iniciou um levantamento de

informações sobre o município, realizando pesquisa de dados históricos,

geográficos, econômicos e sócio-culturais, através do Plano Popular

Participativo de Gestão e Afirmação Democrática por uma Amargosa

Sustentável – PEGADAS; realizamos, também, pesquisas de dados educacionais

do municipio.

4. Construção Coletiva do PME – Esse foi, sem dúvida, o momento mais

importante no processo de elaboração do PME, pois precisava ser posto em

prática, de forma incisiva, o princípio da gestão democrática. Nesse momento,

os membros da comunidade passaram a ser, de fato, co-autores do PME de

Amargosa. Nessa fase optou-se pela seguinte metodologia:

179

- Mini-Conferências – as mini-conferências foram realizadas em

todas as escolas da Rede Municipal de Ensino, contando com a

participação de todos os segmentos da sociedade. Durante a

realização desses eventos professores, alunos, funcionários, pais,

mães e demais membros das comunidades tiveram oportunidades

de serem ouvidos, opinaram e apresentaram propostas; as mini-

conferências, também, tiveram como objetivo escolher os

representantes da comunidade, denominados Delegados/as. Estes

Delegados/as foram designados como os representantes oficiais da

comunidade e da escola no I Fórum de Educação de Amargosa.

- I Fórum de Educação de Amargosa – esse evento, que se

constituiu no momento mais importante do processo de construção

do PME, contou com a participação de mais de 400 delegados

(representando os diversos segmentos da sociedade), além de

professores, alunos, pais e mães de alunos, diretores, tendo como

principal objetivo referendar as demandas levantadas nas mini-

conferências realizadas nas escolas.

5. Sistematização de Dados e Informações – Nesse momento, o Plano Municipal

de Educação de Amargosa começou a tomar sua forma final, os dados e

informações foram sistematizados e os textos que vinham sendo construídos e

revisados durante todo o processo foram organizados na versão final.

6. Socialização - Após a sistematização, foram realizadas audiências públicas nas

escolas com a presença de todos os delegados, além dos diretores,

coordenadores pedagógicos, professores, funcionários e alunos, objetivando a

socialização e a legitimação das propostas aprovadas no I Fórum de Educação de

Amargosa. Foi realizado, também, um outro momento de socialização do plano

com os membros do Conselho de Educação, da Câmara do FUNDEB, do

Conselho de Alimentação, da APLB – Sindicato, dos técnicos da Secretaria,

além de diretores, coordenadores e professores.

180

7. Revisão - Findado esse momento de socialização, ocorreu o processo de revisão

e redação final do documento;

8. Aprovação - Após a redação final, foi enviado a Câmara de Vereadores o

Projeto de Lei que viria a se constituir no primeiro Plano Municipal de Educação

de Amargosa. Durante o período que o plano ficou sob a apreciação da Câmara

de Vereadores, a Secretaria Municipal de Educação fez um acompanhamento,

para evitar mudanças, que pudessem contrariar a decisão popular. A Câmara de

Vereadores, respeitando a vontade da população, aprovou-o na integra, sem

alterações.

3. CONSIDERÇÕES FINAIS

Não somos pescadores domingueiros, esperando o peixe. Somos agricultores, esperando a colheita, porque a queremos muito, porque conhecemos as sementes, a terra, os ventos e a chuva, porque avaliamos as circunstâncias e porque trabalhamos seriamente.

Danilo Gandin

A opção em trabalhar com o PROGED permitiu que a construção do Plano Municipal

de Educação de Amargosa acontecesse dentro de uma perspectiva metodológica

participativa, na qual toda a sociedade civil organizada, autoridades e comunidade

escolar puderam discutir, discordar, opinar, sugerir e definir prioridades, diretrizes e

metas a serem perseguidas pelo poder público, buscando a conquista e efetivação de

uma educação de qualidade. Além disso, nos fez, enquanto agentes educacionais,

renunciar o papel de “pescadores domingueiros”, e nos fez assumir o papel de

“agricultores”, semeando uma nova perspectiva para educação do município.

