Pedagogia Histórico-Crítica: É Preciso Aproximar Mais

Eduardo O C Chaves 

Dermeval Saviani, em seu livro, Pedagogia Histórico-Crítica: Primeiras Aproximações procura apresentar, de maneira sistemática, a teoria pedagógica que dá nome ao livro, que é, de certa maneira, uma criação sua. Trata-se de quatro ensaios publicados anteriormente, em vários periódicos, de um Apêndice, também não inédito (contém o Prefácio à 20ª edição de um outro livro seu, Escola e Democracia) e de uma Introdução, esta sim escrita para integrar os outros trabalhos. Apesar de conter pouca coisa de novo para os que acompanham a sua trajetória, o livro é útil por dar fácil acesso a uma série de textos que servem para explicitar uma teoria que está na boca de virtualmente todos os alunos de pós-graduação no país -- e até de graduação.

Grande parte do livro se ocupa de nomenclatura e classificação, pois trata-se de demarcar a Pedagogia Histórico-Crítica (doravante chamada de PHC) de outras teorias pedagógicas que lhe fazem concorrência, principalmente a teoria dita tradicional, a teoria que Saviani chama de nova, ou "escolanovista" , e a teoria que ele rotula de "crítico-reprodutivista" (Althusser, Bourdieu/Passeron, Baudelot/Establet). Saviani menciona ainda uma "teoria tecnicista" e uma "teoria analítica", mas, como nesse livro elas não merecem muita atenção, também vou deixá-las de lado.

Dada a grande popularidade da PHC no meio educacional brasileiro, resolvi fazer uma resenha não muito sistemática do livro.

Na tentativa de classificar as teorias pedagógicas, Saviani faz, inicialmente, uma grande divisão: de um lado, as teorias pedagógicas críticas, de outro lado, as teorias pedagógicas não-críticas.

Uma teoria pedagógica é crítica se "leva em conta os determinantes sociais da educação"; é não-crítica se "acredita (...) ter a educação o poder de determinar as relações sociais, gozando de uma autonomia plena em relação… à estrutura social" (p.93).

Na interpretação de Saviani, esse critério nos leva a concluir que a teoria pedagógica tradicional e a escolanovista são não-críticas e que a teoria pedagógica crítico-reprodutivista e a histórico-crítica são, como pretendem, críticas (p.93).

Feita essa grande divisão, Saviani faz agora uma outra, dentro do domínio das teorias críticas, que vai demarcar a teoria pedagógica histórico-crítica da crítico-reprodutivista.

A teoria pedagógica crítico-reprodutivista erra, segundo Saviani, porque acredita que a educação não tem poder de determinar as relações sociais, ao mesmo tempo em que é por elas determinada. Ela pressupõe, erroneamente (ainda segundo Saviani) que, dada uma sociedade capitalista, a educação apenas e tão somente reproduz os interesses do capital. Por isso, ela "não apresenta proposta pedagógica, além de combater qualquer uma que se apresente" (p.93), deixando os educadores de esquerda que atuem em sociedades capitalistas sem perspectivas: sua única alternativa honesta seria abandonar a ação educacional, que seria sempre "necessariamente reprodutora

das condições vigentes e das relações de dominação -- características próprias da sociedade capitalista" (p.94) .

A teoria pedagógica histórico-crítica foi criada (admitidamente não ex nihilo) por Saviani para dar aos educadores de esquerda alguma perspectiva, para lhes oferecer uma alternativa. Ela parte do pressuposto de que é viável, mesmo numa sociedade capitalista, "uma educação que não seja, necessariamente, reprodutora da situação vigente, e sim adequada aos interesses da maioria, aos interesses daquele grande contingente da sociedade brasileira, explorado pela classe dominante" (p.94).

Segundo Saviani, a PHC, embora "consciente da determinação exercida pela sociedade sobre a educação", fato que a torna crítica, acredita que "a educação também interfere sobre a sociedade, podendo contribuir para a sua própria transformação" (p.94), fato que a torna histórica.

Preciso admitir, aqui, que a terminologia savianiana me deixa um pouco perdido. O que Saviani chama de crítico me parece ser mais adequadamente descrito como histórico, e o que ele chama de histórico me parece ser mais adequadamente descrito como crítico. Vejamos por que. Uma teoria pedagógica é crítica (segundo ele) se admite que a educação é determinada pela sociedade. Ora, a tese da determinação social das idéias tem, tradicionalmente, sido descrita como uma tese histórica, até mesmo historicista, não crítica. Ela postula que as idéias são produto de seu tempo e lugar -- algo que (pelo menos prima facie) nada tem de crítico. Por outro lado, uma teoria pedagógica é histórica (segundo Saviani) se admite que a educação também interfere sobre a sociedade, podendo até contribuir para a sua transformação. Ora, a tese de que as idéias podem contribuir para a mudança das condições sociais nega o determinismo histórico e pode, adequadamente, ser caracterizada como crítica. Porque Saviani escolheu chamar de crítico o que parece ser histórico, e de histórico o que parece ser crítico, é algo que ultrapassa o meu entendimento. Mas não pretendo ficar discutindo semântica, e vou admitir a terminologia savianiana, só me referindo a esse problema quando estritamente necessário.

Saviani, escrevendo (pelo menos nesse livro) apenas para educadores de esquerda, acaba dirigindo suas mais pesadas críticas à teoria crítico-reprodutivista, e não, como poderiam esperar alguns, às teorias que ele rotula de não-críticas (a teoria tradicional e a escolanovista) -- ele de certa forma pressupõe que entre seus leitores ninguém mais se deixará seduzir por algo tão démodé. Mas a teoria crítico-reprodutivista oferece, para seus leitores, atrações inegáveis: foi proposta (em suas várias vertentes) por teóricos franceses de esquerda, identificados com o marxismo, críticos da sociedade capitalista, defensores do ideário de Maio de 1968. É contra a concorrência mais próxima, portanto, que Saviani investe, acusando a teoria crítico-reprodutivista de "mecanicista", "não-dialética", "a-histórica", etc., todos termos de abuso para a esquerda (pp.94-95).

