1. FUNDAMENTOS TERICOS DA PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA

O trabalho de Saviani vem sendo debatido h vrias dcadas, por seus seguidores ou crticos. As discusses iniciais dessa proposta comearam a ser delineadas no livro Escola e Democracia, quando o autor prope uma nova teoria crtica da educao. Nessa teoria ele busca respostas pergunta: possvel encarar a escola como uma realidade histrica, isto , suscetvel de ser transformada intencionalmente pela ao humana? (SAVIANI, 2001, p.30).

A partir desta questo so procuradas respostas num trabalho em construo, com a integrao, principalmente, de trs reas do conhecimento humano: Filosofia, Psicologia e Sociologia. Essas trs reas tm contribudo com a educao para implementar a Pedagogia Histrico-Crtica.

A Filosofia contribui com as idias e reflexes sobre a totalidade do processo, de forma que o mesmo no seja visto apenas como fragmentos, mas, sim, como totalidade histrica e social. A totalidade histrica e social so pontos essenciais na corrente do materialismo histrico que tem como representante maior o filsofo Karl Marx (1818-1883). Essa corrente considerada a mais revolucionria do pensamento social e trouxe contribuies relevantes para o campo terico, poltico e econmico. Um dos pontos a se observar que Marx no destinou seu trabalho a grupos especficos, singulares; compreendia que sua misso era maior, pois [...] sua inteno, porm, no era apenas contribuir para o desenvolvimento da cincia, mas propor uma ampla transformao poltica, econmica e social (COSTA, 2005, p. 110). Assim, a autora afirma que: H um alcance mais amplo nas suas formulaes, que adquiriram dimenses de ideal revolucionrio e ao poltica efetivas (Idem).

Como Marx tinha esse ideal revolucionrio, suas idias tiveram influncia em vrias reas do conhecimento, estando muito vinculado Sociologia, pois lutava em prol [...] de uma nova sociedade em diferentes campos e batalhas, nos quais se confrontaram diversos grupos sociais desde o sculo XIX, quando o marxismo se organiza como corrente poltica (COSTA, 2005, p. 111).

Ao constatar que Marx o pensador mais mencionado no trabalho de Saviani, que percebi que a proposta do educador brasileiro, ultrapassa o trabalho com os contedos de forma crtica, busca a desalienao da populao e a superao da diviso de classes sociais. Assim, Saviani trabalha rumo ao que Marx defendia que era [...] denunciar as desigualdades sociais contra a falsa idia de igualdade poltica e jurdica proclamada pelos liberais (apud COSTA, 2005, p. 114).

Saviani busca em Marx, a base de sua proposta, imbudo da misso de desmascarar ou no compartilhar com suas diversas manifestaes institudas nas Teorias No-Crticas (Pedagogia Tradicional, Pedagogia Nova e Pedagogia Tecnicista) e nas teorias denominadas Crtico-Reprodutivistas (Teoria do Sistema de Ensino como Violncia Simblica, Teoria da Escola como Aparelho Ideolgico de Estado - AIE e Teoria da Escola Dualista). Em relao as Crtico-Reprodutivistas seus defensores [...]

chegam concluso de que a funo prpria da educao consiste na reproduo da sociedade que ela se insere (SAVIANI, 2001, p.16).

Saviani afirma que para as bases tericas da Pedagogia Histrico-Crtica fundamental a contribuio de Marx, pois:

Quando se pensam os fundamentos tericos, observa-se que, de um lado, est a questo da dialtica, essa relao do movimento e das transformaes; e, de outro, que no se trata de uma dialtica idealista, uma dialtica entre os conceitos, de uma dialtica do movimento real. [...] trata-se de uma dialtica histrica expressa no materialismo histrico, que justamente a concepo que procura compreender e explicar o todo desse processo, abrangendo desde a forma como so produzidas as relaes sociais e suas condies de existncia at a insero da educao nesse processo (2003, p.141).

J na Psicologia so apresentadas as formas de se compreender o sujeito e seu desenvolvimento no processo ensino/aprendizagem, a partir da concepo terica de Vygotsky. Este terico contribuiu com seus estudos ao incluir no processo ensino/aprendizagem trs elementos essenciais: aquele que aprende, aquele que ensina e a relao entre essas pessoas. Assim, na concepo de Vygotsky, que tem sido utilizada por grupos de estudos que desenvolvem a Pedagogia Histrico-Crtica:

[...] para compreender adequadamente o desenvolvimento devemos considerar no apenas o nvel de desenvolvimento real da criana, mas tambm seu nvel de desenvolvimento potencial, isto , sua capacidade de desempenhar tarefas com a ajuda de adultos ou de companheiros mais capazes (apud OLIVEIRA, 1997, p.59, grifos da autora.).

