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ACTA Científica - Ciências Humanas 1º Semestre - 2006 9

Pesquisa e educação

ediToRiaLVolume 1, Número 10 - 1º SEMESTRE - 2006

Vanderlei dorneles Editor

A equipe editorial de Acta Científica – Ciências Humanas tem o prazer de trazer ao público pesquisador mais uma edição deste importante veículo. Esta edição é aberta com o texto do historiador Pedro Prado Custódio, doutor pela USP, que trata das terras distantes no imaginário medieval. Com base na literatura, o autor mostra que a mentalidade européia imaginava as terras longínquas, por volta do século 12, como um mundo fantástico de cidades maravilhosas ou decadentes, habitado por seres sagrados e atípicos. Essa visão afastada da realidade reflete a precariedade científica e as limitações ao conhecimento resultantes da interferência da igreja.

Na área do Direito, Israel Alves Jorge de Souza analisa em seu artigo como a atual preocupação com os direitos humanos sinaliza um retorno ao direito natural clássico-católico e as possíveis implicações disso, para em seguida falar da proposta de um viés jusnaturalista com a aplicação da filosofia mecanicista e do pensamento protestante.

Para a compreensão do ensino de matemática, a pesquisa feita por André Wetmann, em Tocantins, traz re-sultados pertinentes. Constatada a dificuldade com as operações de adição, o autor propõe técnicas para explorar a maneira como os alunos fazem seus cálculos mentais, e valorizar seu potencial.

Waggnoor M. Kettle faz, por sua vez, uma análise do planejamento docente no processo ensino-aprendiza-gem voltado para a área de contábeis.

Renato Stencel tem se dedicado nos últimos anos à história da educação superior adventista num projeto de doutoramento. Em seu artigo nesta edição, o pesquisador apresenta os marcos iniciais deste ensino no Brasil, incluindo os primeiros cursos do antigo IAE, em São Paulo, e também a abertura de cursos superiores em Minas Gerais, Bahia e Paraná.

O professor Roberto S. Wataya, por meio de um estudo de caso com metodologia qualitativa, analisa em seu texto as contribuições de softwares leitores de tela no ensino a distância. O objetivo é mostrar como esses programas podem auxiliar na formação de professores para esse tipo de ensino.

Contribuição interessante para a compreensão da ginástica escolar no desenvolvimento das capacidades e habilidades motoras básicas das crianças é trazida por Suzana Bastos Ribas Koren, mestre em educação física pela Unicamp.

Com sua experiência no jornal O Estado do Paraná e como professor de jornalismo há seis anos, Ruben Dargã Holdorf defendeu uma dissertação de mestrado em que explorou a aplicação da função do ombusdman à escola. Essa figura particular do jornalismo é vista, por Holdorf, como uma importante ferramenta mediadora de conflitos na educação escolar.

Boa leitura!

10 ACTA Científica - Ciências Humanas vol. 1, n. 10

HisTóriA

AS TERRAS disTAnTes: NO IMAGINÁRIO DO HOMEM MEDIEVAL

Pedro Prado Custódio, membro da Associação Brasileira de Estudos Medievais, Professor de História do Colégio Adventista do Brooklin, São Paulo, e doutor em História pela USP

INTRODuçãOA maneira como se percebe o “fantástico” está direta-

mente ligada à forma de ver a realidade, pois entre a realidade e o homem que a observa sempre há uma idéia ou uma ideologia que determina sua apreensão. O próprio conceito de realidade muda de acordo com o contexto sócio-cultural. A realidade nada mais é do que a percepção do mundo em uma dada civilização ou em segmentos dela. Essa percepção engloba todo um sistema de valores e normas variáveis de uma civilização para outra (Dubost, 1991, p. 166-167).

A partir do século 12, o “maravilhoso” começa a irromper na Europa com mais força, depois de ter sido sufocado pela Igreja durante muito tempo. Isso resul-tou no surgimento de uma maior quantidade de temas folclóricos pré-cristãos na literatura, aproximando a

RESuMO: Este trabalho pretende dar uma idéia da visão fantasiosa que o homem medieval, por volta do século 12, tinha das terras distantes, principalmente por meio da literatura. Devido à precariedade dos conhecimentos científicos e da intervenção limitadora da Igreja Católica no tocante à maneira de agir e de pensar, o imaginário medieval europeu criou um mundo distante repleto de seres fantásticos (bons ou maus), cidades maravilhosas ou decadentes e uma natureza diversa daquela do mundo real. Esse espaço insólito, deslumbrante ou perigoso, tornou-se o cenário de muitas aventuras da literatura medieval.

PALAVRAS-cHAVE: Idade Média, Viagem, Imaginário, Literatura

THe fAr AwAy lAnd: in THe imAginAry of THe medievAl mAn

AbSTRAcT: This work wants to show the medieval men’s fantastic vision about distant lands, around twelfth century, mainly in literature. Because of of the lack of knowledge and restrictive intervention of Catholic Church about thinking and acting, the medieval european imagination has created a distant world full of fantastic beings (good or evil), splendid or decadent cities and diverse nature of that one from the real world. This amazing, dazzling or dangerous space, has become the setting of many medieval literature adventures.

KEywORDS: Middle Ages, Travel, Imagination, Literature

cultura erudita da cultura popular, ao mesmo tempo que a cavalaria se firmava, buscando nesse material folclórico a base para sua legitimação (stanesco & Zink, 1992, p. 107). Esse material valoriza o mara-vilhoso em geral e, em particular, aquele vinculado aos lugares distantes. Segundo Léon Gautier (1959, p. 86-87), o conhecimento histórico de um cavaleiro geralmente se limitava a três episódios repletos de fantasia: a guerra de Tróia e as vidas de Alexandre e César. Em cada um deles o cavaleiro enxergava seu próprio mundo “cavaleiresco”. Os cavaleiros franceses, por exemplo, tinham ainda uma noção muito vaga dos limites territoriais da França e consideravam-se descen-dentes dos troianos.


O homem medieval, segundo Le Goff, era mais inclinado a acreditar no que ouvia do que naquilo que efetivamente via. Assim, as viagens ao Oriente em-preendidas durante a Idade Média poderiam fornecer um conhecimento mais realista a respeito da região, porém isso foi impedido pela intensa credulidade dos viajantes nos relatos fantásticos que ouviam e ajudavam a propagar (1979, p. 283).

Sobre o imaginário embutido na literatura, e mais especificamente nos relatos de viagem, é preciso con-siderar a credulidade do homem medieval nas fontes pseudo-científicas da Antigüidade e sua dificuldade em separar o imaginário do real (Gurevitch, 1991, p. 57; bunt, 1994, p. 20). As narrativas referentes às viagens, bem como as descrições topográficas da época mis-turavam fantasia e realidade, sempre sobre um fundo bíblico, valorizando o afastamento dos locais impuros e a aproximação dos lugares santos. De acordo com a observação de Gurevitch (1991, p. 95), a literatura européia até o início do século 12 não fazia alusão ao movimento no espaço. Somente a partir das Cruzadas isso vai acontecer, com ênfase na busca de aventuras e o combate aos infiéis.

No fim do século 12 e ao longo do século 13, aparecem muitos textos em língua vulgar a fim de divulgar a ciência até então restrita ao clero. Esses textos não espelham devidamente os conhecimentos da época, mas o imaginário. O principal combustível para a fantasia foi justamente à inquietação causada pela ignorância a respeito das manifestações inex-plicáveis que ocorrem no universo. Cabe ressaltar também que muitas descobertas, sobretudo da ciência islâmica, não foram registradas pelos enciclopedistas medievais, deixando uma lacuna entre o verdadeiro saber da época e os relatos desatualizados e defeitu-osos sobre ele (Dubost, 1991, p. 168). Esses relatos, geralmente de segunda mão, sofreram acréscimo de elementos fantásticos, incorporados e confundidos com o saber adquirido, fruto parcial dos relatos de viagens bastante deformados, tudo já com origem impossível de ser determinada.

AS MARAVILHAS DO ORIENTE: DESLuMbRAMENTO E REPuLSA

A descrição da Índia é talvez o melhor exemplo da visão distorcida dos medievais sobre os lugares distantes. É bem provável que a exegese da época tenha sido responsável pela projeção de imagens bíblicas para as regiões longínquas, fazendo delas o palco momentâ-neo dos elementos fantásticos da escatologia. A Índia retratada em algumas obras tem embasamento nas tradições greco-latinas, sendo portanto, uma “trans-

posição historicizada” que, apesar do sustentáculo fornecido pelo cabedal enciclopédico, deixa margem para a existência do “estatuto ambíguo da maravilha, do objeto que tanto tem a chance de ser como de não ser” (Dubost, 1991, p. 170-171).

A Índia representa um horizonte onírico para o ho-mem medieval, sendo o habitat de monstros e animais desconhecidos, mas também lugar de opulência e esplen-dor. Na época de criação do romance cortês, essa região do globo era praticamente desconhecida pelos europeus, e mesmo após as viagens de Marco Polo as lendas per-sistiram. Um melhor conhecimento dessa região só foi possível no século 15 com a redescoberta do trabalho de Ptolomeu que, ao contrário dos romanos, possuía uma visão mais precisa da área banhada pelo Oceano Índico, ainda que também com muitos erros. Somente a partir das navegações portuguesas os equívocos serão desfeitos aos poucos.

As fantasias sobre a Índia remontam à Antigüidade, sobretudo com base na obra de Plínio, o Velho, Historia Naturalis, na qual ele descreve raças de seres monstruo-sos habitantes daquela região. No terceiro século, a obra de Solino, Collectanea rerum memorabilium, e mais tarde, no quinto século, a obra de Marciano Capella, De nuptiis Philologiae Mercurii, vão reforçar tais fantasias.

A literatura apócrifa também deu sua contribuição através da carta atribuída a Fermus, endereçada ao impe-rador Adriano, relatando as maravilhas da Ásia, além da Epistola Premonis regis ad Traianum Imperatorem, da Epistola Alexandri ad Aristotelem e da carta do Preste João ao imperador de Bizâncio (Le Goff, 1979, p. 285-286).

As referências gregas a respeito da Índia que a Idade Média herdou baseavam-se nos escritos de Cté-sias, médico do rei persa Artaxerxes Mnemon (sexto século a.C.), e os de Megástenes, enviado à Índia como embaixador de Seleucos Nicator.

A descrição geográfica do mundo, incluindo a des-crição dos monstros das terras longínquas feita por Solino, provavelmente no terceiro século, foi muito popular durante a Idade Média. O trabalho recebeu nomes diversos, como Collectanea rerum memorabilium, Polyhistor ou De mirabilius mundi, e teve como fontes principais a Historia Naturalis de Plínio, o Velho, e De situs orbis de Pompônio Mela. São conhecidos pelo menos cento e sessenta e seis manuscritos de sua obra, particularmente aproveitada por Thomas de Kent para produzir o Roman de Toute Chevalerie, na segunda metade do século 12 (ross, 1963, p. 77-78).

Uma outra descrição geográfica muito curiosa do mundo é a Cosmographia, atribuída a Aethicus ou Ethi-cus Ister. Teria sido escrita em grego e traduzida para


o latim por Hieronymus Presbyter no quarto século. Mais provável é que tenha sido escrita pelo monge irlandês Virgílio, bispo de Salzburg, no século 13 (ross, 1963, p. 79-80).

Os escritores medievais misturaram a literatura didática, científica e de ficção, multiplicando o número de textos que se reportaram às maravilhas da Índia. A lista é grande e tem nomes como: Isidoro de Sevilha, Rábano Mauro, Honorius Augustodunensis, Jacques de Vitry, Gauthier de Metz, Gervais de Tilbury, Barthéle-my l’Anglais, Thomas de Cantimpré, Brunetto Latini, Vincent de Beauvais, Mandeville e Pierre d’Ailly (Le Goff, 1979, p. 287-288).

Na concepção medieval a Índia abrangia desde a Etiópia até o sudeste asiático, representando assim pra-ticamente todo o Oriente. Os mapas da época mostram Jerusalém como centro do mundo, o Oriente como local do Paraíso Terrestre e a existência de apenas três conti-nentes (Europa, Ásia e África), banhados por três oceanos (Mediterrâneo, Índico e Circular). As regiões da Dina-marca, Cáucaso e Mar Cáspio eram consideradas limites das terras conhecidas. Assim, o gosto pelo maravilhoso, ignorância e credulidade alimentavam a fantasia em torno do Oriente (Pastoureau, 1989, p. 55, 156 e 164).

A Índia, para os europeus da Idade Média, assumia várias conotações. Por um lado representava um lugar maldito, povoado de monstros, refúgio para os povos de Gog e Magog, e também um local propício para a atividade missionária. Por outro lado, representava a riqueza, a abundância, a sabedoria e o rompimento de inúmeros tabus ligados aos sentidos, que oprimiam o homem medieval. A Índia ainda representava a provável localização do Paraíso Terrestre, uma região onde o esplendor de uma primitiva Idade do Ouro permanecia inexorável. Havia, portanto, na visão onírica do homem medieval, um misto de atração e repulsa pela Índia misteriosa (Le Goff, 1979, p. 295-297).

A fANTASIA cOMO IMAGEM DO DEScONHEcIDO

As informações geográficas e os relatos de viagem da Idade Média são ricos em imprecisões e fantasias, mesmo quando se aproxima a Modernidade. Mapas-múndi do fim do século 13 ainda colocam o mundo conhecido em meio a povos monstruosos de grande variedade (ictiófagos, faunos, sátiros, etc.), inclusive mostrando as muralhas que teriam aprisionado os povos de Gog e Magog graças a Alexandre Magno. Estrabão, Plínio, Procópio e Masudi ajudaram a difun-dir a lenda sobre a passagem de Dariel como local do Portão de Alexandre ou Portões Cáspios. A seguir, a notícia formou um emaranhado de tradições lendárias,

tornando a suposta localização muito variada. Alexandre teria erigido o portão a fim de conter o avanço destruidor dos citas, identificados como os povos de Gog e Magog (anDerson, 1932, p. 19 e 25).

O Atlas Catalão, oferecido a Carlos V da França, em 1375, também é repleto de fantasia, contendo sereias nos mares e referindo-se a Gog, rei asiático de Magog. Os relatos reforçam o universo onírico do homem me-dieval em relação ao espaço desconhecido. Muitas vezes esse desconhecido nem ficava muito longe, bastando apenas a imaginação para emprestar-lhe traços insólitos. Dentro da visão teológica de mundo, predominante no período, os medievais encaravam quaisquer elementos da geografia e da história natural como tendo papel fun-damental no plano divino. Os monstros, por exemplo, serviriam como advertência para os homens. “Assim como toda a história é santa, os eventos, signos, toda a geografia e a história natural são então portadoras de signos a decifrar”. Por esse motivo, Isidoro de Sevilha deu muito crédito à tradição antiga e preocupou-se muito em descrever as raças monstruosas que habitam o mundo (DeLuZ, 1988, p. 159-160).

A palavra mirabilia, que poderia bem definir esse universo, é um pouco tardia em sua utilização. Ela não é empregada na literatura latina clássica, que prefere empregar miracula, monstra, portenta. Na Alta Idade Média ocorreu o mesmo. A obra de Aethicus Ister, já mencionada, não considera maravilha nenhum elemen-to da cosmografia a não ser a criação dos seres vivos. Essa também foi a opinião de Rábano Mauro no nono século. O próprio Isidoro de Sevilha não a utilizou em seus escritos. Isso vale ainda para De philosophia mundi, de Guilherme de Conches, e para Imago mundi, de Ho-norius Augustodunensis. Curiosamente, Guilherme de Conches procura justificar que tudo pode ser explicado racionalmente, assim pode dispensar confortavelmente o conceito de mirabilia. Mas Honorius dedica muito espaço para descrever o bestiário da Índia sem utilizar esse conceito que aparecerá na Historia Orientalis, de Jacques de Vitry, escrita por volta de 1221.

A racionalidade passa a fazer parte das referências aos espaços desconhecidos ou desbravados parcial e recentemente, deixando para trás a terminologia até então empregada. O Opus Majus, de Bacon, e o Livro de maravilhas, de Marco Polo, por exemplo, incorporam o termo. A visão do homem a respeito do universo nesse momento expressa observação, perplexidade e admiração, repletas de “subjetividade e interiorização” (DeLuZ, 1988, p. 161).

O maravilhoso pode ser aquilo que espanta, mas que posteriormente pode ser objeto de reflexão.


Assim, Jacques de Vitry refere-se aos fenômenos naturais no Oriente como maravilhas. O mesmo faz Roger Bacon em relação ao rio Nilo e Brunetto Latini em relação ao Oceano Índico. Em sentido mais amplo e usual, maravilhoso seria tudo aquilo de estranho, de fora do comum, desde a conduta hu-mana até as obras do Criador. “Trata-se, sobretudo, daquilo tudo que o mundo oferece à contemplação” (DeLuZ, 1988, p. 161-162).

O reino cristão fundado na Terra Santa incre-mentou o maravilhoso medieval a partir do século 13, ainda que muitos fenômenos naturais deixassem de ser considerados como maravilhas, já que muitas coisas, apesar de ainda inexplicáveis, poderiam ser passíveis de uma tentativa de verificação. Por volta de 1250, as conquistas dos mongóis provocaram a ida de embaixadores, missionários e comerciantes para o continente asiático. Assim, o testemunho vivo substi-tuiu parcialmente as informações indiretas, entretanto, o maravilhoso oriental persistiu no imaginário europeu até mesmo depois dos grandes descobrimentos no início dos Tempos Modernos.

Os viajantes adaptaram muitos personagens já existen-tes no seu bestiário aos povos que encontraram nas terras distantes. Os traços físicos desses desconhecidos sobre-põem-se aos das raças monstruosas do conceito medieval. O mesmo acontece com animais até então ignorados pelos europeus. O texto de Mandeville, por exemplo, apesar de ter sido escrito em 1356, mantém toda a tradição anterior em relação às maravilhas do Oriente, apenas restringindo-as aos pontos mais isolados e ainda inexplorados do continente asiático (DeLuZ, 1988, p. 163-164).

As maravilhas da cultura somam-se às maravilhas da natureza na visão do homem medieval. As grandes cidades do Oriente, com suas riquezas e abundância de todo tipo, impressionam muito os europeus ainda inferiorizados nesses aspectos. Causa muita admiração aos viajantes ocidentais a excelente organização do império mongol: seu sistema de correio, seu exér-cito disciplinado, suas finanças, seu papel-moeda, o movimento portuário e dos mercados e o elevado contingente populacional. As realizações do trabalho também surpreendem, como a qualidade da seda, a precisão dos autômatos lá construídos, a rica varieda-de de animais no zoológico do sultão do Egito, etc. A admiração do homem pelo próprio homem como parte integrante das maravilhas do mundo abrirá es-paço para a Renascença (DeLuZ, 1988, p. 166-167).

INfLuêNcIA DOS ROMANcES ALExANDRINOSAssim, o Oceano Índico e as terras próximas foram

para os medievais o elemento onde proliferavam as

maravilhas nas quais acreditavam. Além dos monstros e demais coisas ruins, havia também as boas (riqueza e fertilidade), inclusive a crença de que lá estaria lo-calizado o Paraíso Terrestre. Tudo isso foi adaptado às aventuras de Alexandre, o Grande. Já no primeiro século da Era Cristã foi produzido o texto de Arriano, “umas versões quase científicas”, para forjar o Oriente alexandrino tal como a Idade Média o concebeu.

A contribuição maior veio de uma suposta carta escrita por Alexandre a Aristóteles, que circulou inde-pendente e também inserida na Epitome, de Júlio Valério, e na Historia de Preliis, essas duas baseadas no texto grego de Pseudo-Calístenes. Esses textos tiveram grande credibilidade na Idade Média, servindo para compor a visão dos europeus a respeito do Oriente. Alexan-dre teria ultrapassado os feitos míticos de Hércules e Dioniso, indo além das marcas que eles estabeleceram anteriormente.

As descrições mais significativas do Oriente nos romances alexandrinos do século 12 são do Roman d’Alexandre, versão de Alexandre de Paris, e Roman de Toute Chevalerie, de Thomas de Kent (baumGartner, 1988, p. 7-9). Essas obras representam as “primeiras manifestações do exotismo literário em língua verná-cula”. As descrições do Oriente servem para aplacar a curiosidade dos europeus, para quem as maravilhas vão sendo reveladas juntamente com o desenrolar da trajetória do herói, e não de forma estática como em outros romances antigos, provocando assim maior fascínio e emoção no público.

A AçãO DOS cENÁRIOS NO IMAGINÁRIOA descrição da paisagem nos romances e nas artes

plásticas do século 12 e um pouco além é consideravel-mente pobre, o que parece indicar um desinteresse pela composição ambiental. Toma-se, em geral, um exem-plar presente na paisagem para representar todo um conjunto. Embora descrita com economia, a paisagem é fundamental para o desenrolar da trama do romance. É nas florestas, pântanos, desertos, rios, montanhas e fontes que as ações ocorrem. Essas paisagens, em geral, são longínquas, quase inacessíveis, cercadas de mistério, magia e perigo. É nelas que os desafios residem. É nelas que os heróis dos romances testam sua coragem, alcançam a glória e encontram sua própria identidade (meLLo, 1992, p. 30, 43-44).

O deserto, bem como a floresta, representa um local de confronto com as potências obscuras, mas também um lugar de refúgio para o restabelecimento do equilíbrio e das forças e para a iluminação espiritual (revelação). É um local onde o homem pode encontrar demônios, Deus ou sua própria identidade, pois se ali


ele se perde, ali também se reencontra. As provas pelas quais há de passar ali têm caráter expiatório e possibi-litam o amadurecimento do personagem, que retorna investido de uma maior sacralidade e legitimidade (Le Goff, 1994, p. 83-97; meLLo, 1992, p. 40-42).

No que se refere às cidades e castelos, as des-crições no romance também nunca são completas, pois novamente, o que interessa são os aspectos que valorizam a ação e o deslocamento. Assim, as cidades são descritas brevemente quanto ao seu esplendor, e as fortalezas quanto ao seu poder defensivo e inexpug-nável. Ambas representam um universo de encantos, magia e perigo. Curiosamente, Le Goff salientou que a cidade a ser conquistada reveste-se de um caráter feminino no imaginário medieval. Por ser uma “ci-dade-mulher”, ela é encantadora e ao mesmo tempo diabólica, devendo ser subjugada (Le Goff, 1994, p. 240; meLLo, 1992, p. 46-53).

cONcEPçõES RELIGIOSASPara uma sociedade agrária como a medieval,

a cidade era vista com muita desconfiança, sempre associada a Caim, o suposto fundador e responsável pela quebra da harmonia paradisíaca por causa do assassinato de seu irmão. Além disso, os medievais também se reportavam a Babel, onde a unidade lingü-ística, também paradisíaca, foi rompida pela presunção humana (franco Jr., 1992, p.114).

Quanto aos habitantes do Oriente, os medievais geralmente pensavam neles como sendo monstros ou raças degeneradas e decaídas por causa do pecado (visão judaico-cristã), havendo teorias que atribuíam sua origem a Caim. Havia debates sobre a origem humana desses povos, se tinham alma, se descen-diam de Adão, se podiam ser convertidos e salvos. Por outro lado, como foi dito antes, alguns desses povos causavam admiração nos europeus por repre-sentarem um tipo de sociedade harmoniosa e sábia, que aprendeu a viver com liberdade e simplicidade (frieDman, 1981, p. 2, 163-164).

Algumas interpretações cristãs e judaicas corro-boravam a crença no exotismo dos povos orientais de forma surpreendente. Havia uma crença apócrifa segundo a qual Adão teria o conhecimento sobre o poder das ervas. O uso incorreto delas por seus filhos gerou monstros. Em outro caso, dizia-se que somente Abel seria filho legítimo de Adão, e que Caim fora fruto do intercurso de Eva com o demônio disfarçado de serpente. Caim era visto como introdutor do mal na humanidade; segundo algumas interpretações, adquiriu chifres e acabou morto por uma flechada certeira de Lameque (frieDman, 1981, p. 94-97).

Como Caim, Nemrod também era considerado uma figura diabólica segundo tradições apócrifas, pois seria descendente de Ham, o qual por sua vez havia sido amaldiçoado por Noé. Nemrod seria um gigante com chifres e pele negra, fundador da Babilônia. Os gigantes seriam filhos dos anjos caídos com as filhas dos homens e teriam sobrevivido ao dilúvio (frieDman, 1981, p. 84). Como os descendentes de Ham estariam condenados à servidão, na Idade Média o fado justifi-cava o desnível social entre os nobres (belos) e os vilões (grotescos) (frieDman, 1981, p. 101-102). Nemrod seria também aparentado a Ismael e Hagar, a escrava egípcia, chegando essa linhagem ruim até Maomé, enquanto, a linhagem boa, a dos eleitos, descenderia de Isaque. Na visão medieval, os habitantes da Etiópia seriam negros por causa de seus pecados e os de seu antecessor, Ismael (frieDman, 1981, p. 64-65).

Nemrod teria sido o primeiro rei escolhido por Deus com missão civilizatória, mas acabou tornando-se maldito e responsável pelo fim da Idade do Ouro. Surpreendentemente, sua lenda misturou-se até mes-mo com o tema da castração de Urano por Cronos, que passou da Antigüidade para a Idade Média, sendo incorporado a muitas obras literárias, com modifica-ções e desdobramentos. Diversos autores medievais, ignorando a versão original do mito, fizeram de Saturno um rei castrado por Júpiter. O que interessa destacar aqui é que alguns escritores medievais esta-beleceram um paralelo entre Saturno e Adão, ambos representantes de uma Idade do Ouro paradisíaca. Para Godofredo de Viterbo, que pretendia exaltar Frederico I, sua genealogia começava com Adão, passando por Noé, depois Nemrod (como fundador da Babilônia), Isaque, Enéas, César e Carlos Magno, entre outros (fritZ, 1988, p. 43, 50-51).

Maomé, por sua vez, era identificado com Isma-el e com a raça fantástica dos cinocéfalos. Apesar da monstruosidade que a figura de indivíduos com corpo de homem e cabeça de cachorro transmitia, os missionários medievais pareciam esperançosos em convertê-los, baseados em textos apócrifos dos Atos, onde se afirma serem possíveis tais conversões (frieDman, 1981, p. 67-69).

RAzõES SAGRADASComo em outras culturas, o combate aos inimigos

tinha um papel sagrado, e esses inimigos tinham sempre uma conotação diabólica. Na visão cruzadista medieval, ser muçulmano significa pertencer ao demônio. Em ge-ral, os sarracenos são retratados como sendo gigantes, negros ou cornudos (Poirion, 1995, p. 20, 22 e 25). Assim como a noite e a escuridão são consideradas


maléficas pelo imaginário, o mesmo ocorre com a cor da pele (DuranD, 1981, p.86).

Sabe-se que antes, durante e depois das Cruzadas, cristãos e muçulmanos comercializaram. Nos séculos 11 e 12, soldados cristãos estiveram a serviço dos Al-morávidas na Espanha e no Marrocos. O mesmo se deu em Constantinopla, Marselha e cidades marítimas italianas. Apesar disso, nas canções de gesta, os sarra-cenos são caricaturados, cheios de perfídia e seguidores de uma doutrina herética.

A concepção européia sobre o Islã vinha da Igre-ja, que adotou a visão dos escritores bizantinos. Sem procurar compreender corretamente a crença islâmica, os cristãos pensavam que os muçulmanos eram poli-teístas, tendo Maomé como seu deus principal. Isso levou os cristãos a considerarem os muçulmanos como filhos do diabo. Assim, seus nomes foram associados a personagens bíblicos negativos e seus corpos foram desfigurados pela imaginação cristã medieval (mere-Dith Jones, 1942, p. 201-225).

RESISTêNcIA cuLTuRALSobre o bestiário, pode-se dizer que a vida social,

sobretudo do camponês, era muito restrita, sendo sua relação com a natureza um elemento mais significativo. Essa forte ligação do homem com a terra (base de sua economia) refletiu-se nas manifestações culturais (folclore, literatura, artes plásticas) através da criação daquilo que Bakhtine chamou de “corpo grotesco”. Nele represen-tam-se homens-plantas, homens-animais, cefalópodes, etc, com predomínio das partes inferiores do corpo, res-ponsáveis pela digestão, erotismo e fecundidade. Dessa forma, o homem individualizado (sublime, portanto) era rebaixado e fundido com a terra, fazendo com que a natureza fosse um apêndice do seu “eu” (Gurbvitch, 1991, p. 72; frieDman, 1981; kaPPLer, 1994).

Jacques Le Goff sustenta que o excesso de monstros no imaginário medieval representa uma contraposição ao humanismo medieval, que, ditado pela Igreja, entendia o homem como sendo imagem de Deus. Nesse caso, o maravilhoso seria uma espécie de resistência cultural (Le Goff, 1994, p.52).

Em meados do século 14, surge o texto sobre as viagens de Mandeville, traduzido para várias línguas. Ele descreve a terra dos brâmanes ou gymnosophistae, já visitada por Alexandre Magno, como uma região isenta de intempéries atmosféricas por causa da bondade e pu-reza de seu povo, que apesar de não ser cristão conhece os Dez Mandamentos e é bem visto aos olhos de Deus. Esse povo não teria ambições materiais, o que chocava-se com a prepotência de Alexandre, forçado a admitir que era mortal como todos (bunt, 1994, p. 76).

A PRESENçA fEMININA NO IMAGINÁRIO MEDIEVALO reino das amazonas, conquistado por Alexandre,

segundo a lenda, foi conhecido na Idade Média através de tradição antiga conservada e divulgada pelos clé-rigos, sobretudo por Isidoro de Sevilha. Referências medievais a elas aparecem primeiramente em Solino, Santo Agostinho, Orósio, Júlio Valério, Frechulf, Ekkehard d’Aura e Honorius d’Autun. Demais textos medievais que tratam do tema de forma mais significa-tiva são: Speculum historiale, de Vincent de Beauvais; De proprietatibus rerum, de Barthélemy l’Anglais; De natura rerum, de Thomas de Cantimpré; Historia hierosolimitana, de Jacques de Vitry; uma versão latina e uma francesa da carta do Preste João; Le livre de Sydrach, e Le livre du trésor, de Brunetto Latini; L’image du monde, de Gossouin de Metz (saLvat, 1982, p. 229).

Por volta do século 13, duas tradições davam conta da suposta localização do reino das amazonas: uma afirmava que ele se localizaria nas proximidades do Mar Cáspio ou na Capadócia; outra, muito menos precisa, baseada em Júlio Valério, apenas descreve o local sem determinar sua exata localização. Sobre a origem do reino, Santo Agostinho afirma que as mulheres eram esposas dos citas ausentes por causa da guerra, e que se uniram aos seus servidores, matando todos os filhos ho-mens que tiveram com eles. Outra versão, que aparece em uma tradução feita por Jean de Vignay do Speculum historiale, de Vincent de Beauvais, conta que dois reis teriam penetrado na Capadócia e teriam sido mortos pelo povo dos finicimiens. Suas mulheres pegaram em armas e se vingaram, só que, mais tarde, impuseram a paz e acabaram tendo filhos com homens desse povo (saLvat, 1982, p. 230-231).

Sobre sua vida amorosa, apesar de algumas varia-ções, os textos medievais garantem que as amazonas se uniriam aos homens apenas quando queriam engra-vidar, mas nunca os deixavam morando com elas. Se nascessem homens, eram mortos ou entregues aos pais. Se fossem mulheres, tornavam-se amazonas como as mães. De acordo com a tradição, elas cauterizariam um dos seios, ou mesmo os dois. Seriam guerreiras ferozes e bem treinadas que aterrorizaram boa parte da Ásia. Eram arqueiras exímias, cavalgavam muito bem e eram rápidas na corrida a pé, além de possuírem uma força física incomum para mulheres. Segundo Orósio, elas teriam fundado a cidade de Éfeso onde construíram o templo de Ártemis (saLvat, 1982, p. 231-233).

O Roman d’Alexandre, por exemplo, é pobre ao descrever o reino das amazonas, limitando-se a afirmar que ele fica em uma terra selvagem e é cercado por um rio muito difícil de ser atravessado. A entrega das


mulheres guerreiras aos folguedos amorosos com os homens aconteceria somente uma vez por ano durante uma celebração para a qual permitiriam o afluxo de elementos masculinos. As amazonas seriam todas de sangue nobre e não há referência ao infanticídio de rebentos masculinos, apenas é relatado que eles seriam entregues aos pais.

Para derrotá-las seria preciso um homem fora do comum e, na maioria dos textos, esse homem teria sido Alexandre. Apesar de algumas variações, a versão mais corrente é a de que ele as submeteu sem violência. Os escritores do século 13 adaptaram toda essa tradição ao universo “cavaleiresco”, por isso mostram Alexandre vitorioso em virtude dos seus modos corteses, pelo amor, seduzindo a rainha das amazonas ao invés de arrebatar-lhe o reino pela força. Além do mais, no Roman d’Alexandre, o sonho profético da rainha fez com que ela desistisse de resistir ao conquistador, o que seria devastador para seu povo. Resolvendo as coisas por bem, o ego de Alexandre saiu fortalecido e o reino permaneceu ileso e amparado pelas promessas de proteção permanente por parte de Alexandre. De qualquer forma, o reino das amazonas pertence, no pensamento medieval, aos confins do mundo, habitados por raças monstruosas ou simplesmente por povos exóticos, entre esses, as próprias amazonas (saLvat, 1982, p. 234).

cONSIDERAçõES fINAISHá uma inclinação muito forte em se querer verificar

a origem e a exatidão das referências geográficas, históricas ou pseudo-históricas contidas na literatura medieval, po-rém, nem todas são relevantes ou passíveis de constatação. Em geral, africanos, núbios, árabes, persas e beduínos são os termos genéricos, empregados para os habitantes das terras distantes. As cidades orientais também apa-recem como interseção entre fantasia e conhecimento geográfico. São, na verdade, fruto do momento político (Cruzadas) que leva os autores a fazer referências vagas, mais por ouvir dizer ou com base em algum texto de segunda mão (heny, 1935, p. 341-343). A veracidade dessas referências não é importante, mas sim as motiva-ções que as conceberam e seus desdobramentos.