Destarte, o Plano Municipal de Educação representa uma “bússola” para a atuação e

gestão desta Secretaria. Ele está nos possibilitando enfrentar os problemas educacionais

do nosso município de forma mais segura, responsável e transparente. Está sendo um

importantíssimo instrumento para o encaminhamento das mudanças que se fazem

necessárias, ajudando a concretizar aquilo que a sociedade de Amargosa projetou para

Educação dos seus munícipes para os próximos 10 anos.

181

REFERÊNCIAS BRASIL, Constituição (1988). República Federativa do Brasil: promulgada em 05 de outubro de 1988. 16. ed. Atual. Ampl. São Paulo: Saraiva, 1997. _______, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. _______, Plano Nacional de Educação: 2000-2010. Brasília, 2000. CORRÊA, Maria Leatitia e PIMENTA, Solange Maria. Teorias da Administração e seus desdobramentos no âmbito escolar. In: OLIVEIRA, Maria Auxiliadora Monteiro (org.). Gestão Educacional: novos olhares, novas abordagens. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005. CURY, Carlos Roberto Jamil. Gestão democrática dos sistemas públicos de ensino. In: OLIVEIRA, Maria Auxiliadora Monteiro (org.). Gestão Educacional: novos olhares, novas abordagens. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005. LUCK, Heloísa. A gestão participativa na escola. Petrópolis, RJ: Vozes, 2006. LUCK, Heloísa. Concepções e processos democráticos de gestão. Petrópolis, RJ: Vozes, 2006. PADILHA, Paulo Roberto. Planejamento dialógico: como construir o projeto político-pedagógico da escola. 6a ed. São Paulo: Cortez; Instituto Paulo Freire, 2006. PROGRAMA DE APOIO AO DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO MUNICIPAL- PRADEM. Gestão Escolar. PRADEM-Salvador: UFBA, FMC, Fundação Ford, 2003. Série Documentos. PROGRAMA DE APOIO AO DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO MUNICIPAL – PRADEM. Organização de Secretarias Municipais de Educação: Alguns subsídios. PRADEM- Salvador: UFBA, FCM, Fundação FORD, Janeiro de 2005. ROSA, Sanny S. da. Construtivismo e Mudança. 4a ed. São Paulo: Cortez, 1996.

182

ANEXOS

183

184

Construir o Plano Municipal de Educação – uma história de conhecer e compartilhar sonhos e realidade.

Autora: Maria Rozalina de Oliveira Rola25

Co-autora: Cybele Amado de Oliveira26

A discussão sobre a criação do Plano Municipal de Educação - PME tomou maior

visibilidade quando se estabeleceu a Lei 9394/96 que trata dos planos de educação e

ensino e em l997 quando o Ministério da Educação intensificou a proposta de

municipalização do ensino fundamental. Desde então as esferas governamentais, a

UNDIME e empresas de assessorias vêm subsidiando os gestores municipais,

disponibilizando materiais impressos e técnicos para orientá-los nos primeiros passos,

rumo à elaboração do PME. Ainda assim, poucas secretarias municipais conseguiram

implantá-lo e gerenciá-los. Em 2001 com a exigência da Lei 10.172, que dispões sobre

o Plano Nacional de Educação – PNE, e, ainda que ela não determine uma data para a

aprovação do PME, tornou-se imprescindível que todos os atores municipais se

envolvessem nessa construção. A elaboração do documento traz à luz, a compreensão

da historia do município e o plano educacional que todos os segmentos desejam

implantar, implementar e executar ao longo dos anos.

Fazendo-se uma leitura do que é e como elaborar o PME, visualiza-se um cenário de

desconstrução e reconstrução de papeis, organização e reorganização de setores,

levantamento de metas, objetivos, expectativas, desejos e sonhos. Isso não é tarefa fácil,

daí a necessidade de pessoas com conhecimentos específicos que pudessem acompanhar

as discussões, sinalizar os pontos frágeis, apontar caminhos e direcionar todos os passos

dos trabalhos para minimamente, garantir que o documento esteja dentro das exigências

legais de elaboração, apresentação e execução.