Entre os nveis de desenvolvimento real e o potencial, que est inserida a zona de desenvolvimento proximal, que conforme Vygotsky a:

[...] distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes. [...]. A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funes que ainda no amadureceram, mas que esto em processo de maturao, funes que amadurecero, mas que esto presentemente em estado embrionrio. Essas funes poderiam ser chamadas de brotos ou flores do desenvolvimento, ao invs de frutos do desenvolvimento (apud OLIVEIRA, 1997, p. 60).

Essa breve discusso sobre os nveis de desenvolvimento defendidos por Vygotsky visa a ampliao da compreenso sobre a teoria de Saviani, pois os estudos realizados a partir desses pressupostos so fundamentais totalidade da Pedagogia Histrico-Crtica.

[...] entende-se que procurar destacar as preocupaes centrais da psicologia histrico-cultural com a educao uma tarefa que permite, quase que de imediato, o reconhecimento do corpo terico que a fundamenta como vertente psicolgica. Considera-se que isso seja atribudo ao grau de familiaridade existente entre a tentativa de formulao de uma teoria marxista da mente e sua constituio como teoria psicolgica que analisa, descreve e explica a atividade psicolgica humana no contexto do

desenvolvimento da histria social da humanidade (SCALCON, 2002, p. 113).

As reas de Filosofia, Sociologia e Psicologia entrelaadas a outras (histrica, poltica, econmica, cientfica, entre outras reas) colaboraram diretamente para a ampliao da compreenso do processo educacional, em todas as suas dimenses.

Assim, Saviani props a Pedagogia Histrico-Crtica visando unidade de seus oponentes, ou seja, apresenta os resultados de uma discusso dialtica que envolveu as teorias no-crticas, em todos os seus mbitos e categorias.

Para concluir, retorno a epgrafe do incio deste artigo, em que Saviani afirma que o trabalho educativo [...] o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens (2003, p. 13), ou seja, deve-se identificar os elementos culturais que precisam ser assimilados, distinguindo entre o essencial e o acidental, o principal e o secundrio, o fundamental e o acessrio, observando a organizao dos meios, por meio dos quais, progressivamente, cada indivduo singular compreenda a humanidade produzida historicamente (SAVIANI, 2003, p.13-14).

Conhecendo os tericos que fundamentam a proposta de Saviani possvel afirmar que ele visa dar aos educadores progressistas uma nova perspectiva, ou seja, uma educao que atenda aos interesses da maioria, que vm sendo explorada ao longo dos perodos da histria brasileira.

2. ESTRUTURA E ORGANIZAO DA PROPOSTA DE TRABALHO

Para elaborar a proposta de trabalho da formao continuada, parti do princpio de que era necessrio que os professores tivessem um conhecimento prvio das teorias de Marx e Vygotsky, pois com essa aproximao entre uma tendncia filosfica, uma sociolgica e uma psicolgica que se inicia a compreenso da proposta de Saviani.

Outra questo relevante o planejamento, pois quem pretende trabalhar a partir do norteamento da Pedagogia Histrico-Crtica precisa compreender que o planejar e o replanejar devem ser uma constante em sua prtica educacional.

Esse planejamento precisa, preferencialmente, ser elaborado coletivamente, para um maior enriquecimento das proposies tericas, ampliando a discusso sobre as dimenses a serem trabalhadas. necessrio que se observe esse plano a partir de seus dados de identificao, pois todas as suas etapas so complementares. Na organizao inicial do plano, o professor deve inserir os dados de identificao, quais sejam: a instituio a que se destina a proposta, a disciplina que ministra, a srie que ir realizar a proposta didtico-pedaggica, a carga horria necessria para a execuo do plano, assim como o nome do professor. Nesta primeira parte do plano o professor no pode esquecer de definir seus objetivos, tanto os gerais quanto os especficos.

Na definio dos objetivos deve ser observada a proposta poltico-pedaggica da escola, pois um instrumento de elaborao coletiva, realizada pelos membros da escola e que no deve ser deixado de lado, pois nesse documento que a escola define os princpios que iro nortear todo o trabalho da escola, assim como, o perfil do aluno que pretende formar, ou seja, para no ser incoerente com o que foi elaborado coletivamente por todos os segmentos internos e externos da comunidade escolar.

