pesquisa sobre a formação de professoresuma atividade cognitiva consciente do sujeito, que se leva...

Revista Brasileira de Educação 51

A pesquisa sobre formação de professores temcrescido quantitativa e qualitativamente nos últi-mos quinze anos. Pouco a pouco, tem-se consta-tado um incremento na preocupação de conhecermais e melhor a maneira como se desenvolve o pro-cesso de aprender a ensinar. As perspectivas e en-foques que se foram utilizando para abordar essaproblemática também foram evoluindo. Assim, seinicialmente a pergunta que nos fazíamos era: oque é um ensino eficaz?, pouco a pouco apareceramoutros problemas como: o que os professores co-nhecem? que conhecimento é essencial para o ensi-no? e quem produz conhecimento sobre o ensino?(Fenstermacher, 1994).

Ao mesmo tempo que os problemas evoluíram,percebemos também uma maior preocupação emampliar e engrandecer os modelos de análise. As-sim, se inicialmente a preocupação centrava-se prin-cipalmente nos professores em formação, pouco apouco foi aparecendo considerável literatura de pes-quisa a respeito dos professores principiantes e dosprofessores em exercício. A análise dos processosde inovação e mudança, suas implicações organi-

Pesquisa sobre a formação de professoresO conhecimento sobre aprender a ensinar

Carlos MarceloFaculdade de Ciências da Educação, Universidade de Sevilha

Tradução de Lólio Lourenço de OliveiraTrabalho apresentado na XX Reunião Anual da ANPEd, Caxambu, setembro de 1997.

zacionais, curriculares e didáticas faz que, cada vezmais, a pesquisa sobre a formação de professoresseja percebida como necessidade indiscutível.

Dada a amplitude e diversidade de temas e en-foques recentes na pesquisa sobre formação de pro-fessores, uma síntese geral dessa pesquisa está muitoalém das possibilidades deste artigo. Em trabalhorecente podem encontrar-se mais detalhes dos con-teúdos que abordo aqui de maneira mais superfi-cial (Marcelo, 1994).

Se há um tema que surgiu com vigor nos últi-mos anos, obrigando a reformular os estudos sobreformação de professores, referimo-nos certamenteàs pesquisas que se têm desenvolvido em torno doamplo descritor “aprender a ensinar”. Enraizadasno que se denominou o paradigma do “pensamen-to do professor”, a pesquisa sobre aprender a ensi-nar evoluiu na direção da indagação sobre os pro-cessos pelos quais os professores geram conheci-mento, além de sobre quais tipos de conhecimentosadquirem. Há três anos tive a oportunidade de fa-zer outra exposição, na qual revisei a contribuiçãoda pesquisa sobre o conhecimento do professor, es-

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pecialmente do conhecimento didático do conteú-do, para explicar o processo de aprender a ensinar(Marcelo, 1993). Os estudos segundo essa orienta-ção centraram-se em três grupos. Em primeiro lu-gar, os estudos sobre o processamento de informa-ção e comparação entre especialistas e principiantes,cujo foco de atenção foram os processos mentaisque os professores levam a cabo quando identificamproblemas, consideram aspectos do ambiente daclasse, elaboram planos, tomam decisões e avaliam.

Uma segunda linha de pesquisa centra-se noestudo sobre o conhecimento prático dos professo-res, que “se refere, de forma ampla, ao conheci-mento que os professores possuem sobre as situa-ções de classe e os dilemas práticos que se apresen-tam para levar a cabo metas educativas nessas si-tuações” (Carter, 1990, p. 299). Em relação a essalinha de pesquisa, Calderhead (1991) fez uma re-visão das investigações em que se aborda o desen-volvimento do conhecimento durante os estágios deensino, mostrando que os estudantes estagiáriospossuem um conhecimento inicial acerca do ensi-no, na medida em que tenham tido experiências comcrianças em classe. Além disso, afirma que o conhe-cimento que os estudantes possuem no estágio podenão ser o mais adequado para o ensino, já que aspesquisas mostram que os estudantes estagiários po-dem possuir concepções errôneas ou baseadas emmodelos de ensino transmissivos. Essas concepçõespodem impedir que os professores em formaçãoadquiram conhecimentos mais sofisticados sobreo ensino e que predomine o que Doyle e Ponder(1977) denominaram a “ética do prático”. As pes-quisas realizadas mostram que o conhecimento dosprofessores em formação está associado a situaçõesda prática, ainda que as relações entre pensamen-to e prática sejam pouco claras e conhecidas. De-monstrou-se que pode ocorrer contradição entre asteorias expostas e as teorias implícitas e que a mu-dança no conhecimento dos professores em forma-ção não conduz necessariamente a mudanças emsua prática.

Outra das características do conhecimentoprático é que não se pode ensinar, ainda que se pos-

sa aprender. Os meios pelos quais se pode adquiriresse conhecimento são três: aprendizagem direta,aprendizagem mediada (observação) e aprendiza-gem tácita (experiência própria). Os elementos doconhecimento prático, segundo Connelly e Clandi-nin (1990), são: imagens, regras, princípios da prá-tica, filosofia pessoal e metáforas.

Na análise realizada por Schön sobre a epis-temologia da prática, ele distingue entre o conhe-cimento-na-ação e a reflexão-na-ação. O conheci-mento-na-ação é um tipo de conhecimento que aspessoas possuem ligado à ação, e é um conhecimen-to sobre como fazer as coisas. É um conhecimentodinâmico e espontâneo que se revela por meio denossa atuação, mas que temos especial dificuldadeem tornar verbalmente explícito. Diferentemente doconhecimento-na-ação, a reflexão-na-ação supõeuma atividade cognitiva consciente do sujeito, quese leva a cabo enquanto se está atuando. Como as-sinala Schön, consiste em pensar “sobre o que seestá fazendo, enquanto se está fazendo” (1983, p.26). Através da reflexão-na-ação o prático, o pro-fessor, reage a uma situação de projeto, de inde-terminação da prática, com um diálogo reflexivomediante o qual resolve problemas e, portanto, geraou constrói conhecimento novo. A improvisação de-sempenha papel importante no processo de refle-xão-na-ação, uma vez que o professor tem de ter acapacidade de variar, combinar e recombinar, emmovimento, um conjunto de elementos de uma da-da situação.

A concepção do professor como profissionalreflexivo e da reflexão-na-ação como estratégia quefundamenta a epistemologia da prática tem tido re-percussões tanto do ponto de vista da pesquisa di-dática, quanto da formação de professores. As pes-quisas de MacKinnon (1986) descreveram o conhe-cimento-na-ação e as reflexões-na-ação de profes-sores em formação. Por outro lado, Erickson in-forma sobre a aplicação a professores em forma-ção das três estratégias de coaching recomendadaspor Schön (1987): o Modelo Siga-me, o Modelo deExperimentação Conjunta e o Modelo da Sala dosReflexos.


Pesquisa sobre a formação de professores

Finalmente, em ordem cronológica, Carter co-loca as pesquisas sobre “conhecimento didático doconteúdo” para referir-se àqueles estudos em quese analisa especificamente o conhecimento que osprofessores possuem a respeito do conteúdo que en-sinam, bem como — e isto é importante — a formapela qual os professores transpõem esse conheci-mento a um tipo de ensino que produza compreen-são nos alunos. Como se pode observar, a mudançaque se vem produzindo na pesquisa sobre o “pensa-mento do professor” vai na direção de uma pesquisamais comprometida com os conteúdos que os pro-fessores ensinam (Marcelo, 1993).

Em terceiro lugar, a pesquisa sobre o conheci-mento didático do conteúdo trouxe para a análisedo processo de aprender a ensinar um componentede referência obrigatória. Assim, foi necessário pro-por as questões: como se produz o processo de trans-formação do conhecimento da matéria que o estu-dante possui em conhecimento ensinável? em quemedida o nível de compreensão que um professortenha de uma disciplina afeta a qualidade dessa“transformação”? em que medida a formação ini-cial do professor contribui para facilitar o desenvol-vimento desses processos de transformação? quediferenças existem nesses processos segundo as dife-rentes disciplinas e níveis educativos? As respostasa essas perguntas vêm sendo produzidas por meiode pesquisas desenvolvidas em diversas áreas deconhecimento (matemática, ciências sociais, língua,ciências naturais), como tive ocasião de resenhar notrabalho a que já me referi (Marcelo, 1993). Jun-tamente com as pesquisas ali resenhadas cabe desta-car os trabalhos que atualmente se desenvolvem nes-sa linha. Assim, cabe destacar os trabalhos de Blan-co Nieto que analisaram, mediante entrevistas e ob-servações, o ensino interativo de professores de EGB(Ensino Básico) com experiência e de alunos esta-giários ensinando matemática, para contrastar pen-samento e ação em relação ao ensino da matemá-tica, ou os de Mellado que analisam o conhecimen-to didático do conteúdo de professores de ciências.

O conhecimento didático do conteúdo cons-trói-se a partir do conhecimento do conteúdo que

o professor possui, assim como do conhecimentopedagógico geral, e do conhecimento dos alunos, etambém é conseqüência da própria biografia pes-soal e profissional do professor. Não obstante, nemtodos os autores concordam em aceitar que o co-nhecimento didático do conteúdo existe como al-go distinto do conhecimento próprio do conteúdo.Neste sentido, McEwan e Bull (1991) declaram que“estamos preocupados porque essa distinção entreconhecimento de conteúdo e conhecimento peda-gógico do conteúdo introduz uma complicação des-necessária e insustentável no quadro do trabalhoconceitual em que se fundamenta a pesquisa” (p.318). Para esses autores, todo conhecimento de umconteúdo ou de uma disciplina, seja de um profes-sor ou de um especialista, possui uma dimensãopedagógica. Assumem, assim, o princípio de quesomente se conhece aquilo que se pode ensinar oucomunicar.