Essa estratégia é, de certa forma, compreensível. Provavelmente é dentre os adeptos da teoria crítico-reprodutivista que Saviani espera fazer prosélitos, mostrando que sua teoria, além de crítica e histórica (ou talvez por causa disso), também é dialética, etc. Na verdade, Saviani chega a dizer que PHC e dialética são sinônimos e que só não usa o termo "dialético" porque, de um lado, há muito simplório que não sabe o que "dialético" quer dizer, pensando que dialético é a mesma coisa que dialógico (confundindo, assim, digamos, Marx com Buber), e, de outro, há muito iluminado que

pensa que já sabe o que dialético quer dizer, e, portanto, não pergunta, assim impedindo que se explique.

É preciso registrar, porém, que apesar da grande aceitação da PHC pela esquerda, a teoria, como até aqui descrita, não só pouco tem de inovador, como menos tem ainda de revolucionário. O que Saviani definiu como PHC, até aqui, nada mais é do que uma platitude: uma teoria pedagógica, para ser histórico-crítica, precisa reconhecer que a educação é determinada socialmente, mas também admitir que ela pode transformar as condições sociais .

Mas pode parecer que estou sendo injusto com Saviani. A PHC não se limita ao que até aqui foi descrito. Se se limitasse, seria até difícil entender porque ela é também chamada de "pedagogia crítico-social dos conteúdos". Pode-se, na verdade, argumentar que até aqui foram definidas apenas as condições formais da teoria, o esqueleto que agora precisa receber corpo. Admitamos isso, e investiguemos qual a matéria que se acrescenta a essa forma.

Saviani dá  substância à sua teoria através de um componente filosófico e de um componente político. Vejamos primeiro, o componente filosófico.

A educação, para Saviani, é transmissão do saber. Em nenhum lugar ele usa essa expressão, na sua chocante simplicidade, mas é isso que é a educação para ele. O conteúdo da educação é o saber, que é preciso transmitir aos que estão sendo educados.

Quem não conhece bem o pensamento de Saviani, e sabendo-o líder do pensamento pedagógico de esquerda no Brasil, poderia ingenuamente supor que o saber que Saviani afirma ser o conteúdo da educação é o chamado "saber popular", aquilo que às vezes se denomina também de "cultura popular". Quem assim pensasse estaria redondamente enganado. O saber que Saviani considera como o conteúdo da educação é o chamado "saber da elite", aquilo que a esquerda geralmente chama de "cultura da classe dominante". O chamado saber popular é, na melhor das hipóteses, apenas um "ponto de partida" para a educação, que pode ser usado para estabelecer uma ponte com as classes populares. O "ponto de chegada", ao qual a educação deve levar essas classes, é o saber da classe culta. Daí a importância do papel do "professor tecnicamente competente" na pedagogia savianiana. Não basta que o professor seja "PC" ("politicamente correto", qualquer semelhança sendo coincidental), afirma Saviani: é preciso que ele realmente domine o saber da classe dominante, para poder transmiti-lo às classes dominadas. Daí também a importância do papel da escola, em sua especificidade de instituição destinado ao ensino.

Como estamos lidando com uma teoria pedagógica que se pretende histórico-crítica, é bom ressaltar que o confronto entre a pedagogia tradicional e a pedagogia nova, ou escolanovista, tem se centrado nessas questões. A abordagem tradicional privilegia o conteúdo, e, conseqüentemente, o ensino e o papel do professor. A abordagem nova privilegia o processo, ou seja, o método, e, conseqüentemente, a aprendizagem e a iniciativa do aluno. Neste confronto, Saviani está mais do lado dos tradicionais.

Na verdade, o próprio Saviani admite que sua posição tem sido atacada como tradicional por pedagogos escolanovistas (que defendem a primazia do método, da

aprendizagem e do aluno) e como reacionária pela esquerda mais radical (que defende a primazia da cultura popular). Saviani só não tem sido muito atacado pelos pedagogos tradicionais -- o que, longe de surpreender, torna-se, neste quadro, compreensível.

Contra os escolanovistas, Saviani afirma que não despreza o método. Da mesma forma que é impossível ensinar método sem conteúdo, o ensino do conteúdo envolve o método, argumenta ele. Mas o método só é importante porque é um método de investigar/descobrir ou ensinar/aprender conteúdo, insiste. Se o objetivo maior não fosse o conteúdo, para que método, indaga.

Contra a esquerda mais radical, a resposta de Saviani desvela o componente político de sua teoria. O saber, afirma ele, é um dos meios de produção. Logo, se as classes populares (os "trabalhadores") vão adquirir controle dos meios de produção, é preciso que elas se apropriem do saber que, até aqui, tem sido controlado pelas classes dominantes que só o dispensam aos trabalhadores "em doses homeopáticas", como disse Adam Smith, isto é, na medida exata em que os trabalhadores necessitam desse saber para bem desempenhar suas funções .

Na verdade, Saviani às vezes exagera um pouco o componente político de sua teoria, aparentemente com o objetivo de vinculá-la mais estreitamente às bases marxistas, e, conseqüentemente, dar-lhe um caráter "de esquerda". Ele afirma (no Prefácio à 20ª edição de Escola e Democracia) que "uma nova teoria crítica (não-reprodutivista) da educação... só pode ser formulada do ponto de vista dos interesses dominados" (p.108, ênfase acrescentada).

Essa afirmação me parece totalmente gratuita. Visto que Saviani entende por crítica apenas o reconhecimento da determinação social da educação, por que é que uma teoria crítica da educação só pode ser formulada do ponto de vista dos interesses dominados?

A teoria crítico-reprodutivista é crítica, segundo o próprio Saviani admite. Mas aparentemente, e malgrado toda sua retórica denunciatória, foi desenvolvida do ponto de vista dos interesses dominantes, visto que leva os educadores, enquanto educadores, mesmo aqueles identificados com a esquerda, ao imobilismo, e, conseqüentemente, contribui para a manutenção do status quo educacional e social.

Por outro lado, a teoria pedagógica de Durkheim, por exemplo, é crítica, se levarmos a sério a terminologia savianiana. Durkheim certamente reconhece que a educação é determinada pela sociedade, e não vice-versa. Logo, sua teoria é crítica -- afinal de contas, não é isso que Saviani quer dizer por crítica? No entanto, não me parece que Durkheim tenha elaborado sua teoria do ponto de vista dos interesses dominados.

