desvelando a pedagogia histÓrico-crÍtica

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SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ NÚCLEO REGIONAL DE UMUARAMA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ DESVELANDO A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA AUTORA MARIA CRISTINA PETENUCCI PÉROLA DEZEMBRO / 2008

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SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ

NÚCLEO REGIONAL DE UMUARAMA

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ

DESVELANDO A PEDAGOGIA

HISTÓRICO-CRÍTICA

AUTORA

MARIA CRISTINA PETENUCCI

PÉROLA DEZEMBRO / 2008

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL

MARIA CRISTINA PETENUCCI

DESVELANDO A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA

Caderno Pedagógico apresentado à Secretaria de Estado da Educação, Superintendência da Educação como requisito do Programa de Desenvolvimento Educacional do Estado do Paraná. Orientador: Professor Dr. João Luiz Gasparin

PÉROLA DEZEMBRO / 2008

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO .................................................................................................... 01

INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 02

PRIMEIRA UNIDADE

BASES ESOISTEMOLÓGICAS DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA ............................................................................................... 04

1.1- Método Dialético de Elaboração do Conhecimento ........................................... 04 1.2- Teoria Histórico-Cultural .................................................................................... 06 1.2.1- O Processo de Formação de Conceitos ......................................................... 09 1.2.2- Níveis de Desenvolvimento e a Zona de Desenvolvimento Proximal ............. 10

SEGUNDA UNIDADE

PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA ................................ 13

TERCEIRA UNIDADE

UMA DIDÁTICA PARA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA .................................................................................................................................. 16

CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................... 21

REFERÊNCIAS......................................................................................................... 22

APRESENTAÇÃO

Este caderno destina-se aos profissionais que anseiam por

uma mudança no âmbito educacional.

A Pedagogia Histórico-Crítica é um marco no movimento

educacional brasileiro, porém pouco desenvolvida no cotidiano

das escolas. Pretende-se com este trabalho propiciar aos

profissionais um material conciso para que estes obtenham

suporte teórico oportunizando, assim, uma prática pedagógica

pautada na concepção dessa Pedagogia.

Acreditamos ser um dos caminhos para minimizar as

grandes dificuldades enfrentadas pela educação brasileira.

INTRODUÇÃO

O cotidiano escolar está cada vez mais angustiante: são grandes as dificuldades

enfrentadas pelos educadores em sala de aula. O comportamento agitado dos

educandos faz com que muitos docentes se encontrem estressados, alegando que os

alunos não têm interesse nas aulas, que nada lhes chama a atenção. Muitos

professores procuram estratégias diferenciadas para ministrarem os conteúdos. A

ação docente está cada dia mais difícil, todavia existem alternativas viáveis de

superação deste quadro.

As tendências pedagógicas podem ser um caminho para esta superação, pois

se baseiam em movimentos sociais, filosóficos e antropológicos, atendendo ao

momento histórico no qual estão inseridas. Estas influenciam as práticas pedagógicas

que estão associadas às expectativas da sociedade. Assim, é de primordial

importância que os professores conheçam as tendências pedagógicas, para que

estes possam construir conscientemente a sua própria trajetória político-pedagógica.

Através destes conhecimentos poderão propor mudanças, transformando a prática

educativa em uma ação efetiva para que o ensino consiga transpor as dimensões do

espaço escolar.

Acreditamos que um grande passo para minimizar, e até superar esta situação,

é o estudo de uma teoria de educação que busque modificar a prática pedagógica

que possibilite a professores e alunos trabalharem juntos, promovendo uma

aprendizagem mútua e significativa.

O educador, conhecendo a teoria que sustenta a sua prática, pode suscitar

transformações na conscientização dos educandos e demais colegas, chegando até

aos condicionantes sociais, tornando o processo ensino-aprendizagem em algo

realmente significativo, em prol de uma educação transformadora, que supere os

déficits educacionais e sociais atuais.

Saviani (2007), classificou as teorias pedagógicas em dois grupos:

Primeiro grupo: compreende as teorias não-críticas, onde se situam a

Pedagogia Tradicional, a Pedagogia Nova e a Pedagogia Tecnicista. Nestas a

educação é um instrumento de correção das distorções sociais, é uma força

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homogeneizadora, cuja função é reforçar os laços sociais, promover a coesão e

garantir a integração dos indivíduos no corpo social.

Segundo grupo: encontram-se, aqui, as teorias crítico-reprodutivistas, no qual

se situam a Teoria do Sistema de Ensino como Violência Simbólica, a Teoria da

Escola como Aparelho Ideológico de Estado (AIE), e a Teoria da Escola Dualista.

Estas teorias não apresentavam propostas pedagógicas; para elas a educação é

dependente da estrutura social geradora de marginalidade, reforçando assim a

dominação e legitimando a marginalização.

Saviani em busca de uma teoria que superasse as teorias pedagógicas dos

grupos descritos acima desenvolveu a Concepção Histórico-Crítica, que supera a

articulação mecanicista entre educação e sociedade, defendendo a possibilidade de,

ao analisar essa relação como essencialmente dialética e contraditória, pensar em

transformações no quadro educacional e social.