25 Vice-presidente do ICEP, presidente do Conselho de Direito da Criança e do Adolescente. 26 Presidente do Instituto Chapada de Educação e Pesquisa, co – autora do Projeto Chapada.

185

1- O que é o Plano Municipal de Educação

“O PME é adentrar na alma de cada município, conhecer sua essência e promover melhorias”

Roza Rôla

A educação é promotora de ascensão social e econômica, e por seu conjunto de

abrangência é promotora da qualidade de vida do cidadão. A Constituição Federal de

1988, no seu Art.nº. 214, diz que o objetivo do Plano Nacional de Educação é a

“erradicação do analfabetismo, universalização do atendimento escolar, melhoria da

qualidade do ensino, formação para o trabalho e promoção humanística, científica e

tecnológica do País”. Isto vale, conseqüentemente, para o Plano Municipal de

Educação. Outras concepções se alinham para compreender a dimensão do PME.

De acordo com a Secretaria Municipal de Educação do Município de Seabra compreende-se que o PME é:

“É o planejamento das ações da educação para o município por 10 anos. Representa a organização de toda a educação, sem distinção de rede estadual ou municipal, alem de ser um instrumento, uma diretriz norteadora de todas as ações que dizem respeito à educação no município”. Ana Moreira - Secretária Municipal de Educação de Seabra.

Poderíamos complementar dizendo que o município se integra ao estado, ao país e ao

mundo. Não existe um plano que possa existir por si só, isoladamente, e ser efetivo em

seus resultados. A história do município, sua geografia, os anseios do povo, planos de

desenvolvimento e políticas publicas é que podem determinar suas metas, objetivos e

ações, de acordo com o nível de envolvimento e empenho de todos os atores sociais.

Muitos planos fracassam porque são baseados somente em sonhos, sem atentar para a

realidade, na inadequação da aplicação dos recursos ou são planos simbólicos como já

apontava o Programa “Educar para Vencer,” da Secretaria de Educação do Estado da

Bahia. É pertinente ressaltar que, embora os municípios devam preocupar-se

prioritariamente com o ensino fundamental e educação infantil, isso não significa que o

PME não possa mencionar estratégias de suporte em parceria com o Estado para a

implementação do Ensino Médio e Cursos Profissionalizantes. Não se deve perder de

vista as metas e os objetivos traçados pelo Plano Nacional de Educação durante a

elaboração do PME, pois eles estão entrelaçados, indivisíveis, por afunilarem seus

objetivos na melhoria da qualidade da educação pública, luta por erradicar o

analfabetismo, reduzir as desigualdades, democratizar e descentralizar a gestão do

186

ensino entre outros objetivos de igual importância que devem obrigatoriamente estar

contidos no PME. Elaborar um Plano que de fato atenda a todas essas expectativas, é

preciso contar com pessoas que não somente tenham boa vontade e disponibilidade para

estar na comissão de elaboração, torna-se essencial contar pessoas com conhecimento

do objeto ao qual desejam discorrer, ao traçar metas a curto, médio e longo prazo para o

todo que compõe o município.

2- Compartilhando sonhos, realidade e ações no PME.

O Instituto Chapada de Educação e Pesquisa – ICEP / Projeto Chapada, atua na

formação continuada de coordenadores pedagógicos, professores, diretores pedagógicos

e supervisores técnicos. Como o objetivo de na erradicar o analfabetismo e na formar

uma rede de educação em prol da qualidade da educação pública. A rede do Projeto

Chapada é formada por 26 municípios baianos27, tendo como parceiro institucional o

Programa Crer para Ver, da Natura Cosméticos e apoio da Ashoka empreendedores

sociais.

No ano de 2006 o ICEP tomou nas mãos a responsabilidade de buscar parceria junto à

Universidade Federal da Bahia-UFBA, através do PROGED/ ISP, com o objetivo de

ajudar a capacitar os gestores educacionais na elaboração do PME.