Independentemente da camada social, o homem medieval busca no sonho e na fantasia um univer-so diferente, com uma natureza mais pródiga, uma sociedade mais justa, talvez uma Jerusalém terrestre ou uma Idade do Ouro perdida. A literatura e o folclore, quando não atemorizam pelo cunho escatológico, permitem essa evasão onírica para lugares distantes, repletos de seres estranhos, opulência, e onde cada um pode ter seus caprichos satisfeitos. Nesse caso, as

regiões longínquas assumem um caráter paradisíaco e, portanto, extremamente positivo. Em caso contrário, tais regiões se transformam em um mundo a ser evitado ou combatido em nome dos valores cristãos.

Os viajantes europeus empregaram a palavra mira-bilia também para definir aquilo que a tradição antiga não previu, tudo aquilo que foi fruto das descobertas e que provocou admiração. Coisas aparentemente nor-mais surpreendem apenas pela ignorância dos europeus. Por exemplo, as feras que às vezes eram consideradas imensos monstros. Assim também, Marco Polo não chamou de maravilha os homens com “cabeça canina” de Angaman, mas o fez em relação às “árvores de fari-nha”, do reino de Fansur, em Java. Da mesma forma, para Mandeville, foi maravilhoso ver a migração dos peixes no rio Calanoc.O mesmo pode ser dito sobre Filipe de Mézières, surpreso com a quantidade de aren-ques passando pelos desfiladeiros dinamarqueses.

As maravilhas da natureza surpreendem o homem por apontarem novas dimensões para o mundo: a imensidão da Ásia em relação à Europa, extensão dos rios, altitude das montanhas, tempestade de areia, desertos muito quentes e regiões geladas. Ao descortinar esse mundo novo, maior e menos hospitaleiro, às vezes, o homem é levado a refletir. Os hábitos desses povos com os quais os europeus estabelecem contato são considerados antagônicos, assim repara-se na falta de vestimentas, no consumo de carne crua (por vezes humana), na liberdade sexual, etc (DeLuZ, 1988, p. 165).

Para o homem medieval, cuja ciência era ainda incipiente comparada com o saber oriental, muitos fenômenos assumiam um certo encanto. Além disso, a magia primitiva coexistiu com o Cristianismo e desempenha papel importante na literatura “cava-leiresca”. Na verdade, ela está estreitamente ligada à religião. Sortilégios e orações, encantamentos e bên-çãos, utilização de objetos consagrados nas práticas mágicas, tudo isso pode ser usado ao mesmo tempo (kieckhefer, 2000, p. xi-xii).

No romance, a partir do século 12, a conduta “cavaleiresca” privilegia o individual, e o herói carac-teriza-se por seu valor intrínseco, pela sua capacidade de confronto, entendimento e controle sobre o mundo que o cerca. Já não se trata, por exemplo, da Chanson de Roland, na qual o personagem está atrelado a um código de conduta pré-estabelecido e suas motivações intrínsecas não são enfatizadas. Entretanto, para que o herói cumpra seu destino individual, é necessário inserí-lo no contexto social.

Nos romances arturianos, o herói se afasta da corte, geralmente indo para a floresta em busca de façanhas


guerreiras, para depois retornar triunfante e ser valori-zado nessa mesma corte (caZeLLes, 1996, p.22-23). No Roman d’Alexandre ocorre algo semelhante. Alexandre abandona a Macedônia e ruma para o Oriente longín-quo a fim de ampliar seu poder, superar Dario e Porus, cumprir uma missão escatológica e reinar sobre um império mundial, rivalizando até com os deuses.

As viagens por regiões inóspitas e selvagens re-presentam um meio indispensável de se obter a glória vinculada ao combate, à conquista e ao saque, propor-cionando uma dinâmica para a narrativa. Restrito ao lugar de origem, o herói do romance não teria muitas oportunidades para provar sua coragem, privando a narrativa do caráter aventureiro. Esses lugares, geral-mente cercados de mistério e sobrenatural, podem, mas não precisam necessariamente estar muito longe da morada do herói, já que nos romances não há indícios sempre seguros que permitam uma avaliação da distân-cia entre o local da aventura e o ponto de partida.

A entrada do herói num ambiente hostil representa um enfraquecimento, uma perda de poder. Trata-se de um lugar regido por leis próprias, onde a autoridade do rei ou dos seus cavaleiros não vigora, um espaço onde as situações fogem o tempo todo ao seu controle. O grande desafio do herói é, portanto, subjugar esta adversidade e se auto-realizar (caZeLLes, 1996, p. 42-43).

É preciso lembrar que dentro do ideal de cruza-da, a batalha entre o bem e o mal acontecia a todo instante, nas mais diferentes situações. Acreditava-se

que os demônios habitavam o ar e podiam assumir as feições das criaturas mais piedosas, inclusive dos santos e do próprio Cristo. As intempéries atmosfé-ricas também eram consideradas manifestações do poder maligno. Por esse motivo, o viajante enfrenta tantas adversidades causadas pelos fenômenos da natureza ao longo de sua jornada. Para o bom cris-tão, era uma glória morrer pela espada, pelo fogo, pela água ou qualquer outro perigo na luta contra o mal. O soldado que lutava contra os infiéis estava cumprindo seu dever vassálico para com Deus, o maior de todos os suseranos. Se esse serviço fosse satisfatório, tudo correria bem, pois Deus não dei-xaria que nada acontecesse aos bons soldados. Em contrapartida, o fracasso militar seria sinal de maus serviços prestados a Deus. Assim foram interpre-tadas as derrotas cristãs nas Cruzadas e também as colheitas ruins, doenças, morte dos rebanhos, etc (franco Jr., 1990, p. 50-51, 70-71).

Enfim, as viagens, no âmbito do cristianismo medieval, podem ser entendidas como peregrinação religiosa ou luta contra o mal, em busca de algum tipo de manifestação divina. Seriam como um sacrifício, uma penitência em troca de salvação. Por esse motivo, ficaram famosas as peregrinações a Santiago de Com-postela e as Cruzadas. A luta contra o espaço e as cria-turas hostis permite ao peregrino suplantar a si mesmo e aos obstáculos exteriores a fim de ter um encontro com o sagrado (franco Jr., 1990, p.79-80).

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Direito

OS DIREITOS HUMANOS SOB A ÓTICA DO DIREITO NATURAL CLÁSSICO-CATÓLICO: ANÁLISE E PROPOSIÇÃO DE OUTRO VIÉS JUSNATURALISTA

Israel alves Jorge de souza, Conciliador do Juizado Especial Cível da Comarca de Franca, SP, e graduando em Direito pela UNESP Campus Franca, [email protected]

Resumo: Nas últimas décadas, filósofos e juristas parecem se preocupar com os direitos humanos como nunca. Nesse contexto, se vislumbra um retorno ao direito natural clássico-católico como concepção que melhor fundamenta a noção desses direitos. Entretanto, tal concepção apresenta em sua estrutura de pensamento elementos da filosofia grega que podem mistificar sobremaneira o estudo jurídico, prejudicando a análise da realidade humana. Propõe-se um viés jusnaturalista sem estes entraves, mediante a aplicação da filosofia mecanicista e do pensamento protestante – indispensáveis ao desenvolvimento da ciência natural moderna nos séculos 16 e 17 – ao direito natural.

PalavRas-Chave: Direitos Humanos, Direito Natural e Jusnaturalismo

THE HUMAN RIGHTS UNDER THE OPTICS OF THE CLASSIC-CATHOLIC NATURAL LAW: ANALYSIS AND PROPOSAL BY ANOTHER JUSNATURALIST BIAS

abstRaCt: In the last decades, philosophers and jurists seem to be concerned about human rights as never before. In this context, a return to the Classic-Catholic Natural Law is glimpsed as a conception that better bases the notion of such rights. This conception presents in its structure of thought, however, elements of the Greek Philosophy that may excessively mystify the legal study, harming the analysis of the human’s reality. A jusnaturalist bias without these impediments is considered, by the apply of the mechanist philosophy, and of the protestant thought - which are indispensable to the development of modern natural science in the 16th and 17th centuries - to the Natural Law.

KeywoRds: Human Rights, Natural Law and Jusnaturalism


IntRoduçãoA Declaração dos Direitos do Homem e do Cida-

dão, de 1789, marcou o início da defesa dos direitos inerentes ao ser humano que, após as grandes guerras do século 20 e seus resultados desastrosos, consagrou-se na Declaração Universal dos Direitos do Homem, de 1948. Em seguida, espalhou-se pelo mundo refle-tindo-se nas constituições dos países democráticos. Atualmente, há uma intensa e pacífica valorização des-ses direitos, e muitos pensadores procuram combater o que quer que possa ter levado a um período em que os mesmos não recebiam igual proteção.

Porém, divergências são notadas quanto à defi-nição da origem dos direitos humanos. De um lado afirma-se que constituem uma construção, e de outro que são pertencentes à própria essência humana, ou seja, transcendentalmente inerentes ao homem. A pri-meira posição apresenta problemas ao deparar-se com a busca de um fundamento ético para o ordenamento jurídico, enquanto a segunda parece permanecer mais coerente com a própria noção de direitos humanos. Após este destaque, entretanto, pode-se notar em tal concepção sérios entraves à sua utilização racional e científica, necessitando-se cuidadosa reflexão a respeito e proposições que corrijam tais impedimentos.

dIReItos humanos, uma ConstRução humana?Hannah Arendt fala de uma ruptura trazida pelo

totalitarismo, cujo trágico ápice foi o nazismo na ver-tente capitalista e o stalinismo, na socialista, regimes nos quais os seres humanos eram considerados supér-fluos e descartáveis. Celso Lafer (1988), num diálogo com esse pensamento, mostra o alcance dessa idéia no campo jurídico ao demonstrar como o paradigma do direito natural deu lugar ao da filosofia do direito. Este último objetivava ir além dos dados empíricos do direito positivo para poder lidar melhor com o mesmo. Mediante o debruçar sobre problemas específicos, como o da justiça da norma, e sempre baseado na lógica do razoável. Mas o caráter de não-razoabilidade que caracterizou a experiência totalitária esgotou a atuação e relevância do paradigma da filosofia do direito, e é aí que surge a ruptura de que fala Arendt.

Nesta direção, Lafer pretende tornar necessário o acontecimento de ruptura no campo do direito e encontrar algumas respostas para tal situação, num estudo denominado de A Reconstrução dos Direitos Hu-manos: um diálogo com o pensamento de Hannah Arendt. De fato, uma das conclusões dessa pensadora é a de que esses direitos não são um dado, mas um construído da convivência coletiva. Segundo ela, os direitos humanos constituem uma invenção para a convivência coletiva

e o processo de sua asserção necessita de um espaço público, sendo a cidadania o meio que proporciona o acesso ao mesmo.

De acordo com este pensamento, quando alguém, no mundo contemporâneo, é destituído de sua cidada-nia, torna-se supérfluo e descartável, como na experi-ência do totalitarismo. Se, porém, os direitos humanos foram um construído, conclui-se, obrigatoriamente, que houve um momento inicial na história no qual o homem era supérfluo e descartável, palavras de Han-nah Arendt. Isso parece não ser aceitável.

No preâmbulo da Declaração Universal dos Direitos do Homem, da ONU, está estabelecido: “Considerando que o reconhecimento da dignidade inerente a todos os membros da família humana e de seus direitos iguais e inalienáveis é o fundamento da liberdade, da justiça e da paz no mundo”. O art. I, por sua vez, estabelece que “todos os homens nascem livres e iguais em dignidade e direitos”. Fica claro, pelo uso da palavra inerente, no preâmbulo, e da afirmação de que o homem já nasce com o direito da igualdade, no art. I, que esta Declaração de 1948 considera a existên-cia de direitos pertencentes à essência do homem.

Houve realmente uma evolução histórica dos direitos humanos, mas no sentido de afirmação e de positivação, não de invenção. Percebem-se traços do culturalismo na concepção “arendtiana”. Realmente é importante encarar o ser humano coletivamente, essa ação minimiza a importância da análise extre-mamente individual que simplifica, erroneamente, a compreensão da sociedade. Entretanto, excluir com-pletamente qualidades pessoais do homem constitui um exagero e um equívoco. Seguindo a reflexão de Arendt conclui-se que o homem sem o seu estatuto político, na condição de simples ser humano, perde suas qualidades substanciais. Não se pode, no entanto, negar a “importância substancial do ser humano, em si”, como afirma Alceu Amoroso Lima (Prefácio de Maritain, 1967, p. 10).

dIReItos humanos e o jusnatuRalIsmo ClássICo-CatólICo

No aparente confronto entre o individualismo e o coletivismo nenhum dos dois deve sobrepor-se ao outro. Esse equilíbrio ideal foi desvendado por Jacques Maritain (1967), cuja obra Os Direitos do Homem e a Lei Natural foi assim descrita por Alceu Amoroso em seu prefácio: “Maritain procurou, muito sabiamente, situar na reciprocidade hierárquica (...) os dois concei-tos de pessoa e de indivíduo, que permitem colocar em termos relativos, e não absolutos e de exclusão ou


preponderância absoluta de um sobre o outro, tanto a pessoa humana como a coletividade” (Prefácio de Maritain, 1967, p. 10-11).

O próprio Alceu aMoroso (2001), em sua obra In-trodução ao Direito Moderno, também fala em rupturas. O autor aponta quatro formas que culminam com aquela definida por Arendt, a fim de explicar o processo que chama de desintegração do direito.

Em vista disso, se conclui que a reconstrução dos direitos humanos, buscada por Celso Lafer, poderia ser alcançada mediante um processo de reintegração do direito. Isso significa restaurar o princípio de São Tomás de Aquino sobre a importância substancial do ser humano, princípio este derivado do cristianismo.

Essa linha tomista, com destaque para Jacques Maritain, parece encontrar-se atual até os dias de hoje. A análise do filósofo antecedeu aos dois grandes documentos modernos que objetivaram sintetizar os direitos do homem – a declaração das Nações Unidas, de 1948, e a Encíclica Pacem in Terris, de 1963. Aquino tinha um caráter equilibrado, racional e humano, que lhe conferiu destaque no contexto de valorização dos direitos humanos, durante a época de pós-inserção dos mesmos nas constituições dos países democráticos.

Seguindo este raciocínio, conclui-se que a questão dos direitos humanos pode, como fonte de estudo in-dutivo, destacar uma das várias correntes jus-filosóficas, a saber, o jusnaturalismo. Os direitos do homem acom-panharam toda a história humana, e não se destacaram, pontualmente, como resultado de uma construção. É este um dos pilares da concepção jusnaturalista, que per-correu a história do pensamento jurídico desde tempos remotos e que permaneceu velada durante o predomínio do positivismo, porém não extinta. Recobra forças, agora, para equilibrar o pensamento jurídico, para aliar-se em caráter complementar ao direito positivo, sendo enfim os direitos humanos nada menos que uma nova roupagem do direito natural.

Há, ainda, enorme receio por parte de alguns pen-sadores em assumir a existência de um fundamento absoluto. Tal atitude pode parecer retrógrada ou atrasada. Entretanto, conforme já comentado, a pacificidade na defesa dos direitos humanos pode ser a ponte entre esse receio e a verificação da coerência do jusnaturalismo com a noção de direitos do homem (DaLLari, 1990, p. 14).

a InefICáCIa CIentífICa do jusnatuRalIsmo ClássICo-CatólICo

A linha de pensamento do direito natural tomista, na qualidade de principal representante do Jusnatura-lismo, apresenta, entretanto, um problema fundamen-tal que a destitui de eficiência e cientificidade nos dias

de hoje. O direito natural clássico herdou elementos da filosofia grega que constituem verdadeiro óbice ao estudo científico do direito.

A natureza, na concepção grega, era considerada um organismo vivo e divino, gerador de todas as coi-sas, inclusive dos deuses. Os teólogos da Idade Média, posteriormente, na tentativa de conciliar a Bíblia com sua herança helênica, acabaram por manter o endeu-zamento da natureza, privilegiando a visão grega em detrimento da bíblica (Hooykaas, 1988, p. 31). São Tomás de Aquino, por exemplo, afirmava ser a perfei-ção do universo fruto de uma diversidade de “móveis”, proporcionadores da diversidade de movimentos. Acreditava que se Deus governasse sozinho seriam privadas da perfeição as suas criaturas. A função da filosofia natural era possibilitar a distinção entre o que pertence somente a Deus e o que pertence à natureza (GoytisoLo, 1976, p. 708).

Pode-se notar traços dessa visão no pensamen-to de Goffredo teLLes Jr. (1980), quando afirma ser o direito a expressão de uma organização uni-versal e que, embora possivelmente ligada a um ser superior, reveste-se de uma semi-independência. Desta forma, o jusnaturalismo clássico, construído mediante essa visão católica ou integral do direito, coloca a natureza e o direito natural em um pata-mar que dificulta um alcance científico completo (LiMa, 2001, p. 79).

A ciência natural também precisou romper algumas barreiras, nos séculos 16 e 17, para se desenvolver na fi-gura de grandes cientistas. Essa visão orgânica do mundo também representava um obstáculo. Segundo Hooykaas (1988, p. 32), foi a predominância de um modelo mecâni-co do mundo, em substituição ao grego, que possibilitou todo o desenvolvimento, de Copérnico a Newton. Na filosofia mecanicista, o planejamento não advém da natureza, mas reflete um elemento planejador.

Filósofos e cientistas mecanicistas do século 17, como Basso, Boyle e Newton, encararam o mundo como um mecanismo ou sistema de regras, nas palavras de Boyle, cujo planejamento não lhe é imanente, e sim oriundo de um projetista superior. Realizaram suas atividades cien-tíficas baseados na crença de que seus objetos naturais de estudo provinham de uma idealização transcendente. Assim alcançaram a liberdade intelectual necessária para lançar as bases da ciência moderna, sobre as quais todos os seus sucessores ainda se apóiam até hoje.

a fIlosofIa meCanICIsta e o dIReIto natuRal: uma PRoPosta de InteRação

A aplicação da filosofia mecanicista à ciência do direito, e conseqüentemente ao estudo dos direitos


humanos, pôde partir de um jusnaturalista racionalista: Samuel Pufendorf. Ele procurou separar a ciência do Direito Natural, encarada como autônoma da Teologia, mas afirmando não haver oposição entre as duas (Prats, 1968, p. 9). Segundo sua posição, extremamente original, pode-se encontrar os princípios ou valores fundamen-tais do homem nos comportamentos humanos.

Entretanto, Pufendorf afirmou que tais princípios foram colocados na realidade social por um planejador, e, assim, mediante observação dessa realidade social é possível descobrir os valores ali estabelecidos por ele. De acordo com esse pensamento, não se invoca algum deus, e sim a realidade. O ato proporciona liberdade de pensamento sem, contudo, eliminar a crença num “de-sign” inteligente. DaLLari (1990, p. 13), comentando a visão de Pufendorf, afirma que é por esse caminho que, no século 18, chegou-se à Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão, e posteriormente ao contexto atual de valorização dos direitos humanos.

A visão mecanicista, aliada à de um Deus criador, levou a uma concepção empírica da ciência, lançando um de seus principais fundamentos. “Ela formou a base daquele empirismo racional que se tornou o mé-todo legítimo da moderna ciência” (Hooykaas, 1988, p. 46). No campo jurídico, a visão mecanicista poderia se adaptar muito bem, no que diz respeito às questões de justiça e de direitos inerentes à pessoa humana. Se-melhantemente ao que Pufendorf afirmou, é possível extrair do comportamento do homem aquilo que lhe é inerente, encarando essa imanência como o resultado de um planejamento inicial, ou seja, analisando o homem e a sociedade como um mecanismo planejado.

ConsIdeRações fInaIsO jusnaturalismo mecanicista, a partir de uma

fundamentação transcendental, defende o valor, a justiça e os direitos humanos. A teoria elimina a possibilidade de uma transitoriedade dos direitos e encontra respostas à busca de um fundamento ético para o ordenamento jurídico – busca esta que marca a filosofia política contemporânea de John Rawls, Charles Taylor e Jürgen Habermas. Por outro lado, permite que tal fundamentação não oblitere o es-tudo desses direitos, pois permite a observação da realidade humana e social de forma absolutamente racional, ao considerar-se um mecanismo regido por leis racionais e inteligíveis.

Além disso, a análise não deve ser somente no plano individual, fazendo-se necessário que os direitos humanos também sejam vistos de forma coletivizada. É necessário analisar o conjunto dos seres humanos como um sistema, e não como várias real idades pontuais, um típico traço do culturalismo – iniciado com Ihering e Jellinek e bem desenvolvido por Radbruch.

Enfim, o direito positivo não conformaria uma dicotomia com o direito natural, mas seria a mera colocação prática, no plano das normas, de noções do certo ou direito. Ação que possibilitasse a existência de ética na disciplina da convivência humana. O equi-líbrio, dessa forma, poderá ser alcançado mediante a harmonia entre o direito e os valores fundamentais, entre o individualismo e o coletivismo e entre o direito positivo e o direito natural.

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EDUCAÇÃO

RESOLUÇÃO DE CONTAS ARITMÉTICAS: A PONTECIALIDADE DOS ALUNOS DA 3ª SÉRIE DOENSINO FUNDAMENTAL DEPALMAS - TOANDRÉ WETMANN, professor da Faculdade Guaraí (TO), professor substituto da Universidade Federal do Tocantins Campus Miracema e mestre em Educação pelo Unasp Campus Engenheiro Coelho, [email protected]

Resumo: Este trabalho tem por objetivo discutir a educação matemática e valorizar o pensamento do aluno. A disciplina está contextualizada com a realidade e potencialidades dos alunos da 3ª série do ensino fundamental de Palmas, TO. Ao analisar o desempenho destes alunos em relação às contas de adição, busca-se mostrar as dificuldades nas contas armadas e em linha. Propõem-se técnicas para explorar a maneira com que os alunos realizam os seus cálculos mentais e valorizar suas potencialidades.

PalavRa-chave: Cálculo Mental, Contextualização e Matemática

SOLving AriTHMeTiC CALCuLuS: THe POTenCiALiTy Of THe STudenT frOM THe 3RD grAde Of THe bASiC eduCATiOn Of PALMAS - TO

abstRact: This work has for objective to dixcussargue the mathematical edu-cation and to value the thought of the student. The discipline is contexted with the reality and potentialities in the third grade of basic education of Palmas, TO. Analyzing the performance of these stundent related to the process of adding in which is shown the difficulties in solving structured or in line calculus. It has been suggested to explore the way in which student make their mental calculus valuing its potentialities.

KeywoRds: Mental Calculus, Mathematical and Contextualization

IntRodução

Após os últimos resultados do SAEB – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica -, o Brasil se questiona: O que está errado no ensino matemático? No estado do Tocantins, região norte, constatou-se que os alunos do ensino fundamental não sabem efe-tuar contas simples das quatro operações. O resultado agravou ainda mais a relação entre os professores e a disciplina de matemática.

Não seria preciso os dados do SAEB para diag-nosticar este quadro. Os professores que vivem a realidade das escolas estão de cientes que o resultado não é nenhuma revelação absurda. Tão pouco este trabalho quer validar ou recusar um dado de pesquisa, e sim, reforçar ainda mais a necessidade de estarmos atentos para que não ocorram desvios de rota na educação brasileira.


Este trabalho tem o objetivo de averiguar e dis-cutir como está o ensino da matemática na cidade de Palmas. A ênfase é a realidade da escola pública, uma vez que esses alunos representam a maioria. “O Brasil tem 35.298.089 alunos no ensino fundamental (91% na rede pública e 9% na particular)” (Saeb, 2002, p. 6).

Como metodologia escolheu-se uma escola muni-cipal de Palmas, TO, onde foram distribuídos testes para todos os alunos de cinco turmas de 3ª série do ensino fundamental, num total de 143 alunos, sendo 85 meninas e 58 meninos. A avaliação envolveu várias questões matemáticas entre elas as de adição em linha ou armada. A escolha da escola foi somente por dis-tribuição geográfica. Nos testes trabalhados em aula notou-se que muitos alunos tiveram dificuldades em realizar todas as questões, o que não afeta o trabalho, pois não são relevantes a esta pesquisa.

O ensino no Brasil passa por mudanças de fun-damentação na educação. Há professores que acham que não podem reprovar e se abstém de ensinar. Em função disso, surgem os alunos que não aprendem e não reprovam, ou melhor, aprovam sem dominarem o conteúdo. O professor, na maioria das vezes, age por medo de ser tachado de “tradicionalista”, ao não seguir as novas tendências educacionais. Trabalha dentro de um falso construtivismo, que na verdade não é nada. Kamii (1998, p. 50) coloca isso numa frase: “Dizer que uma criança deva construir seu próprio conhecimento não implica que o professor fique sentado, omita-se e deixe a criança inteiramente só”.

Quando o público é formado por alunos de 1ª a 4ª série o problema se torna pior. Os professores preferem não dedicar tempo e espaço para a matemática, tão im-portante para a construção da cidadania. “Infelizmente formado apenas em suas especialidades, o professor se refugia nelas, por meio da programação curricular das suas disciplinas” (D’ambroSio, 1986, p. 63).

O comprometimento do professor é o aspecto crucial na formação do interesse do aluno pela maté-ria. “O desgosto por matemática é manifestado pela maioria absoluta dos alunos que procuram o curso de habilitação para o magistério” (LuccheSi, 1998, p. 16). Quando LuccheSi (1998, p. 17) cita o desapego pela disciplina, reflete sobre a docência em que há “um professor que julgará os seus alunos, na maioria das vezes, incapazes de aprendê-la”. Desse modo, passa-se, automaticamente, a subjugar a capacidade do aluno em aprender matemática.

Quando falo de profissionais habilitados para a realidade de Palmas, refiro-me a 28% dos professores que cursam ou já concluíram o ensino superior. Pro-

fissionais com domínio sobre suas habilidades para o ensinar em sala de aula de 3ª e 4ª série do ensino fundamental (Wetmann, 2003).

No entanto, 72% dos professores cursam ou cursaram somente o magistério, ou, ainda, realizaram cursos que não os capacitam plenamente a trabalhar nas séries iniciais do ensino fundamental. Que preparação esses professores receberam para ensinar matemática? Esta realidade não é exclusiva do Tocantins, pois segundo dados do Saeb, “apenas 27,1% dos professores de 1º a 4º série possuem formação a nível superior” (Saeb, 2002, p. 6).QuadRo da educação matemátIca

O aluno deve possuir autonomia ao realizar o cál-culo matemático. Para Piaget a “educação deve visar à autonomia em vez da obediência e do conformismo” (Kamii & SaLLy, 1995, p. 91). Vamos admitir que o nosso professor não ensina os alunos a aritimetiza-rem matemática de maneira conveniente, ou seja, de forma a facilitar o acompanhamento do seu raciocínio mental. “Quando compreendermos que as crianças devem elaborar sua própria maneira de raciocinar poderemos, então, parar de atrapalhá-las e, ao invés disso, facilitar seu processo construtivo” (Kamii & SaLLy, 1995, p. 38).

Os professores com o intuito de ensinar podam a capacidade do aluno em aprender. Para D’ambroSio (1999, p. 79) “o professor continua a ver como sua função principal a de transmitir conhecimento con-gelado, obviamente obsoleto e na sua grande parte inútil”. Entretanto, existem cursos de capacitação a todos os professores do ensino fundamental e médio no Brasil. Mas a questão é como são realizados esses cursos? Qual o objetivo? Quem decide qual é a defi-ciência dos profissionais?

As mudanças de currículo impostas freqüente-mente pela administração escolar, exigem professores recicláveis, dispostos a serem meros executores das decisões de outras pessoas (Kamii & DecLarK,1994, p.19). Além disso, há outros obstáculos como salários, condições estruturais nas escolas, materiais pedagó-gicos e o próprio sossego dos professores em relação a sua postura como educador.

“Acabemos com a hipocrisia, se as crianças não aprendem, eu não tenho nada com isso, pois ensinei muito bem” (Leite, 1989, p. 4). Alguns profissionais vêem o aluno como a razão da falta de aprendizado. Seu compromisso é dar as aulas, a matéria, a matemá-tica. “Ele faz para o aluno, mas não faz com o aluno” (bicuDo, p. 28).

O professor acaba a cada dia mais distante da escola. E a escola, a cada dia, atinge parâmetros mais

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complexos. “A educação deve contribuir para a au-toformação da pessoa (ensinar a assumir a condição humana, ensinar a viver) e ensinar como se tornar cidadão” (morin, 1999, p. 65). morin coloca esta mesma visão em outro livro complementando este raciocínio: “Educar para compreender a matemática ou uma disciplina determinada é uma coisa; educar para a compreensão humana é outra” (2002, p. 93).

como calculaRHoje temos professores que estão mais preocu-

pados com o que o aluno não sabe e não com o por-que que o aluno não sabe e quais são os fatores que interferem no aprendizado. “Pessoas não são copos a serem enchidos com 10cm de matemática, 10cm de leitura, 10cm de escrita na 1ª série. Elas são complexos organismos com inteligência e motivação” (Kamii & DecLarK,1994, p. 296).

A capacidade de o aluno aprender depende do es-tímulo que se dá à inteligência. Construir um método individual para cada discente facilitará o seu aprendi-zado. Há no cotidiano do aluno situações propícias para incitar o estudo aritmético. “Como se pode exigir que uma criança aprenda sem lhe dar oportunidade de manipular objetos” (aranÃo, 1996, p. 16). Por meio dessa valorização o professor pode explorar o concreto, mas que seja signifi cativamente, pois para ocorrer um aprendizado expressivo o professor deve explorar o máximo de recursos aplicáveis a educação matemática. “Contextualizar o ensino de matemática, fazendo com que o aluno perceba o signifi cado de cada operação mental que faz” (moySéS, 1997, p. 73).

Há algum tempo, os alunos eram proibidos de utilizar os dedos na realização dos cálculos. No en-tanto, hoje, temos a consciência que com o uso dos dedos e risquinhos os alunos estarão, da sua maneira, construindo o seu estilo de registro. A liberdade é o sucesso as operações matemáticas. “O procedimento de contar nos dedos tem a função de auxiliar o educan-do quando ele ainda não memorizou os fatos básicos da adição” (Duarte, 1995, p. 62).

Enquanto alguns professores ainda estão preocu-pados com o contar nos dedos, Duarte (1995. p. 77) vai mais além, “a medida que o educando vai adqui-rindo habilidade no cálculo através do uso dos dedos, cresce uma infl uência positiva sobre a memorização dos fatos básicos da adição”. Ao adquirir habilidades matemáticas a criança fi ca mais confi ante e constrói autonomia. “A criança que usa sua capacidade de pensar aprende adição por conta própria e se torna confi ante em sua habilidade de calcular” (Kamii & DecLarK, 1994, p. 102).

A autonomia alcançada pelo domínio produz segu-rança ao aluno, que acabará discutindo seus resultados com os colegas. “Constataram que o fato de expressar o seu próprio pensamento para outras pessoas, ajuda o aluno a organizá-lo” (moySéS, 1997, p. 52). “Quando as crianças discutem quais respostas estão certas, elas se tornam fontes da verdade e desenvolvem fé em suas próprias habilidades para descobrir as coisas” (Kamii & DecLarK,1994, p. 172). É na discussão dos resultados que os alunos estarão confrontando seus caminhos e corrigindo os desvios.

A necessidade de buscar novas passagens elimina a ação de seguir as estradas, muitas vezes, impostas pelos professores. “O professor não deve explicar o problema, porque se explicar o problema qualquer que seja o caminho que escolher, será o que ele (professor) acha mais adequado, (...) não são interpre-tadas como sugestão e sim como as únicas corretas” (LuccheSi, 1998, p. 42).

análIse de dados e dIscussão

As questões propostas aos azlunos da escola pú-blica de Palmas, TO, analisaram o erro e o acerto, o que faltou e o que sobrou de cada ponto da proposta. Foram elaborados dois exercícios de adição em linha, que chamaremos de questão “A”, e dois em adição armada, tradicionalmente trabalhada em coluna, que trataremos como questão “B”.

Questão A

Questão B


Na questão A, gráfico 1, 68% dos alunos erraram totalmente o exercício, 24% acertaram plenamente, 4% se abstiveram de responder e 4% faltaram 2. Na ques-tão B, gráfico 2, 18% dos alunos erraram totalmente a proposta, 70% acertaram plenamente, 2% abstiveram de responder, 7% faltaram 10 e 3% sobraram 10.

Ao analisar as tabulações, fica claro que os alunos têm maiores dificuldades para realizar somas em linha horizontal do que em coluna vertical. Nota-se também, que essa dificuldade surge da forma como o aluno é ensinado a representar os cálculos matemáticos.

Agora podemos pensar que esses alunos, pelo me-nos, sabem fazer contas de alguma maneira, mas será que a vida só vai apresentar cálculos matemáticos em coluna? Para certas somas temos que ter um cálculo mental diferente, quer seja por linha, agregação ou exclusão. “Na realidade, um dos grandes problemas da escola é o fato que os conteúdos são apresentados isoladamente aos alunos, de forma linear, primeiro adição, segundo subtração, depois a multiplicação e por fim a divisão” (Saeb, 2002, p.26).

O desrespeito à maneira do aluno efetuar seus cálcu-los matemáticos, deixa cada vez mais heterônomos. mo-rin (2002, p. 29) comenta isso muito bem, “as sociedades domesticam os indivíduos por meio de mitos e idéias”.

conclusãoO que parecia tão contraditório aqui se revela como

crucial na educação matemática, o respeito ao aluno. “O desafio da docência é realizar na sala de aula o

trânsito dos conceitos do dia-a-dia para os da ciência, e os da ciência para o dia-a-dia” (Pozzobon, 1998, p.109). O aluno precisa viver sua matemática. “Por via de re-gra a escola desenvolve o trabalho matemático sem se preocupar muito com a questão da contextualização” (moySéS, 1997, p. 76).