Mais recentemente, Foss e Kleisasser (1994)analisaram as crenças de professores em formaçãorelativamente à matemática, descobrindo que a de-finição da matemática como procedimentos aritmé-ticos e resposta a problemas de cálculo manifestou-se em atuações coerentes com essas crenças de clas-se durante os estágios. Juntamente com essa pesquisadevemos destacar os trabalhos de Mellado, atual-mente em desenvolvimento, na área de ciências ex-perimentais, em que ele analisa, mediante entrevis-tas e observações, o conhecimento que alunos de ma-gistério possuem sobre a ciência e seu ensino, con-trastando o conhecimento didático do conteúdo pormeio do ensino de uma mesma lição, bem como apesquisa desenvolvida por Fuentes Abeledo a respei-to do conhecimento didático do conteúdo de profes-sores de ciências sociais em formação, e o efeito dosestágios no desenvolvimento desses conhecimentos.

As pesquisas levadas a cabo a respeito do co-nhecimento dos professores foram criticadas porKagan (1992) “devido às amostras tão reduzidas,à diversidade de contextos e à heterogeneidade nametodologia da pesquisa sobre aprender a ensinar”(p. 129-130). Insistindo sobre isso, Carter declaraque “os resultados apresentam-se de forma variada:


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disposições, orientações, perspectivas, conhecimen-tos, preocupações ou compromissos e, apesar daaparente diferença em seu significado, esses termosfreqüentemente são empregados de forma indistin-ta. Muitas vezes os contextos se definem de formainsatisfatória e variam muito de um estudo paraoutro” (Carter, 1990, p. 29). Essas limitações persis-tem nas pesquisas que estão sendo realizadas atual-mente, de maneira que o objetivo de ir construindoum modelo de desenvolvimento e aprendizagem pro-fissional vê-se limitado pelas dificuldades de com-paração entre as diversas pesquisas realizadas. Dequalquer forma, tem sido positivo dar ênfase aochamado conhecimento didático do conteúdo nãosó pelas oportunidades que oferece para esclarecerprocesso de aprender a ensinar, mas também por-que, uma vez estabelecida sua importância para aformação dos professores, esse conhecimento seconverte em critério apropriado para avaliar a qua-lidade das experiências oferecidas aos professores emformação para adquirir o referido conhecimento.

A pesquisa sobre aformação inicial de professores

Ao falar de pesquisa sobre a formação inicialde professores deve-se fazer referência quase exclu-sivamente aos estágios de ensino e ao efeito que elestêm sobre os professores em formação. O que vi-mos denominando genericamente “estágios de en-sino” refere-se ao que Zeichner define como “to-das as variedades de observação e de experiênciadocente em um programa de formação inicial deprofessores: experiências de campo que precedemo trabalho em cursos acadêmicos, as experiênciasprecoces incluídas nos cursos acadêmicos, e as prá-ticas de ensino e os programas de iniciação” (1992,p. 297). Referimo-nos, pois, ao estudo das carac-terísticas dos sujeitos, das interações que se produ-zem, das estruturas e conteúdos programáticos, dosfatores contextuais e dos papéis que comportamesses processos de formação prática.

No âmbito da pesquisa sobre formação de pro-fessores, os estágios de ensino como elemento fun-

damental do processo de aprender a ensinar apa-recem como tema destacado, tanto por variedadetemática e metodológica, quanto por quantidade depesquisas realizadas. Em um livro editado em 1990e intitulado Research in teacher education: inter-national perspectives, R. Tisher e M. Wideen apre-sentam uma revisão de temas de pesquisa sobre for-mação de professores em diversos países. Assim,mostra-se ali como no Canadá se tem levado a cabosurveys nacionais para conhecer a opinião que es-tudantes e professores têm sobre os estágios; inves-tiga-se também a evolução, ou desenvolvimento,que se produz à medida que os estágios progridem,bem como sua influência sobre as crenças e as ati-tudes dos estudantes. No Japão, desenvolveram-seestudos, com base em questionários, para conhecero papel do professor estagiário, bem como o efeitodos estágios de ensino sobre o desejo de ser profes-sor. Na Holanda, realizaram-se pesquisas para ava-liar reestruturações dos estágios, introduzindo umcomponente cognitivo e centrado nas necessidadesdos estudantes. As pesquisas sobre estágios desen-volvidas na Austrália centraram-se no estudo daansiedade dos alunos durante os estágios, o impactoda socialização dos estudantes, as mudanças emconhecimentos, competência e atitudes em relaçãoao ensino, bem como na imagem pessoal e nas preo-cupações. Os estudantes deram grande valor aosestágios como componente principal da formaçãode professores. Por outro lado, na Alemanha, aspesquisas mostram que os estágios de ensino são ocomponente mais valorizado pelos professores emformação. Por último, foram realizadas pesquisassobre práticas de ensino em países asiáticos, comoem Cingapura, onde a pesquisa centrou-se sobre aanálise da validade e da fidedignidade das medidasempregadas para avaliar os alunos estagiários du-rante os estágios, bem como na formação de pro-fessores supervisores mediante um programa basea-do na supervisão clínica, ou na Índia, com pesqui-sas que têm procurado avaliar diferentes estruturasde programas de formação, descobrindo que osprincipais problemas que afetam os estágios são aassessoria e a supervisão inadequadas por parte dos



supervisores universitários e a falta de colaboraçãoe coordenação entre a escola e a universidade.

Em nosso país, no que diz respeito às pesqui-sas financiadas pelo Centro de Investigação e Do-cumentação Educativa (CIDE), foi-se verificandoprogressiva diminuição de pesquisas referentes àformação inicial e, especificamente, a estágios deensino (Egido et al., 1993). Assim, enquanto noperíodo entre 1982 e 1989 encontramos até dezpesquisas financiadas, atualmente só existe umapesquisa em andamento, dirigida por González Gal-lego, sob o título de Diseño del período “practi-cum” en la formación inicial del profesorado deenseñanza primaria y secundaria para el área delconocimiento del medio y geografia, historia y cien-cias sociales. Não obstante, têm sido realizadas nosúltimos anos teses de doutoramento e pesquisas par-ticulares a respeito dos estágios, que merecerão nos-sa atenção mais adiante.

Os estágios de ensino representam uma oca-sião privilegiada para investigar o processo de apren-der a ensinar. Griffin (1989) destacava a necessidadede pesquisar sobre os estágios, baseando-se nas se-guintes razões: em primeiro lugar, os professoresreconhecem que os estágios de ensino constituíramo componente mais importante de sua formação,razão pela qual é de especial importância analisaresse componente formativo. Em segundo lugar, mes-mo sendo muitas as pesquisas, não podemos afir-mar que exista um conhecimento sólido acerca dosestágios de ensino, de como se desenvolvem e queresultados conseguem. Em terceiro lugar, porque osestágios de ensino constituem o componente do pro-grama de formação de professores mais destacadopara estabelecer relações entre as escolas e a univer-sidade. Uma quarta razão é determinada pela ne-cessidade de conhecer as características do profes-sor tutor eficaz, bem como das relações com os alu-nos estagiários. Por último, Griffin assinala que osestágios de ensino proporcionam a oportunidade deestudar os professores em um contínuo de sua car-reira docente, por meio de estudos longitudinaiscomo os que se levam a cabo no NCRTE da Uni-versidade Estadual de Michigan.

Na pesquisa sobre os estágios de ensino, ou-tro enfoque é constituído pelos trabalhos que ana-lisam as “crenças e imagens” que os professores emformação trazem consigo quando iniciam sua for-mação. Pajares (1992) chamou a atenção para adispersão semântica que tem caracterizado essaspesquisas, nas quais têm sido utilizados termos co-mo crença, atitude, valores, juízos, axiomas, opi-niões, ideologia, percepções, concepções, sistemaconceitual, preconcepções, disposições, teorias im-plícitas, teorias explícitas, teorias pessoais, proces-sos mentais internos, regras da prática, princípiospráticos etc. Essa dispersão semântica está fazen-do que os resultados das pesquisas não possam sercomparados por não partilhar um mesmo padrãoconceptual. Diferenciando essa linha de pesquisasda que anteriormente comentamos, referente ao co-nhecimento dos professores, Pajares, baseando-senum trabalho de Nespor (1987), distinguiu entreconhecimento e crenças, ficando claro que as cren-ças, diferentemente do conhecimento, possuem cla-ra conotação afetiva e avaliativa: “o conhecimen-to de um tema distingue-se dos sentimentos que te-nhamos sobre esse tema, da mesma maneira que sedistingue entre autoconceito e auto-estima, entreconhecimento de si mesmo e senso do próprio va-lor” (Pajares, 1992, p. 309).

A partir dessa diferenciação, as pesquisas so-bre estágios de ensino têm mostrado que

os professores em formação entram no programa de

formação com crenças pessoais a respeito do ensino,

com imagens do bom professor, imagens de si mesmos

como professores e a memória de si próprios como

alunos. Essas crenças e imagens pessoais geralmente

permanecem sem alteração ao longo do programa de

formação e acompanham os professores durante suas

práticas de ensino (Kagan, 1992, p. 142).

Algumas pesquisas têm permitido corroboraressas afirmações, como a desenvolvida por Hol-lingsworth (1989) com 14 professores em forma-ção, que ele entrevistou e observou durante seusestágios, descobrindo que a imagem que os profes-sores em formação possuíam de si mesmos como


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professores tinha muito a ver com sua própria ima-gem como alunos. Os alunos estagiários desenvol-vem suas crenças em relação aos alunos a partirde suas próprias experiências como estudantes, su-pondo que os alunos possuem os mesmos estilos deaprendizagem, aptidões, interesses e problemas queo próprio professor estagiário. Na mesma linha,Rodríguez (1993) realizou um estudo com seis pro-fessores em formação que entrevistou e observoudurante os estágios para conhecer como se modifi-cam suas crenças anteriores. Para conhecê-las apre-sentou aos estudantes gráficos que representavamseis diferentes metáforas: pessoas trabalhando combarro, um guia e viagem, trabalhadores de constru-ção, um frentista pondo gasolina. Os resultadosmostram que as crenças anteriores a respeito doensino e da aprendizagem existem e que pouco sealteram durante os estágios.