Esse caderno será composto por quatro unidades. Na Primeira Unidade será

explicitada as bases epistemológicas que formam a Pedagogia Histórico-Crítica, que

são: O Método Dialético de Elaboração do Conhecimento cuja base é Marx e a Teoria

Histórico-Cultural de Vigotski. Na Segunda Unidade será enfocada a proposta da

Pedagogia Histórico-Crítica desenvolvida por Saviani. Na Terceira Unidade será

evidenciada a Didática da Pedagogia Histórico-Crítica, desenvolvida por Gasparin.

Para este trabalho serão utilizados: capítulo três, do livro Escola e Democracia de

Saviani; o texto Aprender, Desaprender, Reaprender de Gasparin; e os anexos

elaborados pelo Professor Gasparin, que se encontram no livro Uma Didática para

Pedagogia Histórico-Crítica.

PRIMEIRA UNIDADE

BASES EPISTEMOLÓGICAS DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA

1.1- MÉTODO DIALÉTICO DE ELABORAÇÃO DO CONHECIMENTO

A Pedagogia Histórico-Crítica tem como fundamento as concepções do Método

Dialético de Elaboração do Conhecimento, baseado em Marx e na Teoria Histórico-

Cultural elaborada por Vigotski; portanto é imprescindível fazermos um breve estudo

sobre estes pressupostos para que a compreensão desta seja realmente

internalizada pelos educadores.

Segundo Pires (1997), o Método Materialista Histórico-Dialético, desenvolvido

por Marx, preconiza a interpretação da realidade, a visão de mundo e a práxis (prática

articulada à teoria); diz respeito principalmente à materialidade e a concreticidade. O

caráter material dispõe sobre a organização dos homens em sociedade para a

produção e a reprodução da vida, e o caráter histórico sobre a organização que os

homens constroem através de sua história.

Esse método caracteriza-se pelo movimento do pensamento através da

materialidade histórica da vida dos homens em sociedade; pelo movimento do

pensamento trata de descobrir as leis fundamentais que demarcam a forma

organizativa dos homens durante a história da humanidade.

A contradição é o princípio básico nesta lógica, indicando que para pensar a

realidade é necessário aceitar que ela possui muitas faces. Neste caminho lógico,

movimentar o pensamento significa refletir sobre a realidade partindo do empírico

(baseado na experiência, no real aparente, o objeto como se apresenta à primeira

vista) e, por meio de abstrações (reflexões, teorias, elaboração do pensamento),

chegar ao concreto que é a compreensão elaborada do que há de essencial no

objeto, objeto síntese de múltiplas determinações, concreto pensado. Assim, a

diferença entre o empírico (real aparente) e o concreto (real pensado) são as

abstrações (reflexões) do pensamento que tornam mais completa a realidade

observada (PIRES, 1997).

5

Saviani (1991), percebendo a necessidade de o educador brasileiro passar do

senso comum para a consciência filosófica na compreensão de sua prática educativa,

aponta o método materialista histórico-dialético como instrumento desta prática e

propõe a superação da etapa do senso comum educacional (conhecimento da

realidade empírica da educação), através da reflexão teórica (movimento do

pensamento, abstrações), para a etapa da consciência filosófica (realidade concreta

da educação, concreta pensada, realidade educacional plenamente compreendida).

Sobre estas questões, escreve:

Com efeito, a lógica dialética não é outra coisa senão o processo de construção do concreto de pensamento (ela é uma lógica concreta) ao passo que a lógica formal é o processo de construção da forma de pensamento (ela é, assim, uma lógica abstrata). Por aí, pode-se compreender o que significa dizer que a lógica dialética supera por inclusão/incorporação a lógica formal (incorporação, isto quer dizer que a lógica formal já não é tal e sim parte integrante da lógica dialética). Com efeito, o acesso ao concreto não se dá sem a mediação do abstrato (mediação da análise como escrevi em outro lugar ou détour de que fala Kosik). Assim, aquilo que é chamado de lógica formal ganha um significado novo e deixa de ser a lógica para se converter num momento da lógica dialética. A construção do pensamento se daria, pois, da seguinte forma: parte-se do empírico passa-se pelo abstrato e chega-se ao concreto (SAVIANI, 1991; p.11).

A grande contribuição desse Método para os educadores é auxiliar na

compreensão do fenômeno educativo; diz respeito à necessidade lógica de descobrir,

nos fenômenos, a categoria mais simples (o empírico) para chegar à categoria

síntese de múltiplas determinações (concreto pensado).

Para compreender o campo educacional é preciso descobrir suas mais simples

manifestações, para nos debruçarmos sobre elas, elaborando abstrações (teoria),

para compreendermos plenamente o fenômeno observado. Podendo, assim, o

processo educativo ser compreendido a partir de reflexões propostas sobre as

relações cotidianas entre professores e alunos na sala de aula, chegando à

compreensão plena do processo educacional.