O ideal do ensino matemático é criar elos entre a teoria de sala de aula e a prática diária. No entanto, “ao que parece, não há muita continuidade entre o que se aprende na escola e o conhecimento que existe fora dela” (moySéS, 1997, p. 60). A falta de incentivo prático resultará em profissionais deficientes diante de uma sociedade perfeccionista. Alunos distantes do conhecimento prático da matemática aprendem uma lição diferente daquela necessária para sua vida, como diz bicuDo (p. 50) “ensinar e aprender são atos diferentes realizados por pessoas diferentes e um não é garantia de outro”.

“Compreender significa, intelectualmente, apren-der em conjunto, abraçar junto” (morin, 2002, p. 94). Compreender inclui, necessariamente, um processo de empatia, de identificação e de projeção (Ibid, p. 95). A educação matemática precisa trabalhar um ensino inclusivo, que insira o aluno na sociedade. O desafio da educação no século 21 é estar preparado para a vida. “Estar alfabetizado, neste final de século, supõe saber ler e interpretar dados apresentados de maneira orga-nizada e representativa. Formular e resolver problemas que impliquem o reconhecimento de dados e a análise de informação” (P.c.n., 1997, p. 132).

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WETMANN, André. Pôster: perfil dos professores mu-nicipais de 3ª e 4ª série de Palmas (TO). Recife: SBPC, 2003 Anais (Cd Room).


contabilidade

Waggnoor Macieira Kettle, professor dos Cursos de Administração e Ciências Contábeis do Centro Universitário Adventista de São Paulo Campus Engenheiro Coelho (SP), especialista em Contabilidade e mestre em Educação pela PUC (Campinas), [email protected]

Resumo: O presente artigo chama a atenção para a importância e necessidade do planejamento docente no processo ensino-aprendizagem, bem como trata, de forma concisa, alguns aspectos relacionados ao ensino da ciência contábil sob a pers-pectiva do seu planejamento. Nesse contexto são sugeridas algumas propostas de ação planejadora no que tange às instituições, aos diretores e/ou coordenadores de curso, aos docentes e aos alunos envolvidos com o curso de Ciências Contábeis.

PalavRas-chave: Ensino Superior, Docência, Ensino de Contabilidade e Planejamento

THe eduCATion of THe ACCounTing: A proposAl under perspeCTive of THe plAnning

abstRact: The present article calls the attention for the importance and necessity of the teaching planning in the teaching-learning process, as well as treating, in a concise form, some aspects related to the accounting science edu-cation under the perspective of its planning. In this context some proposals of planning action are suggested in what it refers to the institutions, directors and/or course coordinators, professors and all students involved in the course of Accounting Science.

KeywoRds: Higher Education, Professors, Accounting Education and Planning

IntRoduçãoPara que o processo chamado “ensino” ocorra de

fato, faz-se necessário que os sujeitos diretamente en-volvidos (educador e educando) estejam devidamente comprometidos. Este artigo dá ênfase à ação docente, devido à sua proposta de abordar um de seus aspectos,

o ensino dA ConTABilidAde: uMA proposTA soB A perspeCTivA do plAneJAMenTo

a saber: o planejamento de disciplina.Em seu livro Os Sete Saberes Necessários à Educação do

Futuro, Morin (2002, p. 13 e 14) apresenta, em seu pri-meiro capítulo, o quão impressionante é o fato de que “a educação que busca transmitir conhecimentos, seja


cega quanto ao que é o conhecimento humano, seus dispositivos, enfermidades, dificuldades, tendências ao erro e à ilusão, e não se preocupe em fazer conhecer o que é conhecer”.

Morin (2002, p. 17) mostra, ainda, que no processo educacional há a necessidade de se estudar as característi-cas mentais e culturais dos conhecimentos humanos, que o levam ao erro e à ilusão. Para isso, ele traz a necessidade: de se ensinar a condição humana; ensinar a identidade terrena; enfrentar as incertezas; ensinar a compreensão; e, por fim, apresenta a ética do gênero humano, salientando que “deve formar-se nas mentes com base na consciência de que o humano é, ao mesmo tempo, indivíduo, parte da sociedade, parte da espécie. ”

Em suas abordagens Morin atribui grandes e urgentes responsabilidades ao educador do século XXI, e, sem dúvida, isso é premente. No entanto, há de se questionar: como se pode adentrar a esse campo, o de se transmitir os saberes necessários, sem o devido planejamento?

É por isso que a formação de professores é fator deveras importante no sentido de que a educação – o ensinar de fato – comece a apresentar frutos. Mesmo que haja dificuldades na inserção dos saberes apregoados por Morin aos planejamentos educacionais, a prática docente precisa ser pensada e repensada na medida em que o ensino de cada disciplina vai sendo ministrado ao longo do tempo. Freire (2003, p. 39) declara que “é pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática”. Portanto, a prática docente deve prescindir dos discursos vagos, os quais, na prática, não passam de preenchimento de formulários, muitas vezes mal preenchidos, e se acomodar num simples cumprimento burocrático.

O autor acrescenta, ainda, que “o próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prática. O seu ‘distanciamento’ epistemológico da prática en-quanto objeto de sua análise, deve dela ‘aproximá-lo’ ao máximo”. O planejamento, portanto, deve ser um instrumento para viabilizar essa aproximação entre teoria e prática. É, portanto, sob essa perspectiva que o conceito de planejamento do ensino deve ser revisto e reconsiderado.

o ensIno de contabIlIdadeO ensino de contabilidade no Brasil tem sido, ao

longo dos anos, bastante questionado. Basta verificar a quantidade de trabalhos desenvolvidos sob esta temá-tica. Para se ter uma idéia, das 58 produções científicas analisadas por Quagliato (2003) em sua dissertação de mestrado, que trataram da educação contábil no

Brasil no período de 1980 a 2001, pelo menos 40 dessas produções versavam, especificamente, sobre a questão do ensino.

Além das teses e dissertações, há um número con-siderável de artigos que são publicados em periódicos da área contábil, os quais também vêm ratificar todo o questionamento e a preocupação com o ensino da contabilidade. A título de exemplificação pode-se mencionar os seguintes autores: Marion, Iudícibus, Martins, Franco, Rollo, Pereira e Strassburg, os quais têm contribuído grandemente para o processo reflexivo sobre a educação contábil.

Em trabalho apresentado no III Fórum Nacional de Professores de Contabilidade, realizado na Fundação Escola de Comércio Álvares Penteado (Fecap), rollo e pereira (2002, p.13), demonstraram algumas variáveis inerentes aos elementos de maior relevância no pro-cesso ensino-aprendizagem na área contábil no Brasil. Segundo os autores, essas variáveis exercem influência no processo ensino-aprendizagem. São elas:

Quanto ao professor de contabilidade

1) formação didático-pedagógica Os autores assinalam que grande parte dos pro-

fessores que ingressam no magistério são “ex-alunos e profissionais liberais que possuem escassos co-nhecimentos de métodos de ensino, não tendo base pedagógica suficiente para cumprir com eficácia os objetivos educacionais”.

E, sobre o processo de planificação do ensino, rollo e pereira (2002, p. 14) acrescentam que

para exercer com eficiência a função de docência, os professores devem refletir a respeito da melhor maneira de lecionar a disciplina pela qual são responsáveis. Eles devem estar em constante reflexão sobre sua ação educativa, sobre seus meca-nismos e fundamentos que os levam a agir de uma determinada forma e não de outra. Os professores não podem se limitar a serem meros reprodutores do conhecimento alheio na transmissão para os alunos. No processo educacional, o simples conhecimento do assunto não é o suficiente, é necessário que a forma de transmissão atinja os objetivos do processo ensino-aprendizagem [grifo do autor].

Sobre esse mesmo assunto, Marion afirma que

destacam-se no Magistério da Contabilidade o pro-fessor profissional e o profissional contábil. Nenhum dos extremos é adequado; pode-se, todavia, optar pelo primeiro que, embora não tenha contato permanente com a prática contábil, possui conhecimentos didáti-cos. O profissional contábil que exerce o magistério como atividade acessória para ampliar seus rendimen-


tos (ensinar, no caso, é um ‘bico’), torna-se um ato mecânico-prático no desenvolvimento da matéria e deixa de lado o raciocínio lógico teórico, imprescin-dível na formação do estudante(1985, p. 31).

Outra questão levantada por rollo e pereira (2002, p. 14) quanto ao aspecto didático-pedagógi-co, é o exagerado tecnicismo de muitos professores de contabilidade que os impede de terem uma visão mais ampla do processo de ensino-aprendizagem. Segundo os autores, isto é fato, uma vez que “na preparação do professor universitário da área contábil para o exercício de sua função de ensino, valoriza-se muito mais a sua formação acadêmica, enquanto especialista, do que a sua formação edu-cacional e pedagógica, ocasionando deficiências do conhecimento didático do corpo docente”.

Fazan e costa (2003, p. 15), ao tratarem do en-sino de ciências contábeis sob a perspectiva de uma discussão sobre o processo de ensino-aprendizagem e a avaliação discente, afirmam que “as grades cur-riculares atuais enfatizam as habilidades técnicas em detrimento das humanas, fato que leva o indivíduo discente ao perfil tecnicista e que compromete o próprio processo de ensino aprendizagem, uma vez que os alunos estão ‘treinando’ situações práticas e não percebendo a realidade universal do contexto no qual se inserem”.2) conhecimento da disciplina

O domínio do conteúdo é requisito indispensável para que o docente exerça, com eficácia, o seu trabalho junto aos educandos. Especificamente, quanto ao en-sino de disciplinas da área contábil, onde as mudanças são constantes, e, às vezes inevitável, face a legislação e as decisões de ordem governamental, é mister que haja constantemente uma atualização por parte dos docen-tes. Isto é defendido por Rollo e Pereira (2002, p. 14) quando afirmam que “a participação em congressos, simpósios, cursos e palestras são algumas das maneiras para o profissional manter-se atualizado”.

Os autores salientam outros pontos vitais para que haja maior eficácia no processo educacional. São eles: “a satisfação, a vitalidade e a energia do docente ao ministrar a disciplina”. Essas qualidades são impor-tantes na motivação dos alunos, e fatores que podem estimulá-los na busca do conhecimento.

Ao tratar das qualidades docentes, Marion (2001, p. 20) afirma que

é difícil pensar num bom professor de contabilidade que não pesquise, que seja apenas um copiador de conheci-mento alheio, ou um bom decifrador dos livros-texto.

O bom professor não se define apenas pela aula, pela comunicação. Para fazer somente isto não precisamos de universidade, porque o uso inteligente dos meios moder-nos de comunicação o substitui com grande vantagem.

Portanto, é de suma importância que o docente, além de dominar o conteúdo da disciplina que ministra, dê especial atenção aos objetivos e conteúdos, relacio-nado-os às necessidades e interesses dos educandos. Além disso, é imprescindível que o docente atribua a devida importância à disciplina que ministra, a fim de que o aluno perceba essa importância, e seja co-parti-cipante de um processo de ensino-aprendizagem eficaz (Rollo e Pereira, 2002).

3) interação com os alunos

Este aspecto refere-se à boa convivência que o pro-fessor deve manter com os alunos, sendo esta conside-rada um elemento que facilita o processo educacional. A empatia é fator sumamente importante entre as partes, uma vez que gera um ambiente motivador que estimula os alunos e o próprio professor, ao desempenharem suas funções no processo educacional.

Segundo rollo e pereira (2002, p. 15), um am-biente em que há entrosamento entre professor e aluno “gera um clima participativo, estimulando os alunos a apresentarem reações, fazendo perguntas, pedindo opiniões e aceitando novos desafios”.

4) regime de trabalho dos professores

Este é um aspecto que aponta para um dos grandes problemas relativos aos professores de contabilidade. rollo e pereira (2002, p. 16). afirmam que “o número de instituições que mantém docentes em regime de tem-po integral é reduzido”. E enfatizam que “a atividade de ensino requer tempo do profissional para preparar aulas, realizar pesquisas, atualizar conhecimentos etc (...) Este fator compromete a qualidade do ensino ministrado, visto que, além da disponibilidade necessária para pre-parar e ministrar suas aulas, o professor deve ter tempo suficiente para estudos, aperfeiçoamento, planejamentos e pesquisas” (grifo do autor).

5) importância da contabilidade básica

Rollo e Pereira (2002, p. 16) argumentam sobre a importância da Contabilidade Básica/Introdutória ao afirmarem que é “o alicerce indispensável para a aprendizagem das demais disciplinas contábeis, como Pública, de Custos, Gerencial, Análise das Demons-trações Contábeis, Auditoria e outras”. E acrescentam: “Se não houver um bom nível de aprendizagem dessa disciplina, dificilmente o aluno obterá um bom apro-veitamento do curso”.


Sobre este aspecto, iudícibus e Marion (1985, p. 37) comentam que

é sabido que a Contabilidade Geral ou Contabili-dade Introdutória é a espinha dorsal de um curso de Ciências Contábeis. O aprendizado inadequado desta disciplina pode comprometer todo o curso, bem como desmotivar o estudante de Contabilidade. A compreensão das disciplinas que sucedem a Conta-bilidade Introdutória, dado o seu encadeamento com os fundamentos contábeis, será satisfatória a partir do pressuposto de que o aluno domine suficientemente a Contabilidade Introdutória.

Desta forma é que rollo e pereira (2002, p. 17) defendem que, devido à relevância da disciplina, ela “deveria ser sempre ministrada por professo-res com titulação de pós-graduação e possuidores de uma sólida base didática. Isto traria grandes contribuições no sentido de um maior incentivo e motivação dos alunos”.

Quanto ao aluno de contabilidade:1) perfil do aluno

Algumas pesquisas demonstram que a maioria do alunado de Ciências Contábeis estuda no período no-turno. Exemplo disto é a pesquisa de nossa (1999, p. 52) que cita: “atualmente 81% dos Cursos de Ciências Contábeis são ministrados exclusivamente à noite, 4% são diurnos e 15% funcionam de dia e à noite”. Essa realidade nos leva a inferir que essa maioria exerce sua atividade profissional diuturnamente, o que a leva a ter pouco tempo para a pesquisa.

A heterogeneidade é outra característica do es-tudante de ensino superior, e, particularmente, o de Ciências Contábeis. Fazan e costa (2003, p. 11) con-sideram essa característica ao afirmarem que

o crescimento do ensino superior no Brasil, a partir da década de 70, contribuiu para melhorar as estatís-ticas de jovens com acesso ao ensino superior. Assim, com um número cada vez mais crescente de jovens cursando universidades, centros universitários e facul-dades, a procura por vagas nessas instituições guarda paridade com o número de ofertas, que também tem sido crescente. Esse indicador reduz o contingente de jovens que são rejeitados e ocasiona uma população de alunos cada vez mais heterogênea, provenientes de várias camadas sociais e com formação básica também bastante heterogênea.

Essa heterogeneidade provoca, quase que inevi-tavelmente, outras dificuldades, como por exemplo, as condições de se adquirir os materiais didáticos so-

licitados (fundamentalmente livros). Enquanto alguns não têm essa dificuldade, há outros que não usufruem a mesma condição.

Ademais, segundo rollo e pereira (2002), existe uma boa parcela de alunos que está inserida no mercado de trabalho, porém, em atividades não relacionadas à Contabilidade.

2) fatores Que facilitam a aprendizagem

Moreira (1997, p. 10-35) destaca alguns desses fatores:

Interação professor-aluno – Este aspecto dá ênfase ao processo de comunicação entre professor/aluno, especialmente no que diz respeito ao comportamento de ambos. Quando há interação entre eles, há também uma tendência de aumento da motivação e comprome-timento por parte dos alunos. Mas, para que isso ocorra, Moreira salienta que “é necessário que os professores estejam entusiasmados com o seu trabalho, que estejam realmente interessados e preocupados com o progresso dos alunos e que haja um clima de diálogo produtivo entre as partes”.

Reconhecimento das diferenças individuais – Moreira (1997) pontua o equilíbrio que o professor deve ter quanto às suas ações. Uma vez reconhecendo que cada aluno tem seu ritmo de aprendizagem, o pro-fessor deverá cuidar em perceber os distintos estilos de aprendizagem e ser sensível quanto às diferenças e experiências pessoais de cada aluno. O autor acrescenta que “tarefas muito difíceis, confusas ou, por outro lado, muito fáceis, não despertam o aluno para a ação. Os educadores devem refletir se os alunos têm capacidade para entender o que o professor está informando ou pretende informar”.

Este assunto é crucial em boa parte das institui-ções de ensino superior. Tanto é que Fazan e costa (2003, p. 14) afirmam que “a percepção das diferenças individuais pelos professores passa pela questão do como ensinar e de como os alunos compreendem os conteúdos, fato que é tratado como assunto periférico na maior parte das instituições de ensino superior”.

Ao tratar sobre a obsessão inovadora do conhe-cimento moderno, deMo (1997, p. 28) vem apoiar o pensamento de Moreira, Fazan e Costa quanto ao ritmo individual de aprendizagem, ao afirmar que “o ser humano tem um ritmo orgânico e cultural de ser, não eletrônico ou apenas técnico. A própria aprendi-zagem, como processo, tem seu tempo, pois passa pela elaboração, interpretação, reconstrução, e não apenas por um procedimento de gravação mecânica”.

Possibilidade de aplicação do novo conhecimento – Este é um aspecto muito importante, porque para que haja


aprendizado, o aluno deve ser oportunizado no senti-do de relacionar as informações recebidas com idéias já disponíveis. Isto significa que o estudante deve ter a oportunidade de ser inserido num contexto que possa fazer um intercâmbio entre as novas informações e a realidade, através de exercícios, estudos de caso e outras atividades que o levem à aplicação do novo conhecimento (Moreira, 1997).

Reconhecimento da importância da informação – A pre-missa aqui é: “para uma informação ser bem assimilada, ela deve ser reconhecida como importante”. A disponi-bilidade e disposição do aluno para estudar são fatores essenciais, bem como o interesse pelo tema exposto. No entanto, cabe ao professor o desafio de comunicar de tal forma o assunto, que desperte o interesse e a curiosidade do educando.

Utilização de uma seqüência lógica – O conteúdo de-vidamente organizado traz grandes vantagens para o aprendizado do aluno, na medida em que este pode armazenar as informações numa ordem que lhe trará mais clareza e entendimento. O autor considera ser “muito útil também apresentar aos alunos um sumário da aula, auxiliando-os a construírem esquemas, mapas e fichamentos a partir de suas leituras e anotações de aula. O estabelecimento de uma seqüência permite que o aluno avance progressivamente até a aquisição da informação, partindo do mais simples para o complexo, do concreto para o abstrato” (Moreira, 1997).

Vale, contudo, acrescentar que essa seqüência ló-gica depende da metodologia adotada pelo docente, uma vez que na Contabilidade Básica/Introdutória existem duas metodologias predominantes quanto ao “caminho” a ser percorrido, a saber: a metodo-logia da Escola Americana, que parte dos relatórios montados, até os registros dos fatos; e a metodologia da Escola Européia (ou Italiana), a qual parte dos registros dos fatos, até a montagem dos relatórios. A depender da metodologia adotada, o docente es-tabelecerá uma seqüência lógica dentro daquilo que se propõe a ensinar.

Responsabilidade dos alunos no processo educacional – É difícil pensar num processo de ensino – aprendizagem de “mão – única”. Não apenas os professores têm sua responsabilidade no que se refere à qualidade das suas aulas, mas também as Instituições de Ensino Superior, no fornecimento dos recursos e adequação dos currícu-los às necessidades do mercado de trabalho. Os alunos também devem assumir sua parcela de responsabilidade no processo educacional. Isto demanda todo um pro-cesso de conscientização por parte dos docentes, pois, devido à formação e experiência de vida, muitos alunos não percebem essa responsabilidade.

É nessa perspectiva que Marion afirma:

Na Profissão Contábil, diante das inúmeras pers-pectivas, não precisamos sonhar com o impossível. Sonhar, sim, com realidades possíveis, com projetos exeqüíveis. Sonhar, neste caso, é estabelecer uma visão para identificar claramente aonde queremos chegar. Não basta apenas ter um diploma. É preciso conhe-cer informática, dominar outra língua, ser criativo, saber trabalhar em equipe, ter equilíbrio emocional, aprender a liderar, motivar, navegar na Internet, ter boa comunicação, pensar em pós-graduação, ler muito e sempre etc (1999, p. 7-10).

Assim é que os estudantes, uma vez cônscios de sua responsabilidade, devem buscar constantemente seu apri-moramento, na tentativa de suprir eventuais deficiências de aprendizagem que não foram supridas na Graduação. A participação em cursos de pós-graduação, congressos, palestras e seminários, entre outros eventos, são grandes oportunidades de crescimento profissional e acadêmico.

Nesse contexto está a importância da Educação Continuada (conhecida internacionalmente como life-longing learning – educação por toda a vida), a qual deve ser um processo permanente, pelo menos enquanto o profissional estiver em atividade.

3) participação do estudante no processo de aprendizagem

Quanto a este elemento do processo educacional, pode-se dividi-lo em duas modalidades. A primeira con-siste no conceito de Aprendizagem Ativa, e, a segunda, no conceito de Aprendizagem Passiva (Reprodutora).

Conceito de aprendizagem ativa – compreende um alto grau de envolvimento e participação dos estudantes nas atividades concernentes ao processo de ensino-aprendi-zagem, tais como: congressos, seminários, simulações, pesquisas e estudos de caso. (rollo e pereira, 2002)

O professor Marion (2001, p. 35), ao opinar sobre esse conceito, afirma que “a idéia central deste método é de que os estudantes deverão tornar-se ‘pensadores – críticos’ e, assim, o processo de aprendizagem tor-nar-se-á mais dinâmico. Eles deverão desenvolver a capacidade de auto-iniciativa de descobrimento que permita um processo de aprendizagem contínuo e de crescimento em sua vida profissional”. E completa seu pensamento, mencionando o exemplo da Universidade de Illinois, considerada a melhor em Contabilidade nos Estados Unidos, afirmando que aquela instituição “preparou recentemente um currículo para o curso de Ciências Contábeis que enfatiza muito mais os métodos e as habilidades que permitem ao aluno questionar, analisar, julgar e tomar decisões”.


Além do ambiente da sala de aula e das mútuas responsabilidades que envolvem a relação professor – aluno, a aprendizagem ativa é, segundo rollo e pereira (2002, p. 20 e 21), “facilitada pela utilização da tecnologia. Os aplicativos utilizados nos progra-mas de informática auxiliam o usuário a solucionar os problemas”.

Segundo os autores, algumas características da aprendizagem ativa podem ser enumeradas:

· Forma estudantes ‘pensadores-críticos’;· Possui maior dinamismo no processo de apren-

dizagem;· Estimula o questionamento, a iniciativa, a toma-

da de decisão;· Focaliza suas atenções no aluno.

Conceito de aprendizagem passiva receptiva (reprodutora) – a Aprendizagem Passiva tem sua ênfase no método tradicional de ensino, o qual se caracteriza pela trans-missão do conhecimento dos professores para os alunos, de maneira unidirecional, ou seja, do emissor para o receptor.

Em suma, a Aprendizagem Passiva, segundo rollo e pereira (2002, p. 21), pode ser resumida com as seguintes características:

· Método tradicional de ensino;· Transferência de conhecimento (do professor

para o aluno);· Foco no professor – responsável pela aprendi-

zagem do aluno;· Predominância de aulas expositivas;· Pouco envolvimento por parte dos alunos nas

atividades ensino-aprendizagem.

Ao escrever para a Revista Brasileira de Contabilidade, strassburg faz referência a alguns tipos de professores de contabilidade como

professores em começo de carreira, professores com razoável conhecimento da matéria em âmbito nacional, professores que evidenciam um verdadeiro domínio da matéria em âmbito nacional, e, professores que evidenciam um verdadeiro domínio da matéria em âmbito nacional e de certa forma internacional através de participação do foro científico mundial e reuniões internacionais (2003).

Em sua pesquisa strassburg (2003, p. 93) notou que “no sistema educacional brasileiro, a tipologia e a característica do professor universitário predo-minantes são aqueles do professor que prioriza a transmissão do conhecimento para a formação de profissionais, ensinando como fazer e não dando

prioridade a questões relativas do porquê se faz assim”. Segundo ele, esses professores deixam de lado questões essenciais como “a reflexão sobre o objetivo da disciplina que, muitas vezes, é dar condi-ções para que o aluno possa formar um senso crítico relacionado ao assunto estudado”.

Todas essas variáveis que, certamente, influenciam o ensino da Contabilidade, constituem-se em verda-deiros desafios ao processo educacional. Diante das mudanças advindas do processo de globalização, das transformações sócio-culturais da sociedade e de uma concorrência desenfreada, não resta alternativa a não ser de enfrentar tais desafios.

O processo de educação contábil é deveras com-plexo, devido principalmente, aos pré-conceitos e pa-radigmas trazidos pelos alunos (concepções de débito e crédito, por exemplo), bem como pela dificuldade na valorização do profissional contábil em nosso país; ele demanda uma profunda reflexão sobre as questões do ensino, o que deve principiar pelo seu planejamen-to. Os professores devem, nesse contexto, possuir conhecimentos humanos suficientes para perceber o discente no potencial humano e técnico e, para isso, seu planejamento (objetivos, métodos e avaliação) deve ser melhorado.

O professor Hilário Franco (1999, p. 18) pondera sobre o assunto dizendo:

Temos um longo caminho a ser percorrido para que alcancemos o estágio de desenvolvimento profissional de outros países – e isso somente será conquistado com a conscientização dessa realidade. Somente elevando o nível técnico e cultural de nossos profis-sionais, conseguiremos superar o subdesenvolvimento de nosso País, o qual não é apenas econômico, mas, principalmente, cultural e educacional.

Tal citação de Franco remete à possibilidade de uma terceira variável influenciadora do processo ensino-aprendizagem, não contemplada por Rollo e Pereira: a variável “quanto às instituições de ensino”. Considerando que são muitas as responsabilidades atribuídas aos docentes e discentes, é mister que, também, não sejam esquecidas as responsabilidades das instituições de ensino. Esta terceira variável viria formar um tripé que, juntamente às responsabilidades do professor e do aluno, poderia influenciar e deter-minar maior êxito no ensino e formação do educando. Para tanto, as instituições deveriam cuidar em prover melhor ambiente e condições favoráveis, motivando assim os docentes, a exercerem seu planejamento de forma mais prazerosa, produtiva e eficaz.


PRoPostas sugeRIdasEspera-se que aqueles que se interessarem pelo

tema e abordagem deste artigo, possam refletir e dis-cutir sobre as propostas sugeridas.

Às instituições de ensino superior que ofertam o curso de ciências contábeis se sugere:

· Promover eventos que tragam aperfeiçoamento para seus docentes na área pedagógica, enfocan-do principalmente o planejamento da disciplina; incentivar, através de maior volume de recursos, a qualificação de professores, no que diz respeito à educação continuada;

· Fomentar a integração com institutos de educação a fim de que haja um debate permanente sobre as questões que envolvem o ensino, entre docentes de contabilidade e os da área pedagógica;

· Criar condições de trabalho que favoreçam o encontro coletivo para pensar e repensar o projeto pedagógico.

Aos diretores e coordenadores dos cursos de ciên-cias contábeis se sugere:

· Incentivar a criação de encontros entre professo-res de contabilidade com os demais professores, das demais disciplinas do curso, a fim de que possam trocar informações e discutir suas for-mas de ação didático-pedagógica, considerando a interdisciplinaridade e importância vital que a contabilidade – especialmente a básica/introdu-tória – requer;

· Possibilitar a adequação da carga horária da disciplina de contabilidade básica/introdutó-ria para, no mínimo, quatro horas/aula por semana (para aqueles que trabalham com um número de horas inferior ao sugerido);

· Organizar momentos de retomada do “planeja-mento” para manter sua atualidade e seu movi-mento, rompendo com sua natureza pontual.

Sugere-se aos professores de contabilidade:

· Participar intensamente de eventos que pro-movam a obtenção de novos conhecimentos, e atualização em sua área específica, bem como na área de educação;

· Formar duplas (ou pequenos grupos) de pes-quisa, que vise à produção científica;

· Criar momentos de interação pedagógica, no que se refere ao plano de ensino da disciplina de contabilidade, especialmente a básica/intro-dutória (no caso da existência de dois ou mais professores da disciplina), com o propósito de trocar informações e refletirem sobre suas ações sobre a disciplina;

· Fomentar encontros com os outros professores das demais disciplinas do curso, no intuito de ve-rificarem o andamento do conteúdo, bem como as necessidades existentes em decorrências de eventuais falhas no ensino da contabilidade;

· Prever no planejamento da disciplina atividades complementares à formação que transcendam os conteúdos específicos e alarguem a visão do profissional (vida universitária);

· Manter atitude de planejamento ao longo da disciplina/curso.

Sugere-se, ainda, aos alunos de contabilidade que:· Exijam da instituição um ensino de boa qualidade,

no que tange à contabilidade, bem como profes-sores didaticamente preparados e atualizados;

· Compreendam as possibilidades de sua profissão e assumam com respeito o compromisso de desenvolver sua competência técnico-científica e ética para o exercício futuro;

· Não limitem sua vida acadêmica ao momento da aula, mas envolvam-se nos eventos científicos, participando e produzindo trabalhos.

conclusãoÉ mister que o ato de planejar o ensino da conta-

bilidade seja considerado relevante e imprescindível no decorrer de todo o processo de ensino-aprendizagem. Portanto, se faz necessário que todos estejam não apenas envolvidos, mas, sobretudo, comprometidos no sentido de que os planos de curso se integrem, e para que o planejamento seja um direcionamento para se atingir os objetivos especificados nos projetos pedagógicos. Para tanto, é necessário disponibilizar tempo, local adequado e materiais didático-pedagógicos, com o propósito de que o planejamento não seja meramente uma tarefa burocrá-tica, mas que cumpra de fato o seu propósito.

Foi com sabedoria que Salomão pronunciou: “Quem planeja com cuidado tem fartura, mas o apres-sado acaba passando necessidade” (Pv 21:5, BJA).


ReFeRÊncIas bIblIogRÁFIcas

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STRASSBURG, Udo. Avaliação do professor de Conta-bilidade – algumas considerações. revista Brasileira de contabilidade, Brasília, n. 141, 2003.


HisTóriA

Resumo: Na última década do século 19, período que assinalou os primórdios da Igreja Adventista do Sétimo Dia (IASD), pensava-se seriamente em estabelecer instituições educacionais para servirem de suporte no desenvolvimento e difusão do trabalho evangelístico adventista no Brasil. Assim, foram criadas as primeiras escolas de nível fundamental, nas cidades de Curitiba, PR, e Gaspar Alto, SC. Com o passar dos anos, porém, a IASD começou a expandir e exigir o estabelecimento de uma escola preparatória para os futuros líderes e missionários da Igreja que atuariam em todo o território nacional. A partir dessa necessidade surge a Escola Superior em Gaspar Alto, a qual posteriormente foi transferida para Taquari, RS. Essas duas pequenas escolas serviram como o marco inicial daquela que se tornaria a primeira escola de ensino superior adventista no Brasil, ou seja, o Instituto Adventista de Ensino (IAE), na cidade de São Paulo.

PalavRas-chave: Educação, Expansão Universitária e Igreja Adventista

THE EDUCATiON EXPANsiON PrOCEss: THE HiGHEr EDUCATiON ADVENTisT iN BrAZiL

abstRact: During the last decade of the 19th century, period that signed the beginnings of the Seventh-day Adventist Church (SDA) in Brazil, the pioneers thought seriously to establish educational institutions to serve as a support over the development and diffusion of the SDA evangelistic work in Brazil. In this way, it was opened the first elementary schools, in the cities of Curitiba, PR, and Gaspar Alto, SC. Therefore, as the time went by, the SDA started to grow, and at that time it was needed a missionary school, that would prepare the future leaders and church workers, that would labor upon all brazilian territory. It was at that moment that was established the Superior School em Gaspar Alto, which later on would be transfer to Taquari, RS. These two small schools casted the bases and served as the initial mark of that which would become the first tertiary Adventist school in Brazil, the Instituto Adventista de Ensino (Brazil College), in the city of São Paulo.

KeywoRds: Education, University Expansion and Adventist Church

O PrOCEssO DE EXPANsãO EDUCACiONAL: O ENsiNO sUPEriOr ADVENTisTA NO BrAsiL

rENATO sTENCEL, professor de Filosofia e História da Educação no Centro Universitário Adventista de São Paulo Campus Engenheiro Coelho e doutorando em História da Educação pela Unimep.


Brasil começaram a nascer em Gaspar Alto, perto de Brusque, SC. Alí foi lançada a semente primitiva que se tornaria mais tarde a primeira escola de ensino superior da IASD no Brasil” (Stencel, 2000, p. 2).

Na época o Colégio já possuía dormitórios para os rapazes e moças, refeitório e diversos materiais didáticos, incluindo um corpo humano desmontável para as aulas de anatomia. Num curto espaço de tempo, o Colégio Superior se tornou conhecido em várias regiões do Brasil e da América do Sul. Entre-tanto, “em função de sua localização descentralizada e, também, do difícil acesso em relação ao resto do País, muitos pais solicitaram a liderança da igreja que a escola fosse transferida para um local mais apropriado” (Rabello, 1990, p. 40).