Aps essa definio inicial necessrio que o professor para organizar seu trabalho, faa um estudo detalhado de todos os passos do processo, pois se ele no

dominar o todo, estar rumo a uma nova proposta ecltica, aquela em que o professor por falta de domnio terico no discute, apenas copia. extremamente importante que o professor compreenda que todas as etapas so permeadas por discusses coletivas.

3. PROPOSIO DA PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA

Uma proposta pedaggica derivada da teoria dialtica do conhecimento deve ser assumida enquanto totalidade, ou seja, trabalhada com conhecimentos tcnicos, cientficos e polticos em prol da criao de uma sociedade comprometida com a emancipao econmica, poltica e social de sua coletividade.

Assim, para que um professor proponha um trabalho com base na teoria de Saviani, antes, necessrio que ele tenha domnio do assunto que ir trabalhar, ou seja, no suficiente que o professor domine as teorias que norteiam essa Pedagogia, mas, que domine todo o processo histrico, econmico, educacional e social. Esse todo se relaciona com o conhecimento da realidade circundante do aluno, a verificao do conhecimento real do aluno, o trabalho na zona proximal do desenvolvimento, visando sempre potencialidade do aluno, pois todos tm o seu potencial, mesmo que em um primeiro momento apresentem limitaes, cabendo ao professor, enquanto mediador, explorar esse potencial, trabalhando na zona de desenvolvimento proximal do aluno.

Assim ser possvel ao professor chegar a prtica social final que o remeter a uma nova prtica social inicial, pois essa proposta de Saviani um processo contnuo, cclico, que no se encerra.

3.1 Prtica Social Inicial

No possvel realizar a prtica social inicial em sala de aula com os alunos sem argumentao para enriquecer as discusses, entre professor/alunos. relevante que se trabalhe o conhecimento real do aluno, mas no deve esquecer que ao professor tambm essencial esse trabalho, pois no possvel ensinar o que no sabe.

A prtica social inicial implica em conhecer a experincia de cada aluno, sua memria e seu saber prtico. Entretanto, imprescindvel que o aluno busque romper com a forma de pensamento e ao prprios do cotidiano.

Uma das formas para promover a ruptura com a forma de pensamento apreendido no cotidiano levar o aluno a se apropriar cada vez mais do saber acumulado historicamente, especialmente dos conceitos cientficos e das formas artsticas de apreender a realidade.

Para Joo Luiz Gasparin (2005), o contedo parte essencial nesse processo, que deve ser iniciado em forma de dilogo com os alunos, para se verificar o domnio que j possuem e que uso faz dele na prtica social cotidiana. Esse dilogo tambm torna mais claro ao professor o grau de compreenso que ele j detm sobre o assunto, o que evidencia seu patamar de sistematizao mais elevado que o dos alunos (2005, p.23).

Com a sistematizao mais elevada sobre o assunto a ser trabalhado, o professor anuncia os contedos, explicitando os objetivos da aprendizagem. oportunizado aos alunos a ampliao de seus conhecimentos, a partir do momento em que o professor informa quais tpicos e subtpicos sero abordados na prxima aula, tirando a surpresa sobre o que ser trabalhado e favorecendo aos educandos assumirem o encaminhamento do processo pedaggico.

O educador deve se voltar para a vivncia que o educando tem do contedo, mesmo que no senso comum. Esse o momento que o professor mobiliza, incentiva os alunos para a construo do conhecimento. Posterior a esse trabalho de sondagem e incentivo, o professor busca verificar o que os alunos querem saber mais a respeito do contedo. Cabe ao professor instig-los, mostrar-lhes alternativas, e buscar um conhecimento maior sobre o contedo, pois se o aluno tiver a inteno de saber mais, o professor ter a misso de se aprofundar mais sobre o assunto. Para Gasparin: Este o momento em que, a partir da realidade vivenciada, os alunos desafiam a si mesmos e ao professor a irem alm do proposto, do conhecido, do programado (2005, p.26).

Assim, cabe ao educador o trabalho de proporcionar ao educando a quebra da apatia, participando de seu processo de construo de forma curiosa, participante e ativa. Dessa forma ele, o professor, poder dar continuidade ao processo de forma segura e consciente de como os alunos esto frente ao contedo que ele ir problematizar.

3.2 Problematizao

Todos e cada um de ns nos descobrimos existindo no mundo (existncia que agir, sentir e pensar). Tal existncia transcorre naturalmente, espontaneamente, at que algo interrompe o seu curso, interfere no processo alterando a sua seqncia natural. A, ento, o homem levado, obrigado mesmo, a se deter e examinar, procurar descobrir o que esse algo. E a partir desse momento que ele comea a filosofar. O ponto de partida da filosofia , pois esse algo a que damos o nome de problema (SAVIANI, 1985, p. 17).