Constata-se, pois, que os professores em for-mação possuem crenças e imagens anteriores queos acompanham ao longo de sua formação. Cren-ças e imagens contra as quais, até agora, a forma-ção de professores pouco tem podido fazer. Comoreconheciam Cole e Knowles, “é amplamente aceitoque a formação formal de professores exerce in-fluência importante mas secundária sobre o pensa-mento e a prática dos professores; sendo esta últi-ma muito influenciada pela vida, a escola e as ex-periências anteriores ao ingresso em um programade formação de professores” (1993, p. 8). Sobre asexperiências anteriores, foram realizadas algumaspesquisas que se centram na análise biográfica dosprofessores em formação. Nesse sentido, Knowles(1992) investigou cinco alunos estagiários e desen-volveu um modelo que caracteriza a influência dashistórias pessoais sobre a prática docente, conside-rando as interações entre a biografia e o contextoescolar. Estabeleceu relações entre o êxito e o fra-casso na prática do ensino com a imagem do ensi-no formada ao longo de anos de experiências edu-cativas na família, na classe e na escola. Em seuestudo, os professores em formação com uma iden-tidade forte (fundamentada numa vida formativa eem experiências escolares positivas) tiveram menor

dificuldade de abordar as situações e contextosmais conflitivos, experimentando mais êxito do queaqueles professores com uma imagem fraca.

As pesquisas sobre as crenças dos professoresem formação analisaram a evolução que nelas seproduz em conseqüência dos estágios de ensino,entendendo-as como um período de socializaçãoprofissional. A partir dessa perspectiva, analisaram-se as crenças dos alunos estagiários relativas ao con-trole e à disciplina. Quase sem exceção, a literatu-ra de pesquisa considera que os estágios de ensinofazem que os alunos estagiários sejam mais autori-tários, impessoais, burocráticos e controladores.Isso se explica na medida em que os alunos estagiá-rios encontram-se com uma cultura escolar em queos professores tutores pressionam em favor da or-dem, do controle e do cumprimento de objetivosinstrumentais. Nessa linha, Hoy e Woolfolk (1990)realizaram uma pesquisa para analisar a influênciadas práticas de ensino sob três aspectos: as crençasquanto ao controle, quanto a resolução de proble-mas e quanto à própria eficácia. Os sujeitos foram191 professores em formação que responderam,antes e depois dos estágios, a uma bateria de ins-trumentos: Escala de Eficácia do Professor, PCI (Pu-pil-Control Ideology) e o Inventário de Problemasna Escola. Os resultados mostraram que, igual aoque ocorre em outras pesquisas, ao finalizar os está-gios os estudantes adotam crenças mais conservado-ras e mais preocupadas com o controle dos alunos.

A revisão realizada por Zeichner e Gore (1990)relativamente à literatura sobre socialização dosprofessores vem mostrar também que os estudan-tes iniciam sua formação com algumas idéias, co-nhecimentos e crenças fortemente assentadas, queafetam a forma como interpretam e assimilam anova informação. A influência dos cursos acadêmi-cos de formação na mudança dessas crenças é li-mitada e pouco conhecida, como o que ocorre comos estágios de ensino, sobre os quais afirma-se que“apenas começamos a conhecer os fatores especí-ficos que afetam o processo de aprender a ensinar”(Zeichner e Gore, 1990, p. 338). De qualquer for-ma, verificou-se, isto sim, que o processo de socia-



lização não é de modo algum linear, mas que os alu-nos e a ecologia da classe, os professores tutores,bem como a cultura escolar, influem e determinamformas diversas de resolução do referido processo.

Como conseqüência da pesquisa sobre cren-ças e teorias dos professores em formação, tem-secontemplado a necessidade de modificar as referi-das crenças e concepções mediante a reflexão. Nes-se sentido, um dos principais esforços das investi-gações tem consistido em desenvolver instrumen-tos, escalas e/ou taxonomias para verificar e ava-liar as mudanças nos níveis reflexivos por parte de

professores, em formação ou em exercício. Umadas classificações muito difundidas corresponde àdesenvolvida por Van Maanen, que Zeichner e Lis-ton (1985) aplicaram na análise do discurso super-visor, diferenciando entre discurso prudencial, fac-tual, justificatório e crítico. Destaca-se também, noâmbito do programa PROTEACH desenvolvidopor Ross na Universidade da Flórida, uma escala,que aparece no quadro seguinte, para avaliar osníveis de reflexão atingidos pelos alunos em está-gios de formação. Esses níveis são os que aparecemno Quadro 1.

Quadro 1Taxonomia de Ross para avaliar as reflexões dos professores (Ross, 1990)

NÍVEL 1

1. Dar um exemplo de professor queimplementa ou não implementaum resultado de pesquisa (darpoucos detalhes quando sedescreve uma conduta; nãojustificar as razões da conduta doprofessor).

2. Descrever uma atuação de umprofessor como consistente comos resultados da pesquisa quandosomente parte de sua atuação o é(centrar-se somente num aspectoda conduta do professor).

3. Mostrar-se de acordo com umplanejamento do artigo lido,simplesmente repetindo acolocação (fazendo-o com suaspróprias palavras, sem reconheceroutras causas que possam haverinfluído no professor).

NÍVEL 2

1. Realizar uma crítica coerente deuma atuação a partir de umaperspectiva, mas sem considerarque podem existir outros fatores alevar em conta (criticar umaatuação a partir de umaperspectiva; não reconhecer ainteração de fatores).

2. Proporcionar uma grandequantidade de detalhes aoanalisar uma atuação docente(proporcionar uma ampla relaçãode condutas docentes boas e nãotão boas, mas sem justificar asdiferenças entre ambas).

3. Reconhecer que o ensino devemodificar-se em função dosobjetivos e das características dosalunos, mas confundindo a basesobre a qual se devem tomar essasdecisões (não dar razões paradecidir quando e que estratégiasutilizar com respeito aos objetivose alunos).

NÍVEL 3

1. Ver as situações de ensino a partirde múltiplas perspectivas (avaliaras decisões de ensino em termosde conflitos de objetivos; ver umaspecto simultaneamente daperspectiva de várias pessoas —alunos, professores, pais).

2. Reconhecer que as ações doprofessor têm uma influênciapermanente para além domomento do ensino.

Outro programa de formação de professoresbaseado na reflexão é o denominado CITE (Col-laboration for the Improvement of Teacher Edu-cation), que inclui práticas de campo estruturadas,

microensino, diários e tarefas escritas para promo-ver a capacidade de análise, de formulação de per-guntas e de reflexão nos professores em formação.Para avaliar o desenvolvimento da reflexividade dos


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professores em formação, foi elaborada uma taxo-nomia que inclui as seguintes categorias: 1. não-descrição; 2. descrição simples; 3. denominação desucessos mediante conceitos pedagógicos; 4. expli-cação utilizando somente a tradição ou as preferên-cias pessoais; 5. explicação utilizando princípiospedagógicos; 6. explicação utilizando princípios pe-dagógicos e o contexto; e 7. explicação com consi-derações éticas/morais. Na avaliação do programa,os professores em formação só chegaram até o ní-vel 6 (Sparks e Colton, 1991).

Em geral, as pesquisas que se desenvolvem nes-sa esfera tomam a reflexividade como variável de-pendente, analisando as mudanças que se produ-zem como conseqüência de programas completos,ou de elementos programáticos mais específicos,como podem ser a redação de casos, os diários, abiografia, os registros pedagógicos etc. Nessa linha,Wedman et al. (1990) estudaram o efeito de umprograma de nove semanas de estágios de ensinoprojetados para promover a capacidade de reflexão.Durante os estágios, analisou-se o ensino dos alu-nos estagiários, as conferências de supervisão, de-senvolveram-se seminários, os estudantes redigiramdiários e realizaram pesquisas-ação. Os resultadosindicam que, ao incluir os componentes anteriores,os alunos estagiários podem desenvolver um ensi-no mais reflexivo. Igualmente, Trumbull e Slack(1991) analisaram o efeito da utilização de entre-vistas estruturadas para desenvolver a reflexão deprofessores de ciências em formação, utilizando ascategorias de Van Maanen: técnico, prático e críti-co. Os resultados indicam que a maioria dos alu-nos estagiários refletiram sobre aspectos de sua con-duta em classe e sobre os resultados dos alunos, masque os níveis de reflexão crítica só são atingidosmediante as entrevistas clínicas, mais do que me-diante os diários.

Também Hoover (1994) analisou o tipo dereflexividade que provoca em professores em for-mação a redação de diários, bem como a análise delições com base na reflexão-na-ação e na revisão devídeos. Para tanto, utilizou questionários no inícioe no fim dos estágios, entrevistas autobiográficas e

de confirmação com os professores em formação eentrevistas com os professores tutores. Os dados sãocongruentes com as conclusões anteriores e indicamque, por si sós, as reflexões escritas não conduzemnecessariamente a um pensamento mais analíticosobre os processos de ensino e aprendizagem, emparticular se os níveis de preocupações dos profes-sores em formação são pessoais. Esses achados sãofamiliares para nós, uma vez que, numa pesquisaque realizamos para promover a reflexão em pro-fessores principiantes a partir da análise de grava-ções em vídeo e da redação de diários, descobrimosque os níveis do discurso reflexivo se evidenciammais mediante a análise de gravações de vídeo dospróprios professores principiantes do que median-te a análise de diários (Marcelo, 1995a).