A quantas ficamos?

A resposta está no fato de que Saviani procura ligar a educação com os "interesses dominados" através da argumentação já mencionada. Reconstruo o argumento (preenchendo algumas lacunas com o que imagino Saviani diria). Educação é transmissão do saber. O saber é um meio de produção. Para que aconteça a revolução socialista, é necessário que os trabalhadores assumam controle dos meios de produção. Como o saber é um desses meios, é preciso que os trabalhadores controlem

a educação, isto é, o processo de transmissão do saber. Mas para controlar o processo de transmissão do saber é preciso saber, visto que o processo de transmissão do saber não é algo que possa ser expropriado ou tomado pela força (como terras, prédios, máquinas e equipamentos, etc.). Se tudo isso é verdade, aqueles que querem transformar a sociedade na direção do socialismo só podem propor que a teoria pedagógica seja formulada do ponto de vista dos interesses dominados.

Mas há alguns problemas com essa linha de argumentação.

Em primeiro lugar, ela não prova que "uma nova teoria crítica (não-reprodutivista) da educação... só pode ser formulada do ponto de vista dos interesses dominados" (p.108). Quando muito ela apenas sugere que uma teoria da educação que tenha por objetivo transformar a sociedade capitalista em sociedade socialista deve ser formulada do ponto de vista dos interesses dos dominados -- mas isso dificilmente pode ser considerado novidade.

Em segundo lugar, paira no ar um "cheiro de paradoxo" quando se observa que uma teoria histórico-crítica da educação, que, segundo seu proponente, só pode ser formulada do ponto de vista dos interesses dos dominados, defende um conceito de educação como transmissão, às classes dominadas, do saber da classe dominante. A esquerda mais radical parece ter razão em detectar aí um certo reacionarismo .

Em terceiro lugar, Saviani acaba sendo pego nas malhas de sua própria terminologia. Uma teoria crítica, para ele, é uma teoria que admite a determinação social da educação; uma teoria histórica, por outro lado, é uma teoria que admite que a sociedade pode ser transformada (pelo menos em parte) pela educação. Ora, uma teoria que vê a educação como o processo de transmissão do saber, que vê o saber como meio de produção, e que vê o controle desse meio da produção como uma maneira de transformar a sociedade, é segundo essa terminologia, uma teoria histórica, não crítica. O que Saviani deveria ter dito, portanto, para ser terminologicamente coerente, é que "uma teoria histórica da educação só pode ser formulada do ponto de vista dos interesses dominados". Tivesse dito isso e, no contexto, a afirmação até faria mais sentido (embora nem por isso fosse mais verdadeira).

Em quarto lugar, e como ilustração de como Saviani se emaranha em sua argumentação, analisemos esta afirmação: "É esta análise [PHC] que em nosso país começa a adquirir forma mais sistemática a partir de 1979, quando se empreende a crítica da visão crítico-reprodutivista e se busca compreender a questão educacional a partir dos condicionantes sociais" (p.95). Ora, dentro do quadro conceitual savianiano, a vantagem que a PHC leva em relação à teoria crítico-reprodutivista não está em ser crítica (isto é, em "compreender a questão educacional a partir dos condicionantes sociais") -- a teoria crítico-reprodutivista também é crítica, nesse sentido -- mas, sim, em ser histórica (isto é, em postular que "a educação também interefere sobre a sociedade, podendo contribuir para a sua própria transformação") -- a teoria crítico-reprodutivista sendo, segundo Saviani, a-histórica, ou, melhor dizendo (melhor, isto é, no conteúdo, não na forma), "crítico-a-histórica" (p.95). A crítica da teoria crítico-reprodutivista que Saviani faz "a partir de 1979", portanto, não tem por base o reconhecimento dos condicionantes sociais da educação, mas, sim, o reconhecimento de que a educação

também condiciona e transforma a sociedade. É essa a sua inovação em relação à teoria crítico-reprodutivista.

Por fim, em quinto lugar, é preciso assinalar o seguinte. A tese de Saviani, de que a escola pode agir sobre a sociedade, no sentido de transformá-la, é incompatível com o determinismo histórico. Se a escola pode fazer uma diferença acerca de como ser  uma sociedade, ela afeta o futuro e o futuro, portanto, não pode estar determinado. A PHC, portanto, se levada a sério, nega um postulado essencial do marxismo. Contrário ao que afirma Saviani, os pressupostos da PHC não são "os da concepção dialética da história" (p.96): a PHC tem muito mais em comum com a pedagogia tradicional (com sua ênfase nos conteúdos, no ensino, no professor) e com a pedagogia nova (com sua ênfase na possibilidade de a educação transformar a sociedade), do que Saviani quer fazer crer.

Se Saviani leva a sério sua tese de que a educação também condiciona e transforma a sociedade, como pode ele falar, com tanta confiança e até mesmo algum lirismo, na vitória do socialismo, na sociedade sem classes, na eliminação do Estado? Apesar de criticar a "repetição de slogans esvaziados de conteúdo" (p.108), Saviani fala, sem a menor hesitação, no "momento da constituição da sociedade sem classes", da "passagem do socialismo ao comunismo", designando-o como, na verdade, "o momento da passagem do reino da necessidade para o reino da liberdade”, e caracterizando-o como o "momento catártico por excelência em que toda a sociedade humana se reencontra consigo mesma", em que o Estado "desaparece por não ser mais necessário" (pp.108-109). Continua Saviani:

"Ora, a revolução socialista (proletária) não destrói o Estado em si mesmo. Ao conquistar o poder, o proletariado, através do mesmo ato revolucionário, destitui (destrói) o Estado burguês e constitui o Estado proletário. Como falar, nessa nova situação, de destruição do Estado? Quem destruirá o Estado proletário? Não será uma outra classe, pois com a conquista do poder pelo proletariado, que é a classe cujo domínio consiste na superação das classes, já não há outra classe que a ele se possa contrapor como historicamente progressista. Seria, então, o próprio proletariado? Na verdade, não se trata já da destruição do Estado. Uma vez cumprido o papel de instrumento coercitivo para inviabilizar as tentativas de restauração do poder burguês, o Estado (sociedade política), não sendo mais necessário, desaparecerá" (p.109).