Dos 26 municípios acompanhados pelo Projeto Chapada, 2128 não tinham o seu plano

elaborado nem a noção do trabalho que estava por vir. Apesar do titulo “Plano

Municipal de Educação” sugerir alguma noção do que ele realmente representa, foi

preciso muito estudo; pesquisa; conhecimento e análise dos espaços municipais além de

estreitar laços com todos os atores educacionais locais, com setores financeiros,

sociedade civil organizada e comunidade em geral para conhecer a dinâmica que é

construir um plano bem estruturado. Nenhum PME se constrói no vazio. Assim, o ICEP

27 Municípios do Projeto Chapada que participaram da capacitação com o PROGED: América Dourada, Andaraí, Boa Vista do Tupim, Bonito, Boninal, Cafarnaum, Iaçu, Ibitiara, Iraquara, Itaetê, Jacobina, Lençóis, Morro do Chapéu, Miguel Calmon, Novo Horizonte, Palmeiras, Piritiba, Souto Soares, Tapiramutá, Wagner

187

e a equipe de técnicos do PROGED articularam reuniões em/como vários municípios

considerados núcleos ou receptores de outros tantos, para dali, deliberar trabalhos e

ações em cada localidade. Os primeiros contatos dos municípios em 2007 com a equipe

da UFBA, através de Mara Schwingel, Verônica Dantas e Paulo Vilaça foram

extremamente importantes para dar confiança aos secretários municipais de educação e

à equipe que iria coordenar a elaboração do Plano. Essa parceria trouxe a possibilidade

de legitimar e dar respaldo legal ao documento que nasceria do desejo coletivo e

compartilhado por várias frentes municipais. Desde a primeira etapa do trabalho já foi

possível sentir o impacto que causou à equipe de elaboração ao diagnosticar os

municípios, trazendo à tona ações municipais até então desconhecidas, por não

pertencerem à área de educação, mas, indiretamente, estavam intrinsecamente

relacionadas. Nota-se que é um plano que atravessa as fronteiras dos muros das escolas

e traz para dentro dela as questões que são emergentes e que necessitam de cuidado,

aprofundamento e planejamento.

2.1 - Aprendendo a fazer fazendo

Aprender a aprender fazendo é um dos pilares da educação e foi essa a lição exercitada

por todos os envolvidos na elaboração do PME em cada município. Muitos trabalhos

foram desenvolvidos entre os grupos com a assessoria técnica presencial e a distância da

equipe do PROGED. Para cada “lições de casa” foram cobradas atitudes e respostas

durante todo o ano de 2007. Cada etapa cumprida era revisada pelos técnicos, dadas

devolutivas aos municípios com os devidos ajustes a fazer, ou sinal verde para continuar

na condução do processo de elaboração. Apesar de não haver uma regra a seguir, foi

importante montar um plano de trabalho para que as ações não se distanciassem do foco

das metas e objetivos de cada município. Os trabalhos foram tecnicamente divididos

pela equipe do PROGED em Etapas e Fases com encontros presenciais com os técnicos

e palestrantes e atendimento a distancia. A Etapa I / Fase I e II - foi caracterizada pela

“Contextualização do PME no cenário nacional; caracterização dos municípios nos

aspectos históricos, geográficos econômicos, sociais, demográficos, culturais e

educacionais. A Etapa II / Fase III e IV traçaram as orientações para a construção e

elaboração do diagnóstico, análise e devolução do material elaborado por cada

município. A Etapa III / Fase V e VI elaboraram as diretrizes para a organização do

fórum, orientação para selecionar as prioridades, das metas, diretrizes e objetivos do

PME (coletivo e individual); as estratégias de acompanhamento e avaliação do PME,;

188

orientação para encaminhamento e aprovação na Câmara; análise, devolução e

formatação final do material elaborado por cada município. As representações

verificaram que, muitas das ações, já aconteciam nas localidades, bastando-lhes

fortalecer algumas e dar andamento a outras demandas do ensino, das e nas escolas, dos

conselhos, das secretarias municipais, mas, principalmente cuidar da gestão operacional,

pedagógica e financeira como garantia do sucesso do plano.