Para a análise dos níveis de reflexão em diá-rios de alunos estagiários, Surbeck, Han e Moyer(1991) elaboraram uma taxonomia que incluía trêsdimensões: reação, que inclui as respostas dos es-tudantes aos conteúdos da classe, como o ensino emequipe, discussões, atividades, ensino etc. — essacategoria divide-se em outras subcategorias: senti-mentos positivos e negativos, preocupações pesso-ais —; elaboração, que se refere a explicações dosalunos estagiários nas quais mostram seus sentimen-tos, verificam seu pensamento, dão exemplos ou sereferem a outras situações — as subcategorias aquisão: elaboração concreta, comparativa e generali-zada —; a última categoria denomina-se medita-ção, que inclui as anteriores mas, além disso, in-corpora um pensamento sobre problemas pessoais,profissionais ou ético/sociais.

Baseando-se no trabalho desses autores, Ro-dríguez Lopes (1994) terminou recentemente umtrabalho de tese de doutoramento no qual analisaa evolução do pensamento reflexivo de cinco alu-nos estagiários mediante um diário, bem como en-trevistas com sujeitos selecionados. Para a seleçãodos sujeitos, valeu-se do Inventário de Teorias Im-plícitas elaborado por Marrero, mediante o qualidentificou nos professores em formação caracte-rísticas de diferentes teorias implícitas. A análisequalitativa dos diários e das entrevistas foi realiza-



da utilizando as dimensões pessoal, curricular e ins-titucional como categorias principais de análise. Osdados mostram que, em primeiro lugar, as teoriasimplícitas dos sujeitos investigados não se modifi-cam em conseqüência dos estágios de ensino. Emsegundo lugar, que as reflexões dos professores emformação, segundo o sistema de Surbeck, Han eMoyer (1991), são escassas, e poucas se referem aonível de elaboração.

Outra das estratégias utilizadas para desenvol-ver a capacidade reflexiva dos professores em for-mação durante os estágios de ensino tem sido osregistros escritos, documentos pessoais ou, em in-glês, portfolios. É o caso de ROSE (Record of Stu-dent Experience), entendido como um documentoestruturado em que os alunos estagiários descreveme procuram analisar experiências significativas quetenham tido antes e durante sua formação. Incor-pora uma série de tarefas reflexivas ao longo doperíodo formativo, que pode incluir um registrobiográfico das experiências como estudantes, regis-tros escritos de suas experiências em diferentes cur-sos, diário de acontecimentos significativos etc. Essematerial é revisto em conjunto com o tutor e comos colegas, e pretende ajudar os alunos estagiáriosa descrever, analisar e refletir sobre sua experiên-cia docente. De igual maneira, Bullough avaliou autilização de textos pessoais de ensino como instru-mento para propiciar a reflexão de professores emformação. Por meio deles, pretendia-se que os es-tudantes fossem desenvolvendo um dossiê sistema-tizado e organizado de suas atividades, de formaque este lhes facilitasse a auto-análise e a compa-ração. Conclui que: “Os textos permitem que osprofessores em formação estejam em contato comseu próprio desenvolvimento: aumenta sua auto-confiança; ajuda-os a verem-se a si próprios comoprodutores de conhecimento legitimado, ajuda-osa considerar seus valores [...] facilita a reflexão dosprofessores” (Bullough, 1993, p. 394).

Até aqui, temo-nos ocupado dos alunos esta-giários como os protagonistas principais dos está-gios de ensino. Mas os estágios de ensino não sãosomente uma ocasião para os alunos aprenderem

a ensinar; representam também uma oportunidadede desenvolvimento e aprendizagem para outros pro-tagonistas: os professores tutores (professores emexercício, aos quais são confiados alunos estagiá-rios) e professores supervisores (professores da uni-versidade). A literatura de pesquisa tem sido maisgenerosa no caso dos primeiros do que dos últimos.

Em um trabalho que terminamos recentemen-te, analisamos, por meio de entrevistas e questio-nários, as valorações de um grupo de 19 professo-res tutores de ensino primário e secundário relati-vamente aos estágios de ensino (Zabalza e Marce-lo, 1993). Estes aceitam alunos estagiários porquegostam de ajudar a formar futuros professores, ain-da que se preocupem com as limitações de tempo,a possível influência negativa no andamento da clas-se, o tipo de aluno estagiário, bem como, e especial-mente, a avaliação destes. Crêem que os estágiosajudam os estudantes a perder o medo, a enfrentaruma classe e familiarizar-se com um grupo de alu-nos e com um centro educativo: “para mim, o va-lor formativo é o contato que podem ter com a rea-lidade do centro, saber que os centros não são tãobonitos nem tão maus como os pintam; na realida-de, nos centros há coisas positivas e coisas negati-vas, e o contato com essas pessoas que vão ser seuscompanheiros e com os garotos para perder o medo[...]”. Os aspectos que os professores tutores docurso primário mais valorizam nos alunos estagiá-rios são “seu amor às crianças” e sua “disponibili-dade”, ao passo que, para os do curso secundário,o mais importante é “sua preparação técnica”. Con-sideram que essa atividade nada lhes traz em nívelprofissional e que é um trabalho não reconhecidopela administração. Segundo suas próprias percep-ções, as características mais importantes dos pro-fessores tutores, segundo os professores de cursoprimário, seriam as relacionadas com o trato pes-soal com o aluno estagiário: bom caráter, tolerân-cia, abertura, receptividade e capacidade de diálo-go, ao passo que, no caso dos professores do cursosecundário, o importante seria a habilidade comoprofessor, o domínio dos conteúdos da matéria e tervocação para educador. Além disso, informam que


Carlos Marcelo

as tarefas a que habitualmente se dedicam os alu-nos estagiários são as relacionadas com explicarlições, ajudar os alunos a fazerem tarefas, observarcomo se dirige a classe e corrigir o trabalho dosalunos. No âmbito do centro educativo, os alunosestagiários no curso primário realizam as tarefasde fiscalizar o refeitório, tomar conta dos recreios,ajudar na biblioteca, ao passo que, no caso dos pro-fessores do curso secundário, essas tarefas pratica-mente não existem. Finalmente, propõem, para me-lhorar os estágios, que se aumente sua duração, quelhes seja proporcionado algum treinamento, bemcomo que se estimule a coordenação entre os tuto-res e a escola de magistério, de forma que possamsaber o que se espera deles como tutores.

Com respeito aos professores tutores, as pes-quisas têm reconhecido neles uma influência im-portante na socialização dos alunos estagiários. Osprofessores tutores tendem a preocupar-se em serum modelo adequado para os alunos estagiários,bem como em contribuir para sua formação. Comrelação às entrevistas de supervisão, a revisão rea-lizada por Guyton e McIntyre (1990) mostrava que“a maioria [delas] implicam uma díade em lugarduma tríade. As entrevistas são dominadas pelosprofessores tutores e os alunos estagiários assumemum papel passivo. As entrevistas implicam um bai-xo nível de pensamento: predominam as descriçõese as interações em que se fornecem diretrizes. Aanálise e a reflexão sobre o ensino não são freqüen-tes” (p. 525). A essa mesma conclusão chegam pes-quisas mais recentes, como a levada a cabo por Ben-Peretz e Rummey (1991). Na primeira foram ob-servadas sessões de ensino de alunos estagiários eas entrevistas entre estes e seus professores tutores,bem como as mantidas com supervisores de univer-sidade. Os resultados mostram que, nas entrevistasde análise, os alunos estagiários foram passivos,aceitando e concordando com o que diziam seustutores. As entrevistas com os professores de uni-versidade duraram pelo menos o dobro do tempodas dos tutores. Os supervisores universitários ofe-receram mais alternativas de ação, especialmente emrelação às estratégias de ensino, bem como trata-

ram, nas conferências de supervisão, de aspectosrelacionados com os alunos, ao passo que os tuto-res ficaram mais centrados no conteúdo ensinado.A maioria dos tutores utilizou um estilo direto desupervisão, mais prescritivo, dando orientações so-bre os métodos e os conteúdos. Na pesquisa reali-zada por Borko e Mayfield (1993), eles estudaramtambém a natureza das relações de assessoria e su-pervisão durante os estágios de ensino desenvolvi-dos por professores de universidade e por profes-sores tutores, e a influência que isso tem nas cren-ças, conhecimento e conduta dos alunos estagiá-rios. Descobriram que as conversas entre professo-res tutores e alunos estagiários raramente dizem res-peito a temas de ensino e aprendizagem, e que asconversas com professores de universidade eramrealizadas com muita urgência e baseadas em dadosinsuficientes sobre o ensino dos alunos estagiários.

Nessa mesma linha, Chastko (1993) analisouas conversas mantidas entre 28 alunos estagiáriose 8 professores tutores durante sessões de análise declasses em um programa de ciências. Encontram-sediferenças nas interações entre professores tutorese alunos estagiários em função da experiência do-cente dos tutores, de forma que alguns professorescom experiência centram-se mais no conteúdo es-pecífico, nos propósitos ou nas estratégias de ensi-no, ao passo que outros dão mais ênfase a princí-pios gerais e máximas de ensino. Kremer-Hayon(1991) também analisou as diferenças entre seisprofessores tutores de alunos estagiários (três prin-cipiantes e três experimentados) mediante entrevis-tas, descobrindo que os tutores com maior experiên-cia faziam mais referências a reflexão e crítica, aconhecimento e mudança e a ideologia e valores doque os tutores principiantes, embora não tenha ha-vido diferenças quanto a aspectos referidos a rela-ções humanas e dificuldades.

Do mesmo modo, encontram-se diferenças en-tre os professores tutores em função dos estilos desupervisão que utilizam. Dunn e Taylor (1993) es-tudaram oito pares de professores tutores e alu-nos estagiários, gravando em áudio suas reuniõesdurante um período de duas semanas. Identificaram



dois tipos de assessoria: consultiva, que se refereespecificamente aos alunos concretos, à matériaconcreta a ensinar, com escassa elaboração ou in-terpretação; e a docente, que incorpora elaboração,juízos e procura promover a transferência e a refle-xão. A assessoria foi 45% do tipo consultivo e 55%docente. Com relação aos estilos de supervisão,Sánchez Moreno (1994) elaborou um Inventário deCrenças do Supervisor, baseando-se nos trabalhosde Glickman, que lhe permitiram identificar trêsconcepções a respeito da supervisão: colaborativa,diretiva e não diretiva.