Se isso não é slogan vazio, então nada é -- mas não importa. O que importa é que, se está determinado que tudo se passará assim, não há porque se preocupar com o papel da escola -- tudo haverá de passar como está determinado, podendo a escola ser (enquanto o socialismo não vem) apenas um aparelho de estado destinado a reproduzir a ideologia dominante.

A tese crítico-reprodutivista é compatível com o determinismo histórico, a PHC não. Se a escola pode afetar o desenvolvimento social, e, conseqüentemente, o futuro, então o futuro está aberto e nada garante que o cenário que Saviani tão apaixonadamente descreve virá a se concretizar. Na verdade, não se trata nem mesmo de garantir: os fatos nem sequer indicam, hoje em dia, que o futuro será como Saviani, com tanta certeza, prevê. Pelo contrário, os fatos apontam em outras direções. Mas os fatos, os fatos "são um detalhe", diria Célia Caridosa de Mello. A despeito deles, os cristãos esperam há quase dois mil anos pela volta de Cristo, os judeus há mais tempo ainda

pela vinda do Messias. Por que criticar os marxistas por esperarem pela sua "parousia", pelo "momento catártico por excelência"? Não faz nem 150 anos que ele foi vaticinado!

A grande contribuição de Saviani ao debate pedagógico contemporâneo no Brasil está no fato de que ele mostrou que a teoria pedagógica só pode ser progressista na medida em que é tradicional, só pode ser nova na medida em que é velha -- algo original, se bem que um tanto paradoxal. O mérito de Saviani está em ter juntado partes da teoria tradicional com partes da teoria nova e ter feito a esquerda adotar a teoria resultante, denominando-a progressista. Ninguém pode negar-lhe esse excepcional feito semântico.

Por fim, duas observações.

Primeiro, é preciso registrar que a maior parte das críticas que a esquerda faz à escola capitalista são críticas à escola da sociedade industrial, seja ela capitalista, seja socialista.

Segundo, a solução do problema pedagógico não está em transmitir o saber sistematizado, que é uma atividade voltada para o passado, mas em preparar os jovens de hoje para um futuro aberto no qual haver  muito mais novidade do que jamais sonhou a vã ideologia marxista. 

NOTAS

1 Cortez Editora e Editora Autores Associados, São Paulo, 1991.

2 Na verdade, a teoria que Saviani chama de nova, ou de "escolanovista", é geralmente conhecida pelo nome de "teoria progressista". Mas como a esquerda brasileira gosta de reservar o nome progressista exclusivamente para si (cf.p.9, onde se fala da necessidade de "unidade das forças progressistas no campo educacional"), Saviani se recusa a honrar a teoria escolanovista com a designação de progressista.

3 Devo admitir que Saviani me perdeu nessa última frase. Que as "relações de dominação" sejam uma das características próprias da sociedade capitalista até‚ entendo (embora não acredite que o capitalismo aí seja monopolista, se me permitem o trocadilho). Mas que as "condições vigentes" sejam uma outra característica própria da sociedade capitalista é algo que não consigo sequer entender.

4 Entre os pecados de Saviani, s'il y en a, não está o da dissimulação. Ele escreve como quem está  entre os seus, como quem se sente em família, onde se pode admitir sentimentos que em outros contextos poderiam não poderiam não ser muito bem vistos. Essa sensação se deve, em grande parte, acredito eu, ao fato de que quase todos os artigos foram originalmente palestras ministradas em círculos predominantemente de esquerda.

5 Pode ser ignorância minha, mas não conheço sequer um pensador que negue isso, exceção feita aos representantes da teoria crítico-reprodutivista, pelo menos como os caracteriza Saviani. Certamente os pensadores tradicionais não negam a influência mútua que entre si exercem a sociedade e a educação. A alegação, que faz Saviani, de que os escolanovistas "acreditam ter a educação o poder de determinar as relações

sociais, gozando de uma autonomia plena em relação… estrutura social" (p.93, ênfase acrescentada), estaria a exigir pelo menos alguma referência bibliográfica. Eu, pessoalmente, estaria interessado em saber qual o pensador escolanovista que defendeu a tese de que a educação não sofre nenhuma determinação por parte das condições sociais, sendo total e plenamente autônoma da sociedade.

6 Saviani derrapa às vezes, quando fala que as classes dominantes se apropriaram do saber das classes dominadas.

7 A teoria tradicional, que compartilha com a PHC a tese de que educação é transmissão do saber dominante aos que dele carecem, tem certo pejo em afirmar, com todas as letras, que isso é feito no interesse também dos carentes (embora acredite nisso).

8 Essa frase deixa no ar um inequívoco perfume Kantiano.

Dia a dia educação

Quanto a Pedagogia Histórico-Crítica ficou evidenciado o porquê, esta é chamada de Histórico-Critica por Saviani.Histórico: Porque nesta perspectiva a educação também interfere sobre a sociedade, podendo contribuir para a sua transformação.Crítica: Por ter consciência da determinação exercida pela sociedade sobre a educação.Esta concepção nasceu das necessidades postas pela prática de muitos educadores, pois as pedagogias tradicionais, nova e tecnicista não apresentavam características historicizadoras; faltava-lhes a consciência dos condicionantes histórico sociais da educação (SAVIANI, 2007). Portanto, é na realidade escolar que se enraíza essa proposta pedagógica.Esta Pedagogia objetiva resgatar a importância da escola, a reorganização do processo educativo, ressaltando o saber sistematizado, a partir do qual se define a especificidade do saber escolar.Esta é uma teoria de grande relevância para a educação brasileira, pois evidencia um método diferenciado de trabalho, especificando-se por passos que são imprescindíveis para o desenvolvimento do educando (Primeiro passo: Prática Social; Segundo passo: Problematização; Terceiro passo: Instrumentalização; Quarto passo: Catarse; Quinto passo: Prática Social).Seu método de ensino visa estimular a atividade e a iniciativa do professor; favorecer o diálogo dos alunos entre si e com o professor, sem deixar de valorizar o diálogo com a cultura acumulada historicamente; levar em conta os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicológico, sem perder de vista a sistematização lógica dos conhecimentos, sua ordenação e gradação para efeitos do processo de transmissão-assimilação dos conteúdos cognitivos.