Organizada essas etapas enfrentam o desafio: é preciso garantir que o PME saia do

papel e promova as mudanças esperadas e planejadas. Cada cidadão é co-responsável

pelo que acontece ou deixa de acontecer no seu município, juntamente com o poder

público. Com organização, responsabilidade, planejamento e participação é possível

construir e exercitar a verdadeira e tão sonhada democracia.

2.2 – A voz de quem faz.

Em fevereiro de 2008 o Instituto Chapada - ICEP entrevistou alguns representantes das

Secretarias Municipais de Educação que compunham a Comissão de Elaboração do

PME, com o objetivo de conhecer o resultado dos trabalhos e o nível de envolvimento e

satisfação da parceria com a equipe técnica do PROGED/ISP/UFBA. Vale ressaltar que

o processo de organização do PME tem um tempo próprio, até que todos os ajustes

sejam aferidos. Alguns municípios estão em fase final de conclusão (fevereiro de 2008)

do processo de construção do Plano Municipal de Educação.

Registra-se que as orientações apresentadas pela equipe técnica do PROGED foram

fundamentais para a compreensão da dimensão do que é PME para os municípios; para

a mobilização social, garantindo a participação e realização de cada etapa e fases de

modo que o Plano expressasse o desejo de todos, estabelecendo metas, objetivos

possíveis e reais; apontando mecanismos de acompanhamento e avaliação de todo o

processo e do próprio PME após aprovação. Foram selecionados seis municípios para

entrevista individual e grupo focal. Todos os municípios envolvidos na capacitação para

a elaboração do PME deram um salto significativo para a gerencia da educação

municipal, envolvendo vários segmentos da comunidade, conselhos municipais,

sindicatos, ONG, Poder Público e Judiciário, Igrejas e todos os atores escolares. A

189

Secretária do Município de Miguel Calmon, na Chapada Diamantina, Vilma Barreto,

que há quatro anos exerce sua função com eficiência e desvelo, coloca muito bem a

questão da participação e desejo coletivo quando diz: “O PME não pode estar

desconectado dos objetivos da população e dos administradores municipais, embora

deva transcender a perspectiva de um governo [...]” Gente que faz é assim: arregaça as

mangas e promove as mudanças necessárias. O município de Itaetê também colocou

“mãos a obra”. O papel do gestor educacional e seu perfil de mobilização é fundamental

para a concretização de um Plano Municipal consistente e coerente. Gardênia

Nascimento, Secretária de Educação do Município de Itaetê, fez os devidos

encaminhamentos, respeitando prazos e cumprindo metas para a elaboração do PME

considerando o mesmo um marco na educação da região onde atua. Resta-nos acreditar

que as políticas púbicas dêem continuidade aos trabalhos para que a implantação do

Plano Municipal de Educação seja a expressão maior da educação em cada município,

contudo não se pretende que essa discussão se encerre com a escrita desse importante

documento, mas, que a partir dele, todos possam vivenciar e compartilhar uma educação

com propósitos compartilhados e com clareza de metas e resultados.

CONCLUSÃO

Acompanhando a trajetória dos secretários e seus colaboradores durante os trabalhos

realizados para a elaboração do Plano Municipal de Educação nos 21 Municípios da

Chapada Diamantina (Ba), verifica-se um esforço coletivo ímpar, em agregar e trocar

experiências, informações e saberes que muito contribuíram para a organização durante

as etapas de construção. Sem dúvida a troca de experiência foi um ponto de privilégio,

quando um ajuda o outro a construir aquilo que ainda não se sabe bem. As discussões,

acordos e desacordos foram importantes e necessários para o crescimento e

amadurecimento do grupo quanto às escolhas acertadas que deveriam fazer para seus

municípios, mais especificamente, para a esfera educacional. O apoio técnico da equipe

do PROGED/UFBA ficou cravado em cada linha escrita pela comissão de elaboração,

que direcionou as discussões em cada localidade, levantando e priorizando o que de fato

precisa ser feito para que todas as crianças, jovens e adultos usufruam de educação de

qualidade em qualquer lugar do país, indiferentemente da condição social e financeira.