Julgamos que o Método Materialista Histórico-Dialético possa contribuir para que

cada educador construa sua prática profissional por meio de leituras mais amplas da

realidade. A intenção deste processo de reflexão é contribuir para que cada um

perceba o princípio da contraditoriedade da realidade histórica de suas relações

profissionais nesta sociedade: a alienação dos homens, não apenas para constatação

da situação histórica, mas, principalmente, para que cada um possa, de alguma

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maneira, contribuir para sua superação. O maior desafio desse método é permitir que,

na ação cotidiana, o pensamento faça movimentos lógico-dialéticos na interpretação

da realidade, com o objetivo de compreendê-la para transformá-la (PIRES, 1997).

ATIVIDADES PROPOSTAS:

Leitura do texto.

Questões para reflexão e discussão.

1- Quais os fundamentos preconizados por Marx no Método Materialista

Histórico-Dialético?

2- Qual o significado de práxis no Método Dialético?

3- Qual o princípio básico da lógica dialética?

4- Como se processa o movimento do Método Dialético?

5- Dentro da concepção da lógica dialética, como o professor pode superar o

senso comum educacional?

6- O Método Dialético é viável no cotidiano escolar? Quais suas vantagens e

desvantagens?

Ao final da discussão fazer um relatório enfocando os pontos evidenciados.

1.2- TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL

A perspectiva histórico-cultural compreende o homem como um ser histórico,

construído através de suas relações com o mundo natural e social.Ele difere das

outras espécies pela capacidade de transformar a natureza através de seu trabalho,

por meio de instrumentos por ele criados e aperfeiçoados ao longo do

desenvolvimento histórico-humano.

Esta teoria embasa-se nas concepções de Marx e Engels sobre o trabalho e o

uso de instrumentos, na sociedade e na interação dialética entre o homem e a

natureza que constituem as bases da perspectiva histórico-cultural. Nesta

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perspectiva, o conhecimento é construído na interação sujeito-objeto a partir de ações

socialmente mediadas.

Vygotski dedicou-se ao estudo da evolução das funções psicológicas superiores,

onde o conceito central é o da mediação, que assume papel fundamental, pois ela é o

elemento efetivamente novo incluído na análise das funções superiores. Neste

conceito a relação entre sujeito e objeto não acontece diretamente, mas sim é

mediada por um elemento intermediário.

Para Vygotsky, as funções psicológicas superiores são essencialmente

humanas, originárias da interação homem-mundo-cultura, interação essa mediada

por instrumentos e signos criados ao longo da história sociocultural da humanidade.

Portanto, as funções psicológicas superiores terão sua dinâmica e formação e

transformação assentadas na sociedade e na cultura. Nessa direção, as funções são

formadas a partir de um relacionamento entre os fatores biológicos e culturais,

portanto são formadas na e pela história social dos homens (SCALCON, 2002).

Podem-se distinguir, dentro de um processo geral de desenvolvimento, duas

linhas qualitativamente diferentes de desenvolvimento, diferindo quanto à sua origem:

de um lado, os processos elementares, que são de origem biológica; de outra, as

funções psicológicas superiores, de origem sócio-cultural. A história do

comportamento da criança nasce do entrelaçamento dessas duas linhas (VIGOTSKI,

2003, p. 61).

O signo age como um instrumento da atividade psicológica de maneira análoga

ao papel do instrumento no trabalho. A analogia básica entre signo e instrumento

repousa na função mediadora que os caracteriza, fazendo com que os objetos ajam e

reajam uns sobre os outros, respeitando a sua própria natureza e, assim, sem

qualquer interferência direta no processo, realizam as intenções da razão.

O uso do signo é uma atividade mediada, tendo a função indireta; no entanto a

atividade cognitiva não se limita ao uso de instrumento e signos.A utilização dos

signos demonstra que não pode existir, para cada função psicológica, um sistema

interno de atividade organicamente predeterminado. O uso de meios artificiais, a

transição para a atividade mediada, muda, fundamentalmente, todos as operações

psicológicas, assim como o uso de instrumentos amplia de forma ilimitada a gama de

atividades em cujo interior as novas funções psicológicas podem operar. Portanto, a

combinação entre o instrumento e o signo na atividade psicológica é o que podemos

8

chamar de função psicológica superior, ou comportamento superior (VYGOTSKI,

2003).

Quando a criança atinge uma certa idade aparenta que os níveis superiores

deixaram de ter qualquer dependência com relação aos signos. Entretanto, essa

aparência é apenas ilusória. O desenvolvimento, neste caso, como freqüentemente

acontece, se dá não em círculo, mas em espiral, passando por um mesmo ponto a

cada nova revolução, enquanto avança para um nível superior. O processo de

reconstrução interna de uma operação externa chama-se internalização.