Juntamente com a pesquisa sobre os estilos desupervisão, vale a pena destacar a preocupação poraquilo que Kagan e Warren (1991) denominaram“supervisão diferencial”, que se refere à evoluçãoque se deve produzir no tratamento supervisor, àmedida que a relação de supervisão se vai firman-do e que o aluno estagiário vai ganhando confian-ça e habilidade docente. Mediante um estudo decaso, a autora propõe que a seqüência mais ade-quada para proporcionar uma supervisão compõe-se das seguintes fases: modelar, quando o especia-lista leva a cabo uma tarefa e o principiante obser-va e desenvolve um modelo conceitual; supervisão,quando o especialista observa a atuação do princi-piante e lhe proporciona retorno; escalada, quan-do o especialista apóia o principiante, que, de for-ma progressiva, passa a atuar com independência,mediante indicações ou perguntas do especialista;articulação, quando o especialista pede ao princi-piante que verbalize seu conhecimento, raciocínioou processos de resolução de problemas; reflexão,quando o principiante compara, por um processointelectual, sua atuação com a do especialista; eexploração, quando o principiante expõe suas pró-prias metas e atua com independência. Essas fasespodem permitir que a supervisão dos alunos esta-giários se adapte melhor às possibilidades e exigên-cias de cada situação prática.

Relativamente aos professores supervisores deuniversidade, as investigações são menos numero-sas e se referem, principalmente, às relações diádicascom os alunos estagiários. Em nosso país, deve-se

ressaltar o estudo de caso realizado por Villar An-gulo (1992) sobre um professor da Escola Univer-sitária de Magistério. O estudo adota uma perspec-tiva de biografia profissional, coletando dados apartir de 11 entrevistas gravadas e transcritas. Aopinião desse supervisor é especialmente relevantecomo coordenador dos estágios na especialidade deciências sociais. Suas avaliações são críticas relati-vamente à organização dos estágios, bem como emrelação à importância que a instituição formativae seus docentes atribuem a esses estágios. Frasescomo: “seria melhor assumir uma postura radicale não realizar estágios até que se solucionem” ou“[...] trata-se de professores [de EUM] que nãopossuem interesse algum, relação alguma com otema dos estágios; trata-se apenas de professoresque têm horário sobrando e que o empregam emestágios” são prova da opinião de um professorsupervisor que valoriza a importância da supervi-são que os professores universitários devem reali-zar durante os estágios de ensino. Podemos con-trapor essas opiniões às que foram expressas pelosalunos estagiários na pesquisa a que já nos referi-mos (Zabalza e Marcelo, 1993). Por meio do ques-tionário, descobrimos que os alunos estagiários con-sideram que a atenção recebida, as reuniões reali-zadas e o acompanhamento durante os estágios de-veriam ser melhorados. Para isso, deveriam ter li-berdade de resolver os problemas dos alunos, preo-cupar-se com estar a par do andamento de cada um,garantir que o que se faz no colégio seja formativoe colaborar com os alunos no desenvolvimento deseu próprio plano de estágios.

Os professores supervisores e tutores repre-sentam dois conjuntos de pessoas de especial im-portância para o êxito dos estágios de ensino. Mas,para melhorar sua atuação, os estágios devem con-verter-se, também para eles, em uma ocasião paraaprender a ensinar — nunca se acaba de aprender.Para isso, é imprescindível, nas palavras de Glick-man e Bey,

proporcionar treinamento de supervisão, tanto para

os supervisores universitários quanto para os tutores;


Carlos Marcelo

selecionar cuidadosamente os professores tutores, de

acordo com sua influência potencial como modelo, e

por suas experiências anteriores de supervisão; aten-

tar aos estilos de supervisão e relacioná-los com o au-

toconceito e com os níveis conceituais dos alunos es-

tagiários; e delimitar claramente as responsabilidades

e expectativas entre professores universitários, profes-

sores tutores e alunos estagiários (1990, p. 561).

A pesquisa sobre professoresprincipiantes e iniciação profissional

A iniciação ao ensino deve ser entendida “co-mo parte integrante do contínuo do processo dedesenvolvimento profissional do professor” (Vonk,1993, p. 4). Nesse sentido, esse período de forma-ção é desenvolvimento profissional, na medida emque se pretenda que os professores adquiram conhe-cimentos, destrezas e atitudes adequadas ao desen-volvimento de um ensino de qualidade.

A iniciação ao ensino, como dissemos, é o pe-ríodo de tempo que abrange os primeiros anos, nosquais os professores deverão realizar a transição deestudantes para professores. As pesquisas têm de-monstrado que é um período de tensões e aprendiza-gens intensivas, em contextos geralmente desconhe-cidos, e durante o qual os professores principian-tes devem adquirir conhecimento profissional, alémde conseguir manter um certo equilíbrio pessoal.

Wilson e D’Arcy definem a iniciação como “oprocesso mediante o qual a escola realiza um pro-grama sistemático de apoio a professores para in-troduzi-los na profissão, ajudá-los a abordar os pro-blemas de maneira a fortalecer sua autonomia pro-fissional e facilitar seu contínuo desenvolvimen-to profissional” (1987, p. 143). Como vemos, ainiciação, desse ponto de vista, é uma atividade emque a escola, como unidade, desempenha papel fun-damental como serviço de apoio aos professoresprincipiantes. Não obstante, como mencionaremosmais adiante, outros estamentos podem estar impli-cados no desenvolvimento dos programas de desen-volvimento profissional dos professores, quais se-jam a universidade, os centros de professores etc.

Um segundo aspecto a destacar da definiçãodada por Wilson e D’Arcy (1987) é a concepção dodesenvolvimento profissional como um contínuo,de forma que os professores não são concebidoscomo produtos acabados mas, ao contrário, comosujeitos em evolução e desenvolvimento constantes.

Os primeiros anos de ensino são especialmenteimportantes porque os professores devem realizara transição de estudantes a professores e, por isso,surgem dúvidas e tensões, devendo eles adquiriradequado conhecimento e competência profissionalem breve período de tempo. Nesse primeiro ano, osprofessores são principiantes e, em muitos casos, atémesmo no segundo e terceiro anos podem aindaestar lutando para firmar sua própria identidadepessoal e profissional.

Está fazendo dez anos que demos início a umalinha de pesquisa centrada no estudo do processode aprender a ensinar durante os primeiros anos deensino. No ano de 1988, o Centro de Investigacióny Documentación Educativa aprovou um projeto depesquisa nosso, cujo objetivo era obter informaçõesa respeito de professores principiantes e de seu pro-cesso de socialização.

Nessa pesquisa, propúnhamo-nos a conheceros problemas e preocupações de uma amostra deprofessores principiantes de Sevilha e Granada. Paratanto, foram entrevistados 107 professores princi-piantes da EGB, BUP (Ensino Secundário) e FP (For-mação Profissional), que responderam a questioná-rios sobre crenças e problemas percebidos (Marce-lo, 1991). No decorrer dessa pesquisa, ficamos sa-bendo que os professores principiantes são profis-sionais preocupados em melhorar como docentes,mas com a consciência de que sua formação esta-va inacabada; que os primeiros anos de ensino sãoanos difíceis, tanto pessoal quanto profissionalmen-te, especialmente no caso atípico dos professoressubstitutos. Ficamos sabendo também que os pro-fessores principiantes se diferenciam em função doscontextos em que ensinam; que as experiências ob-tidas como estudantes influenciam em grande me-dida os professores principiantes do curso secundá-rio, não ocorrendo o mesmo com os professores de



educação geral básica. Constatamos também que osproblemas dos professores referem-se principalmen-te a aspectos didáticos, mais do que a aspectos pes-soais ou organizacionais.

As mudanças sofridas pelo professor ao passarde estudante a professor principiante e, deste, a ex-perimentado, sucedem-se mediante uma série de eta-pas e transições entre etapas, “que normalmente sevêem de certa maneira como irreversíveis” (Burden,1990, p. 311). O que leva à mudança são, funda-mentalmente, fatores maturativos dentro do indi-víduo e fatores interativos entre as característicaspessoais e o estímulo que recebem do ambiente.

Para Burke et al., a etapa de iniciação do pro-fessor

define-se geralmente como os primeiros anos de em-

prego, quando o professor se socializa no sistema. É

um período em que o professor principiante se esforça

por aceitar os estudantes, os colegas e supervisores e

procura atingir um nível de segurança no trato com

os problemas e questões de cada dia. É possível que os

professores também experimentem esse começo quan-

do mudam para outro nível, outro edifício, ou quan-

do mudam inteiramente de distrito (1984, p. 14-15).

Para alguns autores, o primeiro ano não sórepresenta uma oportunidade de aprender a ensi-nar, como também pode implicar transformaçõesem âmbito pessoal. Sobressai como característicadesse período a insegurança e a falta de confiançaem si mesmo de que padecem os professores princi-piantes. Como assinalam Johnston e Ryan, “os pro-fessores em seu primeiro ano de docência são estran-geiros em um mundo estranho, mundo que ao mes-mo tempo conhecem e desconhecem. Embora te-nham dedicado grande número de horas nas escolasvendo professores e envolvidos nos processos esco-lares, os professores principiantes não estão fami-liarizados com a situação específica na qual come-çam a ensinar” (Johnston e Ryan, 1983, p. 137).

Foi Simon Veenman (1984) que popularizouo conceito de “choque de realidade” para referir-se à situação que muitos professores atravessam emseu primeiro ano de docência. Segundo esse autor

holandês, o primeiro ano caracteriza-se por ser, ge-ralmente, um processo de aprendizagem intensa —na maioria dos casos, do tipo ensaio-e-erro — ca-racterizado por um princípio de sobrevivência e porum predomínio do valor do prático. Os programasde iniciação procuram estabelecer estratégias parareduzir ou reorientar o chamado “choque de reali-dade”. Os professores principiantes vêem-se dian-te de certos problemas específicos de sua condiçãoprofissional. Valli (1992) sugere que os problemasque mais ameaçam os professores principiantes sãoa imitação acrítica de condutas observadas em ou-tros professores; o isolamento em relação a seuscolegas; a dificuldade para transferir o conhecimen-to adquirido em sua etapa de formação; e o desen-volvimento de uma concepção técnica do ensino.