O direito à educação de qualidade está escrito em vários documentos das esferas

governamentais, mas, de fato e de direito ainda estamos buscando garantias. O PME

190

não deve se configurar como mais um documento que ficará à margem das gavetas das

Secretarias de Educação, nem nas mesas dos Conselhos Municipais de Educação,

aguardando que as políticas públicas legitimem o Plano que o povo, coletivamente,

elegeu como prioridade para a educação em cada município. Os munícipes são co-

responsáveis pelo desenvolvimento da terra que lhe concedeu “naturalidade”. Não se

admite mais cruzar os braços e responsabilizar os poderes por aquilo que é também

responsabilidade da maioria. Esse é um sentimento de pertencimento à causa de todos!

Assim, elaborar o PME unindo forças de vários segmentos da sociedade foi sem sombra

de dúvida, uma demonstração de que é viável a colaboração do povo em qualquer

instância da governança. Sabe-se que o PME não será a última palavra em plano

educacional para os municípios, mas, já é um grande passo rumo a uma educação que

transcende as salas de aula em busca de qualidade. Espera-se que os Planos Municipais

tragam no seu bojo, as conquistas que todos os atores escolares almejam para si, para

suas escolas e para seus alunos, promovendo as mudanças esperadas pela coletividade e

asseguradas pelas políticas públicas.

191

ANEXOS

1- TABELA

Municípios entrevistados pelo Instituto Chapada de Educação e Pesquisa-ICEP

Janeiro/fevereiro de 2008

Município Entrevistado (a) / Função

Etapa Fase Concluído

Ibitiara Celma Alve s/ Superv. Técnica da SEMEC II IV não Itaetê Gardênia Nascimento - - sim MiguelCalmon Vilma Barreto III IV não Palmeiras Kátia Franco / Diretora Pedagogica III VI não Seabra Ana Maria Moreira / Sec. de Educação III VI Análise Fases e etapas da formação:

-Etapa I / Fase I e II caracterização pela “Contextualização do PME no cenário nacional”; caracterização dos municípios nos aspectos históricos, geográficos econômicos, sociais, demográficos, culturais e educacionais.

-Etapa II / Fase III e IV traçaram as orientações para a construção e elaboração do diagnóstico, análise e devolução do material elaborado por cada município.

-Etapa III / Fase V e VI elaboraram as diretrizes para a organização do fórum, orientação para selecionar as prioridades, das metas, diretrizes e objetivos do PME (coletivo e individual); as estratégias de acompanhamento e avaliação do PME, orientação para encaminhamento e aprovação na Câmara; análise, devolução e formatação final do material elaborado por cada município.

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2- Síntese das entrevistas

Município

Como aconteceu?

Agentes que participaram

Qual a importância

de elaborar o PME

para o Município?

Quais os benefícios

que o PME traz

para o município?

O que é o PME para você?

(conceito pessoal)

Ibitiara

A partir do Seminário promovido pelo ICEP sobre o PME, deu-se a organização dos grupos.

Participaram: C.T.; Sindicato; ONG, SEMEC’S.

O CME ainda não foi constituído, mas o PROGED está apoiando na orientação.

Grande valia. Com o Plano dá pra traçar metas a pequeno, médio e longo prazo e as ações que levem a uma educação de qualidade, que já vimos buscando há muito tempo.

-Ajuda a buscar soluções; sai da dependência do Estado; - o planejamento é feito com a participação de todos, definindo metas e objetivos para a educação do município.

-É um documento importante que direciona toda a educação do município. A partir dele podemos tomar decisões mais rapidamente para os problemas que vão surgindo.