O processo de internalização, segundo Vygotski, consiste numa série de

transformações:

a) Uma operação que inicialmente representa uma atividade externa é reconstruída e começa a ocorrer internamente. É de particular importância para o desenvolvimento dos processos mentais superiores a transformação da atividade que utiliza signos, cuja história e características são ilustradas pelo desenvolvimento da inteligência prática, da atenção voluntária e da memória. b) Um processo interpessoal é transformado num processo intrapessoal. Todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: primeiro, no nível social, e, depois, no nível individual; primeiro, entre pessoas (interpsicológica), e, depois, no interior da criança (intrapsicológica). Isso se aplica igualmente para a atenção voluntária, para a memória lógica e para a formação de conceitos. Todas as funções superiores originam-se das relações reais entre indivíduos humanos. c) A transformação de um processo interpessoal num processo intrapessoal é o resultado de uma longa série de eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento. O processo, sendo transformando, continua a existir e a mudar como uma forma externa de atividade por um longo período de tempo, antes de internalizar-se definitivamente. Para muitas funções, o estágio de signos externos dura para sempre, ou seja, é o estágio final do desenvolvimento. Outras funções vão além no seu desenvolvimento, tornando-se gradualmente funções interiores. Entretanto, elas somente adquirem o caráter de processos internos como resultado de um desenvolvimento prolongado. Sua transferência para dentro está ligada a mudanças nas leis que governam sua atividade; elas são incorporadas em um novo sistema como suas próprias leis (VIGOTSKI, 2003, p.75).

A internalização é um processo de transformação, de modificação da

compreensão individual; há uma reorganização, em oposição a uma transmissão

automática dos instrumentos fornecidos pela cultura. Esse processo é compreendido

como uma atividade responsável pelo domínio dos instrumentos de mediação do

homem com o mundo. Portanto, a internalização consiste na transformação de uma

atividade externa para uma atividade interna e de um processo interpessoal para um

processo intrapessoal. Essas transformações são fundamentais para o processo de

desenvolvimento das funções psicológicas superiores e interessam particularmente

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ao contexto escolar, porque elas lidam com formas culturais que precisam ser

internalizadas.

A educação escolar é de vital importância no desenvolvimento das funções

psicológicas superiores. Ela é o elemento mediador entre a aprendizagem e o

desenvolvimento da criança, seu papel é preponderante na psicologia Histórico-

Cultural, é um elemento universal e necessário.

1.2.1- O PROCESSO DE FORMAÇÃO DOS CONCEITOS

Segundo Vigotski (1997), o processo de formação de conceitos tem início na

infância, porém as funções intelectuais que formam a sua base psicológica só

amadurecem e se desenvolvem na adolescência. Os conceitos se originam na fala

que tem como componentes a fonética e a significação.

Vigotski (1997), em seus estudos sobre a formação dos conceitos conclui que:

- A percepção e a linguagem são indispensáveis à formação de conceitos;

- A percepção das diferenças ocorre mais cedo do que a das semelhanças,

porque esta exige uma estrutura de generalização e de conceitualização mais

avançada;

- A formação de conceitos é o resultado de uma atividade complexa, em que

todas funções intelectuais básicas (atenção deliberada, memória lógica, abstração,

capacidade para comparar e diferenciar) tomam parte;

- Os conceitos novos e mais elevados transformam o significado dos conceitos

inferiores.

Outro aspecto relevante dos estudos de Vigotski é a formação dos conceitos

espontâneos e conceitos científicos.

Os conceitos espontâneos criam várias estruturas necessárias aos aspectos

elementares e mais primitivos de um conceito, dando-lhe corpo e vitalidade. Seu

desenvolvimento é ascendente (de baixo para cima), partem do concreto para o

abstrato. Eles são definidos por seus aspectos fenótipos (características do indivíduo

determinadas pelo seu genótipo e pelas condições ambientais), sem uma

organização consistente e sistemática (VIGOTSKI, 2001).

Os conceitos científicos fornecem estrutura para o desenvolvimento crescente

dos conhecimentos espontâneos da criança para o seu uso consciente e deliberado.

Seu desenvolvimento é descendente (de cima para baixo), partem do abstrato para o

10

concreto. Eles são sempre mediados por outros conceitos; exercem papel

preponderante na aprendizagem escolar (VIGOTSKI, 2001).

A curva do desenvolvimento dos conceitos espontâneos e científicos não

coincide, mas, ao mesmo tempo, e exatamente em função disto, revelam as mais

complexas relações de reciprocidade entre ambos, existindo uma relação de

interdependência, que, em dado momento, acaba confluindo. Os conceitos

espontâneos alcançam os conceitos científicos, tornando-se científicos no cotidiano.

No campo dos conceitos científicos o domínio de um nível mais elevado não deixa de

influenciar os conceitos espontâneos da criança que foram constituídos

anteriormente. Esse domínio leva à elevação do nível dos conceitos espontâneos,

que são reconstruídos sob a influência do fato que a criança passou a dominar

através dos conceitos científicos (VIGOTSKI, 2001).

O conceito científico, que percorre seu caminho de cima para baixo, abre

caminho para o desenvolvimento dos conceitos espontâneos, preparando uma

formação estrutural indispensável à apreensão das propriedades superiores do

conceito. Os conceitos científicos crescem de cima para baixo através dos

espontâneos e estes abrem caminho para cima através dos científicos (VIGOTSKI,

2001).

Os conceitos científicos melhoram áreas do desenvolvimento ainda não

percorridas pela criança. A apreensão de um conceito científico antecipa o caminho

do desenvolvimento, transcorrendo uma zona em que a criança ainda não tem

amadurecido as respectivas possibilidades. Portanto, a aprendizagem dos conceitos

científicos pode desempenhar um papel imenso e decisivo em todo o

desenvolvimento intelectual da criança (VIGOTSKI, 2001).