ScribdSaviani considera que a nomenclatura de Pedagogia Histórico-Crítica pode ser considerada como sinônimo de Pedagogia Dialética, pois tem como objetivo a busca de um pensamento crítico dialético para a educação. No entanto preferiu denominá-la de Pedagogia Histórico-Crítica não só para estimular a curiosidade dos leitores e

criar oportunidades de debater o tema, mas também para evitar uma interpretação idealista da dialética ou mesmo a visão errônea da palavra dialética, considerando o conceito pessoal que cada leitor tem desta palavra.A expressão Pedagogia Histórico-Crítica é utilizada segundo Saviani (1991, p. 95) para traduzir a passagem da visão crítico mecanicista, crítico - a –histórica para uma visão crítica dialética, ou seja, histórico crítica da educação. O sentido básico da expressão Pedagogia Histórico Crítica é a articulação de uma proposta pedagógica que tenha o compromisso não apenas de manter a sociedade, mas de transformá-la a partir da compreensão dos condicionantes sociais e da visão que a sociedade exerce determinação sobre a educação e esta reciprocamente interfere sobre a sociedade contribuindo para a sua transformação.“A Pedagogia Crítica implica a clareza dos determinantes sociais da educação, a compreensão do grau em que as contradições da sociedade marcam a educação e, consequentemente como é preciso se posicionar diante dessas contradições e desenreda a educação das visões ambíguas, para perceber claramente qual é a direção que cabe imprimir a questão educacional”.

PortalgensA necessidade de articular teoria e prática levou Saviani a buscar alternativas, traduzidas ou expressas na concepção que ele denominou de Pedagogia Histórico-Crítica. A Pedagogia Histórico-Crítica foi sendo tecida, segundo Libâneo (1991, p.31), "na linha das sugestões das teorias marxistas que não se satisfazendo com as teorias crítico-reprodutivistas postulam a possibilidade de uma teoria crítica da educação que capte criticamente a escola como instrumento coadjuvante no projeto de transformação social". A base da formulação da Pedagogia Histórico-Crítica é a tentativa de superar tanto os limites das pedagogias não críticas como também os das teorias crítico-reprodutivistas e o empenho em analisar e compreender a questão educacional a partir do desenvolvimento histórico-objetivo. Tem, portanto, sua concepção pressuposta no materialismo histórico. De acordo com Saviani (1991, p. 75) a pedagogia histórico-crítica "procurava reter o caráter crítico de articulação com as condicionantes sociais que a visão reprodutivista possui, vinculado, porém à dimensão histórica que o reprodutivismo perde de vista". Em 1978, em um seminário sobre Educação Brasileira, em Campinas, as preocupações com os desdobramentos das teorias crítico-reprodutivistas foram discutidas mais claramente. Tornou-se evidente nestas discussões o caráter mecanicista, não dialético, a histórico da concepção crítico reprodutivista. Percebeu-se então a necessidade de análise do problema educacional que resultasse em orientações pedagógicas e favorecesse a criação de alternativas para solucionar os problemas e não apenas apontá-los e criticá-los. Os esforços deixaram de ser isolados e nas discussões coletivas em 1979 configurou-se mais claramente a concepção histórico crítica. Saviani enquanto coordenador da primeira turma de doutorado da PUC / São Paulo e mais onze alunos buscaram uma formulação teórica para superar os limites das teorias crítico-reprodutivistas, com a apresentação de uma proposta pedagógica articulada com os interesses populares de transformação da sociedade. Saviani considera que a nomenclatura de Pedagogia Histórico-Crítica pode ser considerada como sinônimo de Pedagogia Dialética, pois tem como objetivo a busca de um pensamento crítico dialético para a educação. No entanto preferiu denominá-la de Pedagogia Histórico-Crítica não só para estimular a curiosidade dos leitores e criar oportunidades de debater o tema, mas também para evitar uma interpretação idealista

da dialética ou mesmo a visão errônea da palavra dialética, considerando o conceito pessoal que cada leitor tem desta palavra. A expressão Pedagogia Histórico-Crítica é utilizada segundo Saviani (1991, p. 95) para traduzir a passagem da visão crítico mecanicista, crítico - a – histórica para uma visão crítica dialética, ou seja, histórico crítica da educação. O sentido básico da expressão Pedagogia Histórico Crítica é a articulação de uma proposta pedagógica que tenha o compromisso não apenas de manter a sociedade, mas de transformá-la a partir da compreensão dos condicionantes sociais e da visão que a sociedade exerce determinação sobre a educação e esta reciprocamente interfere sobre a sociedade contribuindo para a sua transformação.

Blog do João Maria.

A teoria pedagógica histórico-crítica foi criada (admitidamente não ex nihilo) por Saviani para dar aos educadores de esquerda alguma perspectiva, para lhes oferecer uma alternativa. Ela parte do pressuposto de que é viável, mesmo numa sociedade capitalista, "uma educação que não seja, necessariamente, reprodutora da situação vigente, e sim adequada aos interesses da maioria, aos interesses daquele grande contingente da sociedade brasileira, explorado pela classe dominante" (p.94).

Segundo Saviani, a PHC, embora "consciente da determinação exercida pela sociedade sobre a educação", fato que a torna crítica, acredita que "a educação também interfere sobre a sociedade, podendo contribuir para a sua própria transformação" (p.94), fato que a torna histórica.

Preciso admitir, aqui, que a terminologia savianiana me deixa um pouco perdido. O que Saviani chama de crítico me parece ser mais adequadamente descrito como histórico, e o que ele chama de histórico me parece ser mais adequadamente descrito como crítico. Vejamos porquê. Uma teoria pedagógica é crítica (segundo ele) se admite que a educação é determinada pela sociedade. Ora, a tese da determinação social das idéias tem, tradicionalmente, sido descrita como uma tese histórica, até mesmo historicista, não crítica. Ela postula que as idéias são produto de seu tempo e lugar -- algo que (pelo menos prima facie) nada tem de crítico. Por outro lado, uma teoria pedagógica é histórica (segundo Saviani) se admite que a educação também interfere sobre a sociedade, podendo até contribuir para a sua transformação. Ora, a tese de que as idéias podem contribuir para a mudança das condições sociais nega o determinismo histórico e pode, adequadamente, ser caracterizada como crítica. Porque Saviani escolheu chamar de crítico o que parece ser histórico, e de histórico o que parece ser crítico, é algo que ultrapassa o meu entendimento. Mas não pretendo ficar discutindo semântica, e vou admitir a terminologia savianiana, só me referindo a esse problema quando estritamente necessário.