A pesquisa sobre odesenvolvimento profissional

Como colocamos no princípio deste artigo,uma das novidades mais relevantes nos últimos anosfoi o início de pesquisas centradas não só no pro-cesso de aprender a ensinar dos professores, querexperientes, quer especialistas, como também apreocupação em analisar, de uma perspectiva maisglobal e sistêmica, os processos de mudança e ino-vação a partir de dimensões organizacionais, cur-riculares, didáticas e profissionais. Assim, foram-sedesenvolvendo estudos que analisam e avaliam osmodelos de desenvolvimento profissional, bem co-mo as diferentes fases desse processo.

Nessa linha, e em outro trabalho a que já alu-dimos, analisamos diversas e interessantes aborda-gens dos professores e de sua aprendizagem. Umadelas refere-se ao estudo dos processos de mudan-ça dos docentes. Os diversos pesquisadores parecemcoincidir quanto a que os processos de mudançadevem atender necessariamente ao que temos cha-mado de “dimensão pessoal da mudança” (Marce-lo, 1995b), ou seja, a atenção ao impacto que a pro-posta de inovação tem, ou pode ter, sobre as cren-ças e os valores dos professores. Não obstante, serápreciso que se espere mudar as crenças dos profes-


Carlos Marcelo

sores para posteriormente decidir-se a incorporara inovação proposta em seu repertório docente? Aesse respeito, Guskey (1986) oferece-nos sua pro-posta de modelo de mudança do professor, queparte do princípio de que as crenças e atitudes dosprofessores só se modificam na medida em que osdocentes percebam resultados positivos na apren-dizagem dos alunos.

Por outro lado, recentemente, Peterson, Clarke Dickson (1990) reconheceram a necessidade deestudar o processo de aprendizagem dos professo-res como pessoas adultas. Do mesmo modo Oja(1991) mostrou a utilidade de aplicar os estudossobre a aprendizagem e o desenvolvimento adultopara a formação de professores. Esses autores, jun-tamente com os que serão mencionados ao longodeste artigo, indicam-nos a necessidade de capita-lizar e incorporar aos estudos sobre o professor, suaformação, desenvolvimento, melhora e mudança, osprincípios, teorias e modelos que, ao longo dos úl-timos trinta anos, vêm sendo elaborados a partir dapsicologia da aprendizagem adulta.

Assim sendo, mostra-se necessário conside-rarmos os professores como sujeitos cuja ativida-de profissional os leva a envolver-se em situaçõesformais de aprendizagem. E é importante levar emconta esse aspecto, na medida em que, como afir-ma Tiezzi (1992),

reconhecer que os professores são sujeitos que apren-

dem, em lugar de meros implantadores ou obstáculos

para a mudança, exige que a pesquisa sobre o desen-

volvimento profissional continue a pesquisar as for-

mas pelas quais os professores aprendem novas for-

mas de pensar o ensino e a aprendizagem dos conteú-

dos, bem como as condições que facilitam a aprendi-

zagem dos professores (p. 19).

Em primeiro lugar, e do mesmo modo que sevem investigando sobre diferentes estilos de apren-dizagem ou, ainda, estilos cognitivos dos estudan-tes, podemos referir-nos a estilos de aprendizagemdas pessoas adultas. Assim, Korthagen (1988) clas-sificou os professores de sua pesquisa em dois tiposde orientações de aprendizagem: em primeiro lugar,

identificou os professores com uma orientação in-terna, que eram sujeitos que preferiam aprender porsi mesmos, sem diretrizes externas. No extremooposto, estavam os professores com uma orienta-ção externa: aqueles que preferiam aprender me-diante diretrizes externas — um supervisor, um li-vro, um assessor etc. Por outro lado, Huber e Roth(1990) falam de duas outras possíveis orientaçõesdos professores ao aprender: por um lado, os pro-fessores estariam orientados para a incerteza, queé a orientação de algumas pessoas em relação a si-tuações de resultado incerto, bem como a tendên-cia a levar em conta os pontos de vista dos outros.Em situações de aprendizagem, esses sujeitos pre-ferem situações cooperativas que lhes permitam ela-borar diferentes pontos de vista e inclusive integrá-los. De outro lado, estariam os professores orien-tados para a certeza. Estes procuram a clareza e asegurança, tendendo a seguir a opinião da maioria.Em situações de aprendizagem preferem situaçõesindividuais ou competitivas, em que possam man-ter suas próprias idéias.

Paralelamente ao desenvolvimento das dife-rentes teorias da aprendizagem adulta, têm sido ela-boradas diversas teorias que se aproximam do es-tudo das pessoas adultas. As etapas do desenvolvi-mento cognitivo centram-se nos aspectos cognitivose emocionais que distinguem cada etapa do desen-volvimento. Descrevem as transformações produ-zidas nas formas de construir e dar sentido às ex-periências por parte dos adultos. Para estes, a ma-turidade é um processo na direção de um tipo depensamento mais universal e mais capaz de abor-dar relações abstratas.

Tanto as teorias sobre o ciclo vital das pessoasadultas, a que nos referiremos mais adiante, comoas do desenvolvimento cognitivo proporcionamuma informação imprescindível para explicar ecompreender melhor as necessidades dos professo-res em cada uma das diferentes etapas de seu desen-volvimento. Servirão também de fundamento quan-do propusermos o conceito de trajetória formativados professores para nos referirmos à relação ne-cessária que se deve estabelecer entre as demandas



de cada uma das diferentes etapas pelas quais pas-sam os professores e as ofertas formativas adequa-das a essas necessidades.

Têm sido analisadas as diferentes contribui-ções realizadas por diversos autores relativamenteàs etapas do desenvolvimento das pessoas adultas.Nessa linha, entende-se que o desenvolvimento é umprocesso que não é estático nem uniforme, mas simcaracterizado por uma mudança constante e, porisso, os modelos teóricos devem centrar-se na des-crição e na explicação da natureza das mudanças edos processos de mudança das pessoas adultas.

Uma via complementar para compreender aevolução das pessoas adultas, em particular dos pro-fessores, são os estudos que pretenderam estabele-cer conexões entre as idades e ciclos vitais dos pro-fessores e suas características pessoais e profissio-nais. Nesse sentido, as diversas pesquisas realizadas,como indica Sikes (1985), têm mostrado que “di-ferentes experiências, atitudes, percepções, expec-tativas, satisfações, frustrações, preocupações etc.parecem estar relacionadas com diferentes fases davida dos professores e de sua carreira” (p. 29). Aspesquisas sobre o ciclo vital dos professores su-põem, portanto, que existem diferentes etapas navida pessoal e profissional que influem sobre o pro-fessor como pessoa. Não obstante, não se deve en-tender que cada uma das etapas ou fases, de que aseguir trataremos, são de “cumprimento obrigató-rio”. Há influências pessoais, profissionais e con-textuais que influem sobre os professores. A isso serefere Huberman ao afirmar que

o desenvolvimento de uma carreira é, pois, um pro-

cesso, não uma série de acontecimentos. Para alguns,

esse processo pode parecer linear mas, para outros, há

oscilações, regressões, becos sem saída, declives, des-

continuidades. O fato de encontrar seqüências-tipo

não deveria ocultar o fato de que há pessoas que jamais

deixam de explorar, ou que jamais chegam a estabili-

zar-se, ou que se desestabilizam por motivos de ordem

psicológica (tomada de consciência, mudança de in-

teresses, mudança de valores) ou externas (acidentes,

mudanças políticas, crises econômicas) (p. 142).

Talvez o trabalho mais difundido nos últimosanos relativo ao ciclo vital dos professores seja apesquisa realizada na Suíça por Huberman (1989),mediante questionários e entrevistas com 160 pro-fessores do ensino secundário. Este trabalho preten-de superar a aparente linearidade das fases identi-ficadas por Sikes.

A primeira etapa identificada por Hubermané a entrada na carreira, que inclui as fases de sobre-vivência e de descobrimento. A sobrevivência tra-duz-se no “choque com a realidade”: a preocupa-ção consigo mesmo, as diferenças entre os ideais ea realidade. O descobrimento traduz o entusiasmodo começo, a experimentação, o orgulho de ter aprópria classe, os alunos, de fazer parte de um cor-po profissional. A experiência de entrada, segundoHuberman, pode ser vivida, segundo os professo-res, como fácil ou difícil. Os que informam que éuma etapa fácil mantêm relações positivas com osestudantes, considerável senso de domínio do en-sino e mantêm o entusiasmo inicial. Os professo-res que informam que é uma situação negativa as-sociam-na a uma carga docente excessiva, à ansie-dade, a dificuldades com os estudantes, a grandeinvestimento de tempo, ao sentimento de isolamen-to etc. Isso é algo que constatamos em nosso estu-do sobre o processo de socialização de professoresprincipiantes (Marcelo, 1991).

Entre os quatro e seis anos de experiência do-cente, produz-se a fase de estabilização. Freqüen-temente ela coincide com a obtenção de um cargoefetivo como professor (ser aprovado em oposicio-nes)1 e com o estabelecimento de um compromis-so deliberado com a profissão. Esta etapa caracte-riza-se por um maior sentimento de facilidade nodesenvolvimento das classes, domínio de um reper-tório básico de técnicas instrucionais, assim comode ser capaz de selecionar métodos e materiais apro-priados em função dos interesses dos alunos. Osprofessores nesta etapa atuam de forma mais inde-

1 Na Espanha, para efetivar-se como professor, deve-se passar por um exame chamado oposición. (N. E.)


Carlos Marcelo

pendente e geralmente se sentem razoavelmente bemintegrados com os colegas e começam a pensar nasua promoção.