Devido ao crescimento acelerado da IASD, prin-cipalmente nas colônias alemãs dos estados da região Sul do Brasil, muitos membros sentiam a falta de uma “escola para a educação da juventude e preparo de obreiros para o campo nacional” (Rabello, 1990, p. 40). O estado do Rio Grande do Sul possuía o maior agrupamento adventista da época, por isso, pensavam que a cidade de Taquari seria o lugar mais adequado para a nova instalação do colégio preparatório. Em 1903, o Colégio Internacional foi transferido para a pequena cidade gaúcha. O primeiro dia de aulas, 19 de agosto de 1903, teve Emílio Schenk como diretor (aRautoS da VeRdade, 1906, p. 190).

Um ano depois, em 1904, John Liepke assume a direção do então, Educandário de Taquari, o qual operava em regime de internato e externato. Um fato historicamente importante e digno de ser relatado, é que no mesmo edifício da escola, originou-se a Im-prensa Adventista do Brasil. Entretanto, John Liepke começou a enfrentar problemas a partir dos cons-tantes comentários de que, à semelhança de Gaspar Alto, o Colégio Superior estava muito descentralizado em relação às outras regiões do Brasil. E, segundo o campo gaúcho, não possuía recursos financeiros para poder operar a instituição. Ao se deparar com estas duas questões, “em fevereiro de 1910 a Conferência do Rio Grande do Sul da IASD, recomendou a trans-ferência do Educandário de Taquari para um ponto mais central do país” (Rabello, 1990, p. 41).

Devido às críticas, em 1910 a instituição foi fechada e a “administração do campo decidiu vender a proprie-dade, um ano depois, por uma quantia de 11 contos de réis” (Rabello, 1990, p. 91) O montante foi enviado à Conferência da União Brasileira, com sede em São Paulo, para fazer parte do fundo de educação, a fim de comprar o terreno do futuro campus do Instituto

IntRoduçãoA história das denominações de confissão pro-

testante revela que a educação exerceu um papel preponderante no processo de desenvolvimento, em especial nas instituições de origem norte-ame-ricana. Desde a inserção do protestantismo, além da evangelização e fundação de igrejas, a educação tem se apresentado como um elemento estratégico para a implantação e consolidação de novos níveis de expansão denominacional.

Em sua fase embrionária, grande parte das deno-minações protestantes estabeleceram escolas de nível fundamental e médio. No plano adventista sempre se observou um projeto educacional, em que se encon-trava o ideal de universidades. Desse modo, no final do século 19 e início do 20, foram tomadas as primeiras iniciativas que, na sua maioria, não tiveram êxito. A idéia nasceu e renasceu no transcurso da história educacional brasileira (Schulz, 1999, p. 5).

Esses fenômenos também podem ser observados no desenvolvimento da história educacional da Igreja Adventista do Sétimo Dia no Brasil. Por ocasião da última década do século 19, período que assinalou os primórdios da IASD, a liderança da denominação pensava em estabelecer instituições educacionais que servissem de suporte no desenvolvimento da obra adventista no Brasil (Stencel, 2000, p.1). Desde então foram criadas as primeiras escolas de nível fundamental, nas cidades de Curitiba, PR, e Gaspar Alto, SC.

De fato, “com a ajuda de membros leigos ad-ventistas de Curitiba foi fundada a primeira escola adventista sem vínculo administrativo direto com a igreja: o Collegio Internacional, cujas aulas foram iniciadas em 1º de junho de 1896. A escola contou com o apoio do professor Guilherme Stein Jr., pri-meiro converso batizado no Brasil, que frequentara por cinco anos a Escola Alemã Presbiteriana de Campinas, SP” (hoSokawa, 2001, p. 59).

oRIgem do ensIno suPeRIoR adventIsta no bRasIl

Em face da expansão denominacional, a liderança da IASD no Brasil decidiu estabelecer uma escola preparatória para a formação dos futuros líderes e missionários da Igreja que atuariam em todo o território nacional. Sendo assim, a igreja apontou os nomes de Huldreich F. Graf e Guilherme Stein Jr para executarem o projeto.

No dia 15 de outubro de 1897, é fundada a primeira escola paroquial da IASD na cidade de Gaspar Alto: o Colégio Superior de Gaspar Alto. O fato permite afirmar que, “as raízes do ensino superior adventista no


Adventista de Ensino, SP. Em 1935, J. L. Brown, então Diretor do Departamento de Missões da Divisão Sul-Americana, “considerou as escolas de Gaspar Alto e Taquari como o atual Instituto Adventista de Ensino dando seus primeiros passos” (Rabello, 1990, p. 91).

Depois da venda do Educandário de Taquari, em 1915, a assembléia da Missão Paulista se reuniu logo após o planejamento das Organizações Supe-riores. Nesse encontro foi enfatizado de um modo especial a necessidade de se fundar um colégio que preparasse obreiros para todo campo nacional, uma vez que a Igreja estava sem uma instituição educacional há mais de 5 anos.

Durante a reunião, a Sra. Isadora R. Spies, esposa do Pr. Frederico W. Spies, presidente da Conferência da União Brasileira, fez um significativo apelo à assembléia de ministros para que exercessem fé e estabelecessem uma nova escola missionária: “Irmãos”, disse ela, “precisamos prosseguir pela fé. Eu creio que chegou o tempo no qual devemos prosseguir e estabelecer o nosso sistema de escolas como em outros campos. Quando chegar o tempo de avançar, Deus achará seus homens e providenciará o dinheiro necessário para o projeto. Não hesitemos, mas prossigamos pela fé” (PeVeRini, 1988, p. 127). Tal discurso, sensibilizou o coração de todos os mesários.

Um outro aspecto determinante no processo de implantação do Ensino Superior Adventista no Brasil deve-se a visão e dedicação de John H. Boehm. Recém-chegado dos Estados Unidos, onde havia se graduado em Teologia no Union College, Nebraska, Boehm foi sensibilizado quanto a urgente necessidade de se fundar um colégio superior. Ao analisar o assunto com a esposa, decidiu conversar com os líderes da Igreja Adventista no Brasil. Sua argumentação era: “Como os irmãos querem que nossos jovens permaneçam na Igreja se não temos um colégio para educá-los?” (Rabello, 1990, p. 92).

Todos concordaram com a idéia, mas os custos eram grandes que não poderiam comprar nem o terre-no. Havia um fundo para educação, contudo, pelo que se conclui, o dinheiro não era suficiente. Os líderes da IASD, porém, decidiram comprar a propriedade dos irmãos Teisen no Capão Redondo, bairro de Santo Amaro, município de São Paulo (Rabello, 1990, p. 94). Com o dinheiro proveniente do fundo de educação da Conferência da União Brasileira, somado a uma doação conseguida por F. W. Spies na quadrienal da Confe-rência Geral da IASD em Washington, DC, em 1909, fora assinada a escritura da propriedade pela quantia de vinte contos de réis. No dia 28 de abril de 1915, em nome da Associação dos Adventistas do Sétimo Dia

no Brasil, estava adquirido o terreno do atual Unasp Campus São Paulo.

No dia 06 de maio de 1915, John Boehm e sua esposa se mudaram para o local tomando posse da propriedade. Os primeiros momentos de instalação no terreno foram assim descritos: “Perto do córrego principal, na parte baixa da fazenda, armou uma bar-raca central, grande, que servia de cozinha, refeitório, sala de culto, de visita, etc” (Rabello, 1990, p.96). Os trabalhos iniciais progrediram rapidamente e três meses depois, no dia 01 de agosto de 1915, foi lançada a pedra fundamental. Uma memorável frase que imortalizou os primórdios daquela aventura foi protagonizada por John Boehm: “Naquele dia foi lan-çada a semente que se desenvolveu num forte Centro Educativo” (Rabello, 1990, capa)

O documento mais antigo que já fora encontrado mostra que as aulas se iniciaram no dia 03 de julho de 1915, com 12 alunos (liedke, 1915, p. 5 e 6). O primeiro corpo docente era formado pelos seguintes professores: “John Liepke, diretor; John Boehm, ge-rente e Paulo Hening, professor” (Rabello, 1990, p. 104). Os alunos tinham apenas 3 horas de aulas por dia, compreendidas das 7h às 10h da manhã. Em face à primeira guerra mundial, a carga horária em sala de aula era reduzida, pois havia necessidade de se produzir alimento. Os alunos passavam o restante do dia plan-tando e cultivando a terra.

Faculdade adventIsta de enFeRmagem (Fae)

A Faculdade Adventista de Enfermagem (FAE), foi o segundo curso superior aberto na história da Igreja Adventista no Brasil e o primeiro oficialmente reconhecido pelo sistema de ensino do Ministério de Educação e Cultura (MEC). “Iniciativas para a funda-ção de uma Escola de Enfermagem no Brasil nasce-ram por orientação da Associação Geral em 1940” . A princípio o projeto foi inviabilizado, pois não havia corpo docente preparado nem mesmo recursos dispo-níveis para a sua execução. No entanto, a despeito de todos desafios, a administração do IAE construiu um prédio ainda no início da década de 1940, o qual era arquitetonicamente adequado para a instalação de uma escola de enfermagem. Esse prédio é o atual edifício de aulas, onde funciona a Escola Fundamental do Unasp Campus São Paulo.

Ao considerar que o Colégio Adventista Brasileiro não poderia oferecer o curso de imediato, em 1942, o Dr. Galdino Nunes Vieira, primeiro diretor da Casa de Saúde Liberdade, hoje Hospital Adventista de São Paulo, entrou em contato com a Cruz Vermelha


Brasileira para consultá-los quanto à abertura de um Curso de Enfermagem a ser oferecido aos alunos adventistas . Assim, um ano depois, iniciou-se o curso nas dependências da Casa de Saúde. Na primeira tur-ma haviam apenas seis alunos matriculados, dentre os quais a Profª Maria Kudzielicz. Dois anos depois, em 1945, foi celebrada a formatura daqueles que ficaram conhecidos como “os primeiros adventistas formados em enfermagem no Brasil” (SantoS, 1990).

Com o passar dos anos, a obra médico-missionária começou avançar rapidamente em todo o território nacional. Surgiram os hospitais: Silvestre, no Rio de Janeiro (1949), Pênfigo, em Campo Grande (1952) e o de Belém, no estado do Pará (1953). Para suprir as emergentes necessidades, a organização superior da IASD chegou a conclusão de que seria necessário pre-parar enfermeiros com uma filosofia cristã adventista para trabalhar nesses hospitais.

Todavia, passaram cerca de 19 anos para que o sonho se concretizasse. Em 1964, o diretor do Hospital Silvestre, Dr. Edgard Berger, solicitou à Divisão Sul-Americana (DSA) da IASD o envio de enfermeiros adventistas que quisessem cursar estudos de pós-gra-duação. O interesse era preparar o corpo docente para a abertura da Faculdade Adventista de Enfermagem.

Nessa época, foi formada uma comissão que se encarregou de analisar os diversos locais onde poderia ser instalada a Faculdade de Enfermagem. A comissão era composta das seguintes pessoas: “Dr. Edgard Ber-ger, Alice Peixoto e membros das Uniões Brasileiras e Divisão Sul-Americana” (naScimento, 1986, p. 6 e 7). Esse grupo se reuniu pela primeira vez no dia 19 de maio de 1964. Depois de muita análise, o Instituto Adventista de Ensino foi finalmente designado para sediar o curso. Em 1965, sob a liderança de Jairo Araújo, diretor do IAE, foram articulados os primeiros planos para a execução do tão sonhado projeto.

Um aspecto determinante para a implantação do curso de enfermagem ocorreu em setembro de 1965, “quando o IAE efetuou o chamado da profª Maria Kudzielicz para iniciar a elaboração do processo bu-rocrático a fim de ser apresentado junto ao Ministério de Educação” (Stencel, 2000). No ano seguinte em 1966, foi chamada também uma outra enfermeira, a Profª Ana Maria de Luca Oliveira que, em companhia de Maria Kudzielicz, iniciaram seus estudos de pós-graduação na Escola de Enfermagem da Universidade de São Paulo.

“Após quatro anos de intenso trabalho, superação de obstáculos e graças ao apoio e orientação de amigos influentes, tais como o Deputado Ulisses Guimarães e o Reverendo José Borges Santos, no dia 30 de maio

de 1968, foi autorizado o funcionamento da Faculdade Adventista de Enfermagem (FAE). A permissão foi dada pelo decreto de nº 62.800 expedido pelo Conse-lho Federal de Educação na pessoa do Sr. Ministro da Educação e Cultura, Tarso Dutra”.

A Faculdade Adventista de Enfermagem vem pres-tando seus serviços à IASD e a sociedade há trinta e três anos, oferecendo as habilitações em Enfermagem de Saúde Pública, Enfermagem Geral e Licenciatura em Enfermagem.

Faculdade adventIsta de educaçãoDois fatores foram determinantes no processo

de abertura da Faculdade Adventista de Educação (FAED). O primeiro se deu a partir do instante em que a Faculdade de Enfermagem fora reconhecida pelo MEC, isso produziu uma certa motivação para prosseguir avante. O segundo fator foi um fenômeno centrífugo, ou seja, o corpo docente e obreiros da instituição, apercebendo-se do rápido crescimento do sistema educacional adventista, sonhou com a criação de um curso superior que pudesse preparar professores e líderes educacionais para trabalharem no sistema nacional de escolas adventistas.

Para “organizar e dirigir a Faed foi convidado o missionário americano, Dr. Hampton Eugene Walker, que há 20 anos trabalhava em terras brasileiras” (Mi-randa, 1986). Nesta época exercia a função de diretor do Departamento de Jovens da União Norte-Brasileira. Uma das razões pela qual fora escolhido é que era o único obreiro que possuía o título de doutor em edu-cação no Brasil naquele período.

Entre os anos de 1971 e 1972, a Faculdade de Educação funcionou ligada à Faculdade Adventista de Teologia, pois o processo para o seu funcionamento ainda não havia sido aprovado pelo MEC. “Havia ape-nas uma promessa de que o curso seria aprovado, mas isso não ocorreu até agosto de 1973. Desta maneira, as duas primeiras turmas se formaram pela Faculdade de Teologia com o título de Instrutor Bíblico de primeiro e segundo graus. Os alunos dessas duas turmas que de-cidiram concluir seu programa de pedagogia fizeram-no pelo Osec (Organização Santamarense de Educação e Cultura), atual Unisa (Universidade de Santo Amaro)” (GaRcia, 2000).

Pelo “decreto nº 72.610, de 14 de agosto de 1973, publicado no Diário Oficial do dia 15 de agosto de 1973” , a Faculdade Adventista de Educação recebeu a autorização para funcionar legalmente. Esse decreto foi assinado pelo Presidente da República Emílio G. Médici e pelo Ministro da Educação Dr. Jarbas Passa-rinho. O decreto “concedia licença para as habilitações


de Magistério das Matérias Pedagógicas do 2º Grau e Administração de 1º e 2º Graus”.

Em 1973, o corpo docente era composto de 15 pro-fessores. As primeiras matrículas registradas mostravam um total de alunos 36 alunos, dos quais três desistiram e 20 trancaram suas matrículas. Portanto, a primeira turma de Pedagogia era composta de apenas 13 alunos. A cerimônia de formatura dessa turma ocorreu no dia 26 de junho de 1977. O evento contou com a presença da Dra. Eurides Brito, que na época era membro do Conselho Federal de Educação e estava representando o MEC. Sob o lema “Por Modelo o Grande Mestre”, 10 alunas receberam seu diploma de graduação.

Nos seus 30 anos de história, a Faculdade Adven-tista de Educação já formou mais de 1500 alunos , nos dois Campi do Instituto Adventista de Ensino.

Plano de exPansão unIveRsItáRIaNo final da década de 1960 e início dos anos 70,

o Instituto Adventista de Ensino já havia conseguido a aprovação de dois cursos superiores: Enfermagem e Pedagogia. A Obra Adventista começava a expandir-se por todo o território brasileiro criando assim uma necessidade cada vez maior de obreiros bem preparados para suprirem novos desafios.

Um dos momentos mais importantes no processo de implantação, planificação e desenvolvimento do ensino superior adventista no Brasil ocorreram no ano de 1973. Roger Wilcox, na época Presidente da Divisão Sul-Americana (DSA) da IASD, solicitou ao Diretor do IAE, Nevil Gorski, para que elaborasse um plano de desenvolvimento e expansão bi-decenal, ou seja, para vinte anos” (GoRSki, 2000).

Com o apoio e participação de um grupo de pro-fessores e líderes do IAE, fora então estabelecido o primeiro plano de expansão universitária da IASD no Brasil. Este grupo era composto das seguintes pessoas: “Nevil Gorski, José Guimarães, Orlando Ritter, João Bork e outros professores do IAE” (GoRSki, 2000). No entanto, “haviam duas posições entre os obreiros da instituição: os que se entusiasmavam com a idéia vendo a necessidade dos jovens em ter uma formação cristã-adventista e os que tinham receio em relação à abertura dos cursos superiores, temendo que isso promoveria a secularização do IAE” (GoRSki, 2000).

Entretanto, após muitas reflexões, o plano bi-decenal foi aprovado pelo Conselho Deliberativo do IAE, sob o Voto nº 73-124, o qual recomendava que o plano fosse encaminhado para apreciação junto ao Conselho de Educação da USB e à mesa da USB e DSA. Inicialmente, o plano previa a abertura de 20 cursos entre os anos de 1973 a 1993. Um dos aspectos mais

interessantes deste documento é que, pela primeira vez na história da IASD brasileira, é estabelecida uma data para a abertura da Universidade Adventista do Brasil (UAB), que foi designada para o ano de 1980.

Nessa época o ensino superior já era visto pelos “líderes da educação adventista” como sendo uma área vital para o crescimento e estruturação de todo o sistema organizacional da IASD. Falando sobre a visão educacional de Roger Wilcox, é dito que “ele era apenas um pastor, mas possuía uma perspectiva ampla quanto à necessidade de se construir uma universidade. Ao perceber o grande potencial do país, logo teve a visão de que a universidade seria o órgão formador e provedor de obreiros e servidores da IASD no Brasil e América do Sul” (Schmidt, 2000).

Naquele período, Wilcox costumava usar uma frase muito interessante sobre a importância dos mestres e doutores quanto ao estabelecimento dos cursos superiores: “Irmãos”, dizia ele, “essa gente com degree é difícil, mas precisamos deles” (GoRSki, 2000). Isso revela que a IASD no Brasil não possuía ainda um corpo docente qualificado, ou mesmo um plano de formação de professores para responder às necessidades iminentes quanto à abertura de novos cursos superiores.

Entre os anos de 1973 e 1975, se iniciou uma inves-tida rumo a abertura de novos cursos superiores. Neste período, foram elaborados pelo menos três processos: “Administração, Música e Nutrição (inacabados). A elaboração desses processos foi encabeçada por Nevil Gorski, tendo como auxiliares Alejo Pizarro, Flávio Garcia e Esther Huerta” (GoRSki, 2000).

Infelizmente, em meados de 1975, aconteceram dois episódios que iriam atrasar a implementação e execução deste plano bi-decenal. Primeiramente, o presidente da DSA, Roger Wilcox se aposentou, sendo então substituído por Enoch de Oliveira. E em segundo lugar, na Assembléia da Conferência Geral da IASD em Viena, o então diretor do IAE, Nevil Gorski, fora indicado para assumir o Departamento de Educação da Divisão Sul-Americana, tendo assim que deixar a direção do IAE. De alguma forma, esses dois eventos contribuíram consideravelmente para que houvesse uma desaceleração no desenvolvimento do processo de expansão universitária no Brasil em meados da década de 1970.

Ainda em 1973, o prof. Roberto Azevedo assume a direção do Departamento de Educação da União Sul-Brasileira (USB), cargo que exerceu até o ano de 1985. Ao assumir o departamento, o Profº Azevedo elaborou um plano decenal de educação compreendendo os anos de 1975-1984. Esse plano foi chamado Projeto


Educação, o qual era resultante do “desdobramento e da atualização dos seguintes estudos anteriores: “Es-tratégia”, de fevereiro de 1972; “Projeto São Paulo”, de maio de 1972 e o “Projeto Brasil’, de junho de 1973” (azeVedo, 1974, p. 3). O “Projeto Educação” visava agendar dados, compilar, analisar e sintetizar informa-ções, visando uma projeção futura da educação nas regiões sul, sudeste e centro-oeste, que na época eram parte integrante da União Sul-Brasileira.

Na página 59, desse documento, aparece um item intitulado “O Nível Superior”, onde se encontra uma planificação estruturada e cronologicamente traçada visando a expansão universitária adventista do Brasil. O conteúdo desse capítulo é na verdade uma amplia-ção do plano de desenvolvimento e expansão que havia sido elaborado por Nevil Gorskil e sua equipe em 1973. Resumidamente, o Projeto Educação visava a consecução dos seguintes objetivos para o nível superior (azeVedo, 1974, p. 59 e 60):

(a) construir em curto prazo vários edifícios (no IAE-SP), a fim de possibilitar o aparecimento de mais cursos superiores;

(b) construir um novo prédio para o Setor de Co-municações abrangendo uma biblioteca com capacidade para 50 mil volumes, um estúdio para televisão e filmagem e um laboratório de línguas com salas especiais para projeções e produção de material áudio visual;

(c) edificar um novo conservatório musical;(d) ampliar o setor industrial da Superbom a fim

de possibilitar e assegurar trabalho para mais alunos.

(e) preparar um corpo docente para os universitá-rios. Na época, quase duas dezenas de professo-res já estavam fazendo suas pesquisas no Brasil e no exterior, e logo deveriam voltar para reforçar o quadro docente.

(f) concretizar o sonho da Universidade Adventista do Brasil (UAB) até 1980.

O “Projeto Educação” apresentava também, de uma forma discriminada, a relação dos novos cursos superiores que eram previstos para implantação. Segue abaixo, a relação dos mesmos:

Cursos a serem implantados Ano1. Administração e Finanças 19752. Música 19753. Serviço Social 19764. Nutrição 19765. Letras – (Lic. Menor) 1977

6. Ciências – (Lic. Menor) 19777. Est. Sociais – (Lic. Menor) 19788. Matemática – (Lic. Menor) 19789. Educação Física 197910. Medicina 197911. Mestrado em Teologia 1980 **12. Letras – (Lic. Menor) 198113. Est. Sociais – (Lic. Plena) 198114. Matemática – (Lic. Plena) 198315. Odontologia 198416. Química 198517. Comunicações 198618. Computação 198719. Biologia 1991

20. Engenharia 1993** Implantação da Universidade Adventista do Brasil

Quanto ao sonho de implantação da Universi-dade, o prof. Azevedo reafirmou aquilo que já havia sido planejado em 1973 no IAE: “A Universidade Adventista do Brasil (UAB) deverá ser uma realidade até 1980. Com efeito, temos necessidade urgente de professores para todo o Sistema Educacional que já está sendo implantado, bem como para a expansão da igreja” (azeVedo, 1974, p. 60).

Após a elaboração do plano, o Prof. Azevedo de-cidiu apresentá-lo aos líderes da IASD. Desta forma, em 1975, numa Comissão Administrativa da União Sul-Brasileira, o “Projeto Educação” foi apresentado pela primeira vez. “Ao ele expor os detalhes do pro-jeto, houve uma reação muito grande e conturbada. Entre os membros presentes, havia pessoas que eram favoráveis e outras não. Muitos achavam que aquele projeto era uma utopia e que o prof. Azevedo era um visionário” (Schmidt, 2000). Segundo a concepção da grande maioria, a IASD não teria condições de manter uma Universidade com todos os cursos superiores que se pretendiam abrir.

Falando sobre a reação e receptividade do plano, um dos membros dessa comissão afirmou: “Se o nú-mero de cursos a serem abertos não fosse tão grande, incluindo principalmente o curso de Medicina que foi o que mais assustou aos componentes da mesa, dado ao seu custo de manutenção, provavelmente as admi-nistrações da IASD teriam incentivado a abertura de alguns cursos” (Schmidt, 2000). Nessa época, poucos administradores que votavam e que se assentavam às mesas para decidirem sobre o destino dos projetos tinham uma visão educacional sistêmica bem estru-


turada. Indagavam: “pra que abrir universidade?” (Schmidt, 2000) Dessa maneira, o projeto não foi levado a votação.

Um aspecto importante que podemos observar na história da IASD no Brasil, o qual é digno de reflexão, é a constante tensão entre o evangelismo e a educação. Em muitos períodos do seu desenvolvimento históri-co, a liderança da IASD teve que se deparar com esse “binômio Educação – Evangelização” (Schulz, 1999, p. 192), e ao fazê-lo, surge sempre a pergunta: “Qual é o método mais eficaz e prioritário para se cumprir a missão deixada por Cristo à Sua Igreja?” Educação ou Evangelismo? Ao efetuarmos uma análise criteriosa sobre o assunto, podemos concluir que o pêndulo da IASD tem oscilado de uma forma mais acentuada para o lado do evangelismo. Porém, cremos que a missão da Igreja se cumprirá cabalmente no momento em que ambos caminharem juntos.

Outro fator salientado por muitos nesta época é que a maioria dos campos da IASD não estava em condições favoráveis para subsidiar o projeto e isso gerou uma certa insegurança em grande parte dos membros daquela comissão. Referindo-se àqueles tempos, o então tesoureiro da USB afirmou: “A situ-ação econômica não era crítica, mas o momento não era fácil” (Schimdt, 2000).

Um outro decisivo aspecto, que contribuiu acen-tuadamente para a desaceleração do processo de ex-pansão do ensino superior adventista, foi observado a partir do momento em que o “Projeto Educação” é resignado pela maioria dos líderes da IASD. Nesse instante, o Profº Azevedo começa a direcionar o foco de suas atenções para um outro sério e difícil problema que estava afetando gravemente a educação adventista no Brasil.

Em conseqüência da promulgação da nova Lei de nº 5.692/71, houve uma mudança drástica no sis-tema de ensino fundamental brasileiro. Ao comentar este momento é dito que “a Igreja se deparou com a necessidade de rever o seu sistema educacional. A crise chamou a atenção da Igreja, que assumiu o de-safio e transformou a dificuldade numa oportunidade de fazer o que era correto” (azeVedo, 1992, p. 38). Naquela época, a totalidade das escolas adventistas oferecia apenas o nível primário e funcionavam no fundo das Igrejas. Depois da nova lei, as escolas de primeiro grau deveriam ter oito anos de ensino, terreno próprio e uma estrutura adequada para a educação. E o governo foi muito exigente quanto à observância destes requisitos.

“Como resultado dessa lei, cerca de cem escolas fo-ram fechadas em todo o território nacional” (azeVedo,

2000). Neste período o prof. Azevedo, ainda solteiro, chegava a viajar cerca de 60 mil quilômetros por ano a fim de prestar consultoria. O objetivo da visita era instruir a direção das escolas adventistas a suplantar as novas exigências estipuladas pelo Governo Federal. Ao comentar este delicado momento, o Profº Azevedo afirmou: “Ou a escola expande ou morre” (azeVedo, 2000). Essa era a tônica que imperava naqueles dias.

uma nova dIReçãoEm dezembro de 1975, Nevil Gorski, entrega o

cargo de diretor do IAE para o prof. Oli Pinto e segue para a Divisão Sul-Americana. “Naquela mesma sema-na, uma representação do grupo empresarial Lubeca S/A, liderada pelo Sr. Fausto Pena, veio até sua sala para estudar a possibilidade de se comprar as terras do IAE. A empresa pretendia adquirir o terreno para ali estabelecer um Centro Empresarial” (Pinto, 2000). Após a conversa, o Pr. Oli encaminhou ao Conselho Deliberativo do IAE a proposta da Lubeca S/A Ad-ministração e Leasing, que fora registrada pelo voto 75-150, de 7 de junho de 1976:

Lubeca S/A – Voto (75-150):

Votado autorizar a direção do IAE a manter os con-tatos preliminares com a empresa LUBECA S/A, sobre a eventual venda da propriedade do IAE, tendo em vista a transferência para um local mais próprio e favorável para o desenvolvimento dos ideais da educação cristã adventista.

Nesta época, a notícia da negociação entre o grupo Lubeca e a IASD, visando uma possível transferência do IAE e da Fábrica Superbom, chegou a ser publi-cada pela Review and Herald (órgão de comunicação mundial da IASD), em 16 de setembro 1976. As idéias avançaram bastante na direção de se concretizar o negócio. O assunto chegou a ser aprovado pela USB, DSA e AG. Porém, “a análise da proposta teve marchas e contra-marchas, tanto de um lado como de outro”.

Finalmente, em função de uma certa morosidade na tramitação do processo e com a mudança na legis-lação brasileira, o grupo empresarial perdeu o interesse pela compra da área do IAE, declinando assim, sua intenção de efetuar o negócio. “A partir de então, todas as atenções começam a ser direcionadas mais intensamente para a possível mudança do campus do IAE para uma outra localidade que ainda haveria de ser definida” (Pinto, 2000).

Em dezembro de 1977, o prof. Azevedo elaborou um novo plano de educação para a União Sul-Brasi-leira, que recebeu o nome de “Plano Educação – 81”. Esse documento revela que as idéias que haviam sido


lançadas inicialmente em 1973 por Nevil Gorski e posteriormente desdobradas no “Projeto Educação”, em 1975, começam a mudar de rumo. Ao comentar a real lentidão no processo de abertura dos novos cur-sos, o prof. Azevedo disse: “Se nos basearmos apenas nos cursos existentes, não poderemos esperar grande possibilidade de crescimento. Com efeito, no caso da Faculdade de Teologia e Enfermagem, chegamos quase ao limite máximo. Portanto, a saída é uma expansão de novos cursos de interesse da organização. A juventude adventista espera uma maior diversidade de opções ao Nível Superior” (azeVedo, 1977, p. 156).

Naquele período, o Sistema Educacional Adven-tista (1º e 2º graus), estava progredindo rapidamente. O número de alunos que concluíam o primeiro grau aumentava a cada ano. A IASD precisava agora analisar o assunto com muita cautela. Na página 157, do último capítulo do “Plano Educação – 81”, o prof. Azevedo faz uma análise quanto a necessidade de se ampliar o leque de opções de cursos para a juventude adventis-ta. Ele afirmou que “a explosão do 1º grau, que está criando uma situação crítica para o 2º grau, atingindo o ápice em 1980, trará no seu bojo a necessidade de mais opções para os cursos superiores. Por volta de 1983, o “pico” da vaga humana estará batendo à porta dos cursos superiores” (azeVedo, 1977, p. 156).

Naquele momento, porém, as projeções da IASD quanto a abertura de novos cursos, bem como a data de implantação da Universidade Adventista do Brasil, passam a ser reavaliadas e prorrogadas. Em relação aos novos cursos, o plano sugeria que “até 1981 fosse pos-sível à criação de apenas três novos cursos superiores” (azeVedo, 1977, p. 156).

A seguir, apresentaremos uma síntese do “Plano Educação – 81”:

1. Adquirir nova área para a expansão dos cursos superiores do IAE, elaborar o plano piloto definitivo da nova escola e iniciar as novas construções.

2. Elaborar o plano piloto para a Fazenda Riacho Grande em Juquitiba e implantar ali um internato.

3. Após adquirir a nova área, elaborar o plano piloto definitivo para o IAE-SP.

4. Dar 10 bolsas de estudo por ano, ao nível de pós-graduação (Mestrado ou Doutorado) para professores do IAE.

5. Dar 20 bolsas de estudo por ano, em nível de graduação, para os futuros professores da escola, selecionados dentre os melhores alunos.

6. Introduzir novos cursos superiores de interesse da organização, de modo progressivo e constante.

O projeto ainda revela que a relação dos cursos superiores havia sido alterada tanto na sua ordem de abertura, como também em sua cronologia. A seguir apresentaremos esta relação:

Cursos a seremimplantados

Ano

1. Nutrição 19792. Ciências (Lic. Menor) 19803. Matemática (Lic. Menor) 19814. Letras (Lic. Menor) 19825. Estudos Sociais (Lic. Menor) 19836. Educação Física (Lic. Menor) 19837. Comunicação e Artes (Lic. Menor) 19848. Serviço Social 19859. Administração e Finanças 198610. Medicina 198811. Odontologia 198912. Engenharia Civil 199013. Implantação da Universidade Adventista do Brasil

1990 **

Em maio de 1978, foi indicado pela liderança da IASD o nome de Walter Boger para assumir a direção do IAE. “A princípio ele relutou com o chamado, pois considerava o IAE uma Meca do saber, e assim, se auto-indagava: o que um Pastor poderá fazer em prol de uma instituição educacional?” (boGeR, 2000). Em outras palavras, Boger sentia-se incapaz para assumir o novo desafio, conside-rando que sua experiência educacional como obreiro, era praticamente inexpressiva, pois até ali, havia trabalhado apenas no Instituto Adventista Cruzeiro do Sul (IACS) como preceptor por dois anos. Porém, após muita oração e diálogo com Deus, ele aceitou o chamado.

No momento em que conversava com a liderança da IASD sobre as expectativas e rumos da instituição, “lhe foi solicitado que uma de suas principais tarefas seria: procurar um novo local para que o IAE pudesse se instalar” (boGeR, 2000). Ao receber a incumbência, o Pr. Boger coloca este item na lista de prioridades de sua gestão. Naquela data, a Associação Geral da IASD havia passado ao IAE freqüentes recomendações quanto à localização ideal de nossas instituições.

No documento DSA 78-468, USB 78-425 e IAE 78-121, lemos:

na planificação e desenvolvimento de novos pro-gramas de construção de instituições médicas, casas publicadoras, escritórios e colégios seja observado


o seguinte conselho: (1) Que tais instituições se-jam localizadas fora de áreas urbanas densamente povoadas, porém dentro de uma distância razoável de acesso às referidas. (2) Que tais instituições sejam localizadas em lugares nos quais os obreiros possam seguir o conselho: devemos fazer planos sábios para admoestar as cidades e, ao mesmo tempo viver em locais onde possamos proteger as crianças e a nós mesmos da contaminação e influência desmoralizadoras tão dominantes nessas áreas” (boGeR, 1978, p. 10).