Saviani, escrevendo (pelo menos nesse livro) apenas para educadores de esquerda [4], acaba dirigindo suas mais pesadas críticas à teoria crítico-reprodutivista, e não, como poderiam esperar alguns, às teorias que ele rotula de não-críticas (a teoria tradicional e a escolanovista) -- ele de certa forma pressupõe que entre seus leitores ninguém mais se deixará seduzir por algo tão démodé. Mas a teoria crítico-reprodutivista oferece, para

seus leitores, atrações inegáveis: foi proposta (em suas várias vertentes) por teóricos franceses de esquerda, identificados com o marxismo, críticos da sociedade capitalista, defensores do ideário de Maio de 1968. É contra a concorrência mais próxima, portanto, que Saviani investe, acusando a teoria crítico-reprodutivista de "mecanicista", "não-dialética", "a-histórica", etc., todos termos de abuso para a esquerda (pp.94-95).

Essa estratégia é, de certa forma, compreensível. Provavelmente é dentre os adeptos da teoria crítico-reprodutivista que Saviani espera fazer prosélitos, mostrando que sua teoria, além de crítica e histórica (ou talvez por causa disso), também é dialética, etc. Na verdade, Saviani chega a dizer que PHC e dialética são sinônimos e que só não usa o termo "dialético" porque, de um lado, há muito simplório que não sabe o que "dialético" quer dizer, pensando que dialético é a mesma coisa que dialógico (confundindo, assim, digamos, Marx com Buber), e, de outro, há muito iluminado que pensa que já sabe o que dialético quer dizer, e, portanto, não pergunta, assim impedindo que se explique.

É preciso registrar, porém, que apesar da grande aceitação da PHC pela esquerda, a teoria, como até aqui descrita, não só pouco tem de inovador, como menos tem ainda de revolucionário. O que Saviani definiu como PHC, até aqui, nada mais é do que uma platitude: uma teoria pedagógica, para ser histórico-crítica, precisa reconhecer que a educação é determinada socialmente mas também admitir que ela pode transformar as condições sociais [5].

PRESSUPOSTOS ONTOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO: O DESAFIO DIDÁTICO-DIALÉTICO.

Introdução:

    Como ponto de partido compreende-se a educação determinada pela produção material, em seus aspectos ontológicos, gnosciologicos e axiológicos em que transmitem suas concepções sobre a vida e sobre a realidade social, natural em que o homem está inserido, coloca- o como questão central, entendendo a educação como dimensão da vida do homem, assim como  o conhecimento em sua práxis. Este exercícios através da teoria crítica nos permite vizualizar a dinâmica social da educação, e o contexto em que o aluno da escola pública se submete ao ensino do Estado por não poder pagar seus estudos, e que recebe uma educação travestida da ideologia liberal, formal e técnica que não contribui para uma transformação social efetiva, mas reforça o caráter burguês.Quanto á aplicação do método dialético em sala de aula alguns professores encontram dificuldades devidos ás inúmeras aulas, é neste sentido que a pesquisa da realidade do sistema educativo educacional, e a formação do professor não se esgota, além de ser um instrumento de trabalho docente, ajudando o professor a compreender como trabalhar cientificamente com os conteúdos escolares mesmo com todas as dificuldades das horas aulas, currículo. Uma didática da Pedagogia Histórico-Crítica é fundamental, pois materializa os fundamentos da Pedagogia Histórico-Crítica e da Teoria Histórico-Cultural em seus procedimentos práticos, respondendo aos três grandes passos do método dialético de elaboração do conhecimento científico: prática-teoria-prática.

Fundamentação teórica:

As relações que se dão na luta de classes, em sua teoria e prática, não se realizam no pensamento nem na imaginação, onde se encontra formas de apreender sua própria história como um processo de conceber a realidade, de forma científica e não alienante, ou carregada da ideologia dominante, que apenas deste modo permitirá transformar a sua realidade, isto é, na prática (Marx e Engels 2004).  Neste quesito, estamos tratando da emancipação do sujeito, na apropriação dos conhecimentos historicamente construídos e socialmente necessários e sistematizados, e na participação ativa do ser humano na história.Uma proposta educativa que  possue como partida e de chegada a realidade social do aluno construída historicamente, respeita as três fases do método dialético de construção do conhecimento prática, teoria, prática(Gasparin, 2007, p.8), fugindo de qualquer entendimento idealista da dialética, onde a principal contribuição da teoria histórico- crítica de Saviani, retem o caráter crítico das relações entre os condicionantes sociais em que a visão reprodutivista possui, vinculado porém à dimensão histórica que o reprodutivismo perde de vista, em sua proposta neoliberal, na forma atual do capitalismo, legitimado até mesmo pela legislação que garante igualdade formal perante as leis, visto na análise do artigo 205 por exemplo, em que se possibilita a homogeneização de toda a população, ou conceitos presentes no discurso dominante como, solidariedade, responsabilidade social, gerando conformismo, falsa harmonia, aceitação, que estão difundidas na sociedade contraditória em que vivemos, A educação como cita Marx e Engels (2004) é inerente ao homem, assim como sua cultura ,e que no mundo contemporâneo, está reduzida a mero subproduto ou reflexo da estrutura social vigente, em que o Estado, nos moldes neoliberais, peopõem ações assistencialistas e populistas em todos os âmbitos das políticas sociais, com o objetivo de encobrir as desigualdades e assim abafar movimentos de rebeldia ou de convulsão social, além de propagar uma falsa inclusão afirmando que somos todos iguais, numa falsa democracia, que se comprova em vários projetos sociais que já nascem falidos, e outros que não se realizam em decorrência das trocas de mandatos no poder, sem fazer referência ainda aos desvios de verbas, superfaturamentos encobertos pelas brechas nas leis, e que a educação não se desliga. A cultura, a educação pertence a toda e qualquer manifestação humana, podendo ser de qualquer natureza. Quando buscamos dentro do espaço escolar valorizar todas as manifestações de todos os povos, em seu contexto  circundado de maneira permanente e de forma relativamente perceptível, o crescimento e o desenvolvimento dos indivíduos e dos grupos humanos, estaremos valorizando uma pedagogia histórico-crítica e despertando o interesse dos alunos, mas nem sempre a dimensão cultural é claramente percebida pelos professores ou orgãos superiores e quando é percebida é negada, pois o preconceito se inicia pelo professor que acredita praticar uma proposta condizente com a realidade social, mas é ele quem determina os conteúdos, ou apenas segue o currículo, que é comprovado pela negação da cultura hip-hop,cmovimento caipira, do graffitt, que não é estranho para um país que ao ser invadido pelos portugueses já começou a ter a sua cultura original negada, a nossa colonização já demonstra um aspecto historiográfic das raízes do preconceito no Brasil, e  são estes aspectos valorizados nos currílos, na campanha positiva aos “descobridores do Brasil, na negação das culturas populares (Ribeiro, 2006).     Quando buscamos uma proposta metodologica, uma didática,  visando a valorização da cultura das classes populares, em que o professor se utiliza destes conhecimentos para depois direcionar os conteúdos, ou como Gasparin (2007), o popularizador da teoria histórico- crítica, define como prática social inicial, e problematização. Dentro desta perspectiva como explicar para nossas crianças a violência, a pobreza, o