Para superar os problemas na aprendizagem necessrio que o professor se aproprie e crie instrumentos de trabalho (procedimentos, tcnicas, materiais didticos) e, ao mesmo tempo, desenvolva um discurso significativo, fundamentado teoricamente, que possibilite compreender esses problemas e reorientar a prtica no sentido da superao deles.

A discusso sobre questes importantes inerentes ao contedo e o encaminhamento dessas discusses pelo professor devem ser realizadas de forma coletiva, com reflexes ao longo de todo o processo. necessrio que o educador faa a apresentao do contedo, sua transposio para a realidade, discutindo as suas mltiplas faces (dimenses) a serem exploradas.

So muitas as dimenses que podem ser exploradas no processo de ensino/aprendizagem: histrica, social, conceitual, econmica, religiosa, poltica, esttica. importante que o educador no se feche sempre nas mesmas dimenses, pois isso se tornaria empobrecedor proposta. evidente que algumas dimenses so mais usuais, como a conceitual, a social e a histrica, no que elas sejam mais relevantes, mas que, normalmente, enriquecem o trabalho em todos os contedos.

Joo Luiz Gasparin afirma que a problematizao [...] um elemento-chave na

transio entre a prtica e a teoria, isto , entre o fazer cotidiano e a cultura elaborada. o momento que se inicia o trabalho com o contedo sistematizado (2005, p.35). Destarte, o momento de buscar respostas que encaminhem para a resoluo dos problemas, em suas mltiplas dimenses. Assim, chegado o momento de se trabalhar a instrumentalizao.

3.3 Instrumentalizao

A instrumentalizao a deciso por materiais didticos; pela criao de novos procedimentos para transmisso de contedos acumulados historicamente; pela escolha de textos para fundamentao terica que exige do professor a busca por novos conhecimentos (mediao do professor na assimilao dos contedos pelos alunos).

A instrumentalizao consiste em levar o aluno a elaborar seus prprios instrumentos e seu discurso, pela apropriao dos conhecimentos j produzidos, ou seja, acumulados historicamente. Suze Gomes Scalcon destaca que a instrumentalizao a [...] apropriao das ferramentas culturais e cientficas (conhecimentos) explicativas da realidade e de seus problemas, direcionando o trabalho pedaggico para a indicao mediata e imediata das estratgias para sua apropriao (2003, p. 135).

Os contedos devem ser trabalhados de forma sistemtica e constante, para que sejam incorporados ao pensamento e ao do aluno. Assim ocorrida a apropriao, busca-se trabalhar o prximo passo, que a catarse, que juntamente com a problematizao e a instrumentalizao j fazem parte da base terica.

3.4 Catarse

Esse momento no processo o que precede a assimilao subjetiva da estrutura da realidade, ou seja, a autoconscincia do aluno, o que Gramsci compreende como [...] a elaborao superior da estrutura em superestrutura na conscincia dos homens (1984, p. 53).

So formas de pensar e agir produzidas histrica e socialmente, que se incorporam de tal maneira na estrutura psquica do indivduo que as utiliza, que aparecem como formas naturais, mas que na verdade resultam de um longo processo educativo. O aluno deve percorrer de forma abstrata o caminho que trilhou para verificar se ocorreu a aprendizagem, devendo ser o sujeito principal de sua formao. O professor o mediador no processo de ensinar/aprender.

A catarse ocorre no momento em que o aluno faz sua sntese mental, ou seja, que ele demonstra que assimilou o contedo trabalhado, expressando sua compreenso por meio de dissertao sobre o tema, demonstrando as dimenses trabalhadas, o que pode ocorrer numa prova escrita, num debate sobre o tema, entre outras formas.

observado pelo educador que o aluno apreendeu o trabalhado de forma reflexiva, consciente, que consegue transpor o apreendido para outras situaes, chegando assim, prtica social final.

3.5 Prtica Social Final

Para Saviani (2001), a prtica social inicial e a prtica social final e no a mesma. a mesma no sentido de que no se consegue uma transformao das condies sociais objetivas da escola e muito menos da sociedade como um todo. Mas no a mesma a partir do momento em que houve uma transformao do educador e do educando nesse processo, refletindo em outras instncias da sociedade.

possvel verificar se o aluno chegou nessa etapa por meio de suas intenes e aes, pois o assimilado ser convertido em aes prticas do educando, que tambm contagiam o conhecer, o fazer e o ser do educador.

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Planejamento na pedagogia histrico-crtica

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