1.2.2- NÍVEIS DE DESENVOLVIMENTO E A ZONA DE DESENVOLVIMENTO

PROXIMAL

Vygotski, partindo do resultado de algumas investigações, construiu a teoria da

zona de desenvolvimento proximal, tendo por finalidade explicar como a

aprendizagem gera desenvolvimento. Através de exemplos afirma que existe uma

relação entre determinado nível de desenvolvimento e a capacidade potencial de

aprendizagem (SCALCON, 2002, p.59). Nesse contexto, para Vygotski, não existe

somente um nível de desenvolvimento, mas no mínimo dois:

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Nível de desenvolvimento real é aquele em que a criança é capaz de

solucionar problemas sozinha, sem a ajuda de terceiros.

Nível de desenvolvimento potencial é aquele em que as crianças dependem

da colaboração e do auxílio de outras pessoas para encontrar as soluções.

A zona de desenvolvimento proximal é à distância entre o nível real, que se

determina através da solução independente de problemas, e o nível potencial,

determinado através da solução de problemas sob orientação de terceiros

(SCALCON, 2002).

O nível de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental

retrospectivamente, define as funções que já amadureceram. A zona de

desenvolvimento proximal compreende os processos e as funções que ainda não

amadureceram, mas que estão em formação, em estado de potência, caracterizando

o desenvolvimento prospectivamente.

O desenvolvimento potencial em uma dada fase torna-se, em um momento

consecutivo, desenvolvimento real; este último, por conseguinte, provoca o

surgimento de novas potencialidades, caracterizando um movimento dialético entre o

desenvolvimento real e o desenvolvimento potencial. Esse movimento é provocado

pelo educador pela intervenção pedagógico (processo de mediação), criando assim, a

zona de desenvolvimento proximal. Dessa forma, a zona de desenvolvimento

proximal caracteriza-se como domínio psicológico fundamentalmente dinâmico e em

permanente transformação (SCALCON, 2002).

A zona de desenvolvimento proximal é importantíssima no âmbito escolar, pois é

nela que ocorrem as intervenções de outras pessoas e do meio físico no

desenvolvimento humano. Portanto, a educação representada pelo professor, é

aquele no qual a criança mantém interações permanentes na escola, e este tem o

dever de conhecer os níveis de desenvolvimento dos alunos, oportunizando-lhe assim

dirigir o ensino para estágios mais avançados, direcionando os educandos para sua

força potencial.

ATIVIDADES PROPOSTAS:

Leitura do texto.

Questões para discussão e reflexão.

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1- Na Teoria Histórico-Cultural como o homem é compreendido?

2- Como acontece a construção do conhecimento na perspectiva Histórico-

Crítica?

3- Como são constituídas as bases da perspectiva Histórico-Cultural?

4- Vigotski dedicou grande parte de suas pesquisas no desenvolvimento das

funções psicológicas superiores. Por quê?

5- Qual o conceito central das funções psicológicas superiores? Por quê?

6- Qual o papel do signo e do instrumento no desenvolvimento da criança?

7- Evidenciar como ocorre o processo de internalização na Teoria Histórico-

Cultural.

8- Explicite o processo de formação dos conceitos.

9- Identifique a formação dos conceitos espontâneos e científicos.

10- Qual a importância dos conceitos científicos para o desenvolvimento

intelectual da criança?

11- Qual a relação dos níveis de desenvolvimento com a zona de

desenvolvimento proximal?

Elaborar um relatório individual enfocando os pontos essenciais da Teoria

Histórico-Crítica.

SEGUNDA UNIDADE

PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA

A educação tem suas origens no desenvolvimento histórico, processo pelo qual

o homem produz a sua existência no tempo, agindo sobre a natureza, ou seja,

trabalhando, vai construindo o mundo histórico, o mundo da cultura, o mundo

humano.

A concepção da Pedagogia Histórico-Crítica nasceu das necessidades postas

pela prática de muitos educadores, pois as pedagogias tradicionais, nova e tecnicista

não apresentavam características historicizadoras; faltava-lhes a consciência dos

condicionantes histórico sociais da educação (SAVIANI, 2007). Portanto, é na

realidade escolar que se enraíza essa proposta pedagógica.

Buscamos uma pedagogia que fizesse da escola uma instituição capaz de

viabilizar as condições de transmissão-assimilação do saber sistematizado, dosando-

o, sequenciando-o de maneira que a criança passasse a dominá-lo, através das

relações pedagógicas determinadas, que cumpra a função específica de socializar o

saber historicamente elaborado. Neste contexto, Saviani desenvolveu a Pedagogia

Histórico-Crítica, que se empenha na defesa da especificidade da escola. Esta

Pedagogia objetiva resgatar a importância da escola e reorganizar o processo

educativo, enfatizando o problema do saber sistematizado, a partir do qual se define a

especificidade do saber escolar.