desemprego, a desigualdade social? São exatamente estas questões que não podem ser ignoradas em nossas salas de aula, pois são estas problemáticas que o conhecimento deve instrumentalizar os jovens e crianças a supera-lás,  questões que integram o cotidiano desta classe social, e que não faz parte das discussões da classe favorecida. A escola em sua proposta curricular, deve mostrar aos nossos jovens que a classe hegemônica elegeu a sua própria cultura como dominante, como a que deve ser seguida como modelo por todas as pessoas, assim como elegeu o seu currículo escolar. Tratar da revolução do currículo poder ser um processo lento, mas a formação de professor, é possível, o problema é que o professor ainda não se deu conta da sua importância de agente social, e não se poder falar de emancipação de consciência quando o instrumentalizador é também alienado numa sociedade em que padrões são aceitos, como únicos, e colidem-se com as chamadas culturas marginais, explicitadas acima. E que são vistas como constantes ameaças para a dominante homogeneização cultural, e que aos educandos, que antes de serem alunos, membros da sociedade são seres humanos, e que possuem uma educação, cultura negada e imposta gerando o que muitos definem como indisciplina, numa relação conflituosa, num foco de atrito, onde “ A escola tem evidenciado uma monocultura que se expressa pela intransigência e pela impermeabilidade em relação tanto às realidades diversas como ao multifacetado mundo das crianças e adolescentes.” (2003, p. 34 in Ribeiro 2006).    Multiculturalidade esta própria das classes desfavorecidas presentes e que estão presentes em sala de aula, de formas diversas e diferentes e por isto ignoradas. Os professores, o currículo, as secretarias de educação podem ignorar, esta cultura contra-hegemômica “mas não podemos apagá-la: ela permanece, independentemente de nossas respostas e de nossas reações” (MOREIRA,2001,in Ribeiro,2006), pois ela está presente nos sistemas escolares, nas escolas, nas salas de aula, nas experiências da comunidade escolar local,nas favelas, nos guetos, nas vilas, e afetam as interações totais entre os indivíduos, e que devem ser consideradas pelo professor, que deve assumir um papel de científico e entender esta manifestação cultural como manifestação de um grupo social em sua movimentação, cada vez mais dinâmico e diverso,e que deve ser recolocada  à escola e à teoria e práticas pedagógicas (Arroyo,2996). A escola não pode fazer parte do ideal capitalista que lança suas armas por todas as dimensões da vida do homem contemporâneo, um sistema que ao passo que a história avança se fortalecem sua atividade anti-humana, que visa somente o lucro, a escola não pode fazer parte desta engenharia humana, pois estamos falando de crianças, que possuem um futuro, e são capazes de transformar a sociedade em que vivem. Alguns podem tratar desta questão como utópica, mas devemos conceber a educação em como revolucionária, pois escola não é lugar de compensação social (SAVIANI 2003).   METODOLOGIA: A metodologia de pesquisa adotada é a materialista dialética de Karl Marx e Engels, pois ao entender os modos como o homem modifica a natureza entendemos a sua relação com o real, essa modificação da natureza entendida como trabalho, traduz as relações sociais, econômicas a que este grupo social está imerso. O cerne da Pedagogia Histórico-Crítica e da abordagem da Teoria Histórico-Cultural em sua finalidade social dos conteúdos escolares procura discutir se docentes conhecem os conteúdos da Teoria Histórico-Cultural, da Pedagogia Histórico-Crítica e da respectiva Didática que podem auxiliá-los no trabalho em sala de aula. A partir dessas indagações, percebemos a premente necessidade de um maior aprofundamento teórico e prático da Teoria Histórico-Cultural e seus desdobramentos práticos em sala de aula, o que foi feito por meio da Didática da Pedagogia Histórico-Crítica. 

RESULTADOS E DISCUSSÕES: A formação de professores deve salientar a

compreensão do seu papel fundamental no processo social transformador através do ensino e aprendizagem, pela mediação da Teoria Histórico-Cultural, da Pedagogia Histórico-Crítica e da correspondente Didática traduzida pelos cincos passos de Gasparin.

CONCLUSÕES: 

A educação como atividade especificamente humana cuja origem coincide do próprio homem, e que entendendo a humanidade entenderemos a educação (SAVIANI,2005) por isto, trataremos de uma educação em seus pressupostos ontológicos,  já que a ontologia é o ramo da ciência em que a  questão fundamental ontológica –“O que é?”- derivou inicialmente em divisões de duas problemáticas, a que priorizava a existência, mas que também indagava quanto a essência daquilo que existe. E nestas discussões passaram a definir o ser como o princípio constitutivo único e a razão fundamental da realidade (LOMBARDI, 2010).