A terceira fase denomina-se experimentaçãoou diversificação. É uma fase que não é igual paratodos os professores. Para alguns deles, suas ener-gias se canalizam principalmente na melhora de suacapacidade como docente: diversificam métodos deensino, experimentam novas práticas e freqüente-mente buscam fora da classe um estímulo profis-sional. Outro grupo de professores centram seus es-forços na busca da promoção profissional pelo de-sempenho de funções administrativas. Um tercei-ro grupo de professores caracteriza-se por ir, pou-co a pouco, diminuindo seus compromissos profis-sionais, abandonando alguns a docência ou dedi-cando-se paralelamente a alguma outra coisa. Paraesses professores, esta fase supõe uma reformulação,cujas características podem ir de um ligeiro senti-mento de rotina a uma crise existencial real em re-lação à continuação na carreira (Huberman, 1988).

A quarta etapa representa a busca de uma si-tuação profissional estável, e desenvolve-se entre os40 e os 50-55 anos. Este é um período que pode serde mudança mais ou menos traumática para os pro-fessores, que freqüentemente se questionam sobrea própria eficácia como docentes. Influi também ofato de estarem rodeados de gente mais jovem, tantoalunos (que cada vez chegam mais jovens) comoseus próprios colegas. Há dois grupos de professo-res: o primeiro caracteriza-se pela serenidade e dis-tanciamento afetivo. Trata-se, como assinala Leith-wood (1992), mais de um estado de ânimo em queos professores se sentem menos enérgicos, até mes-mo menos capacitados, porém mais relaxados, me-nos preocupados com os problemas cotidianos daclasse. Vai-se produzindo, também, um distancia-mento afetivo com relação aos alunos, provocadoprincipalmente porque estes vêem o professor maiscomo um pai do que como um igual. Esses são pro-fessores que deixam de preocupar-se com a promo-ção profissional e se preocupam mais em ter prazercom o ensino. Esses professores convertem-se na co-luna vertebral da escola, os guardiães de suas tradi-

ções. Os de um segundo grupo, no entanto, se imo-bilizam, tornam-se amargurados e é pouco prová-vel que se interessem pelo próprio desenvolvimentoprofissional. É a fase chamada conservadorismo:tem a ver com a atitude, de alguns professores entre50 e 60 anos, de queixa sistemática contra tudo: oscolegas, os alunos, o sistema. É uma queixa não cons-trutiva e, pois, conservadora (Huberman, 1989).

A última etapa identificada por Huberman éa preparação para a aposentadoria. Encontram-setrês padrões de reação diante dessa etapa: uma éum enfoque positivo, e supõe um interesse em es-pecializar-se ainda mais, preocupando-se mais coma aprendizagem dos alunos, trabalhando com oscolegas com quem se dá melhor. Um segundo pa-drão é o “defensivo”, que, sendo semelhante aoanterior, mostra menos otimismo e uma atitudemenos generosa relativamente às experiências pas-sadas. Finalmente, Huberman encontra os “desen-cantados”, pessoas que adotam padrões de desen-canto com respeito às experiências passadas, estãocansadas e podem ser uma frustração para os pro-fessores mais moços.

Juntamente com as pesquisas que investigaramos processos de mudança, aprendizagem e desenvol-vimento dos professores, têm sido realizadas pes-quisas sobre os processos de desenvolvimento pro-fissional. Um desses processos é o de diagnóstico denecessidades. As necessidades formativas dos pro-fessores foram definidas como “aqueles desejos,problemas, carências e deficiências percebidas pelosprofessores no desenvolvimento do ensino” (Mon-tero, 1987, p. 10). Dessa perspectiva, representamautopercepções individuais relativas a dificuldades,problemas, identificados de forma individual oucoletiva. Por outro lado, Blair e Lange (1990) pro-põem que uma necessidade “define-se pela discre-pância entre o que é (a prática habitual) e o quedeveria ser (a prática desejada). Portanto, as neces-sidades devem ser levadas em conta em função demetas especificadas” (p. 146). Dessa perspectiva, ocritério de referência da necessidade não é tantointerior (autopercepção), como exterior, sobre abase das metas identificadas pelo sistema.



As estratégias utilizadas para o diagnóstico denecessidades proporcionam-nos, em princípio, umainformação importante quanto ao modelo de desen-volvimento profissional pressuposto pela instânciaresponsável por esse diagnóstico. O procedimentomais freqüentemente utilizado tem sido o questio-nário. Em nosso país temos alguns exemplos daaplicação dessa metodologia para detectar as ne-cessidades de um coletivo amplo de professores.Sendo este o objetivo, os itens do questionário ge-ralmente fazem referência a conhecimento e destre-zas genéricas de ensino. Os trabalhos de MonteroMesa na Universidade de Santiago são caracterís-ticos dessa modalidade. Em sua pesquisa de 1987,com base num questionário (com duas dimensões:conhecimentos sobre conteúdos e conhecimentospsicopedagógicos), analisou as necessidades de 344centros de EGB da Galícia, descobrindo que as ne-cessidades mais importantes eram: o tratamento dedificuldades de aprendizagem, motivação, técnicasde pesquisa na aula etc. (Montero, 1987). Essa au-tora desenvolveu recentemente outra pesquisa, nestecaso especificando as necessidades de formação dosprofessores de ensino médio em função de sua es-pecialidade acadêmica (Montero, 1990).

Juntamente com os trabalhos de Montero, me-recem menção os trabalhos de Fuentes et al. (1989)para analisar as necessidades formativas de profes-sores de ciências sociais da Galícia; de Sánchez Fer-nández et al. (1992) para analisar as necessidadesformativas de professores em Melilla; de MonteroAlcalde (1992) na mesma linha, em Sevilha, junta-mente com Balbás Ortega (1995), que analisou asnecessidades formativas de professores tutores emaulas de integração.

Os processos de diagnóstico de necessidadesdão lugar ao planejamento de processos de forma-ção. Nesse sentido, é de grande utilidade conheceros resultados da meta-análise das pesquisas sobre de-senvolvimento profissional realizado por Showers,Joyce e Bennett (1987), encontrando aproximada-mente duzentos e chegando a estabelecer as conclu-sões que apresentamos a seguir:

1. O que o professor pensa sobre o ensino de-

termina o que o professor faz quando ensina.

2. Quase todos os professores podem aplicar

uma informação que seja útil para suas classes, quando

o treinamento inclui quatro fatores: a) apresentação

da teoria; b) demonstração da nova estratégia; c) prá-

tica inicial no seminário; d) retorno imediato.

3. É provável que os professores mantenham e

utilizem estratégias e conceitos novos, caso recebam

assessoria (de especialistas ou de colegas) enquanto

estiverem aplicando as novas idéias a suas classes.

4. Os professores competentes com alta auto-

estima geralmente obtêm maiores benefícios nas ati-

vidades de desenvolvimento profissional.

5. A flexibilidade de pensamento ajuda os pro-

fessores a aprender novas destrezas e incorporá-las a

seu repertório.

6. Os estilos de ensino e os valores dos pro-

fessores não afetam a capacidade dos professores de

aprender com uma atividade de desenvolvimento pro-

fissional.

7. É necessário que os professores possuam um

nível básico de conhecimento ou destreza relativamen-

te a um novo enfoque a aprender para que os profes-

sores possam envolver-se.

8. O entusiasmo inicial dos professores quando

participam de atividades de desenvolvimento profis-

sional serve para dar segurança aos organizadores,

mas afeta pouco a aprendizagem dos professores.

9. Parece não importar onde e quando se reali-

za a atividade de formação, como também não inte-

ressa o papel do formador. O que influi é o projeto

do programa de formação.

10. Da mesma forma, o efeito da atividade de

formação não depende de serem os professores os que

organizem e dirijam o programa, ainda que a coesão

social e as metas compartilhadas facilitem a disposi-

ção dos professores a colocar em prática novas idéias

(Showers, Joyce e Bennett, 1987).


Carlos Marcelo

MODELOS DE DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL

EFEITOS EM:(a curto e médio prazo)

Desenvolvimento curricular eformação em centros

A CLASSE:• Estrutura SOCIAL: clima relacional, comunicação, atividades• Estrutura ACADÊMICA: tarefas• Estrutura DOCENTE: métodos, estratégias

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO PROFISSIONALObjetivos e metas

ConteúdosProcessos de formação: estratégias e componentes

Participantes: formadoresCondições de desenvolvimento

AmbienteRecursos e materiais

OS ALUNOS:• Resultados cognitivos: fatos, conceitos, destrezas de pensamento, hábitos de estudo• Resultados sociais: destrezas relacionais, comunicação• Resultados pessoais: autoconceito, satisfação, integração

Cursos de formação

OS PROFESSORES COMO SUJEITOS:• Conhecimentos• Destrezas, habilidades• Preocupações• Níveis de desenvolvimento reflexivo• Concepções, teorias implícitas• Implicação profissional

A ESCOLA:• Gestão escolar• Clima escolar• Liderança• Cultura escolar• Coordenação• Implicação, comunidade• Metas compartilhadas• Participação• Tomada de decisões• Micropolítica

Autônomo

Investigação Baseado na reflexãoApoio profissional e supervisão

A pesquisa sobre formação de professores emexercício centrou-se também na descrição e avalia-ção da qualidade dos processos formativos desenvol-vidos. Neste sentido, são de especial importância aspalavras de Joyce e Showers quando afirmam que:

Projetar a avaliação de programas de desenvol-

vimento profissional é difícil pelas razões que se se-

guem. Primeiro, é claro, o sistema é amplo e compli-

cado. Segundo, a forma como se executa cada ativi-

dade e programa é muito influenciada por seu contex-

to. A energia e o interesse das escolas e dos professo-

res aumenta ou diminui os efeitos da atividade de for-

mação. Terceiro, as atividades de desenvolvimento

profissional têm como meta última influir na apren-

dizagem dos alunos a partir de uma cadeia de fenôme-

nos [...] Deve-se estudar a seqüência completa. Quarto,

a medida de muitas das variáveis apresenta dificulda-

des técnicas. Para informar sobre o desenvolvimento

de uma atividade de formação exige-se a coleta de

Gráfico 1



dados por parte de observadores treinados [...] Quinto,

as limitações orçamentárias quase sempre produzem

a necessidade de estudar amostras em lugar da popu-

lação total. Sexto, as boas avaliações são realizadas

de maneira oposta ao que habitualmente se entende

por “avaliações”. A prática mais comum consiste em

utilizar questionários nos quais se pede aos participan-

tes, e freqüentemente ao formador e aos organizado-

res, que avaliem a atividade (Joyce e Showers, 1988,

p. 111-112).