Esta teoria evidencia um método diferenciado de trabalho, especificando-se por

passos que são imprescindíveis para o desenvolvimento do educando. O método de

ensino visa estimular a atividade e a iniciativa do professor; favorecer o diálogo dos

alunos entre si e com o professor, mas sem deixar de valorizar o diálogo com a

cultura acumulada historicamente; levar em conta os interesses dos alunos, os ritmos

de aprendizagem e o desenvolvimento psicológico, mas sem perder de vista a

sistematização lógica dos conhecimentos, sua ordenação e gradação para efeitos do

processo de transmissão-assimilação dos conteúdos cognitivos. Esse método deve

fazer a vinculação entre educação e sociedade, onde professores e alunos são

tomados como agentes sociais (SAVIANI, 2007).

14

De acordo com Saviani (2007), os cinco passos para o desenvolvimento do seu

método são os seguintes:

Primeiro passo: (Prática Social), é o ponto de partida; este é comum a professor

e alunos, porém seus posicionamentos são diferenciados, pois são agentes sociais

diferentes.

Segundo passo: (Problematização), é a identificação dos principais problemas

postos pela prática social. Trata de detectar as questões que precisam ser resolvidas

no âmbito da prática social, por conseguinte o conhecimento que é necessário

dominar.

Terceiro passo: (Instrumentalização), trata-se de apropriar-se dos instrumentos

teóricos e práticos necessários ao equacionamento dos problemas detectados na

prática social. Como tais instrumentos são produzidos socialmente e preservados

historicamente, a sua apropriação pelos alunos está na dependência de sua

transmissão direta ou indireta por parte do professor.

Quarto passo: (Catarse), momento de expressão elaborada da nova forma de

entendimento da prática social a que o aluno ascendeu.

Quinto passo: (Prática Social), é o ponto de chegada, compreendida agora não

mais em termos sincréticos pelos alunos, mais sim sintéticos. Neste ponto, ao mesmo

tempo em que os alunos elevam-se ao nível sintético em que, por suposto, já se

encontrava o professor no início do processo, reduz-se à precariedade da síntese do

professor, cuja compreensão se torna mais arraigada. Essa elevação dos alunos ao

nível do professor é essencial para se compreender a especificidade da relação

pedagógica. O momento catártico é o ponto culminante do processo educativo; pois é

aí que se realiza pela mediação da análise, a passagem da síncrese à síntese; em

conseqüência, manifesta-se nos alunos a capacidade de expressarem uma

compreensão da prática em termos tão elaborados quanto era a do professor no

ponto de partida.

ATIVIDADES PROPOSTAS:

Leitura e discussão do capítulo 3, do livro ESCOLA E DEMOCRACIA de

Dermerval Saviani, 39. ed. Campinas: Autores Associados, 2007.

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Questões para discussão e reflexão.

1- Como surgiu a Pedagogia Histórico-Crítica?

2- O quê essa proposta educacional objetiva resgatar?

3- Quais os passos que evidenciam esse método de ensino?

4- Qual a relevância da Pedagogia Histórico-Crítica para a educação brasileira?

5- É possível o uso das novas tecnologias na Pedagogia Histórico-Crítica?

Como?

6- Esta pedagogia atende às necessidades da escola atual? Explique.

TERCEIRA UNIDADE

UMA DIDÁTICA PARA A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA

Muitos autores enfocam a Pedagogia Histórico-Crítica, apenas referindo-se a

seus fundamentos, as suas implicações sociais amplas, fazendo a conexão entre

educação e sociedade. Quanto às ações didáticas necessárias para aplicá-la no

cotidiano escolar, estas nunca são muito explicitadas, apenas apontam caminhos.

Gasparin (2005), através de sua prática docente buscou, nos cinco passos da

Pedagogia Histórico-Crítica, desenvolver um processo metodológico que

possibilitasse a prática desta teoria no contexto escolar. Traduziu para a prática a

teoria que ele adota como princípio pedagógico, portanto essa didática surgiu da

prática, indo à teoria e retornando a prática. Operacionalizou as fases da Pedagogia

Histórico-Crítica e buscou na teoria Psicológica Histórico-Cultural as bases para a

elaboração dos conceitos científicos na escola. Essa teoria enfoca os passos do

Método Dialético de Construção do Conhecimento: prática-teoria-prática.

O desenvolvimento da proposta pedagógica apresentada por Gasparin (2005),

tem como marco referencial a teoria dialética do conhecimento, para fundamentar a

concepção metodológica e o planejamento do ensino-aprendizagem, como a ação

docente-discente.

Nessa teoria, o conhecimento constrói-se, fundamentalmente, a partir da base

material (prática social dos homens e processos de transformação da natureza por

eles forjados); porém as organizações culturais, artísticas, políticas, econômicas,

religiosas, jurídicas etc. também são expressões sociais que inferem na construção

do conhecimento. Portanto, é a existência social dos homens que gera o

conhecimento, pois resulta do trabalho humano no processo histórico de

transformação do mundo e da sociedade, através da reflexão sobre esse processo.

O conhecimento, como fato histórico e social supõe sempre continuidades, rupturas,

reelaborações, reincorporações, permanências e avanços (GASPARIN, 2005).