    Sobretudo o objetivo maior deste trabalho está em buscar qual a realidade em que este humano, enquanto promovedor de educação está inserido. Para isto encontramos nos escritos de Karl Marx e Engels a descrição de uma sociedade capitalista que funciona como um imperativo social, ditando não só normas de consumo mas também suas influências diretas na educação.Falar sobre uma teoria educacional em Marx e Engels é extremamente desafiante, já que não existe nenhum texto, nem ensaio ou síntese, nem qualquer escrito sistematizado espeficificamente em que eles se referem á educação. Por isto estas reflexões foram ordenadas em um conjunto de reflexões, estabelecendo relações com os autores  ao discutir o caráter contraditório do trabalho e divisão social do trabalho, e que somente por meio da compreensão destes, veremos que não são somente conceitos disconexos, mas conceitos elaborados em que a compreensão do real,  é enredada com a tese educacional, onde veremos que o curso de pedagogia ao atuar neste contexto social através da visualização de Marx deve ser muito mais além de um curso que “profissionais”,  são despejados aos montes, em creches e escolas de educação básicas, mas que são, sobretudo, profissionais que se utilizam da práxis dialética em busca da transformação social, em que a formação do ser, a ontologia, o homem omnilateral é o foco, e não o ensino para o  trabalho meramente técnico, formador de mão de obra barata para o sistema reprodutor.Muitos dizem que não, mas que ela existe, e está como motor da história, está, e segundo José Claudinei Lombardi(2010) em sua tese de livre docência possui a violência como sua parteira que compartilha de Marx,  quando na obra  O Capital,  “a parteira de toda velha sociedade que está prenhe de uma nova. Ela mesma é uma potência econômica” (Marx, 1996,Tomo 2, p. 370).Esta fala de Marx, que compactuada com Lombardi, diz respeito ao fato de que Marx ao tomar a questão da transformação social, tem na revolução, a transformação profunda,  principalmente como luta de classes.Esta revolução que parte do entendimento teórico da totalidade histórico-social como  estruturada em classes, e como expressão da contradição realmente existente, é válida como luta de classes, não encontrando solução definitiva na conciliação ou diálogo entre interesses tão contraditórios, e é esta questão que muitas vezes encontramos nas obras de Marx quando articula revolução e uso da força e da violência. que cada época, em cada formação social, em conformidade com seus modos de produzir a vida, elaboraram suas questões e responderam á seus modos(LOMBARDI,2010 86.).E por isto que nos dias de hoje devemos buscar nas elaborações dos clássicos respostas para questões

que em alguns casos, já foram objeto de estudo de outros pensadores,ou como na forma grega questões entorno do  “ente”.A questão fundamental ontológica –“O que é?”- derivou em divisões de duas problemáticas, a que priorizava a existência,mas que também indagava quanto a essência daquilo que existe. E nestas discussões passaram a definir o ser como o principio constitutivo único e a razão fundamental da realidade, que gerou muitos emblemas entre filósofos ao, longo do tempo, como no século VI a.c, Parmênides,em seguida Platão, Aristóteles, e até quando no final do século XX  estas questão fora ignorada, tomada como falsa questão, quando o filosofo alemão Martin Heidegger, na década de 1920, considera o ser como o problema central de toda a filosofia e ponto de partida para o entendimento da existência humana.A questão do ser, desencadeou a oposição do pensamento, a idéia frase utilizada por todos os anti-metafisicos, que até hoje encontram discussões nas diversas pesquisas da academia. Ainda outros dois conceitos ontológicos muito contribuem para uma ontologia marxista. Nisto encontramos a discussão entre essência e existência. Onde o conceito de essência (do grego eidos; o Lat. Essentia),que etimologicamente, retrata tudo aquilo que constitui a natureza, considerada independente da existência.Para filósofos como Platão a essência era a verdadeira realidade das coisas, concebendo a existência como aparência. Em seus discípulo Aristóteles, que concebeu a essência que ora passou a designar a substância dos seres, ora uma qualidade determinada das coisas, e por isto entendeu que entre todos os seres articulavam dois princípios: a essência e a existência.Tal como afirma Abbagnano, que Lombardi também o cita, e que este na perspectiva Aristotélica trata da questão da essência e existência como inconcebíveis quando tratadas separadamente no mesmo ser,que acabou sendo conservada na modernidade mesmo com o advento do racionalismo e do empirismo,principalmente quando nos remetemos á suposta ciência comum a todos,os homens dos século XVII e XIX.É de Kierkegaard ,a afirmação de que a existência precede a essência, em que Jean-Paul Satre,discute em sua obra O existencialismo é um humanismo. (LOMBARDI,2010, p. 86.).Em Marx e Engels econtramos a questão ontológica na obra intitulado como A ideologia Alemã ,quando estes se propuseram a esclarecer os antagonismo existentes entre a visão que estavam a construir e a concepção ideológica da filosofia alemã,que segundo os autores era um avanço em relação á concepção hegeliana e também, materialista feuerbachiana, um verdadeiro acerto de contas que se traduz no prefácio da obra Critica á Economia Politica.Neste prefácio da obra podemos encontrar várias vertentes ontológicas que sofreram criticas dos autores,como a do idealismo de Hegel, e do materialismo de Feuerbach,mas que não deixavam de reconhecer o mérito destes autores criticados.Mas que sobretudo destacou-se a ousadia marxistas que dizia ser necessário ultrapassar os limites destas concepções, (MARX,K.F.Engels.A ideologia Alemã, pgs. 29-33, 47-49 in LOMBARDI, 2010, p. 45) quando na explicação que Lombardi se refere para a discussão desta temática.A questão da realidade, e da existência do homem como fora colocada anteriormente como questão fundamental da filosofia, fora retomada por Marx na Ideologia Alemã, ao colocarem em questão  a determinação do real de modo de se relacionar com a sociedade,que  estão inclusas dentro da mesma problemática.Em Engels,na referida obra Ludwing Feubach e o Fim da filosofia Classica Alemã,que a maneira como os filósofos tratavam ao problema fundamental da filosofia, isto não era diferente no plano ontológico,onde levantam as questões: O que é primeiro,o ser ou o pensamento?A matéria ou a idéia? Que desde os primórdios dividira os filósofos entre idealistas e materialistas, como fora tratado acima, e que exigia dos filosos Marx e Engels uma nova proposta ontológica, e é neste sentido que tratamos da educação em seus pressupostos ontológicos.