A avaliação das atividades de desenvolvimentoprofissional deveria contemplar tanto os processosque envolve, quanto os resultados que atinge. Nes-te sentido, elaboramos um gráfico (Gráfico 1) queinclui, em primeiro lugar, os diferentes modelos dedesenvolvimento profissional: autônomo, baseadona reflexão, inovação e formação centrada na esco-la, pesquisa e cursos de formação. Em relação a es-ses modelos, seleciona-se uma série de variáveis aconsiderar, quais sejam os objetivos, conteúdos, es-tratégias, ambientes etc. Por último, parece neces-sário incorporar nas avaliações de atividades de for-mação de professores uma atenção especial para

conhecer os efeitos que se produzem nos própriosprofessores, em seu ensino, na escola e nos alunos.

Nesta linha, gostaríamos de comentar o últi-mo trabalho de pesquisa em que temos trabalhado,centrado na análise e na avaliação de projetos deinovação educativa. Para tanto, elaboramos ummodelo de processo (Gráfico 2) para a análise dainovação educativa, que parte da análise do con-texto onde surgem os projetos de inovação, o tipode centro, de professorado, as experiências ante-riores em outras inovações ou atividades formati-vas, a participação dos pais etc. Em segundo lugar,é importante conhecer de que modo se inicia oprojeto, quem decide o tema, como se decide, qualo nível de participação dos professores, como seconstrói o projeto etc. Em terceiro lugar, e já como projeto de inovação aprovado, parece-nos im-prescindível conhecer o próprio desenvolvimentodo projeto e o ciclo de transformações que nele seproduzem: que atividades são realizadas, como seincorporam às aulas as idéias do projeto, comofunciona o grupo, qual sua incidência na vida docentro, qual o papel da equipe diretiva etc. (Mar-celo et al., 1995).

Gráfico 2

CONTEXTUALIZAÇÃO

INÍCIO DO PROJETO

DESENVOLVIMENTO

CICLO DE TRANSFORMAÇÕES

RESULTADOSASSESSORAMENTO


Carlos Marcelo

Elaboramos Questionários sobre Projetos deInovação Educativa (Versão Grupal e Individual)aos quais responderam 81 projetos de inovaçãoeducativa e 455 professores respectivamente. Essesquestionários incluem perguntas fechadas e aber-tas que foram analisadas qualitativa e quantitati-vamente. A partir da análise dos questionários pro-cedemos à seleção de sete estudos de caso corres-pondentes a diferentes representantes de uma tipo-logia de projetos de inovação, fruto da diferentecombinação de variáveis que consideramos relevan-tes e críticas: número de professores participantesdo projeto, anos de antigüidade do projeto, atitu-de da equipe diretiva, estilo de coordenação do pro-jeto, ter ou não introduzido mudanças em nível decentro e grau de satisfação com estas mudanças,haver ou não introduzido mudanças em nível declasse e grau de satisfação com essas mudanças. Apartir dessas variáveis, procedemos, mediante aná-lise fatorial de correspondências múltiplas, à repre-sentação de quatro estruturogramas que nos per-mitiram identificar os agrupamentos mais repre-sentativos. A partir daí, selecionamos os casos ob-jeto de estudo e os abordamos de uma perspectivaqualitativa.

O que apresentamos neste artigo foi uma sín-tese reduzida de temas importantes de pesquisa so-bre formação de professores. Para finalizar, gosta-ria de fazer uma proposta temática e metodológicaque oriente e direcione futuras pesquisas relativasà formação de professores. Utilizei o formato deperguntas sobre alguns temas que parecem essen-ciais, que são:

1. Sobre os professores e os processos de mu-dança: como aprendem os professores?

> Quais as influências das etapas do de-senvolvimento cognitivo nos processos de mu-dança?

> As trajetórias profissionais podem ser-vir para analisar a evolução em conhecimen-tos, destrezas e atitudes de professores?

> Qual a influência dos estilos de apren-dizagem dos professores?

> Que relações existem entre o desenvol-vimento pessoal, profissional e social dos pro-fessores?

> Que ambientes favorecem a aprendiza-gem dos professores?

2. Sobre os professores e o desenvolvimento docurrículo

> Da pesquisa sobre o professor como in-divíduo à investigação de processos grupais: doDepartamento e do Centro Educativo comoambientes de formação.

> Que processos e modelos de planeja-mento estão sendo postos em prática na ela-boração de Projetos Curriculares?

> Como se transformam os conteúdoscurriculares em propostas de ensino?

> Como se selecionam e se ordenam con-teúdos nas áreas específicas?

3. Sobre os professores e o desenvolvimento daescola

> Em que medida se produzem mudan-ças na cultura escolar como conseqüência/con-dição de atividades de formação?

> Que influência tem a liderança orga-nizativa no desenvolvimento dos processos demudança?

> Que modalidades de formação de pro-fessores têm maior capacidade de impacto so-bre a aprendizagem dos professores?

> Quais as características das escolas quefavorecem a implantação de inovações?

4. Sobre os próprios processos de formação

> Como se diagnosticam necessidades deformação?



> Como se planejam atividades de forma-ção de professores? que elementos/estratégiascontêm? que modelos assumem?

> Que tipo de interações se produzem emsituações de formação de professores?

> Que ambientes favorecem a aprendiza-gem dos professores?

> Que estratégias formativas são utiliza-das? Em que medida favorecem/propiciam areflexão?

> Que modalidades de formação facili-tam a transferência de aprendizagem?

5. Sobre as relações entre as instituições deformação inicial e as escolas

> Quais as condições necessárias para es-tabelecer programas de colaboração?

> Qual pode ser o conteúdo desses pro-gramas de colaboração?

> Como se podem envolver os professo-res nos processos de produção e utilização deconhecimento?

6. Sobre as novas figuras formativas

> Que estilos de assessoria são utilizados?

> Que processos de comunicação do co-nhecimento conduzem os processos?

> Que necessidades de formação?

> Qual o perfil do assessor?

Juntamente com essa lista de questões de pes-quisa parece-nos necessário fazer algumas propos-tas metodológicas:

> Do estudo de caso por conveniência aoestudo de caso de máxima variação/representa-tividade: parece conveniente superar a debili-dade que possuem muitos projetos de pesqui-sa por selecionar casos por proximidade ou

conveniência. É necessário que se utilizem ou-tros critérios no momento de justificar a sele-ção dos casos a estudar.

> Do estudo de caso pontual ao estudode caso longitudinal: parece necessário estudaros processos em evolução, descrevendo as mu-danças que se produzem ao longo do tempo,entendendo que esses processos são tanto pes-soais quanto institucionais.

> Da triangulação metodológica à trian-gulação na análise dos dados: parece necessá-rio que a análise dos dados incorpore esforçosde integração de evidências procedentes de di-ferentes fontes.

> Do uso exclusivo de dados qualitativosà combinação inteligente de dados quali/quan-titativos.

> A necessidade de assegurar a fidedig-nidade das interpretações: parece necessárioque os pesquisadores levem ao máximo as pre-cauções ao analisar e interpretar os resultados,dando importância à transparência do proces-so de análise dos dados.

> Da análise qualitativa por vinhetas à re-presentação gráfica dos dados: parece neces-sário buscar formas de representar e interpre-tar os dados qualitativos de forma criativa esugestiva.

CARLOS MARCELO é catedrático do Departamen-to de Didática da Faculdade de Ciências da Educação daUniversidade de Sevilha, especializado em formação de pro-fessores. Seus trabalhos mais recentes fornecem uma concei-tualização da formação de professores, como em Formacióndel profesorado para el cambio educativo (EUB, 1994), e ainovação como formação e o papel dos formadores de for-madores, como em Innovación, asesoramiento y desarrollocurricular (Madri: CIDE, 1996) e, mais recentemente, Ase-

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Carlos Marcelo

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Palavras-chave: Professor-pesquisador. FormaÃ§Ã£o de professores. Ensino de QuÃ mica. ABSTRACT This work reports anexperience in the initial education of science and chemistry teachers as researchers and how their teaching practice is affected by theirlearning experiences. The work highlights the importance of learning to carry out research in initial teacher education.Â Acompanhamoso surgimento e desenvolvimento de Ã³rgÃ£os que apoiaram a formaÃ§Ã£o de recursos humanos para a pesquisa no paÃ s eressaltamos o surgimento do CNPq (1951), com a criaÃ§Ã£o da Bolsa do Estudante que viria a se tornar o PIBIC (1989). Trabalhamoscom questionÃ¡rio eletrÃ´nico, entrevista semi-estruturada e anÃ¡lise de documentos. @inproceedings{Reis2005PESQUISASA, title={PESQUISA SOBRE A FORMAÃ‡{\~A}O PEDAG{\'O}GICA DE PROFESSORES DO ENSINO T{\'E}CNICO E SUASIMPLICAÃ‡{\~O}ES PARA O PROCESSO EDUCATIVO}, author={Ailton Reis and Carmem Campoy Scriptori}, year={2005} }. AiltonReis, Carmem Campoy Scriptori. Published 2005.

pesquisa sobre a formação de professoresuma atividade cognitiva consciente do sujeito, que se leva...

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