Partindo desses pressupostos é possível delinear uma concepção metodológica

dialética no processo educativo, que perpassa todo o trabalho docente-discente,

estruturando e desenvolvendo o processo de construção do conhecimento escolar, no

que se refere à nova forma de professor estudar e preparar os conteúdos e elaborar e

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executar seu projeto de ensino, como as respectivas ações dos alunos. Essa nova

metodologia de ensino-aprendizagem expressa a totalidade do processo pedagógico,

dando-lhe centro e direção na construção e reconstrução do conhecimento. Ela dá

unidade a todos elementos que compõem o processo educativo escolar (GASPARIN,

2005).

Saviani (2007, p.74), ao correlacionar a teoria dialética do conhecimento com a

correspondente metodologia de ensino-aprendizagem, diz que:

o movimento que vai da síncrese ( a visão caótica do todo ) à síntese ( uma rica totalidade de determinações e de relações numerosas ) pela mediação da análise ( as abstrações e determinações mais simples ) constituiu uma orientação segura tanto para o processo de descoberta de novos conhecimentos (o método científico) como para o processo de transmissão

assimilação de conhecimentos (o método de ensino).

Nesse processo, o aluno constrói o seu conhecimento, através do movimento da

Síncrese para a Síntese, mediado pela Análise. O aluno quando chega à escola já

traz um conhecimento baseado em experiências anteriores. Esse conhecimento

informal e fragmentado (sincrético) deverá ser trabalhado pelo professor, buscando

despertar-lhe o interesse em rever sua posição preliminar, dando início à construção

do conhecimento (análise); através da elaboração das múltiplas relações de

significados, vai se aproximando cada vez mais do conhecimento elaborado (síntese).

Portanto, o método dialético em sala de aula consiste na construção do conhecimento

a partir de informações desconexas, até um pensamento organizado e coerente.

Os cinco passos que formam a didática da Pedagogia Histórico-Critica, exigem

do educador uma nova forma de pensar os conteúdos; estes devem ser enfocados de

maneira contextualizada em todas as áreas do conhecimento humano, evidenciando

que estes advém da história produzida pelos homens nas relações sociais de

trabalho. Essa didática objetiva um equilíbrio entre teoria e prática, envolvendo os

educandos em uma aprendizagem significativa dos conhecimentos científicos e

políticos, para que estes sejam agentes participativos de uma sociedade democrática

e de uma educação política. A seguir os passos propostos por Gasparin (2005):

1º Passo

Prática Social Inicial

Nível de desenvolvimento atual do

educando: se expressa pela prática social inicial dos conteúdos. Tem seu ponto de

partida no conhecimento prévio do professor e dos educandos. É o que o professor e

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alunos já sabem sobre o conteúdo, no ponto de partida, em níveis diferenciados.

Esse passo desenvolve-se basicamente, em dois momentos:

a) o professor anuncia aos alunos os conteúdos que serão estudados e seus

respectivos objetivos;

b) o professor busca conhecer os educandos através do diálogo, percebendo

qual a vivência próxima e remota cotidiana desse conteúdo, antes que lhe seja

ensinado em sala de aula, desafiando-os, para que manifestem suas curiosidades,

dizendo o que gostariam de saber a mais sobre esse conteúdo.

2º passo

Problematização: consiste na explicação dos principais problemas

postos pela prática social, relacionados ao conteúdo que será tratado. Este passo

desenvolve-se na realização de:

a) uma breve discussão sobre esses problemas em sua relação com o conteúdo

científico do programa, buscando as razões pelas quais o conteúdo escolar deve ou

precisa ser aprendido;

b) em seguida, transforma-se esse conhecimento em questões, em perguntas

problematizadoras levando em conta as dimensões científica, conceitual, cultural,

histórica, social, política, ética, econômica, religiosa etc, conforme os aspectos sobre

os quais se deseja abordar o tema, considerando-o sob múltiplos olhares. Essas

dimensões do conteúdo são trabalhadas no próximo passo, o da instrumentalização.

3º passo

Instrumentalização: Essa se expressa no trabalho do professor e

dos educandos para a aprendizagem. Para isso, o professor:

a) apresenta aos alunos, através de ações docentes adequadas, o

conhecimento científico, formal, abstrato, conforme as dimensões escolhidas na fase

anterior; os educandos, por sua vez por meio de ações, estabelecerão uma

comparação mental com a vivência cotidiana que possuem desse mesmo

conhecimento, a fim de se apropriar do novo conteúdo.

b) Neste processo usa-se de todos os recursos necessários e disponíveis para o

exercício da mediação pedagógica.

4º passo

Catarse: é a expressão elaborada de nova forma de entender a

teoria e a prática social. Ela se realiza:

a) por meio da nova síntese mental a que o educando chegou; manifesta-se

através da nova postura mental unindo o cotidiano ao científico em uma nova

totalidade concreta no pensamento. Neste momento o educando faz um resumo de

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tudo o que aprendeu, segundo as dimensões do conteúdo estudadas. É a elaboração

mental do novo conceito do conteúdo;

b) esta síntese se expressa através de uma avaliação oral ou escrita, formal ou

informal, na qual o educando traduz tudo o que aprendeu até aquele momento,

levando em consideração as dimensões sob as quais o conteúdo foi tratado.