Em poucos meses, inicia-se então uma jornada em busca de um terreno onde seria construído o novo campus do IAE. “Estima-se que perto de 70 dife-rentes propriedades foram vistoriadas no Estado de São Paulo pela diretoria do IAE num espaço de dois meses” (PaSini, 1999, p. 10). Por fim, sob a orienta-ção de especialistas na área de agronomia e demais áreas pertinentes, “no dia 13 de setembro de 1983, decidiu-se unanimemente pela aquisição da Fazenda Lagoa Bonita”, no município de Artur Nogueira (hoje Engenheiro Coelho), SP (PaSini, 1999, p. 11).

Com a presença de líderes eclesiásticos e políti-cos, foi lançada no dia 17 de junho de 1984, a pedra fundamental do novo campus do IAE. Na placa de lançamento encontram-se os seguintes dizeres: “Nesta colina, pela graça de Deus, será edificada a Universidade Adventista do Brasil, para a educação e salvação dos jovens e engrandecimento da pátria”.

Em janeiro de 1985, sob a liderança do Pr. Bo-ger é elaborado o “Plano Diretor do Novo IAE”, o qual contou inicialmente, com a colaboração de 15 pessoas. Dentre os muitos itens, o plano apresentava “um breve histórico do IAE, os seus fins e objetivos, a filosofia educacional adventista, os detalhes da de-sapropriação e as novas opções universitárias com o respectivo mercado de alunos” (PaSini, 1999, p. 13). Após o lançamento desse plano, o Pr. Boger vai para a Andrews University a fim de ingressar no progra-ma de Mestrado em Administração Escolar, vindo a concluí-lo em agosto de 1986.

Sendo assim, o prof. Roberto César de Azevedo é chamado para assumir a direção do IAE-SP. Ao iniciar sua nova função, o prof. Azevedo começa a ser interrogado quanto à mudança completa do IAE-SP para o Novo IAE. “Nessa ocasião, houve uma pressão da comunidade, igrejas e líderes das três Associações Adventistas da capital paulista. Alguns indagavam: ‘o que vamos fazer? Não po-demos ir para o outro campus, vamos ficar sem o Ensino Superior” (miGuel, 2000).

Desta forma, o prof. Azevedo solicitou ao prof. José Iran Miguel que fizesse um levantamen-to minucioso sobre quantos alunos eram internos, externos, bolsistas, regulares, quantas igrejas haviam sido construídas ao redor do IAE-SP e finalmente quantos membros havia. “Este assunto foi discutido longamente e até de forma um tanto acalorado, pois as pessoas possuíam diferentes pon-tos de vista” (miGuel, 2000). Esse tema suscitou muitas ponderações, pois na época havia cerca de 90 congregações num raio de 10 quilômetros ao redor da escola, e o IAE era visto por todos como um centro de formação acadêmica. Ao descrever este momento, o Prof. Iran afirmou: “Na minha visão, creio que se naquela ocasião houvesse uma mudança completa dos cursos superiores, como estava previsto, os prejuízos seriam maiores que os benefícios” (miGuel, 2000).

Como diretor geral do IAE, em agosto de 1986, o prof. Azevedo lança o “Plano Qüinqüenal” (1986-1990). Para contemplar as necessidades dos Campi, foram elaborados dois volumes, um para cada campus. Com base nos estudos feitos pelo Prof. Iran, logo na introdução do volume dedicado ao IAE-SP, o Profº Azevedo afirma: “Após ana-lisar questionários e ouvir centenas de sugestões dos nossos colegas, professores, amigos da escola, pessoal da União e nossos estimados alunos, agru-pamos os fatos e procuramos fazer um pequeno esboço quanto ao atual IAE. Sabemos que em cada cabeça há um plano (...), porém, estamos levantando a questão para iniciarmos as discussões sobre este tema” (azeVedo, 1990, p. 3).

Nesse plano se ventila pela primeira vez a pos-sibilidade de permanência ou não do complexo de cursos superiores na área de saúde no campus do IAE-SP. O texto inicialmente dizia que “o atual IAE mantém dois Campi. O principal em Artur Nogueira, e uma extensão especializada em saúde em Santo Amaro. Este último poderá ser de caráter permanente ou transitório, dependendo da política educacional do país ou do desenvolvimento da igreja na região” (azeVedo, 1990, p. 5). O “Plano Qüinqüenal” recomendava ainda “toda a prudência, e cuidado neste sentido, pois a existência dos dois poderia ser vital para o surgimento de novos cursos superiores no Brasil” (azeVedo, 1990, p. 5).

Segundo o “Plano Qüinqüenal”, a escala progressi-va das atividades para o Novo IAE obedecia ao seguinte planejamento (azeVedo, 1990, p. 5):


1986 1º Grau – Implantação da 5ª série1º Grau – Supletivo – a partir do 2º ano

1987 1º Grau – Implantação da 6ª à 8ª séries1º Grau – Supletivo completo2º Grau – Supletivo iniciado

1988 1º Grau – Completo2º Grau – Completo (estudar futuramente as opções levando em conta o Iasp)

1989 1º Grau – Completo2º Grau – Completo3º Grau – Teologia e Educação

1990 1º e 2º Graus – Completos3º Grau – Letras, Ciências, Música, Adminis-tração e Ciências Contáreis

1991 3º Grau – Artes Práticas (Ciências Domésticas).

1992 3º Grau – Estudos Sociais1994 3º Grau – Secretária Executiva Bilíngüe1996 3º Grau – Comunicações

1998 3º Grau – Educação Física2000 3º Grau – Biblioteconomia

Após quinze anos da data de abertura do último curso superior, que fora aprovado no IAE (Edu-cação – 1973), são aberto dois novos cursos. No dia 18 de maio de 1988, sob o Decreto nº 96.045 é autorizado o curso de Letras (GRoSS, 1999, p. 30). E, “em dezembro do mesmo ano é autorizado o funcionamento do curso de Ciências” (aRRaiS, 1990). No ano seguinte, 1990, são levados ao Con-selho Federal de Educação em Brasília, dois novos processos de autorização de curso superior, os quais foram protocolados no dia 05 de março de 1990. Eram eles, Estudos Sociais e Administração.

unIveRsIdade adventIsta do bRasIlA partir do dia 6 de julho de 1991, Nevil Gorski,

então diretor do IAE-SP, elaborou uma proposta para a abertura da Universidade Adventista do Brasil. O projeto foi apresentado ao Conselho Sul-Americano de Educação (Cosame), que se reuniu na sala de Dietética da Faculdade Adventista de Enfermagem do IAE-SP, para avaliar a proposta. “O documento apresentado era composto de uma análise das condições especial-mente físicas para a possível criação da Universidade Adventista do Brasil” (GoRSki, 2000).

O projeto tomou forma somente dezoito anos depois que a primeira semente fora lançada pelo pró-prio Pastor Nevil Gorski, em 1973. Ao passo que, em

1991, as Uniões Incaica, Chilena, Austral e Boliviana da IASD, já haviam aberto sua Universidade, o Brasil ainda estava almejando a sua. Ao comentar a visível demora em relação à abertura da Universidade Adventista do Brasil, Nevil Gorski, enquanto diretor do Departamento de Educação da DSA, recebia, constantes observações, tais como: “De que forma o Brasil sendo o país mais desenvolvido da DSA ainda não tem sua universidade”? (GoRSki, 2000).

O texto desse documento apontava para uma necessidade imediata quanto à abertura de uma Uni-versidade Adventista no Brasil. “Reconhecendo a urgência de providências para solucionar o desafio angustiante dos nossos jovens que enfrentam proble-mas com o sábado, com filosofias não aprovadas por Deus e com a falta de opções em nossa rede de ensino superior, propusemos ao Conselho de Educação da DSA a realização de estudos sobre a criação de uma Universidade tri-campi, para acelerar o oferecimento de novos cursos e oportunidades aos nossos jovens” (GoRSki, 1991, p. 1).

Para que este plano pudesse ser concretizado, foi formada uma comissão composta por cinco pessoas: “Nevil Gorski, Admir Arrais, José Iran Miguel, Paulo Azevedo e Irineu Rosales” (GoRSki, 1991, p. 1). Inicial-mente, o projeto implicava na utilização de três campi: IAE-AN, IAE-SP e Iasp. O propósito para a criação da Universidade era fundamentado na idéia que a IASD devia atender as necessidades provenientes dos níveis do 1o e 2o graus, que na época, contava com 430 esco-las e institutos, totalizando cerca de 120 mil alunos.

O documento apresentava ainda “três objetivos básicos para a criação da Universidade, os quais foram expostos da seguinte maneira” (GoRSki, 1991, p. 5):

1. Preparar profissionais nas áreas de Teologia, Educação, Saúde e outras, para atuarem como missionários da IASD.

2. Preparar profissionais em diferentes áreas para bem servir à pátria e a sociedade.

3. Aplicar os princípios da educação integral de acordo com a filosofia da educação adventista na formação de profissionais em nível superior.

Nesta ocasião o IAE contava, com os serviços de mais de 200 professores nos três Campi, sendo a maioria em período integral e suas bibliotecas possuíam cerca 80 mil volumes e 800 assinaturas de periódicos para o apoio ao ensino e pesquisa (GoRSki, 1992, p. 21).

Após a tabulação e planificação desses dados, foi enviada uma Carta Consulta para o Conselho Federal de Educação (CFE), a fim de ser analisada a possibili-dade da IASD receber a autorização para abertura do processo. Essa carta ficou conhecida como a primeira


solicitação oficial e protocolar que a IASD efetuou para a criação da Universidade Adventista do Brasil junto aos Órgãos Federais de Educação. A carta foi endereçada ao Sr. Presidente do Conselho Federal de Educação, no dia 25 de março de 1992.

Fato interessante e digno de nota é que essa carta nunca foi respondida pelo CFE. Podemos indagar, por quê? Para responder essa pergunta é necessário efetuar uma análise na história do Brasil. Exatamente um mês após a protocolação dessa Carta Consulta junto ao Conselho Federal de Educação, Pedro Collor apresenta uma série de denúncias à Imprensa contra o seu irmão o Presidente Fernando Collor de Mello. A partir daí, inicia-se uma sucessão de eventos conturbados que culminam com o afastamento do Presidente no dia 02 de outubro de 1992. Ao comentar aquele instante, um líder educacional da IASD afirmou: “O período do governo Collor foi muito traumático e inconsistente” (miGuel, 2000). Essa instabilidade se projetou em todos os órgãos públicos da nação, inclusive o CFE.

No lugar de Fernando Collor, assume em ca-ráter definitivo, o Vice-Presidente Itamar Franco no dia 29 dezembro de 1992. Ao tomar posse do cargo, ele elege o Ministro Murilo Híngel para ocupar o Ministério da Educação e Cultura, o qual nessa ocasião decide fechar o Conselho Federal de Educação. Durante o período de um ano e meio o CFE permanece trancado para a entrada de novos processos. Como conseqüência, a maioria dos pro-cessos que já haviam sido protocolados tiveram sua tramitação interrompida.

A despeito da situação crítica pela qual o país estava atravessando, a IASD decidiu prosseguir lutando em busca do grande e sonhado ideal de Universidade. Em 1992, sob o Voto 92-060, foi “nomeado Homero L. dos Reis como vice-diretor, a fim de tratar da expansão universitária do IAE nos dois Campi” (GRoSS, 1999, p. 31). Neste mesmo ano, mais precisamente no dia 13 de julho de 1992, foram votados numa reunião do Conselho Deliberativo do IAE-AN, quatro grupos de trabalho para planejar a UAB. Os grupos estavam divididos em: (1) Concepção e Perfil da Universidade; (2) Estatutos e Regimentos; (3) Organização Curricular e (4) Planeja-mento Econômico-Financeiro e da Infra-Estrutura.

Nessa mesma reunião, sob o voto de nº 92–024, é autorizado à Diretoria Acadêmica encaminhar quatro processos de abertura de novos cursos: (1) Comuni-cação Social, (2) Agronomia, (3) Biblioteconomia e (4) Secretariado Executivo Bilíngüe – Coordenadora: Sonia M. M. Gazeta. Entre os últimos itens a serem votados neste dia esteve a autorização e elaboração de o projeto “Programa de Mestrado em Educação”, para

abertura no ano de 1994.Em virtude do fechamento do Conselho Federal

de Educação, a IASD não pode avançar rapidamente como era previsto. Ao comentar aquele instante, Reis afirmou: “É como se nós estivéssemos com as mãos amarradas, não podíamos fazer nada, apenas esperar a reabertura do Conselho” (ReiS, 2000). Naquele mo-mento a IASD possuía treze processos que estavam tramitando no CFE, eram eles: “A Carta Consulta para abertura da UAB e os processos de abertura dos seguin-tes cursos superiores: Administração (1990), Estudos Sociais (1990), Tecnologia em Processamento de Dados (1992), Psicologia (1992), Educação Artística (1992), Habilitação em Inglês (1993), Fisioterapia (1993), Tradutor e Intérprete (1993), Secretário Executivo Bi-língüe (1993), Nutrição (1993), Educação Física (1993) e Comunicação Social (1994)” (GoRSki, 1995). Todos esses processos foram desarquivados sob o pedido da IASD, no dia 15 de dezembro de 1995. Vale lembrar, que por ocasião da extinção do CFE, cerca de 6 mil processos foram arquivados.

Mesmo com todos estes obstáculos, a IASD não deixou de persistir. Na página 19, do Boletim Infor-mativo da Educação Sul-Americana, ano 16 – nº 25 (Julho-Dezembro) de 1995, o prof. Roberto Azevedo já preconizava uma investida junto à Presidência, Vice-Presidência da República, Ministro da Educação, autoridades do ensino e demais líderes do governo para que fosse criada a Universidade Adventista. Podemos observar que, neste momento havia um grande desejo e expectativa de todos os segmentos da IASD para acelerar o processo de abertura da UAB.

Nessa época, a maioria dos processos que foram desarquivados estavam sendo reelaborados em conso-nância às novas exigências do Conselho Nacional de Educação. Os processos do IAE-SP foram preparados sob a cordenação do professores José Iran, Hélio Serafino e Homero Reis. Já os processos do IAE-Ct (Campus Central em Eng. Coelho), foram organizados sob a “coordenação dos professores Admir Arrais, Edilson Valiante, André Pasini e equipe de Professores do Ensino Superior” (Valiante, 2000).

Uma data histórica que não pode ser esquecida no plano de expansão universitário da IASD é o dia 29 de maio de 1996, quando “foi encaminhado ao Conselho Nacional de Educação, numa única remessa, o pedido de autorização para abertura de 14 novos cursos para o IAE-Ct e 7 novos cursos para o IAE-SP” (GRoSS, 1999, p. 31). Os cursos pretendidos pelos dois Campi eram os seguintes:

1. IAE-SP – Fisioterapia, Nutrição, Computação, Educação Física, Pedagogia e Psicologia.

2. IAE-Ct – “História, Educação Artística, Ha-


bilitação em Inglês, Arquitetura e Urbanismo, Engenharia Civil, Engenharia de Alimentos, Farmácia, Serviço Social, Turismo, Direito, Administração, Secretariado Executivo Bilíngue, Tradutor e Intérprete e Comunicação Social” .

Dois anos depois (1998), começam a ser aprovados os primeiros cursos superiores para os dois Campi. Os primeiros cursos a serem abertos foram: No Campus 1, Fisioterapia e Nutrição; e no Campus 2, Educação Artística, Tradutor Intérprete, Letras – Inglês, Admi-nistração e Engenharia Civil. Neste mesmo ano, no dia 8 de maio, foi dada a entrada e protocolado junto ao Ministério da Educação do Brasil o Processo do Centro Universitário Adventista de São Paulo.

Finalmente, podemos citar que a coroação de todo este processo de expansão universitária da IASD se deu no dia 9 de setembro de 1999. O fato se deu “quando o Exmo. Sr. Presidente da República Federativa do Brasil, assinou o decreto oficializando a criação do Centro Universitário Advetista de São Paulo, decreto este publicado no Diário Oficial do dia seguinte” (GRoSS, 1999, p. 32).

a exPansão do ensIno suPeRIoR em outRas InstItuIções adventIstas

Paralelamente à expansão dos novos cursos supe-riores do Unasp, líderes de outras instituições educacio-nais adventistas tomaram iniciativa para abrirem novos cursos superiores em diversas localidades geográficas de nosso país. A seguir apresentaremos os planos de expansão universitária destas instituições:

1) InstItuto AdventIstA são PAulo - (IAsP)Em 1988, os líderes educacionais do Iasp, situado

em Hortolândia, SP, também sonhavam com a expan-são educacional. Naquela época, a diretoria tinha o desejo de abrir os seguintes cursos: Direito, Educação Física, Jornalismo e Fisioterapia. Em 1992, a pedido do IAE e com o apoio da DSA, o Iasp foi chamado a reunir todos os seus esforços para a abertura dos cursos de Fisioterapia e Educação Física. O IAE e o IASP planejaram juntos os dois projetos, uma vez que, naquela época, a idéia era abrir uma Universidade tri-campi: IAE-SP, IAE-AN e Iasp.

Entretanto, em 1993, o Iasp concluiu que o curso de Fisioterapia era inviável, pois os custos exigidos para a manutenção estavam aquém de suas possibilidades. Era necessária a construção e compra de equipamentos para vários laboratórios. Dessa forma, ficou determinado que o IAE-SP iria abrir o curso de Fisioterapia, pois contava com melhores condições, visto ter o curso de Enfermagem já funcionando. Sendo assim, o Iasp deveria intensificar seus

esforços para oferecer o curso de Educação Física.Em 1995, “o IAE removeu o apoio que es-

tava dando ao Iasp bem como a União Central Brasileira (UCB), removendo assim o direito ou a permissão do Iasp para abrir cursos superiores. O sonho tinha que ser adiado”. No entanto, no final do mesmo ano, a UCB permitiu que o Iasp continuasse suas investidas em relação à expansão do Ensino Superior.

Em 1996, “o Iasp pediu a UCB autorização para a abertura de outros cursos: Ciências da Computação, Jornalismo e Direito. Em resposta, a União incentivou o Iasp a continuar trabalhando em prol dos cursos superiores, mas com algumas alterações: Ciência da Computação, História, Pedagogia, além de Educação Física”. No ano seguinte, o Iasp encaminhou ao MEC, dois projetos: Pedagogia e Educação Física.

Ao completar 50 anos, em fevereiro de 1999, o Instituto recebeu do Conselho Nacional de Educa-ção a autorização para o funcionamento do Curso de Pedagogia, com habilitações em Administração Escolar e Orientação Educacional. A primeira turma iniciou com 85 alunos e era ministrada pela FAECH – Faculdade Adventista de Educação e Ciências Hu-manas. Em agosto do mesmo ano, tendo a UCB como mantenedora, o Iasp deixa o status de Instituto para exercer o “status de Faculdade”.

Em 28 de julho de 1999, o Conselho Nacional de Educação conferiu ao Iasp a autorização para o funcio-namento do Curso de Educação Física, bacharelado e licenciatura plena, a ser ministrado pela FAEF – Faculda-de Adventista de Educação Física. Em 2000, iniciou-se a primeira turma, que contou com 57 alunos, nesse ano o curso de Pedagogia já contava com 134 matrículas.

2) InstItuto AdventIstA de ensIno do nordeste (IAene)

Entre os anos 95-96 surgiu o sonho de implanta-ção dos cursos superiores no Iaene. Diversas pessoas sonharam e trabalharam de forma decisiva para a concretização desse ideal. Entre elas podemos destacar o propulsor e mentor do projeto, Pr. Helder Roger Cavalcante, e seus parceiros, Pr. Clóvis Ferreira Bun-zen Júnior, Pr. Paulo Roberto de Carvalho Mendonça, Orlando Gomes Ferreira e Joel Gonsioroski.

A Faculdade Adventista de Administração do Nor-deste foi autorizada pela portaria nº 223 de 06 de março de 1998, publicada no Diário Oficial em 10 de março de 1998. Já a Faculdade Adventista de Fisioterapia teve sua autorização efetuada pela portaria n.º 1.297 de 23 de novembro de 1998, publicada no Diário Oficial em 24 de novembro de 1998.


Por fim, a Faculdade Adventista de Educação do Nordeste com habilitação em administração e super-visão escolar foi autorizada pela portaria n.º 1.404 de 22 de dezembro de 1998, publicada no Diário Oficial em 24 de dezembro de 1998.

3) InstItuto AdventIstA de ensIno de MInAs GerAIs (IAeMG)

Segundo o prof. Elias F. Germanowicz, foram três realidades que contribuíram para a implementação do ensino superior no IAEMG: (1) Ao visualizar o grande potencial de crescimento da IASD no Brasil, os líderes da obra educacional desta região trabalharam pela pos-sibilidade de se abrir uma instituição de nível superior. (2) A empresa Golden Cross, dirigida pelo Dr. Milton Afonso, estava disponibilizando recursos financeiros para a concretização deste ideal. (3) O governo deu abertura para expansão universitária.

O primeiro curso superior a ser autorizado pelo MEC foi o curso de Ciências Contábeis, sob a portaria de nº 1.463, de 23 dezembro de 1998, a qual autorizava o funcionamento do curso, a ser ministrado pela Faculdade Adventista de Ciências Contábeis de Minas Gerais, na cidade de Lavras (MG). A Faculdade seria mantida pelo Instituto Adventista de Educação e Assistência Social Este Brasileira, com sede na cidade de Niterói (RJ).

Seis meses após a autorização do primeiro cur-so, o Ministério da Educação, sob a portaria de nº 1.159, de 28 de julho de 1999, autorizou o funcio-namento do curso de Bacharel em Administração, com habilitação em Administração de Empresas, a ser ministrado pela Faculdade Adventista de Ad-ministração de Minas Gerais, com sede na cidade de Lavras (MG). A faculdade seria mantida pela Instituição Adventista de Educação e Assistência Social Este Brasileira, com sede na cidade de Nite-rói (RJ). Ambos os cursos iniciaram seus programas no mês de fevereiro de 2000.

4) Cursos suPerIores nA unIão sul-BrAsIleIrA (usB)

No ano de 1998, a USB começou a sentir a necessi-dade de preparar melhor seus diretores de escola. Para tanto, se pensou num curso de pós-graduação. Depois de fazer contatos com duas ou três escolas de nível superior, a União acertou com a Sociedade Paranaense de Ensino de Informática (SPEI) de Curitiba. O local escolhido para a realização do curso foi o IACS. Cerca de 100 diretores e supervisores de todos os campos da USB participaram do primeiro módulo, oferecido entre janeiro e julho de 1999.

Em janeiro e julho de 2000, uma nova pós-gra-duação foi oferecida, agora para orientadoras e su-pervisoras. O curso teve mais de 100 participantes de toda a União. Paralelamente, o IACS fez um convênio de ensino à distância com a Universidade Federal do Paraná. Cerca de 30 cursos poderão ser oferecidos. O primeiro deles é o de pedagogia, apenas para profes-sores. Os alunos assistem aulas durante 2 semanas em janeiro e duas semanas em julho. O restante do ensino acontece via Internet, Correio, Bibliotecas, etc. A turma se iniciou com aproximadamente 110 alunos, todos os participantes são professores das escolas adventistas da USB. O objetivo do projeto é proporcionar durante as férias, a um custo acessível, a possibilidade de um melhor preparo para professores e administradores. Em 2000, o Instituto Adventista Paranaense, com sede em Maringá, PR, obteve permissão junto ao MEC para abrir o curso de Administração.

conclusãoNão é tarefa simples chegar a uma conclusão

sobre o tema abordado neste trabalho. Ao escrever a história do Ensino Superior Adventista no Brasil po-demos observar os diversos períodos que marcaram o seu desenvolvimento. É necessário, porém, que sejam delineadas algumas conclusões.

Em dezembro de 1975, pouco antes de seguir para Brasília a fim de assumir sua nova função, Nevil Gorski apresentou ao Conselho Deliberativo do IAE um pequeno relatório das atividades que haviam sido realizadas em sua gestão. Neste documento, ele reitera que “o Conselho do IAE deveria, e com urgência, determinar que fossem feitos estudos mais pormenorizados quanto à possibilidade de alcançar a execução da Universidade Adventista do Brasil por volta dos anos de 1979 e 1980. Porém”, continuou ele, “reconheço que isto significa suor, sacrifício, dinheiro e dedicação” (GoRSki, 2000, p. 6).

Nessa oportunidade, GORSKI alimentou o sonho no coração daqueles obreiros quando relatou um episódio que havia ocorrido ainda no mês de novembro de 1975, por ocasião de sua visita a Andrews University, USA. “Há três semanas, estando na Andrews, ouvimos a profª Eurides Brito, membro de nossa Igreja e do Conselho Federal de Educação, enquanto agradecia ao título de doutora honoris causa que lhe foi atribuída pela nossa Universidade. Falando a várias dezenas de representantes da DSA, lançou o desafio para que em breve tenhamos a Universidade Adventista do Brasil. Ela disse que durante o seu mandato como con-selheira esperava assinar o termo de autorização da UAB. Ao concluir suas palavras um forte ‘amém’ se fez ouvir” (GoRSki, 2000, p. 7). Porém, esse tão almejado sonho não se concretizou obedecendo essas expectativas.


Pelo desenvolvimento da história do Ensino Su-perior Adventista no Brasil, se pode deduzir que, após a “abertura dos cursos de Teologia, Enfermagem e Educação, houve uma certa acomodação por parte da liderança da IASD” (SeRafino, 2000), pois naquela época, se pensava que essas três áreas seriam suficientes para a formação dos jovens adventistas no Brasil. “A Saúde, Educação e Teologia (curar, educar e salvar) eram tidas como a tríplice ênfase do ministério de Cristo aqui na Terra” (RitteR, 2000).

Em vista disso, se pode concluir que a IASD pen-sava em já estar cumprindo sua missão no que tange ao preparo e formação dos futuros obreiros. E assim, “por muito tempo a IASD esteve fora da corrida social do momento, que era chamada, a corrida universitária” (SeRafino, 2000). Esse fato se torna evidente no mo-mento em que analisamos o histórico da expansão do Ensino Superior Adventista no Brasil.

Podemos verificar que após o primeiro impulso dado em 1973, se passaram 15 anos até que os dois próximos cursos superiores (Letras e Ciências) fos-sem aprovados. Ao comentar as oportunidades desse período, um líder da educação adventista afirmou: “a IASD perdeu os anos de ouro para poder entrar nos anos de ferro e bronze” (miGuel, 2000). Foi nesse período que “a segunda e terceira universida-des protestantes no Brasil foram abertas, ou seja, a Universidade Metodista de Piracicaba (Unimep), em 1975, e a Universidade Luterana do Brasil (Ulbra), em 1982” (Schulz, 2000).

Um outro momento que ficou para a história, no processo da expansão universitária adventista no Brasil, foi o período de 1988-1998, onde se passaram mais 10 anos para que os demais cursos fossem apro-vados pelo Ministério de Educação e Cultura. Em outras palavras, podemos observar que houve um período de 25 anos em que a IASD não conseguiu abrir novos cursos superiores. Essas informações levam-nos a indagar: “Por quê”? Por meio desta pesquisa, podemos perceber um conjunto de fatores que foram decisivos na desaceleração do processo de expansão universitária adventista de nossa Igreja, aos quais buscaremos discorrer a seguir:

1. Nos primórdios desse processo, a visão da lide-rança se restringia apenas à Saúde, Educação e Teologia (curar, educar e salvar).

2. A idéia que permeava a mente de muitas pessoas era, “pra que construirmos uma universidade se Jesus está prestes a voltar?” Esse mesmo sintoma foi observado nas origens da história de nossa Igreja mundial.

3. Muitos educadores buscaram concretizar esse sonho, porém não receberam o respaldo daque-les que estavam ocupando posições de liderança e desta forma acabaram lutando sozinhos.

4. A idéia da criação da UAB não chegou a ser um consenso entre todos os segmentos da IASD no Brasil. Havia divergências ideológi-cas sobre o assunto.

5. Faltou unidade de propósitos entre os educado-res e pastores. Muitos líderes da área ministerial não aceitavam que os recursos da evangelísticos fossem aplicados na educação.

6. Pode-se observar também a falta de profes-sores adventistas qualificados para lecionarem e coordenarem os cursos superiores. Esse fato revela a necessidade de haver um plano de bolsas consistente e permanente para a formação de educadores.

Com esse quadro em mente, surgem algumas indagações: Como será o futuro do ensino superior adventista no Brasil? De que forma ele poderá superar seus iminentes desafios? Como poderá sobreviver sem o suporte das organizações superiores? Sustentará ele sua filosofia de educação e permanecerá firme em face às grandes pressões da “secularização e do academicismo”? (azeVedo, 2000) Estarão seus educadores envolvidos e comprometidos com a missão deixada por Jesus?

Essas e outras perguntas nos levam a refletir quanto aos rumos da educação superior adventista no Brasil. Como bem lembrou o Dr. Humberto M. Rasi, em seu discurso inaugural no “Encontro da Educação Superior Adventista”, realizado em março de 1999 na cidade de Maryland, USA: “Ao nos aproximarmos do limiar de um novo século, início do terceiro milênio, podemos concluir que as instituições educacionais superiores adventistas estão caminhando em direção a um momento decisivo de sua história”. Sem dúvida, este é um momento muito oportuno para ponderarmos sobre os destinos dessa trajetória.


notas 1 O Arauto da Verdade de dezembro de 1906, pág. 190. 2 Histórico do surgimento da Faculdade Adventista de Enfermagem,

Centro da Memória Adventista, 27/02/1997. 3 Idem. 4 KUDzIELICz, Maria. Documento enviado a Renato Stencel no

dia 30 de agosto de 2000. 5 Diário Oficial da República Federativa do Brasil, de 14 de Agosto

de 1973 – Brasília, DF. 6 Ficha sobre o histórico da Faculdade Adventista de Educação.

Arquivos do Centro de Memória Adventista 7 Dado obtido junto à Secretaria da Faculdade Adventista de Edu-

cação, 11/09/2000. 8 Cópia enviada via fax pelo Pr. Nevil do voto do Conselho Deliberativo.

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Ficha sobre o histórico da Faculdade Adventista de Educação. Arquivos do Centro de Memória Adventista.

9 Cópia do voto (75-150), enviada pelo prof. Oli Pinto em 1 de setembro de 2000.

10 Idem. 11 Flamboyant Informativo Semanal do Instituto Adventista de Ensino

– Campus Central, 31/05/96. 12 Documento preparado pela diretoria do IASP para composição

do texto do III Simpósio da Memória Adventista no Brasil. p. 1. 13 Idem. Pág. 2. 14 RASI, H. M., Adventist Higher Education at the Crossroads, palestra

inaugural do último Encontro da Educação Superior Adventista. O Prof. Humberto Rasi é diretor do departamento de Educação da Associação Geral da IASD, com sede em Silver Springs, Maryland - USA.

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Tecnologia

Teleduc: o uso de leiToresde Tela para o ensino de pessoas com necessidade especiais visuaisRobeRto S. Wataya, professor do Núcleo de Computação do Centro Uni-versitário Adventista de São Paulo Campus São Paulo, [email protected]

Resumo: O objetivo deste estudo é analisar a contribuição dos softwares leitores de tela, DosVox e Jaws, à educação a distância, a partir do uso de pessoas com necessidades especiais visuais (PNEV’s). O estudo procura explorar como os softwares leitores de tela (TL) e os conteúdos do programa Proinesp auxiliam na capacitação a distância de professores. A abordagem metodológica foi qualitativa, do tipo estudo de caso, sendo analisadas as dificuldades e competências dos deficientes visuais. As reflexões dos resultados encontrados no estudo possibilitaram afirmar que os desempenhos dos usuários em relação aos softwares LT DosVox e Jaws são os mesmos, havendo apenas uma ligeira diferença entre eles. Ambos os softwares LT disponíveis no mercado brasileiro permitem a acessibilidade das PNEV’s em cursos a distância via plataforma virtual TelEduc.

PalavRas-chave: Educação a Distância, Deficientes Visuais, Softwares Leitores de Tela e TelEduc

TeleduC: THe use of sCreen reAder sofTwAre for THe eduCATion of visuAlly impAired people

abstRact: The objective of this study is to analyze contribution of screen reader software, Dos Vox and Jaws, for the distance education of visually impaired people (VIP). This study aims to explore how the screen reader software (SR) and the contents of “Proinesp” program can help yhe distance qualification of profes-sors. The methodological approach was qualitative, as case study, being analyzed the difficulties and abilities of VIP. By the study result it was posible to declare that the user performance related to the softwares are the same, with a slight difer-ence. Both software found in the brazilian market allow the accessibility of VIP in distance education courses via TelEduc plataform.

KeywoRds: Distance Education, Visual Deficient, Screen Reader Softwares and TelEduc.


IntRoduçãoO presente trabalho1 foi baseado na constatação

de que pessoas com necessidades especiais visuais (PNEV’s) não são aceitas como alunas nos mais di-versos cursos. Isto pode ser explicado pelo fato de que as salas de aula são inadequadas, os professores despreparados, os recursos e os materiais didáticos es-pecíficos para esses casos insuficientes e, sobretudo, as estruturas físicas e pedagógicas das escolas impróprias. Tendo essa realidade em mente, busquei ampliar meus conhecimentos sobre a educação especial e, em especí-fico, a educação das PNEV’s (Nabais et al, 1996).

Nesse contexto, pode-se afirmar que é de fundamen-tal importância pleitear a melhoria do ensino para poder receber esse grupo com necessidades especiais. Aos alunos com deficiências visuais é preciso disponibilizar e proporcionar o uso de recursos tecnológicos especí-ficos e a inclusão no ambiente educacional. Assim, por intermédio dessas oportunidades, pode ser eliminado o rótulo imposto pela sociedade, que com freqüência os classifica como incapazes.