Itaetê

Mobilização da sociedade para diagnosticar levantar prioridades e apontar soluções para os problemas apresentados. Os conselhos, SEC’s, comunidade em geral e atores escolares. Dificuldade no inicio das reuniões em agregar o povo. O apoio da equipe do PROGED foi fundamental para o conhecimento do objeto,

O PME é um documento importante por que contempla as metas elaboradas coletivamente, em busca da melhoria da educação.

-análise profunda da situação do município -aponta as diretrizes educacionais do município,-envolvimento de toda a comunidade na busca de soluções

-É um instrumento que direciona as políticas públicas da educação, construído de forma participativa e que traz os anseios da população.

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apontando as diretrizes.

Palmeiras

Mobilizando a comunidade, fazendo reuniões, diagnosticando e levantando as prioridades para a educação no Município.//-Comunidade, Professores, diretores-Apoio do PROGED

Metas e objetivos traçados pela comunidade; poder de acompanhamento; maior conhecimento situacional do município; trabalho coletivo; gerenciamento, adequação e soluções conjuntas.

-Desenvolvimento educacional; capacitação de recursos humanos; metas e objetivos claros e reais a serem atingidos; acompanhamento do Plano; adequação entre o que é necessário e possível, promover as condições de atendimento ao PME

-É um instrumento norteador das ações da educação no município, que contempla as metas, objetivos e prioridades levantadas coletivamente por vários segmentos, juntamente com a gestão municipal, para a efetivação das políticas publicas em prol da educação de qualidade.

Seabra

Grande mobilização social, formação da comissão, oficinas de trabalho, diagnóstico situacional, ampla divulgação, levantamento de metas e objetivos busca de soluções. O apoio do PROGED deu apoio e acompanhou todo o processo. Toda a comunidade, atores educacionais, poder público e conselhos.

As ações são organizadas e escritas para realizar e acompanhar. Haverá melhora na educação por que foi construído coletivamente. Um movimento participativo que envolveu vários segmentos:DIREC; APLB;ONG;sindicato;Câmara; Atores educacionais.

É importante criar a comissão avaliativa para depois do PME pronto, para que ele possa ser sempre adequado às necessidades. A participação da comunidade na elaboração do PME expressa a vontade do povo e ao diagnosticar, todos tomam conhecimento da realidade do município.

É o planejamento das ações da educação para o município por 10 anos. Representa a organização de toda a educação, sem distinção de rede estadual ou municipal, além de ser um instrumento norteador de todas as ações que dizem respeito à educação no município.

Miguel Calmon

Durante a elaboração do PME procuramos interagir com todos os envolvidos na educação através de representações por segmento em reuniões.Tudo começou com a Mini-Conferencia e na 2ªConferencia

É um instrumento essencial que articulará os esforços municipais e tornarão possíveis os meios para se atingir os objetivos e metas estabelecidas no campo educacional.

Elaborar um Plano que seja de acordo com a realidade e necessidades do município, para atender às demandas e garantir políticas públicas exitosas. O PME não pode estar desconectado dos objetivos da

É um instrumento de inclusão, democratização, descentralização, autonomia e empreendimento.

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Municipal, onde foram definidos objetivos e metas para o PME com a participação de conselhos e outros segmentos da sociedade. O apoio do PROGED foi importante na condução dos trabalhos.

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população e dos administradores municipais, embora deva transcender a perspectiva de um governo.

OBS: Palavras que os municípios consideraram como chaves durante a elaboração do PME: (algumas se repetiram) Compromisso, responsabilidade, cooperação, integração, dedicação, transparência, planejamento, necessidade, avanço, qualidade, transformação, mudança, conquista,competência, realização, independência, satisfação, coletividade, descoberta, inovação, confiança,ação.

REFERÊNCIA

Plano Municipal de Educação

Roteiro para elaboração do Plano Municipal de Educação

http://www.undime.org.br/htdocs/index.php?acao=princ&id=2&id_prin=68 Em 23-02-2008

PROGED-Universidade Federal da Bahia (UFBA)-Centro de Estudos Interdisciplinares para o Setor Público (ISP) - Proposta para o desenvolvimento do curso de PME para o Projeto Chapada, 2007.

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