5º passo

Prática social final - novo nível de desenvolvimento atual do

educando, consiste em assumir uma nova proposta de ação a partir do que foi

aprendido. Este passo se manifesta:

a) pela nova postura prática, pelas novas atitudes, novas disposições que se

expressam nas intenções de como o aluno levará à prática, fora da sala de aula, os

novos conhecimentos científicos;

b) pelo compromisso e pelas ações do que o educando se dispõe a executar em

seu cotidiano pondo em efetivo exercício social o novo conteúdo cientifico adquirido.

A implementação dessa didática está vinculada a uma nova forma dos

educadores pensarem a educação, sendo necessário muito esforço, estudo,

experimentações, coragem para inovar, de divergir, de arriscar, de assumir desafios.

Portanto, sua aplicabilidade com êxito, depende indubitavelmente do compromisso

desses educadores, em aprofundar seus conhecimentos teóricos e criarem condições

necessárias como, nova forma de planejar e aplicar os conteúdos e as atividades

escolares, almejando um ensino significativo, crítico e transformador.

ATIVIDADES PROPOSTAS:

Leitura e discussão do texto APRENDER, DESAPRENDER, REAPRENDER

de João Luiz Gasparin (texto digitalizado).

Análise do Projeto de Trabalho Docente-Discente na perspectiva Histórico-

Crítica, quadro síntese do Professor Doutor João Luiz Gasparin (livro Uma Didática

para Pedagogia Histórico-Crítica, Campinas: Autores Associados, 2005).

Análise de um modelo de Planejamento de Projeto de Trabalho Docente-

Discente disponibilizado por João Luiz Gasparin (livro Uma Didática para Pedagogia

Histórico-Crítica, Campinas: Autores Associados, 2005).

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Elaboração de um Projeto de unidade (plano) conforme modelo Prático da

Didática da Pedagogia Histórico-Crítica (livro Uma Didática para Pedagogia Histórico-

Crítica, Campinas: Autores Associados, 2005).

Desenvolvimento do planejamento proposto em sala de aula.

Os professores receberão uma Ficha de Acompanhamento do Processo

Ensino-Aprendizagem na Perspectiva Histórico-Crítica, onde irão pontuar sobre a

viabilidade da utilização dessa metodologia no cotidiano escolar (livro Uma Didática

para Pedagogia Histórico-Crítica, Campinas: Autores Associados, 2005).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nas duas últimas décadas a Pedagogia Histórico-Crítica tem sido citada como

uma perspectiva educacional que visa resgatar a importância da escola e a

reorganização do processo educativo. Porém, percebemos que os conhecimentos

que a maioria dos educadores possuem sobre esta são superficiais, dificultando

assim a sua implementação como metodologia de ensino.

Para que uma teoria de ensino seja aplicada é imprescindível o seu estudo

teórico aprofundado, para possibilitar a sua compreensão quanto ao que ela propõe,

onde está fundamentada, e qual a sua filosofia. Buscamos com esse material

oportunizar aos docentes um estudo sucinto onde estes poderão ter subsídios para a

compreensão de onde e para quê, surgiu a Pedagogia Histórico-Crítica.

Evidenciamos as bases epistemológicas que fundamentam a Pedagogia

Histórico-Crítica, pois são de vital importância para a sua compreensão. São essas o

Método Dialético de Elaboração do Conhecimento de Marx, que é caracterizado pelo

movimento do pensamento através da materialidade histórica da vida dos homens em

sociedade, e a Teoria Histórico-Cultural de Vigotski que entende o homem como um

ser histórico que se constrói através de suas relações com o mundo natural e social.

Explicitamos brevemente o surgimento da Pedagogia Histórico-Crítica

desenvolvida por Saviani, e os passos que caracterizam o seu método de ensino,

possibilitando aos docentes um aporte teórico desta.

A didática da Pedagogia Histórico-Crítica é um riquíssimo material desenvolvido

pelo Professor Gasparin através de sua prática pedagógica. Esta oportunizará que a

teoria se efetive realmente na ação docente.

Objetivamos que este material contribua para que a Pedagogia Histórico-Crítica

seja implementada em tantas e quantas instituições forem capazes de compreender o

quanto esta poderá contribuir para que o ensino atinja o seu ápice de qualidade para

todos.

REFERÊNCIAS

GASPARIN, J. L. Aprender, Desaprender, Reaprender. 2005. Texto digitalizado.

________. Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica. 3. ed. Campinas:

Autores Associados, 2005.

MARX, K. O Capital, livro 1, Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1968.

PIRES, M. F. C. Artigo Científico: Education and the historical and dialectical

materialism; Interface

Comunicação, Saúde, Educação, v.1, n.1, 1997.

SAVIANI, D. Educação: do senso comum à consciência filosófica. 10. ed. São

Paulo: Cortez, 1991.

__________. Escola e Democracia. 39. ed. Campinas: Autores Associados, 2007.

__________. Pedagogia Histórico-Crítica: Primeiras aproximações. 9. ed.

Campinas: Autores Associados, 2005.

SCALCON, S. À Procura da Unidade Psicopedagógica: articulando a psicologia

histórico-cultural com a pedagogia histórico-crítica. Campinas: Autores

Associados, 2002.

VIGOTSKI, L. S.. A Construção do pensamento e da linguagem. São Paulo:

Martins Fontes, 2003.

__________. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

__________. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1997.