Este trabalho baseou-se na constatação de que as PNEV’s desconhecem os recursos básicos do computa-dor e que não estão inseridas no mercado de trabalho. A pesquisa aborda as contribuições que advém da área da in-formática, focalizando as necessidades das pessoas cegas, e procurando constatar, evidenciar e possibilitar a formação educacional desse grupo. O objetivo é que esse segmento da população não fique à margem da sociedade.

O problema do estudo se baseou nas propostas voltadas às PNEV’s para facilitar sua inclusão social e analisar como o domínio dos recursos do computador passou a representar uma excelente oportunidade para esse intento. O estudo teve por objetivo analisar e dis-cutir os softwares leitores de tela (LT) e sintetizadores de voz (SV): DosVox e Jaws.O trabalho buscou verificar quais contribuições os programas oferecem para as necessidades especiais dessas pessoas nos processos de interação com os recursos do sistema telemático, TelE-duc. Além de analisar o quanto os softwares favorecem na criação de ambientes acessíveis de aprendizagem a distância às PNEV’s.

Fundamentação teóRIca

1) A educAção dAs pessoAs com necessidAdes especiAis visuAis - pnev’s

As PNV’s são indivíduos que necessitam de algum tipo de apoio ou suporte, quer sejam pessoas cegas ou com visão subnormal. Contudo, independente do termo usado, essas pessoas, com certeza, não podem ser excluídas da sociedade. Todos devem ter oportu-

nidades iguais para que seus direitos de cidadão sejam aceitos e respeitados. A Constituição Federal de 1988, no artigo 208 inciso 3, pág. 138, garante por meio do Poder Público Federal “o atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferen-cialmente, na rede regular de ensino”.

O Ministério da Educação tem como competên-cia proporcionar condições e prover materiais para a promoção de políticas públicas educacionais como a inclusão escolar. Os recursos didáticos são os meios empregados nos diferentes níveis, em distintas disci-plinas, áreas de estudo ou em outras atividades, não importando as técnicas ou procedimentos aplicados. Tais recursos são utilizados com o objetivo de auxiliar, com maior eficácia a aprendizagem, transformando-se em uma ferramenta, que visa a facilitar e incentivar o processo ensino-aprendizagem.

Cerqueira e Ferreira (1996) afirmam que, para a educação especial de deficientes visuais alcançar seus objetivos, há três possibilidades: (1) Seleção: os alunos cegos podem se utilizar de recursos usados pelos alunos de visão subnormal, como: figuras geométricas e alguns jogos. (2) Adaptação: há materiais que, com algumas mudanças, tornam-se instrumentos eficientes na edu-cação dos cegos. (3) Fabricação: adoção de materiais “recicláveis” para confeccionar objetos para a prática educacional, como por exemplo: palitos de fósforo, barbantes, cartolinas, botões, etc.

Assim, o vestir, os hábitos higiênicos e o comer devem ser tarefas de fácil execução pelas PNEV’s, não precisando de auxílio para realizá-las. A alfabetização deve começar com um período preparatório bem delineado, visto que seu sucesso dependerá de sua qualidade. Nesse contexto social, reconhecemos um crescente aumento de novas Tecnologias de Informa-ção e Comunicação (TIC) e das redes de computadores (Internet) no meio educacional.

2) internet

A Internet é uma grande rede de computadores interligados e espalhados ao redor do mundo, não im-portando o tipo de máquina nem o sistema operacional utilizado. Tecnicamente, a Internet é uma associação de redes que trocam informações, seguindo um padrão, como uma teia de redes virtuais diferentes e intercomu-nicáveis. Assim, o usuário tem a possibilidade de entrar em um mundo virtual onde as pessoas de distintos países e culturas comunicam-se, cooperando e participando de diversas discussões e diálogos.

A Internet oferece uma grande oportunidade para maior inclusão social, de qualquer outra pessoa que


possui ou não dificuldades, desde que se lhes assegu-re o acesso e a acessibilidade, independente de suas necessidades. Para que haja realmente a comunicação das PNEV’s é preciso que, além dos equipamentos básicos, o computador utilizado esteja equipado com os softwares Leitores de Tela (LT) e Sintetizadores de Voz (SV) e hardwares compatíveis.

3) AcessibilidAde

O governo brasileiro pela Lei Federal de Acessibili-dade Lei nº 10.098 de 19/12/2000, trata da igualdade de oportunidade para as pessoas com necessidades especiais e idosos. Além disso, o governo delega aos estados a promoção de acesso universal à informação e os serviços para os cidadãos, por meio de recursos específicos.

A acessibilidade do software é caracterizada pela exis-tência de vários programas e recursos que visam a aumentar a acessibilidade das PNEV’s como “lupas”, aplicativos que aumentam o tamanho do que é mostrado na tela, simula-dores de teclado, “mouse”, sistemas de reconhecimento de comando de voz, leitores de tela, entre outros.

Existem algumas instituições como o Bobby que, com o apoio da Microsft e a IBM, garantem a acessibi-lidade das PNEV’s às páginas da Internet, baseadas em princípios e conceitos definidos pelas World Wide Web Consortium e Web Acessibility Initiative (W3C e WAI2 ), porém a existência dessas ferramentas não garante a acessibilidade das PNEV’s.

4) softwAres

A maior parte das PNEV’s que utiliza os compu-tadores não conhece os vários recursos disponíveis do equipamento. Assim, os grandes atrativos para elas são: obter informações sobre novos softwares, equipamentos informáticos para PNEV’s, links para páginas de interesse, grupo de discussão, chat, como também, a possibilidade de inserir seu curriculun vitae no mercado de trabalho.

Os deficientes visuais utilizam o mesmo computador com teclado e outros periféricos como as pessoas que não possuem dificuldades visuais. A única diferença está no “mouse”, pois todas as operações são feitas no teclado, motivo pelo qual se faz necessário que dominem cada um de seus caracteres, bem como a localização de cada tecla alfa numérica, como a localização de símbolos e funções com suas respectivas finalidades. Para facilitar o posicionamento no teclado, as PNEV’s contam com a presença de uma saliência nas teclas F, J e no número 5 (a direita do teclado).

5) dosvox

Trata-se de um programa desenvolvido na Univer-sidade Federal do Rio de Janeiro para leitura e edição

de textos destinados aos cegos. Além da operação das funções básicas do computador, inclui: correio eletrôni-co, Protocol Transfer File (FTP) e Telnet falados e programa para bate-papo. A principal finalidade desse sistema é auxiliar a execução de tarefas no editor de texto, com a opção de imprimir no modo normal ou em braille; fazer a leitura/audição de textos previamente transcritos, ao empregar ferramentas de produtividade faladas (calcula-dora, agenda, etc.), além de “rodar3 ” diversos jogos.

6) JAws

Os Jaws for Windows são produtos da Freedom Scienti-fic, considerados os melhores leitores de tela – LT – do mundo, são usados por mais de 50.000 pessoas em vários países. Destina-se a trabalhar no ambiente do Windows, além de permitir a leitura das atuais versões desse ambiente operativo: Windows 95, 98, Me, NT e 2000. Após a instalação, também é falado e possibilita o uso da grande maioria das aplicações concebidas para o ambiente Windows. Apresenta como limitação o fato de que a pessoa pode se deparar com uma imagem ou figura que pode ser um “link” (elo ativo), e não haver um texto para lhe informar onde o remeterá em seguida.

7) plAtAformA de desenvolvimento de educAção à distânciA - teleduc4

Trata-se de um sistema que permite a criação de ambientes para apoio à elaboração, apresentação e ma-nutenção de curso a distância, baseado na internet. Cada um dos ambientes é composto por diversas ferramentas de comunicação como: agenda, atividades, material de apoio, parada obrigatória, mural, fórum de discussão, bate-papo, correio, perfil, diário de bordo e portfólio. O TelEduc é de fácil manuseio e não requer conhecimento de qualquer linguagem de programação. O professor e o aluno só precisam ter conhecimento de processador de texto e navegação na Web, após o acesso mediante login (nome do usuário) e senha.

O sistema oferece ao professor um conjunto inte-grado de ferramentas para criação e realização de cursos, sendo considerado de fácil manipulação, e está baseado em alta tecnologia disponível hoje na Internet.

a educação a dIstâncIa - eadCarvalho (2001, p. 18) define a educação a dis-

tância como sendo, “uma forma de oferecimento de ensino, com ênfase no aluno, onde o mesmo tem acesso a tal fonte de ensino, (que pode ser um do-cente ou uma instituição). O contato acontece por meio da mídia tecnológica que, dependendo da sua sofisticação, pode fornecer-lhe uma independência desde espaço e até de tempo, assim como uma maior ou menor interação com a fonte”.


Nessa modalidade o ensino e a aprendizagem se fazem presentes na interação entre professores e alunos, cujas ações estão separadas no espaço e ou no tempo. Nesse contexto, a EAD é conhecida popularmente como “escola virtual”, onde as salas de aulas físicas e outras dependências têm os correspondentes virtuais de uma escola convencional.

Santos (2001) apud Tavares-silva (2003) afirma que a EAD compreende três gerações: A primeira ge-ração: Ensino por correspondência (primeira metade do século 20); a segunda geração: TeleEducação/Tele-cursos – (surge no Brasil em 1970, com base na trans-missão de aulas pré-gravadas por emissoras educativas); e a terceira geração – Ambientes interativos (uso de redes como internet e videoconferência).

Na educação a distância, a diversidade de termos procura indicar as diferentes formas de interação das propostas de aprendizagens nos ambientes te-lemáticos como: broadcast; virtualização da escola tradicional e o estar junto virtual.

1) broAdcAst Broadcast é a virtualização da sala de aula tradicio-

nal e o estar junto virtual. Para o modelo Broadcast, a plataforma disponibiliza a informação para o aprendiz via Internet e não existe interação entre os professores e o aprendiz. Isto é confirmado pela afirmação de Tavares-silva (2003, p. 135) de que

não permite nenhum tipo de interação com o aprendiz e pode atingir um grande número de participantes. Esse modelo preocupa-se em como a informação é adquirida, armazenada, representada e, principal-mente, transmitida. O computador torna-se, assim, poderosa ferramenta para armazenar, representar e transmitir a informação, baseia-se no modelo tutorial, em que a informação é organizada de acordo com uma seqüência pedagógica particular e é apresentada ao participante segundo essa seqüência.

2) virtuAlizAção dA sAlA

A virtualização da sala de aula tradicional é uma abordagem em que a interação professor-aluno é quase inexistente. Essa relação se limita apenas a perguntas e respostas na forma de exercícios. Para valeNTe (2001)5 , esse tipo de EAD “é insuficiente para entender se o aprendiz foi capaz de atribuir significado à informação disponível”.

3) construcionismo

A “abordagem construcionista foi proposta por PaPerT (1994) utilizando-se de aspectos das teorias de Dewey (o método por descoberta), Freire (a educação

progressista e emancipadora), Piaget (a epistemologia genética) e Vygotsky (a zona proximal de desenvolvi-mento – ZPD)” (Xavier, 2000, p. 39).

valeNTe (1999, p.141) afirma que o construcio-nismo “significa a construção de conhecimento baseada na realização concreta de uma ação que produz um produto palpável (um artigo, um projeto, um objeto) de interesse pessoal de quem produz.”

O construcionismo é apoiado nos princípios psi-cológicos construtivistas, nos aspectos computacionais e na visão desenvolvimentista (Prado, 1999). A atitude do professor é muito importante no ambiente constru-cionista, pois a reflexão e a descoberta de conceitos são envolvidos nos problemas que permeiam seu contexto (almeida, 1996).

4) contextuAlizAção

Para Ferreira (1986, p. 464), “contexto (do latim contextu) significa encadeamento das idéias de um es-crito; aquilo que constitui o texto no todo; composição; conjunto ou totalidade”.

Assim, dentro de uma situação contextualizada, para analisar a EAD é preciso estudar com cuidado as tecnologias de suporte e sua operacionalização. Estes detalhes indicarão a classificação do grau de compatibilidade com os softwares LT, DosVox e Jaws, os quais apresentarão uma série de características fundamentais, relevantes tanto as PNEV’s como à instituição que se utiliza da EAD.

Há duas modalidades de interação para mensurar o grau de acessibilidade permitida pelas ferramentas: síncronas e assíncronas.

As ferramentas síncronas possibilitam os usuários se comunicar em tempo real, por exemplo, o “chat” ou sessão de bate-papo da internet, que é uma interação em tempo real. Outra ferramenta é a videoconferência que permite ao usuário ver e participar em tempo real de um evento em um local qualquer do planeta.

Já as ferramentas assíncronas permitem que os usuários se comuniquem de acordo com sua disponibi-lidade de tempo, não há necessidade que todos estejam conectados ao mesmo tempo. Um exemplo disso é o correio eletrônico que possibilita ao usuário receber men-sagens mesmo que não esteja conectado à internet. Isso é possível porque as mensagens ficam armazenadas na “caixa do correio” do destinatário, que as verá quando “abrir sua correspondência”. Outros exemplos são as listas de discussão e os grupos de discussão.

A expansão da Internet provocou uma explosão de cursos a distância, on-line, portais educacionais e uni-versidades virtuais. Por isso, as formas de comunicações entre alunos e professores se transformam em um grande


desafio para a educação, sobretudo, quando se focaliza nos sistemas de EAD, o acesso das PNEV’s.

O TelEduc, como sistema para EAD na Web, é analisado sob o viés de acessibilidade das PNEV’s, feita pelos softwares LT, DosVox e Jaws. Espera-se que estes programas forneçam os subsídios adequados para os trabalhos dos profissionais que pesquisam e atuam nessa área. Por isso, adotou-se como enfoque sistematizado um conjunto de características de acessi-bilidade às PNEV’s, com critérios definidos com vistas ao desempenho e resultado desejado.

O projeto de Informática na Educação Especial (Proi-nesp) é uma iniciativa da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (SEESP) com objetivo de expandir o acesso à informática ao maior número possível de alunos com necessidades especiais. Para isso o governo destina recursos à implantação de laboratórios de informática em escola.

Quatro professores são indicados pela diretoria de cada escola envolvida no projeto Proinesp, cujo processo de capacitação é constituído de duas etapas: 1ª etapa – curso presencial de introdução à informática, com carga horária de 90 horas; e 2ª etapa – curso via Internet de Informática aplicada à educação especial com duração de 120 horas.

O objetivo da primeira etapa do processo é nivelar o conhecimento dos professores sobre Informática de modo geral. Mas no ensino via In-ternet, o propósito é orientar os professores quanto ao uso pedagógico da Informática.

O curso a distância, além de ser uma experiência de aprendizado, permite a imediata aplicação da nova metodologia com os alunos. Os professores capacitados se comprometem a repassar aos cole-gas os conteúdos apreendidos com a conclusão do curso via Internet.

A Secretaria do Estado de São Paulo organiza, anualmente, o seminário sobre “Informática na Educação Especial”. O objetivo é promover a troca de experiência entre os professores envolvidos no projeto de EAD. O Ministério da Educação tem como competência proporcionar condições e prover mate-riais para promoção de políticas públicas educacionais, como a inclusão escolar.

O conteúdo apresentado no decorrer da pesquisa ofereceu fundamentos para poder afirmar que os sof-twares LT – DosVox e Jaws – quando utilizados para finalidade a EAD na Plataforma TelEduc alcançam quase os mesmos graus de acessibilidade.

desenvolvImentoPara orientar a análise de acessibilidade para as

PNEV’s no sistema TelEduc, julgamos ser válido criar

uma tabela valorativa. Esses critérios são conceituais. Se os resultados das análises forem positivos, o leitor de tela em questão: DosVox ou Jaws, recebe 10 pontos. Se regular, recebe a pontuação 5, e finalmente, se ne-gativos, não recebe pontuação. Na Tabela 1, podemos ver que a ficha de critérios inclui uma linha final na coluna de ferramentas, onde o pesquisador coloca o subtotal de pontos alcançados pelo LT: DosVox e Jaws. Ao final da ficha, o total de pontos alcançado deverá ser colocado em linha própria.

Tabela 1- Pontuação e resultados

Na análise do TelEduc, sistema para EAD, os cri-térios usados para avaliar a acessibilidade das PNEV’s ao TelEduc foram estabelecidos pelas ferramentas do aluno6 , como podem ser vistas nas Tabelas 2 e 3.

Pontuação0 - 50 pontos51 - 85 pontos86 - 100 pontos

Não acessível - não recomendávelNão acessível - nova análiseAcessível - recomendável

Resultado

FerramentaDos Vox Dos VoxAcesso positivo Acesso negativo

Agenda

Leituras

Mural

Bate-papo

Correio

Fórum de discussão

Perfil

Portifólio

1. Leu as atividades dodia?1. Abrir o arquivo/ fez o

?download1. Acessou o link?2. Deixou o recado?1. Pode interagir?

1. Leu o recado?2. Respondeu?1. Acompanhou evoluçãodo tema?1. Fez cadastro?

1. Fez arquivo?upload

1.

1. 1.

1.1.

1. 1.

1.

1.

1.

1.

1.

1.

1.

1.

2. 2.

2. 2.

Subtotal

Tabela 2 - Ferramentas e o LT Dos Vox

FerramentaJaws Jaws

Acesso positivo Acesso negativoAgenda

Leituras

Mural

Bate-papo

Correio


Perfil

Portifólio





1.

1. 1.

1.1.

1. 1.

1.

1.

1.

1.

1.

1.

1.

1.

2. 2.

2. 2.

Subtotal

Tabela 3 - Ferramentas e o LT Jaws.


Fig-1 – Home Page do TelEduc

cRIação de um cuRso no teleducPara o desenvolvimento do curso, foram seleciona-

dos dois alunos cegos, sendo considerada uma análise das características de cada um. Os dois indivíduos receberam as denominações A e B, reunidas em dois momentos, para apresentação do ambiente telemático TelEduc. No primeiro, foi feita uma exposição oral, visando a transmitir um conceito mais amplo do am-biente. No segundo, os usuários A e B participaram de um curso criado nesse ambiente, usando os softwares LT – DosVox e Jaws.

A página de entrada do curso constou de duas partes: na esquerda (menu lateral) as ferramentas que serão usadas durante o curso; na direita o con-teúdo correspondente a determinada ferramenta selecionada no menu.

O conteúdo da ferramenta “Agenda” é apresentado na entrada do curso, contendo informações atualizadas, dicas ou sugestões dos professores aos alunos. Esta pá-gina funciona como um canal de comunicações em que normalmente são disponibilizadas as informações, logo no início de uma aula. A “Agenda” deve ser atualizada semanalmente, para caracterizar o dinamismo, o estar junto virtual e a contextualização da ferramenta.

Os dois participantes do curso foram inseridos e receberam por e-mail suas senhas de acesso e libera-ções do professor, estas podem ser alteradas no tópico “Configurar” no menu lateral, à esquerda.

O “login” sugerido foi aquele com o qual os alunos já estavam acostumados, como os da rede ou seu primeiro nome. Assim, foi liberado aos alunos o acesso ao curso, mediante o envio por e-mail das senhas e do endereço do curso. O sistema gera, automaticamente, uma senha aos alunos, com características especiais, caracteres minúsculos e maiúsculos, que devem ser respeitados rigorosamente. Aos alunos foi sugerido que fizessem a cópia da senha, para em seguida “colar”, quando aces-

sassem o curso pela primeira vez. No primeiro acesso, o aluno deveria alterar a senha para algo mais familiar (no menu Configurar, à esquerda). Para que a ferramenta funcionasse de forma mais rápida, foi anexado no espaço um arquivo em Word contendo todas as informações importantes para o curso, no formato HTML.

coleta de dadosA coleta de dados ocorreu em três momentos. No

primeiro momento foram levantadas as informações sócio-culturais dos dois alunos no que se refere a sexo, idade, série escolar, além da capacidade de uso do teclado e dos softwares LT em questão. No segundo momento, o ambiente telemático, TelEduc, foi apre-sentado em duas etapas: na primeira, foi feita uma exposição oral, visando a transmitir um conceito mais amplo sobre esse ambiente; na segunda etapa, A e B participaram do curso “Informática para PNEV´s”. O curso foi criado num ambiente virtual, com os softwares LT – DosVox e Jaws, para analisar o grau de acessibilidade dos programas.

No terceiro momento foi realizada a exploração do curso usando o LT e o SV: DosVox e Jaws no ambiente TelEduc.

Fundamentada nos dados coletados nos itens anteriores, foi feita uma análise e discussão das carac-terísticas dos softwares DosVox e Jaws, bem como do TelEduc. O objetivo da avaliação foi propor mudanças que possam facilitar a acessibilidade e a interação das PNEV’s em cursos a distância.

No curso de Informática para PNEV’s, os dados foram coletados em duas etapas, ambas realizadas na plataforma TelEduc. A primeira etapa da coleta foi entre os dias 25 e 26 de junho, e a segunda entre os dias 2 e 3 de julho de 2003.

Para maior clareza, serão descritos os comporta-mentos dos dois participantes A e B, durante as duas etapas da pesquisa. Na descrição de cada estágio, os dados coletados são apresentados em forma de fichas de critérios para cada LT – DosVox e Jaws.

A primeira etapa de coleta de dados se compõem de sistematização.

Participante A:Sujeito central: leitor de tela DosVox versão 3.14.Local da coleta: laboratório de microinformática do Un-asp Campus São Paulo, no período vespertino (as aulas para coleta de dados tinham a duração de duas horas).Data de coleta: dia 25 de junho de 2003 (uma hora para interações e uma hora para a entrevista com o preenchimento da ficha de critérios).Instrumento de coleta: observação e anotação de interação do participante A com o curso proposto.


Procedimento de coleta: entrevistas com áudio-cassete para gravar as respostas. Os dados foram comparados com as anotações captadas durante as observações.

Quadro 1 - Ferramenta e DosVoxSujeito a

Participante BSujeito central: leitor de tela DosVox versão 3.14Local da coleta: laboratório de microinformática do Un-asp Campus São Paulo, no período vespertino (as aulas para coleta de dados tinham a duração de duas horas).Data de coleta: dia 26 de junho de 2003 (uma hora para interações e uma hora para a entrevista com preenchimento da ficha de critérios).Instrumento de coleta: observação e anotação de interação do participante B com o curso proposto. Procedimento de coleta: entrevistas com o participante B com áudio-cassete para gravar as respostas. Os dados foram comparados com as anotações captadas durante as observações.

Quadro 2 - Ferramenta e DosVoxSujeito b

FerramentaAtividades doSujeito

Dos VoxAcesso positivo Acesso negativoPontos

Agenda

Leituras

Mural

Bate-papo

Correio


Perfil

Portifólio





1. Positivo

1. Positivo 1. Se não for extensão ,não abre.

.txt

1. 10

1. 10

1. 10

1. 05

1. 10

1. Regular

1. Positivo

1. Em alguns casos foinecessário copiar o link

1. 05

90

1. 10

1. 10

1. Em alguns casos foi ne-cessário copiar o arquivo.

1. Positivo

1. Positivo

1. Positivo

1. Regular

2. Positivo

2. Positivo

2. 10

2. 10

Subtotal


Dos VoxAcesso positivo Acesso negativoPontos

Agenda

Leituras

Mural

Bate-papo

Correio


Perfil

Portifólio





1. Positivo

1. Positivo 1. Se não for extensão ,não abre.

.txt

1. 10

1. 10

1. 10

1. 05

1. 10

1. Regular

1. Positivo

1. Em alguns casos foinecessário copiar o link

1. 05

90

1. 10

1. 10

1. Em alguns casos foi ne-cessário copiar o arquivo.

1. Positivo

1. Positivo

1. Positivo

1. Regular

2. Positivo

2. Positivo

2. 10

2. 10

Subtotal

Participante ASujeito central: leitor de tela Jaws versão 4.05Local da coleta: laboratório de microinformática do UN-ASP Campus São Paulo, no período vespertino (as aulas para coleta de dados tinham a duração de duas horas).


JawsAcesso positivo Acesso negativoPontos

Agenda

Leituras

Mural

Bate-papo

Correio


Perfil

Portifólio





1. Positivo

1. Positivo

1. 05

1. 10

1. 10

1. 10

1. 10

1. Positivo

1. Positivo

1. O excesso de textos provo-ca uma leitura desordenada

1. 10

95

1. 10

1. 10

1. Regular

1. Positivo

1. Positivo

1. Positivo

2. Positivo

2. Positivo

2. 10

2. 10

Subtotal

Participante BSujeito central: leitor de tela Jaws versão 4.05Local da coleta: laboratório de microinformática do UN-ASP Campus São Paulo, no período vespertino (as aulas para coleta de dados tinham a duração de duas horas).Data de coleta: dia 3 de julho de 2003 (uma hora para interações e uma hora para entrevista com preenchi-mento da ficha de critérios).Instrumento de coleta: observação e anotação de interação com o participante B no curso proposto.Procedimento de coleta: Entrevistas com o partici-pante B com áudio-cassete para gravar as respostas. Os dados foram comparados com as anotações captadas durante as observações.

Quadro 4 - Ferramenta e JawsSujeito b

Data de coleta: dia 2 de julho de 2003 (uma hora para interações e uma hora para entrevista com preenchi-mento da ficha de critérios).Instrumento de coleta: observação e anotação de interação do participante A com o curso proposto.Procedimento de coleta: entrevistas com o participante A com áudio-cassete para gravar as respostas. Os dados foram comparados com as anotações captadas durante as observações.

Quadro - 3 - Ferramenta e JawsSujeito a


JawsAcesso positivo Acesso negativoPontos

Agenda

Leituras

Mural

Bate-papo

Correio


Perfil

Portifólio





1. Positivo

1. Positivo

1. 05

1. 10

1. 10

1. 10

1. 10

1. Positivo

1. Positivo

1. O excesso de textos provo-ca uma leitura desordenada

1. 10

95

1. 10

1. 10

1. Regular

1. Positivo

1. Positivo

1. Positivo

2. Positivo

2. Positivo

2. 10

2. 10

Subtotal


O curso oferecido a distância via plataforma TelEduc, do Proinesp – 2, é denominado “Curso de Capacitação de Professores a Distância em Informática na Educação Especial”. Sua análise é feita por meio dos softwares LT, DosVox e Jaws, apoiados nas ferramentas: Leituras, Parada Obrigatória, Mural, Bate-Papo, Cor-reio, Fórum de Discussão, Perfil, Diário de Bordo e Portifólio, além do uso de multimídia, que foi analisada sob o viés de acessibilidade das PNEV’s.

PRoInesP-II: dosvox e JawsA exploração do curso com os softwares LT, Dos-

Vox e Jaws, apoiou-se nas ferramentas: Leituras, Parada Obrigatória, Mural, Bate-Papo, Correio, Fórum de Discussão, Perfil, Diário de Bordo e Portfólio.

Os conteúdos das ferramentas sob o crivo dos leitores de tela são:

1) AgendA

O curso começa com a programação do dia ou da semana, cuja principal função é organizar e situar o aluno em seu decorrer. A “Agenda” indica o que é esperado do desempenho discente.

A leitura da ferramenta foi bastante trabalhada, os arquivos foram convertidos em extensão .txt, e o desempenho das pessoas foi considerado bom. Para o LT Jaws, a ferramenta não apresentou problemas quanto ao comportamento.

2) leiturA

Para explorar essa ferramenta foram disponibi-lizados 11 materiais em forma de textos, artigos e alguns sites, a fim de oferecer referências teóricas para o trabalho proposto. Na leitura dessa ferramenta, as pessoas encontraram dificuldades de entendimento com o LT. O problema se deu pela quantidade de tex-tos apresentados e pelos termos difíceis que acabaram prejudicando o entendimento.

3) pArAdA obrigAtóriA

Esta ferramenta tem como objetivo administrar as dúvidas mais freqüentes, permitindo que os pro-fessores ofereçam sugestões e caminhos às soluções. O LT apresentou mais facilidade na leitura, pois o objetivo da ferramenta era administrar as dúvidas mais freqüentes, explicadas pelos professores aos alunos por meio de textos simples.

4) murAl

Esta ferramenta permite aos participantes um con-tato com a cultura: sugestões de livros, filmes, músicas, resenhas, sites interessantes, notícias e outros. O LT não encontrou dificuldade para ler os arquivos.

5) bAte-pApo

Provocar aproximações e interações entre os parti-cipantes. A ferramenta proporciona leitura satisfatória das mensagens e recados recebidos. Uma vez que nessa modalidade os usuários se comunicam em tempo real, as PNEV’s tendem a demorar mais no envio das res-postas, pois dependem dos softwares leitores de telas para lerem as mensagens recebidas.

6) correio

Trata-se de uma ferramenta bastante utilizada, em razão da familiaridade com os e-mails convencionais; sendo um meio de comunicação bastante usado pelos participantes para com os professores. O LT não teve problema ao ler as várias mensagens que continha.

7) fórum de discussão

Trata-se de um espaço virtual destinado para a interação. Pela ferramenta é possível eliminar dúvidas e encontrar auxilio para implantação de atividades curriculares. A grande quantidade de mensagens exige da ferramenta mais tempo para ser decodificada. Ou seja, a leitura fica lenta e cansativa, o que talvez possa desestimular as PNEV’s.

8) perfil

Permite aos participantes anunciarem suas caracte-rísticas pessoais e profissionais. O seu preenchimento é uma das tarefas iniciais. A leitura mostra-se mais agradável e de fácil entendimento ao LT.

9) diário de bordo

Esta ferramenta tem acesso limitado aos autores dos relatos e aos formadores, sendo usada pelos professores para suas observações pessoais e reflexões. Também pode ser usada pelos estudantes ao longo das atividades.

10) portfólio

No portfólio ficam armazenadas as atividades dos professores, com a finalidade de compartilhar e receber as sugestões dos participantes. O desempenho do LT é considerado satisfatório, pois permite o entendimento das atividades dos professores e facilita o compartilhar e receber de sugestões.

Resultados

O Quadro 5 mostra os resultados alcançados pelos LT DosVox e Jaws. As variações no desempenho do software foram identificadas nas ferramentas “Mural” e “Portfólio”, no DosVox, e “Bate-Papo”, no Jaws. Nes-sas ferramentas, os respectivos LT alcançaram acesso regular, totalizando respectivamente 90 e 95 pontos.


Quadro 5 - Resultados alcançadosDosVox e Jaws

Leitor de tela

Participante AParticipante B

DosVox Jaws90 9590 95

Resultados alcançados

dIscussão e conclusão

Ao analisar o sistema TelEduc, percebemos que ele oferece ao professor um conjunto integrado de fer-ramentas para a criação e oferta de cursos a distância. Os recursos são de fácil manejo, por estarem baseado em alta tecnologia disponível na Internet. O ambiente ainda proporciona um bom suporte para a criação e realização de cursos, pois oferece diversas ferramentas de informação, comunicação e interatividade.

O conjunto de resultados que os softwares LT oferecem é amplo e permite algumas considerações de interesse acadêmico e prático. Ao analisar os re-sultados encontrados neste estudo, podemos afirmar que tanto o participante A como o B apresentaram os mesmos desempenhos em relaçãoaos softwares LT, DosVox e Jaws, no que se refere à exploração do curso para as PNEV’s na plataforma TelEduc ao longo do período estudado.

Ao examinar o desempenho dos LT, primeiro na análise e depois na exploração, observou-se um com-

notas1 WATAYA, R. S. Resultados parciais de Dissertação Mestrado. “O

uso de leitores de tela no TelEduc: um estudo de caso”. Pontifícia Univer-sidade Católica de São Paulo – PUCSP. 2003.

2 W3C: recomendações para acessibilidade em páginas da web. Dis-ponível em <http://www.w3c.org/TR/WAI-WEBCONTENT> Acesso em: 09 fev. 2003.

3 “Rodar” nesse caso tem o significado de “funcionar”.4 TelEduc, foi desenvolvido pelo Instituto de Computação e pelo

Núcleo de Informática aplicada à Educação (Nied). Ambos os departa-

mentos são mantidos pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), sob a coordenação da profª. Dra. Heloisa Vieira da Rocha.

5 Texto “Criando ambientes de aprendizagem via rede telemática: Experiências na formação de professores para o uso da informática na educação”, de José Armando Valente, 200. Disponível em <http://www.uvb.br/br/atualidades/artigos/jose_valente/valente_introducao.htm> Acesso em: 16 fev. de 2003.

6 Ferramentas disponíveis no sistema TelEduc para facilitar a interação entre os alunos e os professores e colegas.

portamento uniforme. Isto significa que houve apenas uma ligeira diferença entre eles. Pode-se sugerir que ambos os softwares LT’s disponíveis no mercado brasi-leiro permitem a acessibilidade das PNEV’s nos cursos EAD na Plataforma TelEduc. Desse modo é possível afirmar que o objetivo do estudo foi alcançado.

Com relação à segunda reflexão, é bom acrescentar que, para a análise do curso de modalidade de EAD na Plataforma TelEduc, utilizando os softwares LT’s, DosVox e Jaws, foi possível o acesso a quase todas as informações disponibilizadas nas ferramentas do Te-lEduc. O mesmo comportamento foi verificado nos dois softwares LT’s, quando submetidos à exploração do curso da Proinesp-II.

Os dois softwares apresentaram desempenho satisfatório, bastando sugerir e esperar que a própria pessoa com necessidades especiais visuais faça sua escolha. De acordo com o domínio e a consciência de suas limitações para tal atividade.

Podemos afirmar ainda que, ambos os softwares LT’s, DosVox e Jaws, apresentaram os mesmos níveis de acessibilidade. No entanto, a qualidade de contribuição de cada um irá depender do usuário e do manuseio das informações decodificadas pelos LT’s. Recomenda-se o uso dos softwares em cursos a distância, desenvolvidos e ofertados em plataformas virtuais para PNEV´s, por-que favorecem o entendimento do que se lê e a execução das atividades solicitadas aos alunos.

referênCiAs BiBliográfiCAs

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Educação física

GiNÁsTica EscoLaR: o EsTíMuLo ao dEsENVoLViMENTo iNfaNTiL suZaNa BasTos RiBas KoREN, professora de educação física na Unicamp, mestre em educação física e especialista em ginástica artística/rít-mica/geral pela Unicamp, [email protected]

Resumo: Este estudo tem como objetivo analisar a importância da prática da ginástica artística no espaço escolar durante as aulas de educação física infantil. O trabalho analisa como a aplicação de atividades físicas prazerosas e permeadas de ludicidade podem proporcionar estímulos saudáveis à execução livre dos mo-vimentos corporais. Pela pesquisa constatou-se que a prática dos exercícios pode aprimorar as capacidades e as habilidades motoras básicas da criança na faixa etária correspondente à segunda e terceira infância. A ação educativa permite que a criança descubra e conheça o seu corpo. Com o auxílio do professor ela começa a construir uma imagem positiva de si mesma, mediante a exploração de diferentes movimentos e posturas do corpo. Nesse momento de aprendizagem, a criança experimentará várias atividades que irão contribuir para o seu processo de desenvolvimento, en-riquecendo desta maneira, as capacidades intelectuais. Comprovamos também que se a base motora foi desenvolvida de forma satisfatória, provavelmente a criança terá uma seqüência de sucessos significativos em sua vida.

PalavRas-chave: Crianças, Educação Física, Ginástica Artística e Ensino-Aprendizagem

SCHOOL GYMNASTICS: THE STIMULUS IN CRILDREN´S dEVELoPMENT

abstRact: The work was done in order to analyze the importance of artistic gymnastics practice in the school place during the classes of physical education for children. The work analyzes how the application of the pleasant physical ac-tivities, performed as games can provide healthful stimulus to free execution of the corporal movements. Through this research it was proved that the practice of such exercises can improve the capacities and the basic motor abilities of the children at any age corresponding to the second and third infancy. The educative action allows the child to discover and know the body. With the teacher assistance the child starts to build a positive selfimage, through the exploration of different movements and postures of the body. At this moment of learning, the child will experience some activities that will contribute to the process of development, thus enriching the intellectual capacities. It is also proved that if the children’s motor abilities has been developed satisfactorily the child is likely to have a sequence of significant successes in life.

KeywoRds: Children, Physical Education, Artistic Gymnastic and Teaching-Learning Process


IntRoduçãoA Ginástica sempre foi alvo de meu interesse,

tanto como espectadora ou como praticante. Desde a infância, encantava-me realizar uma “roda” ou estrela, quando participava das brincadeiras de rua com grupos de crianças. Era realmente fantástico e indescritível o prazer que sentia com a atividade física. Vibrava ao sentir a agilidade do meu corpo envolvido na poeira que subia nos pés descalços, festejando minha ale-gria. Essas e outras experiências no tempo de criança vividas de forma livre e feliz me fazem recordar que foram momentos inesquecíveis e enriquecedores, que ficaram registrados na memória de minha infância. Augusto Cury (2003, p. 74) enfatiza esse sentimento: “as informações são arquivadas na memória, mas as experiências são cravadas no coração”.

Aquele prazer vivido nas brincadeiras e nos movi-mentos corporais experimentados me levaram a buscar um futuro profissional direcionado à área de Educação Física. Assim, os meus estudos somados à atuação como professora, tanto em escolas como em academias, susci-taram inquietações a respeito da prática da ginástica no espaço escolar. Questionei se as atividades ensinadas por meio de um trabalho lúdico e que respeite as questões do crescimento e do desenvolvimento da criança, pode proporcionar o mesmo prazer e as emoções que pude vivenciar em minha infância?

Nesse enfoque podemos refletir primeiramente na busca por alcançar uma compreensão mais clara e abran-gente sobre o aprendizado e as inúmeras estratégias da ação pedagógica aplicadas como estímulo no processo de aprendizagem. O conhecimento dessas técnicas precisa, necessariamente, estar embasado nas pesquisas que a ciência nos apresenta. Os critérios e as condições que definem o nível de cientificidade estão fundamen-tados na dimensão de conhecimentos construídos pelas experiências vividas. O conhecimento empírico mostra resultados significativos que poderão ser amplamente valorizados durante a trajetória de estudos.

O fato de realizar uma retrospectiva de minhas experiências vivenciadas na infância e na vida profis-sional reforçou, em meus questionamentos, o interesse na escolha desta pesquisa. A Ginástica Artística (G.A.) encanta a todos que a assistem, assim descreve Nista-PíCColo (1999, p. 123): “Por sua beleza de movimentos, pela movimentação natural dos desafios provocados por suas acrobacias e pela coragem que a execução de seus fundamentos traz, a G.A. torna-se a expressão máxima do esporte”.

Ao recordar as experiências vividas na meninice, direciono minha reflexão para a própria prática docen-te junto às crianças. O objetivo do questionamento é

alcançar uma melhor compreensão das características e necessidades do ensino de educação física. Segundo Nista-PíCColo (1995, p. 116) as observações de sua vivência passada, só se fizeram presentes quando pôde notá-las em seus alunos. “Na busca de explicações das atitudes corporais das crianças eu me voltava para as minhas experiências”, afirma a autora.

O professor que pensa assim poderá enriquecer a sua atuação, pois ao realizar um feedback de seu conhecimento vivido e acrescentá-lo ao conhecimento profissional adquirido, perceberá objetos de estudos correlatos, que podem orientar em como melhor or-ganizar os ideais pedagógicos.

Se quisermos uma compreensão mais ampla e signi-ficativa nas descobertas científicas realizadas, até agora, sobre as crianças, primeiramente precisamos olhar para aquela que existe dentro de nós mesmos. Para despertar a “nossa criança” é necessário nos colocarmos abertos as novas experiências educacionais e as empregarmos em sala de aula.

PRocesso do desenvolvImento InfantIl: PeRíodo sIgnIfIcatIvo na aPRendIzagem

Para uma compreensão mais clara da real importân-cia do período da infância na vida de um ser humano, necessitamos acompanhá-lo durante o processo de desenvolvimento. O milagre da vida, como num espe-táculo, desencadeia a cada momento as transformações anátomo-fisiológicas. As modificações fazem parte dos diferentes níveis de desenvolvimento humano e, assim como os estímulos motores, irão repercutir no crescimento mental, emocional, afetivo-social, quer seja antes, durante ou após a escolaridade, como uma rica bagagem para toda a vida.

Ao analisarmos cada fase desse processo, compreen-deremos que estar com o corpo em constante movimento é uma necessidade biológica da criança. A prática das atividades físicas é um estímulo para o desenvolvimento cerebral, proporcionando satisfação para o viver indepen-dente. taNi (1988) comenta que pelo exercício físico o ser humano pode desenvolver seu convívio com o meio-am-biente, podendo além de alcançar os objetivos desejados, satisfazer suas necessidades de interação.

Vale observar o quanto a criança é naturalmente ativa. Durante os primeiros meses de vida o bebê direciona seus olhinhos curiosos em busca de coisas novas e interessantes. Sendo assim, é importante que ele tenha tempo e espaço para explorar os movimentos relacionados ao controle do corpo, “isso significa o desenvolvimento progressivo das habilidades especi-ficamente humanas” (Gallardo,1998, p. 70).


Neste período a especialidade da criança é brin-car. A brincadeira, explica sheridaN (1990, p. 12), “é o envolvimento ansioso em esforço físico ou mental agradável para obter satisfação emocional”. Enquanto brinca, a criança adquire maiores experiências e autoco-nhecimento e, ao desenvolver o senso de imaginação e a criatividade nas brincadeiras, elas estarão estimulando a coordenação perceptiva, ou seja, sensório-motora básica. Os resultados podem gerar auto-segurança e coragem ao se depararem com desafios da vida. O momento da atividade física é rico em aprendizagem, pois o desenvolvimento do sistema motor “forma uma base para o crescimento e expansão de todo o organismo humano” (CaPoN, 1989, p. 76).

Portanto, a fase da evolução progressiva das capa-cidades físicas e das habilidades da criança, considerada como uma base vital do seu desenvolvimento, deve ser olhada com muita atenção. Segundo White (1975, p. 300), a criança “deve ser rodeada das condições mais favoráveis, tanto para o desenvolvimento físico como para o mental. (...) neste período deve a criança ser deixada como um ‘cordeirinho’ a andar ao redor da casa e jardins, na vivacidade de seu espírito, pulando e saltando, livre de cuidados e dificuldades.”

As realizações motoras alcançadas pelas crianças que têm liberdade para brincar no seu próprio tempo e num espaço livre, se refletem no progresso do seu controle motor. Segundo sheridaN (1990, p. 15), esse controle “está diretamente relacionado à promoção do desenvolvimento físico e necessita de condições ade-quadas: espaço livre para movimentação e obstáculos naturais para superar”.

Há necessidade de a criança viver em liberdade de ação, para explorar seus movimentos corporais deste período, como um fator primordial para seu cresci-mento e desenvolvimento de forma harmoniosa. Ao nos conscientizarmos, portanto, desta necessidade biológica, podemos visualizar o pensamento de White (1975, p. 300) quando complementa que: “nesta fase na vida de uma criança, o campo ou o jardim é a melhor sala de aula, a mãe é o melhor professor, a natureza o melhor compêndio”.

Sobre o mesmo enfoque CaPoN (1989) afirma que muitos pais, na ansiedade de buscar o melhor para seus filhos, os colocam antes do tempo ideal na escola e acabam negligenciando no aspecto motor partes importantes do desenvolvimento da criança. A esse respeito, continua White (1975, p. 300): “O programa da criança durante a infância, nos pri-meiros seis ou sete anos de vida, deve dar especial atenção ao seu preparo físico, em vez do intelecto. Depois desse período, se é boa a constituição física,

deve a educação de ambos receber atenção”.Freire (1994) faz também um comentário funda-

mentado na mesma preocupação com o desenvolvi-mento das crianças. Pelo fato de serem levadas à escola cada vez mais cedo – situação muitas vezes provocada pela necessidade de a mãe trabalhar –, a criança pode perder oportunidades de ampliar suas possibilidades de explorar movimentos.

Hoje, as crianças ficam na escola quase sempre con-finada nas salas de aulas, principalmente em pré-escolas pequenas e sem espaço adequado para o desenvolvi-mento infantil. Freire (1994, p. 12) condena a forma como muitas escolas tratam das crianças ao “serem subitamente amarradas” e “amordaçadas” para, como se diz, “aprender” o que é a “linguagem da imobilidade e do silêncio”. Reforça seus argumentos levantando este questionamento: “Quem prova que uma criança livre não aprende melhor que uma prisioneira? De mi-nha parte, estou convicto de que só é possível aprender no espaço da liberdade” (p. 12-13).

Essa situação pode acontecer, porque as crianças estão sendo levadas precocemente às salas de aula, ao invés de brincarem ao ar livre e libertarem sua ima-ginação e criatividade, o que criaria novas conexões cerebrais. As influências ambientais são relevantes durante o processo do desenvolvimento global da crian-ça, quando a base motora, por ser fundamental, deve receber o principal estímulo. Podemos observar aqui que a carência de atividade física poderá comprometer profundamente o aprendizado da criança.

Fundamentando esse pensamento, o pedagogo francês séGuiN (1846) escreveu: “ninguém pode ensinar uma criança a ler e a escrever antes que seus órgãos sensoriais funcionem”. Embora séGuiN enfatizasse sua preocupação quanto ao desenvolvimento infantil um século e meio atrás, ainda continua sendo um assunto atual. holle (1976, p. 11) apresenta a mesma inquieta-ção ao dizer que “a primeira etapa do desenvolvimento da criança é a sensório-motora e, antes desta etapa se completar, a criança não pode se desenvolver em outros terrenos, isto é, não pode esperar dela que aprenda a ler e a escrever.”

Pode ser verificado que nos espaços naturais o comportamento e as atitudes das crianças poderão ser diferentes ao desfrutar da liberdade. É interessante observar até onde chegam quando podem fazer com que seus corpos obedeçam aos desejos de conquistas nas explorações dos movimentos. Como resultado ficam cada vez mais fortes, mais rápidas, coordena-das e auferem grande prazer em testar a si próprios e conseguirem novas habilidades. Vivenciam diferentes


experiências, simplesmente pelo fato de conseguir realizar determinadas “proezas” com o corpo.

Entre as mais variadas situações: correr e saltar livremente, trepar em árvores, suspender-se em seus galhos, em cordas, equilibrar em troncos e muretas, andar de bicicleta, patinar, ou contorcer o corpo nos aparelhos de ginástica, contribuem para o auto conhecimento (Nista-PiCColo, 1995, p. 62). Assim a criança tem a oportunidade de desenvolver a agilidade corporal e a destreza na realização dos movimentos, gerando segurança no que é capaz de executar. Fu-turamente esta segurança adquirida poderá afetar de forma significativa a sua capacidade mental, ao tomar suas decisões ou ao realizar escolhas.

Quanto maior for o espaço para execução livre dos movimentos, mais a criança terá condições de manipular seu espaço de aprendizagem. Uma criança limitada em seu espaço, pouco pode chegar a fazer além daquilo que lhe é permitido fazer. Portanto, quanto maior for o espaço de liberdade, como um estímulo à aprendizagem, o professor conseguirá fazer muito de tudo aquilo que pretende realizar durante o processo educativo.

A solução para as crianças que são levadas pre-cocemente à escola e privadas de sua movimentação natural de forma livre é sugerida por sChiavoN (1996, p. 10): “se as crianças têm dificuldades de explorar seus movimentos em casa, aumenta ainda mais a responsabilidade da educação física infantil, pois se torna o espaço de estímulo para essas crianças, onde é possível ter ações motoras adequadas”.

O trabalho da educação física infantil desempenha um papel importante ao resgatar as possibilidades de ação motora através das atividades aplicadas durante os momentos de aula. Segundo o comentário de Pé-rez Gallardo (1998, p. 71), “qualquer que seja a atividade, cabe ao educador explorar a situação, aju-dando a criança a obter a consciência de si mesma, conhecendo sua realidade corporal, estabelecendo relações com espaço, tempo, formas e objetos”.

Essa ação educativa permitirá que a criança descubra e conheça o seu corpo e com o auxílio do professor ela comece a construir uma imagem positiva de si mesma, mediante a exploração de diferentes movimentos e posturas do corpo. O ideal é que no programa escolar, para esta faixa etária de três a seis anos, fossem incluídas aulas de educação física orientadas, todos os dias. O objetivo das aulas dirigidas é que as crianças pudessem receber atenção especial, por meio de atividades estimulantes, prazerosas e de exploração espontânea, ao ar livre.

Assim, uma base motora bem trabalhada, em que a coordenação dos movimentos das grandes partes do corpo e a percepção sensorial são estimuladas, pode preparar um “alicerce” motriz e mental da criança para o momento em que ela iniciar a primeira série escolar. Segundo PiaGet (1983, p. 72) “as raízes do raciocínio lógico terão que se basear na coordenação das ações a partir do nível sensório-motor, cujos esquemas têm importância fundamentalmente desde o início”.

Nesse momento de aprendizagem, a criança experi-mentará variadas atividades que irão enriquecer a capa-cidade intelectual. Se a base motora foi desenvolvida de forma satisfatória, provavelmente ela terá uma seqüência de sucessos significativos em sua vida.

É nessa fase que o papel do professor de educa-ção física infantil torna-se fundamental na aplicação de atividades prazerosas e permeadas de ludicidade, que podem aprimorar as capacidades e as habilidades motoras. E, para conseguir realizar essas intenções educativas, precisa-se de uma adequada utilização do ambiente e dos objetos estimulantes e pedagógicos que a escola deve oferecer. Dessa forma, o educador tam-bém estará desenvolvendo a criatividade da criança na elaboração de materiais alternativos dentro do espaço livre à disposição.

Com essa abordagem, pode-se observar que a criança é um ser que está em constante aprendizado. Primeiramente, na fase de zero a seis anos, ela deve ser estimulada a aprender pela linguagem do seu próprio corpo, descobrindo o que ele é capaz de fa-zer. Isso estabelece um bom fundamento para o seu desenvolvimento integral.

A faixa etária dos sete aos dez anos de idade, que corresponde ao período escolar, é repleta de novas experiências, sendo altamente significativa para o bom desenvolvimento. Já durante o processo de mutações, os fatores primordiais que o fundamentam são:

Aspectos psicomotores

Os aspectos psicomotores estão relacionados aos do-mínios dos movimentos em função de um envolvimento muito amplo do aspecto mental. Os movimentos esti-mulam os impulsos nervosos e o crescimento da rede de neurônios, atuando na amplitude da capacidade motora.

Aspectos cognitivos

A palavra “cognitivo” tem origem no latim cognecere (conhecer, descobrir). Segundo taNi (1988), os aspectos cognitivos fazem parte do domínio das operações mentais, tanto a descoberta como a retenção de informações. A participação deles em qualquer ação motora possibilita uma melhor programação e controle dos movimentos.


Aspectos Afetivos-sociAis Estes aspectos fazem parte dos sentimentos e

emoções e estão relacionados ao ensino-aprendizagem: motivação, interesse, responsabilidade, cooperação e respeito ao próximo.

Se houver falta de estímulo em um destes aspectos durante o desenvolvimento do comportamento huma-no todos poderão sofrer algum retardo irrecuperável, pois eles atuam de forma integrada. Todos os senti-mentos experimentados pela criança, no ambiente em que ela convive e se adapta, irão influenciar no seu crescimento e maturação. Este desenvolvimento é ordenado e, portanto, não acontece de forma aleatória. Existe uma ordem de crescimento e desenvolvimento em todo o organismo, isto é, eles seguem uma traje-tória bem definida.

É na faixa etária correspondente até onze anos que ocorre o período crítico da aprendizagem, onde as capacidades mínimas necessárias para o desenvol-vimento das habilidades estão presentes na criança. “Qualquer tentativa de aprendizado após este período, pode dificultar ou mesmo impedir que ele ocorra, pois fatores como: idade, inibição, falta de destreza e medo, podem interferir profundamente no resultado. O sistema nervoso do ser humano demonstra muita plasticidade, porém o retardamento acentuado pode ser irrecuperável” (taNi, 1980, p. 65).

Nesta mesma linha de pensamento, triColi & serrão (2004, p. 148) enfocam a importância do de-senvolvimento das capacidades coordenativas durante a infância, período extremamente relevante para o futuro desenvolvimento das habilidades específicas. Os autores ressaltam que a melhor fase para o aprendizado é entre os 12 e 13 anos, “período em que as crianças devem ter a oportunidade de explorar os mais diversos movimen-tos com grande variabilidade nas posições corporais”. Após a adolescência o desenvolvimento das capacidades coordenativas se torna cada vez mais difícil.

Segundo os estudos de le BoulCh (1983 e 1986), a educação pelo movimento ou através dele, caminha além do componente motor, ou seja, da educação do movimento que visa o desenvolvimento das habilidades motoras (andar, correr, saltar, subir, descer, empurrar, balancear, puxar, balançar, arremessar), da capacidade física (agilidade, destreza, velocidade) e das qualidades físicas (força, resistência muscular localizada, resistên-cia aeróbica e resistência anaeróbica). Portanto, esses estímulos recebidos propiciam uma educação pelo movimento, acontecendo o desenvolvimento dos aspectos afetivos, cognitivos e sociais em conjunto com os aspectos motores. Analisando estes estudos, torna-se possível então verificar a relevância das experi-

ências cognitivas, sensoriais e motoras desde a primeira infância, formando a base fundamental sobre a qual todo o processo de desenvolvimento se sustentará.

De acordo com essas pesquisas, pode-se compre-ender que o ideal do ensino é proporcionar as crianças, de até cinco ou seis anos, oportunidades para desfrutar de um desenvolvimento satisfatório num ambiente adequado, onde possa explorar seus movimentos e experimentar o domínio de suas habilidades motoras. A faixa etária dos sete aos dez anos de idade, que corresponde ao período escolar, é repleta de novas experiências, sendo altamente significativa para o bom desenvolvimento físico e mental.

Assim, as atividades que o professor de educação física irá propor deverão ser variadas e enriquecidas de estímulos que alcancem as reais necessidades da criança. As aulas devem oferecer condições que incitam as potencialidades e o encontro das crianças consigo mesmas, pelo simples prazer de participar. A infância é “o período ideal para agir de modo eficaz sobre o desenvolvimento do corpo humano... é a melhor época possível para a criança adquirir me-lhores e mais fortes músculos, inclusive o músculo cardíaco, a potência e o reflexo da irrigação sangüí-nea” (PruddeN & sussmaN, 1982, p. 171).

Portanto, o ensino de educação física eficaz é uma ação educativa de caráter lúdico, realizada por meio das descobertas que a criança faz dos movimentos de seu corpo. O ensino-aprendizagem associado ao prazer funcional, proporcionado pela execução do próprio movimento, emite uma reação de satisfação. Em pes-quisas já realizadas é possível verificar que os elementos gímnicos vêm ao encontro das necessidades físicas que ocorrem durante a infância, quando direcionados como um conteúdo educacional de prática escolar.

a gInástIca aRtístIca no esPaço escolaR: uma contRIbuIção saudável PaRa o estímulo do desenvolvImento InfantIl

A ginástica artística (ou olímpica) é uma modali-dade ampla em repertórios de exercícios que podem ser executados pela combinação entre si. Dela fazem parte os mais diferentes tipos de ações motoras com uma técnica característica para cada movimento ou gesto. Seus elementos básicos de movimentação são essencialmente variados e, se tratados numa visão educativa, tornam-se fundamentais para as aulas de educação física escolar.

A ginástica artística é uma manifestação corporal que utiliza elementos ginásticos (saltos, giros, apoios, balanços, equilíbrio) e acrobáticos (rolamentos, estrela, rodante, saltos mortais). Esta modalidade é enriqueci-


da pela variedade de aparelhos em que os exercícios podem ser realizados e que se tornam característicos desta prática.

Estudos mais recentes apresentam formas de desmistificar a idéia de que a ginástica artística é uma modalidade considerada “perigosa” e tradicionalmente conhecida apenas como esporte de alto nível. Muitos ainda acreditam que o exercício é praticado somente por aqueles que possuem a melhor performance ou o melhor desempenho.

As experiências motoras que esta modalidade proporciona podem fazer com que naturalmente às crianças desfrutem dos movimentos corporais de forma livre e sem exigência de perfeição. Ao buscar, portanto, os argumentos para convencer de que o con-ceito “perigosa” nada tem a ver com ginástica olímpica, enfatizo a importância que o exercício tem como um instrumento no processo educativo.

Os movimentos gímnicos realizados naturalmente como: andar, correr, saltar, equilibrar, trepar, rolar, girar sobre si mesmo, apoiar, balançar e outros, “são habi-lidades educáveis” (Freire, 1995, p. 41). O processo educativo natural acontece por meio de movimentos su-cessivos e contínuos que estão sendo aprendidos e que precisam ser cuidadosamente educados pelos próprios estímulos que promovem este desenvolvimento. “Cada passo progressivo requer uma série de experiências do desenvolvimento” (CaPoN ,1989, p. 76).

Nista-PiCColo (1999, p. 122) enfatiza que a ginás-tica artística “é considerada um dos esportes básicos, por desenvolver todas as qualidades de movimento, aprimorando todas as capacidades e habilidades físi-cas do praticante”. Assim, por ser uma modalidade que demonstra beleza em seus movimentos e que envolve desafio e coragem na sua execução, a ginástica proporciona aos alunos novas experiências motoras e sensações diferentes do seu cotidiano.

A ginástica artística aplicada na escola de forma pedagógica deve ser trabalhada com atividades de fácil execução, estimulando a criança a participar prazerosa-mente num mundo de descobertas. hostal (1982, p. 10) salienta: “põe a criança em relação ao seu próprio corpo, permite-lhe descobrir diversos segmentos, exercer o jogo das articulações, sentir e realizar melhor vários movimentos que ela desencadeia... é uma cons-cientização geral da existência do corpo”.

Como então buscar formas satisfatórias de iniciar um trabalho com a G.A. na escola? Sobre esta inda-gação, CarrasCo (1982, p. 3) comenta que o educador demonstra sua preocupação quando é levado a pensar sobre duas questões principais relacionadas com o ensino desta modalidade: “pelo que começar e como fazer”.

leGuet (1987, p. 2 e 5) direciona sua proposta de trabalho de forma que as atividades possam oportunizar aos alunos o contato de forma natural com o “mundo dos aparelhos”. Ele afirma que a ginástica artística apresenta um “ambiente particu-lar, humano e material”.

Nesse espaço, as crianças podem intervir e criar situações de autoconhecimento. Pela prática dos exer-cícios, elas são estimuladas a desenvolver as diferentes dimensões de sua personalidade cognitiva, afetiva e motora, “de acordo com os setores do agir, criar, mostrar, ajudar, avaliar, organizar” (Ibid, p. 5). Esses setores, segundo o autor, estão relacionados às crianças que agem por elas mesmas sobre os aparelhos, movidas pelo seu espírito explorador, e que se demonstram ativas desde o início dos exercícios. Este “será o fator de progresso” (Ibid, p. 5).

Por meio de vivências nos aparelhos oficiais (trave de equilíbrio, barra fixa, paralela assimétrica, plinto, cavalo [c/ e s/] alções, argolas, solo, mini trampolim) e alternativos ou adaptados conforme a realidade da escola, as crianças terão a oportunidade de experimen-tar as atividades no espaço escolar. Durante as aulas de educação física elas podem, com satisfação, praticar os elementos da ginástica artística: rolar, suspender-se, balançar, saltar um obstáculo, apoiar e caminhar sobre as mãos, girar, realizar acrobacias e uma infinidade de atividades que podem ser criadas de acordo com a necessidade da criança. Pelo exercício livre pode ser realizado um trabalho educacional gratificante que “assegura a globalidade das ações das crianças e a com-preensão do sentido/significado da própria prática” (soares, 1997, p. 79).

A importância de um trabalho pedagógico com essa modalidade esportiva, comenta hostal (1982, p. 13), é que a criança pode alcançar objetivos nas mais variadas situações: “descobrir os movimentos do seu corpo, passar da sensação à percepção de uma atividade e aperfeiçoar a qualidade do movimento”, desenvol-vendo a coordenação e a autoconfiança.

Para direcionar o trabalho às crianças da educação infantil (de três a seis anos de idade) é preciso incitar a vivência dos elementos gímnicos. Essa ação pode ser feita de forma lúdica, quando tais elementos são aplicados em forma de brincadeiras, jogos de imagi-nação, fantasia ou dramatização. “Se as crianças, ao realizarem os exercícios físicos, não souberem que aquilo que praticam é ginástica artística, tanto melhor, se este ‘não saber’ não bloqueá-las na exploração dos movimentos” (Gomes, 1991, p. 23).

Já nas atividades aplicadas às crianças maiores, de sete a doze anos, a ludicidade ainda deve permear as pro-


postas gímnicas em um espaço pedagógico com diversos materiais dispostos em circuito. As atividades devem ser interessantes para as crianças, preparadas previamente pelo próprio professor, e também organizadas com a participação e colaboração das crianças.

Pela exploração dos materiais nesse circuito de ativi-dades e, no “brincar de fazer ginástica”, encontramos o comentário que Nista-PiCColo (1999, p. 116) faz quanto aos procedimentos didáticos e à aprendizagem por meio de atividades educativas: levam as crianças “a desempe-nhar com maior domínio as suas execuções”.

Neste momento, as crianças são estimuladas a repe-tir os movimentos gímnicos que lhes proporcionaram sensações de prazer. O sentimento de satisfação as estimulam a “querer fazer”, e as motivam à executarem os mais variados desafios a serem vencidos.

Professores que já aplicaram os elementos gímni-cos em suas aulas, levando em conta esses aspectos, puderam observar que nas situações em que os alunos estão brincando com a ginástica, há naturalmente uma fruição do prazer. Essa sensação acontece pelo simples fato de estarem repetindo movimentos desafiantes, próprios da infância, “partindo de uma aprendizagem motriz e não de um sistema de adestramento conven-cional” (Nista-PiCColo, 1995, p. 69).

Seguindo esta mesma linha de pensamento, Car-lquist (1983, p. 22) salienta:

a ginástica escolar pode ser realizada sem tensão, aplicando-se atividades em que a criança aprende a mover-se com naturalidade. O exercício deve estar baseado na alegria e na liberdade de movimentos, na iniciativa própria, na autodireção e espontaneidade. A atividade deve responder a uma nova pedagogia e despertar o interesse da criança, com o propósito de educar o corpo para a vida no seu cotidiano e ao mesmo tempo alcançar os objetivos propostos da ginástica.

Segundo Gallahue (1978, p. 463), para se chegar ao domínio das habilidades desportivas é necessário um longo processo em que as experiências com as habilidades básicas (movimentos fundamentais) sejam relevantes. Assim, quando o desenvolvimento motor é trabalhado de forma satisfatória, os resultados serão amplos, o que poderá refletir diretamente no processo de desenvolvimento das habilidades específicas fundamentais que aparecem combinadas nas modalidades esportivas. O autor enfatiza sua preocupação quando diz:

Um programa que exclui atividades desafiadoras, sensações e quedas, tem perdido a preciosa oportu-nidade de ajudar o desenvolvimento da criança na

sua totalidade. O abundante uso de grandes músculos nessas atividades, o positivo desenvolvimento da co-ordenação fina, flexibilidade, equilíbrio e adaptação, completa o processo de formação dos músculos, na maioria das vezes satisfatória. O resultante controle do corpo dá segurança do movimento e confiança para a criança que não pode estar sempre conquistando algo diferente em qualquer outro programa de educação física (Ibidem)

Os pesquisadores e estudiosos aqui citados, e mui-tos outros que ainda se preocupam amplamente com o desenvolvimento infantil, nos fornecem subsídios suficientes para acreditarmos cada vez mais que as experiências motoras vivenciadas pelas crianças são de grande valia para o seu desenvolvimento físico e mental. Além de fazer uma significativa diferença no processo de aprendizagem durante o transcorrer da vida.

Quando as experiências são desenvolvidas de ma-neira apropriada os benefícios podem ser desfrutados plenamente durante o processo de desenvolvimento das diferentes dimensões da personalidade cognitiva, afetiva e motora das crianças (WerNer, 1994). Vale en-focar cada um dos benefícios recebidos, considerando as características existentes nos aspectos que já foram comentados anteriormente:

Domínio psicomotor

Promove desenvolvimento físico/motor (siste-ma cardiovascular e respiratório), força e resistência musculares, flexibilidade, equilíbrio, orientação espa-cial etc. Esse domínio favorece a aprendizagem dos conceitos de consciência do corpo e do espaço, o que ajuda a criança a desenvolver uma variedade de respostas motoras, podendo ser utilizadas em outras tarefas ou desafios.

Domínio cognitivo

Promove conhecimento do corpo e de suas partes: como, onde e porque se move. A habilidade cognitiva favorece o aprendizado de uma variedade de princípios biomecânicos (rotação, centro de gravidade, base de apoio, alavancas, equilíbrio, contrabalanço, aplicação de força). Assim a criança aprende a solucionar problemas, por meio da compreensão e capacidade de aplicar, analisar, sintetizar e avaliar o movimento.

Domínio Afetivo

Promove a observação e apreciação de movimen-tos, desenvolve a criatividade, gera a capacidade de escolher e selecionar – a criança aprende o que pode e não pode fazer com o corpo. A criança é estimulada a descobrir desafios apropriados para o seu nível de


habilidade - os desafios exigem certo risco, coragem e perseverança. Uma seqüência lógica de trabalho desa-fiará as crianças a tentarem o seu melhor, a superarem medos, a aprenderem sobre seus limites e, provavel-mente, a desenvolverem auto-estima saudável.

Esses benefícios podem conduzir as crianças a ob-terem melhores resultados na própria prática desportiva em anos vindouros, por terem recebido os estímulos necessários no tempo certo, desde a segunda infância e durante a terceira infância. Ao serem educadas de forma global, podem também influenciar amplamente na funcionalidade das atividades diárias refletidas na saúde e no bem-estar.

consIdeRações fInaIsO estudo aqui descrito está fundamentado em

minha pesquisa de mestrado, a qual oportunizou-me experienciar situações gratificantes que vieram ao en-contro das minhas inquietações em relação à ginástica aplicada como um conteúdo educativo. Pude analisar o impacto da alegria expressada pelas crianças com a prática dessa atividade na escola: o que pensam, o que falam e como se expressam. Os sentimentos são identificados nitidamente pelos risos, gritos, euforia, vi-bração e na repetição de movimentos que lhes deixaram satisfeitas. As mãos sujas, camisetas suadas, os rostos de vivacidade e contentamento, também declararam a real importância de ser incluída, de forma pedagógica, a prática da ginástica artística nas escolas.

Fica, portanto, evidenciado que a aula de educa-ção física escolar deve ser um momento preparado de forma especial e diferencial para a criança. Durante a prática é imprescindível a presença dinâmica do pro-fessor no desempenho de seu papel pedagógico como o facilitador da aprendizagem, assumindo uma postura dialética de educador-educando.

Em uma de suas afirmações sobre o educador, Rubem alves (2000, p. 13) expressa que “o mestre

nasce na exuberância da felicidade”. Por isso, não deve ser ele colocado como um antigo modelo de comando, mas como um orientador, oportunizador e criador de condições satisfatórias de aprendizagem. Ao participar ativamente na interação das atividades propostas, o professor, pela ludicidade, irá proporcionar um clima de alegria, para a realização de situações estratégias com as quais podem ser desenvolvidas todas as potencialidades motoras, sociais, emocionais e cognitivas das crianças. No universo de aprendizagem da criança, o educador possui um espaço privilegiado, pois educar é “ser um artesão da personalidade, um poeta da inteligência, um semeador de idéias” (Cury, 2003, p. 55).

Como educadores devemos compreender que “a escola deve ser o espaço da alegria; o professor, o cons-trutor dessa alegria, e a criança, a expressão máxima dessa alegria” (KoreN, 2004, p. 151).

A estratégia utilizada na aplicação dos elementos gímnicos durante as aulas de educação física respeitará a criatividade do professor ao procurar buscar meios que estimulem a automotivação de seus alunos. Dessa forma, o educador realiza um trabalho consciente e cria momentos em que a criança pode brincar de viver seu corpo.

Considerando, portanto, que a criança é protagonista desse processo, se torna necessário refletir os caminhos a serem seguidos pela educação física escolar. Por esse motivo também se torna substancial ser analisada a in-clusão dos conteúdos de ginástica artística nas escolas. O objetivo ao inserir essa disciplina no currículo escolar é buscar alternativas para oferecer aos alunos o melhor durante seu tempo de criança, e encontrar soluções e saídas baseadas na forma, na quantidade e na qualidade do conteúdo programado. Enfim, quando o educador repensar a educação física, e oferecer aos alunos as opor-tunidades de vivenciar uma prática diferenciada em suas aulas, a criança será a maior beneficiada.

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COMUNICAÇÃO sOCIAL / EDUCAÇÃO

COMUNICAÇÃO E EDUCAÇÃO: NECEssIDADE E VANTAGENs DO ‘OMBUDsMAN’ COMO MEDIADOR DE CONFLITOs NA EsCOLARuben DARgã HolDoRf, docente do curso de Comunicação Social/Jorna-lismo no Unasp Campus Engenheiro Coelho e mestre em Educação pelo Unasp, [email protected]

Resumo: Este artigo apresenta o ombudsman como mediador dos conflitos gerados na escola, propiciando a tomada de decisões que solucionem os proble-mas. O ombudsman sedimenta a interface educacional com vistas ao aperfeiçoa-mento democrático e à formação cidadã dos indivíduos inseridos nesta relação. Ao mesmo tempo em que solidifica a democracia como princípio educacional de cidadania, o ombudsman serve de anteparo contra as forças autoritárias que minam as estruturas individuais, a criatividade latente. A implementação do ombudsman numa escola particular depende de uma discussão prévia, quando deverão ser analisadas sua real necessidade, viabilidade e vantagens. Tal postura equilibrará as forças participativas, fator que impulsiona a instituição a cumprir sua função social.

PalavRas-chave: Ombudsman, Mediador, Ouvidor, Conflitos na Escola, Cida-dania e Democracia

COMUNICATION AND EDUCATION: NECEssITY AND ADVAnTAgeS of THe oMbuDSMAn AS MeDIAToR In THe SCHool ConflICTS

abstRact: This work presents the ombudsman as a mediator to the issues generated in the school, helping on the decision making process that will solve these issues. The ombudsman strengthens the educational interface between the democratic improvement and the development of citizens inserted in this rela-tionship. While making the democracy as an educational principle of citizenship, the ombudsman also protects it from the authoritarian forces, which threatens their self-structures, the latent creativity. The implement of the ombudsman at the private school depends on a previous discussion to analyze its real need, via-bility and benefit. This attidude will balance the two forces involved, impelling the institution to follow through with its social function.

KeywoRds: Ombudsman, Mediator, Arbitrating, Disagreement in School, Citizenship and Democracy


IntRoduçãoNa Era Contemporânea, o ombudsman se tornou

um dos mais antigos profissionais no Ocidente. Ape-sar de sua história quase bicentenária na Europa, ele ainda permanece pouco conhecido no Brasil, onde sua atuação mais visível se manifesta em algumas compa-nhias de energia e telefonia, instituições financeiras e de cartão de crédito, empresas jornalísticas e serviços públicos, como prefeituras, governos e secretarias estaduais, cuja função se confunde muito com a de outro profissional, o ouvidor.

Em relação ao setor educacional, raras são as instituições de ensino que implantaram o serviço de ombudsman. Em geral, isso ocorre em universidades, tanto públicas quanto privadas, ora sob a nomencla-tura ombudsman, ora ouvidoria, cujas diferenças e signi-ficados serão explicados mais adiante. Por outro lado, a presença de um ombudsman ou ouvidor é muito menor em escolas do ensino médio e fundamental, sobretudo nas particulares.

A abordagem desse tema, relacionando-o à educa-ção, pode gerar inúmeras críticas e controvérsias. Deve-se levar em conta que sua natureza polêmica aflora à mesa de debates devido às próprias raízes históricas de pouca ou nenhuma liberdade na história do Brasil.

Não há como comparar o conceito de liberdade atual com aquilo que se entende como liberdade durante a fase final da colônia, o período imperial e a primeira metade do século passado. Apesar de muitas das leis que regem a nação terem sua origem em períodos de fechamento e ainda existirem mo-vimentos resistentes ao livre pensamento, o Brasil desfruta de vantajoso processo quanto às liberdades de consciência e expressão.

Analisando a história brasileira e as tendências legislativas no Congresso Nacional, surge o alerta de que esse estado de aparente liberdade pode ser pas-sageiro. De acordo com Sodré (1999), a cultura das forças políticas dominantes atuais sente dificuldade em se desenlaçar das raízes da opressão originadas durante o regime colonial.

Em meados do século 18, o marquês de Pombal criou a Real Mesa Censória, proibindo a publicação e a leitura de livros, jornais e a comercialização de papel, cuja prática se dava somente com autorização do Santo Ofício da Inquisição, da Cúria romana e dos desembargadores. O ato era estendido ao Brasil e demais colônias lusitanas na África e Ásia. Até mesmo a existência de bibliotecas nas casas poderia levar alguém ao tribunal e suas conse-qüências: prisão, multas pesadas, degredo, humilhação e morte. Livros eram privilégio de clérigos.

Devido a essa situação de ignorância social, o escritor português Teófilo Braga rotulou o Brasil de “desgraçado país, marasmado pela imbecilidade”. Essa configuração do pensamento nativo quanto ao papel de um mediador ou representante se enraizará no preconceito contra aqueles que se identificavam com o exercício da democracia e da transparência.

A oposição à liberdade no Brasil se origina em um ódio secular, proveniente de indivíduos que vivem fora de moda, em conflito com o aperfeiço-amento da democracia. Pode-se afirmar, também, que tal atitude é produto do autoritarismo, do ar-bítrio, da burocracia, da intolerância e da falta de transparência daqueles que servem e se abastecem do poder, da visão limitada de mundo.

Ainda que o Brasil já tivesse um histórico de ouvi-doria desde os tempos coloniais até a independência e uma certa tradição de afinidade com nações democrá-ticas, por que o ombudsman não se popularizou?

Uma tal mentalidade não data de hoje, pois, conforme relato de frei Vicente do Salvador, primeiro historiador brasileiro, datado de 1627, “nenhum homem nesta terra é repúblico nem zela nem trata do bem comum, senão do bem particular”(Comparato, 1993).3

No início de suas atividades, o ombudsman agia nas áreas de saúde e previdência social, ampliando mais tarde seu leque de atuação para outros setores. A edu-cação, no entanto, permaneceu esquecida, abandonada a outras esferas (Volpi, 2002).

Esclarece-se aqui que esta pesquisa não visou mensurar ou analisar as relações do ombudsman com uma escola, sequer apresentá-lo como alguém super-dotado de poderes consultivos que irão dar cabo a todos os conflitos gerados entre pais, alunos, profes-sores, funcionários da escola, direção administrativa e a comunidade, aventando soluções criativas. Seu ineditismo impede de se traçar conjecturas vazias, meras especulações. Tal situação deverá ser objeto de futura investigação. Talvez em um ambiente diferente do proposto. Também não se trata de uma crítica ou sugestão efetiva a uma instituição confessional. Esta serviu apenas de parâmetro para o desenvolvimento de uma dissertação. A pesquisa poderia ser efetivada em qualquer outra instituição de ensino privada.

clIentes ou atoRes?Os educadores preferem chamá-los de pais e

membros da comunidade, no plano externo; e alunos, professores, funcionários e administradores, no con-


texto interno. A publicidade, o marketing e o mercado optam pelo rótulo de clientes externos e internos. Fon-SeCa (1994) diferencia a gestão escolar como endógena e exógena. A primeira se refere à democratização do conhecimento. Já a segunda se relaciona à forma como se administra a instituição. Democratização do saber tem a ver com socialização dos clientes ou atores.

Segundo Hampton (1992), os papéis organi-zacionais são mais bem definidos em instituições burocráticas, onde os “atores” aprendem com mais facilidade suas obrigações. Os “atores” são aqui entendidos como os “clientes”.

Além de “clientes” e “atores”, aparecem como si-nônimos para os indivíduos conectados à escola, “públi-cos”, “usuários” e “consumidores”, o que dá a entender que certos autores consideram a escola um negócio, uma empresa que vende um produto, a educação.

azeVedo (2002) identifica aquele que paga, é influenciado ou se beneficia com os serviços pres-tados pela escola, como o “cliente externo”, e os colaboradores (termo usado pelo mercado empresa-rial) e proprietários como os “clientes internos”. Já mainardeS(2004) denomina pais e alunos de “consu-midores”, referindo-se especificamente aos últimos, como “clientes” que merecem ser encarados de outra forma. Semelhante aos anteriores, nobrega (1999) considera o aluno como “usuário final”.

Em oposição ao pensamento mercadológico da educação, mekSenaS (2002) chama os públicos in-terno e externo da escola de “atores”. laVal (2004) critica veementemente que se denomine o público escolar de “cliente”, “quase-cliente”, “usuário”, pre-ferindo o termo “ator”. Ele discorda dessa relação contratual e mercantil adotada pelas escolas, pois o tratamento dispensado aos “atores” passa a ser um modelo aplicado a “clientes”.

Divergindo da representação neoliberal da escola moderna, laVal (2004) protesta contra a transformação da escola em uma empresa que negocia a educação.

Se a escola é vista como uma empresa agindo sobre um mercado, uma recomposição simbólica se impõe além dos círculos dos ideólogos liberais: tudo o que é da escola deve poder ser parafraseado em linguagem comercial. (laVal, 2004, p. 107)

mainardeS (2004) sugere que novas propostas de escolas de qualidade devem surgir com o obje-tivo de combater aquelas com interesse puramente mercantil. A educação não é como qualquer outro produto. Ela deve ser preservada em torno de seus valores, de sua ética, daquilo que corrobora para a formação cidadã do ser humano.

Um dos motivos que conduziram a escola em dire-ção ao mercado foi sua forma burocrática de organiza-ção. laVal (2004) aponta como efeitos negativos desta deformação, a uniformidade, as restrições abusivas e extremas, uma mentalidade retrógrada, o medo das novidades positivas e a preocupação da escola em ser uma ponte de ligação entre seus atores e as autoridades públicas constituídas.

Weber (Apud Hora, 1974) critica a estrutura bu-rocrática porque concentra os poderes decisórios nas mãos dos chefes, característica de empresas privadas capitalistas. A escola confessional é uma instituição particular de ensino e capitalista porque sobrevive das mensalidades pagas pelos pais dos alunos e por alguns alunos que se auto-sustentam. A escola depende de um superávit para investir em equipamentos, reestruturação física, funcionários e corpo docente qualificado. Portan-to, tem fins lucrativos e não pode ser considerada, como alguns assim a desejam, uma instituição filantrópica.

Instrumentos de comunicação, incluindo o ombu-dsman e a ouvidoria, colaboram para a valorização da imagem, seja de uma instituição privada ou pública (Centurião, 2003). doty (1999) frisa que os maiores patrimônios de uma corporação são o nome e sua re-putação, erigidos e solidificados inclusive pelos clientes, principais atores do contexto educacional.

Para conhecer o cliente é preciso ouvi-lo, pois ouvir, no dizer de SantoS Jr. (2000), compromete, envolve, desenlaça o monólogo e estimula a tolerância, a fim de se estabelecer uma sociedade mais justa. As instituições mais atualizadas no mercado procuram ouvir seus clien-tes. Clientes, na visão de giangrande (2000), são os internos (funcionários) e os externos (consumidores).

Quem pode atender os reclamos da clientela? O ombudsman, ou a ouvidoria, que contribui com os clientes fornecendo elementos de uma democracia participativa e proporciona a transparência (VilanoVa, 2004).

autoRItaRIsmo, democRacIa e cIdadanIaNão se pode culpar somente o Estado pela fuga dos deveres para com a educação dos cidadãos. Esta omissão também se aplica às instituições particulares de ensino.

Ao mesmo tempo em que a escola exterioriza apatia diante dos problemas, na outra ponta ela tenta impor soluções pelo autoritarismo. Analisando Dewey ao comentar o autoritarismo sobre os alunos, knigHt (2001) menciona o cerceamento do comportamento dinâmico dos discentes pela imposição da vontade e objetivos das autoridades. brunet (1992) acrescenta que nos ambientes autoritários as iniciativas individuais são observadas com desconfiança. Não somente as


reclamações e críticas são malvistas, mas até mesmo a criatividade e as idealizações positivas correm o risco de ser solapadas por uma administração autoritária (bueno, 2000).

Dewey defende o estabelecimento da demo-cracia na escola a fim de preparar os alunos para a vida adulta. Ele se exprime a favor do estímulo de liderança e democracia extensiva não só aos alunos, mas aos professores, gerando o livre debate em tor-no das questões que os envolvem (knigHt, 2001). CanaVez (1991) avalia a presença da democracia na escola como um princípio da educação de um cidadão ativo e participativo:

Levando a cidadania para o campo escolar, tudo indica que, na democracia, a escola deve educar o cidadão ativo. A tarefa da escola é dar-lhes a cultura e o prazer pela discussão, que lhes permitirão compreender os problemas, as políticas pretendidas e debater sobre isso. Ela deve também permitir-lhes recusar, a partir de critérios racionais, toda política arbitrária e violenta (Apud SilVa, 1991, p. 50).

Para se alcançar esse patamar de maturidade, os indivíduos engajados à instituição educacional necessitam de informação. Citando um conceito enunciado por Dewey, bogado (2003) complementa a equação de informação mais educação como sendo igual à democracia. Ele afirma que, quando isso se tornar possível, o cidadão recuperará sua confiança a fim de fazer da democracia um espaço público para o livre fluxo das idéias, melhorando a dignidade do ser humano. FonSeCa (1994) classifica como funda-mento da democracia a participação do cidadão no meio social em que se insere.

tRansPaRêncIa

A jurisprudência que promove igualdade entre as partes somente se concretizará se houver transparência na resolução dos conflitos. Transparência implica em ouvir o outro e buscar soluções satisfatórias.

Prejudicial à educação, o conservadorismo motiva a incerteza, o isolamento e o individualismo, impedindo o surgimento de novas idéias (Fullan e HargreaVeS, 2000). Mais crítica, ForreSter (1997) acusa o conserva-dorismo pela exclusão social, onde se ergue uma vidraça cada vez menos transparente, em que não se vê mais os despossuídos, indivíduos gradativamente apagados da comunidade. FonSeCa (2003, p. 99) denomina isso de “mundo de pouca luminosidade e muita sombra”.

Por que, então, deve haver transparência nas relações humanas? abramo (2002) se posiciona pela transparência por causa da falta de responsabilidade nas

organizações, fator favorável à corrupção. Os primeiros passos para extinguir esse quadro negativo são as refor-mas administrativas. Qualquer omissão nesse sentido demonstra a falta de compromisso com a transparência. doty (1999) adverte que a omissão de informações é um grave erro, estimulador da imaginação dos críticos. A inexistência de transparência serve de combustível para a desconfiança e a investigação da mídia.

Para existir transparência, é preciso haver credi-bilidade na informação. Qualidade na informação à sociedade não depende exclusivamente das institui-ções, mas dos usuários dos serviços prestados, como assevera blázquez (2002), cujo público aprende a participar e a ter consciência ética, resguardando a li-berdade social. O cuidado com a informação fidedigna conduz a uma investigação mais acurada, tanto que baudrillard (1997, p. 80) menciona que “por trás de cada informação, um acontecimento desaparece; sob a cobertura da informação, um a um os acontecimentos são tirados”. Discursos evasivos, repletos de promes-sas, obstaculizam e alteram o formato das mensagens. Daí a importância da informação para a transparência administrativa (bueno, 2000).

A fim de suavizar desgastes na imagem insti-tucional, Forni (2003) admite como fundamentos a serem respeitados a verdade e a transparência. Num país em que o autoritarismo ainda é estimado como excelência moral, o ombudsman ou a ouvidoria conferem maior transparência aos atos institucionais e contribuem para o fortalecimento da cidadania, valorizando a democracia:

Em suma, em um país como o Brasil, em que o au-toritarismo ainda é defendido por muitos como uma virtude e em que persiste, muitas vezes, uma execrável confusão entre o interesse público e o privado, a Ouvi-doria auxilia no fortalecimento do indivíduo perante as grandes e mais complexas estruturas prestadoras de serviços e produtos, conferindo maior transpar-ência às ações das instituições, buscando a superação da passividade com o incentivo à participação e, por conseqüência, aprimorando o grau de conscientização da cidadania e a valorização da democracia (...) No Brasil, o direito à prestação de serviços de qualidade, o acesso à informação e a ampliação dos mecanismos de controle e a transparência na gestão do bem público, devem ser incentivados e praticados, para a defesa do cidadão e aperfeiçoamento do próprio processo democrático (ViSmona, 2000, p. 17-18).

A transparência na gestão defende o cidadão e aperfeiçoa a democracia, concebendo qualidade aos serviços e à informação.


Capacidade de abertura e honestidade são outras exigências cobradas das instituições. Quem não é ho-nesto com seu público, jamais poderá se arrogar alguém que está à procura da verdade. O mesmo princípio orientador do método científico, ou seja, a confiabili-dade, explica o processo de informação e seus valores (koVaCH e roSenStiel, 2003, p. 126).

PRofIssIonaIs de RelacIonamentoEm determinados pontos, de acordo com as

tarefas assumidas, a Assessoria de Comunicação, o SAC, o Call Center e o ombudsman se entrelaçam, confundindo o entendimento de suas particularidades. Embora isso ocorra, há muito mais diferenças do que analogias, começando pelas origens da ouvidoria e do ombudsman, por exemplo.

Enquanto a ouvidoria tem raízes na administração pública colonial portuguesa, o ombudsman conserva sua herança escandinava, cuja atuação se desvincula de qualquer administração. Por outro lado, a ouvidoria é controlada pela administração, agindo mais em função de interesses internos, ao passo que o ombudsman atua como controlador externo (oliVeira, 2000).

Essa influência lusitana fez com que a ouvidoria brasileira se vinculasse ao Poder Executivo como mecanismo de controle interno, intraorgânico, da administração pública. Ao contrário da ouvido-ria, gomeS (1996) explica que o ombudsman é um instrumento interorgânico, conectado ao Poder Legislativo, quanto sua atividade pública. Devido aos contatos externos, o ombudsman seria o legítimo representante e defensor dos direitos dos cidadãos. Mais específico, Centurião (2003, p. 60) determina que, “em geral, prefere-se o termo ombudsman no meio empresarial e ouvidor no serviço público, mas é aceitável o uso indistinto de ambos em qualquer situação”. Portanto, leite (1975) é o primeiro a afirmar que ombudsman significa “representante”, e nunca “ouvidor”.

ViSmona (2000) rebate, insistindo que ouvidoria e ombudsman são as mesmas funções, representando os cidadãos e zelando pelos seus interesses, tanto na iniciativa privada quanto no serviço público. Suas funções são análogas, porque ambos recebem reclama-ções, avaliam sua competência, identificam as causas e propõem soluções.

laroCCa (2004) não concorda com as diferenças conceituais, apenas com as aplicadas à prática fun-cional. Segundo ela, ouvidoria e ombudsman são as mesmas funções. Sua diferença consiste na tradição de se relacionar, a ouvidoria ao serviço público e o ombudsman às instituições privadas.

Em relação aos outros serviços de atendimento, Centurião (2003) exemplifica que o SAC e Call Cen-ter solucionam os casos rotineiros com os clientes, o ombudsman se volta para as questões excepcionais. O ombudsman presta consulta aos clientes insatisfeitos com o atendimento, produtos ou serviços. Os aten-dentes não receberam autonomia para resolver os casos que seriam encaminhados ao ombudsman. Este vai investigar, focando soluções e não os culpados. Enquanto o SAC e o Call Center são reativos às re-clamações, a ouvidoria e o ombudsman são proativos às consultas da clientela. Aqueles geram dados, os últimos trazem a referência viva.

Reforçando esta diferença entre o ombudsman e o SAC, maCiel (2004) sustenta que ombudsman não é serviço de atendimento ao consumidor, nem um local onde depositam queixas, mas um ambiente em que se processa conhecimento, fomentando a análise e o debate em torno do aprimoramento da qualidade.

ombudsmanPor incrível que possa parecer, não há consenso

entre os autores e pesquisadores a respeito da origem da expressão ombudsman, surgindo, inclusive, diversas deturpações, principalmente anglofônicas, o que de-monstra ignorância e subserviência à cultura global dominante. Explicando a procedência da palavra ombudsman, ViSmona (2000) insiste em sua origem nórdica, resultado da união de ombud (“represen-tante”, “procurador”) e man (homem no sentido genérico). Por conseguinte, não existe o termo om-budswoman. Não tem origem inglesa. Mais minucioso, Volpi (2002) classifica ombudsman como de origem sueca, palavra composta por ombuds (“representan-te”, “portador”, “intermediário”) e man (homem no sentido genérico humano). Como no idioma sueco não há flexão feminina nem no plural, mencionar ombudswoman é interpretação equivocada.

Contornando os detalhes discordantes, laroCCa (2004) utiliza o termo ombudsman tanto para homem como para mulher. Apoiado nestas primeiras consi-derações, pode-se dizer que maCiel (2004) erra ao grafar o termo ombudsman em seu artigo. Ele cita duas traduções para o vocábulo, uma advogada por Costa (“aquele que representa”), e outra salientada por Mendes (“pessoa encarregada de delegação”). gobbi, SantoS e SantoS (2002, p. 116) consentem com Volpi e laroCCa, definindo ombudsman como de origem sueca, de gênero comum ao homem e à mulher, cujo significado indica “o profissional trei-nado para ouvir queixas e providenciar soluções”, enfatizando a inexistência da palavra ombudswoman.


Em desacordo com todos os autores anteriores, FilHo (2004, p. 151) sustenta polemicamente que o termo ombudsman é norueguês e não sueco, “como pensam alguns erroneamente”, mais precisamente do nórdico antigo, e não deve ser traduzido como “ouvidor”, mas “representante”. A palavra “repre-sentante” não se ajusta à designação dada na França, cuja Assembléia Nacional modificou profundamente o modelo sueco, chamando-o de médiateur ou, sim-plesmente, mediador (FilHo, 1993).

PaPel InstItucIonal e funçãomarqueS (2004) enumera uma série de funções a

serem desempenhadas pelo ombudsman:• Ouvir todos os clientes, respeitando os princípios e a ética institucionais.• Atuar com empatia junto aos clientes.• Disponibilizar uma via de comunicação entre a instituição e o cliente.• Prestar contas diretamente à hierarquia superior.• Agir com autonomia e independência.• Procurar elevar a qualidade dos serviços oferecidos.• Agilizar o tempo de resposta das indagações dos clientes.• Encaminhar denúncias, críticas, reclamações, sugestões e solicitações aos setores competentes a fim de que haja pronta resposta.• Prevenir conflitos.• Ressaltar a credibilidade da instituição e seus funcionários.• Manter constante relacionamento com todos os setores da instituição, sedimentando a harmonia entre as partes e o bom atendimento aos clientes (marqueS, 2004, p. 121-122).Para laroCCa (2004), não basta ouvir em casos de

prejulgamentos. Mesmo em situações excepcionais, a mediação do ombudsman ocorrerá somente se os setores competentes não solucionarem a questão reclamada. Por isso, giangrande (2000) defende que o ombuds-man jamais deve deixar uma pendência em aberto. Os clientes devem ser tratados com respeito, evitando se direcionar a eles como números, peças de um grande negócio no mercado, mas deixando as relações mais humanizadas (Centurião, 2003).

Um fato se torna relevante: não há como um om-budsman atuar sem amparo legal dentro da instituição de que faz parte. Centurião (2003) intercede para que o ombudsman permaneça sempre próximo à direção e tenha livre circulação interna. Para isso, é vital um bom relacionamento com os funcionários de cada setor e que se siga o conselho de ligá-lo ao principal executivo,

diretor ou presidente. Sua atuação não pode sofrer limitações. Nenhum problema consegue ser solu-cionado sem a devida independência. Os gestores necessitam de autonomia.

PeRfIl do PRofIssIonalDiante das pressões sofridas no exercício das tarefas

de ombudsman, requer-se do profissional uma postura de autodomínio. Descrevendo o perfil para o ombudsman, giangrande (2000) arrola uma lista com os traços característicos ideais para cumprimento de sua missão:

• Conservar equilíbrio emocional perante os problemas suscitados pelos clientes internos e externos da instituição.• Ser proativo, ou seja, antecipar os fatos, orientan-do medidas de prevenção ou correção. Tal perfil ajuda a evitar frustrações de maior abrangência.• Capacidade de persuadir, apresentando de forma convincente sua argumentação e lógica, perfil que demonstra segurança nas decisões tomadas.• Operar simultaneamente com seus companheiros a solução das questões.• Não esmorecer diante dos impedimentos e reve-ses criados pelos indivíduos com má vontade.• Ouvir com atenção às queixas, respondendo com argumentos seguros, sem esconder ou enganar os clientes.• Apurar e analisar todos os fatos, pois o ombudsman não poderá responder com evasões. O cliente exige respostas transparentes e objetivas, sem rodeios.• Procurar conhecer todos os setores da instituição, bem como seus serviços e produtos. Afinal, o clien-te carece de informações completas e convincentes (giangrande, 2000, p. 40-42).

ObjetivOs dO OmbudsmanComo em qualquer função, o ombudsman persevera

em busca de objetivos, às vezes frustrados pela falta de comprometimento dos companheiros e de apoio da direção institucional que o empossou. Torna-se um de-safio ao ombudsman atender o cliente que espera alguma reação por parte da instituição. Assim, “o ombudsman tem a função de cobrar o que foi efetivamente realizado ou não” (laroCCa, 2004, p. 73).

Outro objetivo do ombudsman visa investir na con-solidação da imagem institucional atraindo apoio e adquirindo o devido respeito da clientela e da comuni-dade em que se insere. Centurião (2003) expressa que a comunicação aperfeiçoa e estreita o relacionamento com a clientela, amadurecendo a responsabilidade entre ambos. Os dados recebidos pela direção aprimoram a informação encaminhada pelo ombudsman.


Sua missão tem objetivos reativos e proativos, re-afirma laroCCa (2004). Ao surgir o problema, ele tem de resolver a questão. Sua postura proativa favorece a evitar a volta de questões análogas. giangrande (2000) distingue quatro objetivos do ombudsman:

• Atender a quem o consulta. • Contestar os atos da instituição, informando-os à direção superior.• Participar das reuniões administrativas decisórias, explicando suas decisões e a posição dos clientes externos e internos.• Divulgar os direitos e deveres dos clientes, encora-jando-os ao exercício da cidadania, submetendo suas queixas ao ombudsman cada vez que se sentirem desrespeitados (giangrande, 2000, p. 45-47).

PrinciPais tarefas

Tendo em vista a prestação de funções consultivas e de orientação no aprimoramento da qualidade de serviços e produtos, doty (1999) explica a importância da transpa-rência entre as tarefas do ombudsman. O primeiro motivo reporta à possibilidade de responder a quase todas, senão o quadro completo das indagações da clientela. Em segundo lugar, reduz o temor do desconhecido quando a instituição escancara os fatos e esclarece os questionamentos levanta-dos. Em circunstâncias delicadas, essa atitude de abertura no relacionamento favorece a imagem institucional. SuSkind e Field (1997) sustentam que a direção deve decidir o que vai ou não revelar, alertando que o uso de subterfúgios e as evasivas não produzem resultados satisfatórios.

Dentre as mais importantes obrigações do ombu-dsman, as principais tarefas enunciadas por marqueS (2004) visam:

• Proteger os interesses dos clientes, de acordo com preceitos legais.• Responder ao cliente no menor prazo possível, de modo claro e objetivo.• Receber o cliente com cortesia e respeito, livre de qualquer preconceito.• Agir com transparência, inteireza moral, impar-cialidade e justiça.• Participar de reuniões e comissões da instituição.• Sugerir modificações nos procedimentos com o fito de evitar futuras falhas no sistema.• Detectar problemas nos serviços oferecidos, visando impedir reincidências.•Preservar o sigilo das informações (marqueS, 2004, p. 123-124).

cOmO imPlantar

A implantação do ombudsman numa instituição requer planejamento prévio, estratégia de divulgação,

orientação e conscientização das partes envolvidas. Quando a Presidência ou a Diretoria Executiva se distancia de seus clientes mostra o momento para se criar o ombudsman (laroCCa, 2004). Contudo, segun-do FilHo (1993), sem democracia, ninguém deve se iludir com o sucesso de seu estabelecimento. Ele só poderá ser efetivado num ambiente democrático e de participação dos indivíduos.

Para reconhecerem os atos do ombudsman, oliVeira (2000) relata como estratégias:

• Instituir um órgão independente para receber as queixas.• Assentar ferramentas de conciliação e inter-mediação.• Cumprir as promessas feitas aos clientes externos.• Apontar as causas reais de um conflito ou reivin-dicação, evitando evasivas baseadas em dificuldades orçamentárias (oliVeira, 2000, p. 28).Uma condição mínima para a implantação do

ombudsman, segundo laroCCa (2004), é a presença de um SAC. Centurião (2003) indica a busca de um profissional qualificado no mercado ou alguém dentro da própria instituição. Ele prefere um elemento des-vinculado da organização, sem vícios internos, com independência para propor ajustes e mudanças. Por outro lado, haverá maior resistência à nomeação, be-nefício de um profissional originado dentro do quadro de funcionários, cuja vantagem reside na possibilidade de ele conhecer os procedimentos internos e já ter uma rede de relacionamentos. O ponto negativo se relaciona à rivalidade interna e à acomodação do ombudsman, por haver atuado na instituição em outras funções.

Mais do que duas pessoas não são recomendáveis no ombudsman. laroCCa (2004) desaconselha, pois o sigilo das informações passa a correr risco de vazar. Quanto maior a estrutura, maior o efeito burocrático das ações. O titular e um assistente são suficientes. Preservar a imagem dos clientes e da instituição faz parte da tarefa de transformar a escola em modelo de cidadania (Centurião, 2003).

Duas razões desaconselham que o ombudsman exerça outra função na instituição: a grande responsa-bilidade do setor exige dedicação total, não sobrando tempo para qualquer atividade paralela; e a vinculação do ombudsman a qualquer setor cerceará sua atuação se ele for inferior na na escala hierárquica, limitando sua autonomia (Centurião, 2003).

vantagens da imPlantaçãO

Os próprios resultados colhidos pelas organiza-ções, sejam elas públicas ou privadas, e até mesmo pelos países que o implantaram, revelam apenas vantagens


e nenhum prejuízo na criação do ombudsman. O pri-meiro benefício, citado por lyra (2000), é o estímulo à democracia, quando o cidadão percebe que sua contribuição aperfeiçoa a eficácia administrativa dos serviços prestados.

Em seguida, vem o exercício prático da ética, do sigilo das informações. Trata-se, na visão de VilanoVa (2004), de um trabalho educativo, sem caráter punitivo, com o único objetivo de desenvolver uma cultura cida-dã nos indivíduos, cujo intuito sublinha a importância do respeito aos direitos do outro.

Num país de tantas desigualdades sociais, o om-budsman redimensiona as diferenças. FilHo (1993) acredita nesse departamento como canal de comu-nicação voltado à resolução dos problemas sociais sem discriminação de classe, dispensando igual tratamento a todos os queixosos.

O caráter não-punitivo (exceção dos casos extre-mos) das ações do ombudsman e a resolução satis-fatória das questões servem de elo de integração dos funcionários. giangrande (2000, p. 39) diz que os colaboradores passam a “vestir a camisa da empresa” ou a “sentir com o coração da empresa”.

consIdeRações fInaIsAo analisar uma instituição educacional confessio-

nal, surgiram algumas respostas: primeiramente, a falta de informação diante do crescimento institucional dis-tancia os indivíduos participantes uns dos outros. Em segundo lugar, sua natureza autoritária contribui para essa realidade, formando uma via única de comunicação baseada em relações hierarquicamente verticalizadas. E, em terceiro plano, tais circunstâncias demonstram um interesse superior da instituição no crescimento numérico e não no aperfeiçoamento das relações com os clientes, sejam eles externos ou internos.

Não há dúvidas quanto à obrigação das escolas experi-mentarem os serviços do ombudsman, a fim de se certificar de suas vantagens. Trata-se de uma reivindicação dos clientes externos e internos, especificamente pais, alunos e parte do corpo docente. A maioria não pode ter seus di-reitos obstruídos pela vontade de direções conservadoras. Tal atitude inovadora abriria as portas para os clientes, cujo acesso permanece limitado e burocratizado aos alunos e pais, em primeiro plano, e aos professores, por mais que eles neguem tal assertiva, em segunda instância.

Visualizando o cenário de outro ângulo, torna-se muito mais cômodo apontar o dedo e criticar uma administração autoritária. Difícil, mesmo, seria assumir o comando de uma instituição e, diante de situações

conflituosas ou da exigência de respostas imedia-tas, tomar decisões impopulares e desconsiderar qualquer tipo de análise ou comentário mordaz. As definições, interpretações e análises a respeito do autoritarismo e da democracia contribuíram, nesta pesquisa, para uma compreensão do papel do gestor na administração escolar e seu compromisso com a formação cidadã dos indivíduos inseridos na comu-nidade. Tais conceitos também ampliaram a visão a respeito de educação, não só como o desenvolvi-mento harmonioso do ser, física, social, intelectual, moral e espiritualmente, mas também, com respeito à dignidade e à liberdade individuais.

Outro ponto importante nesta pesquisa ressalta o esclarecimento das diferenças fundamentais entre As-sessoria de Comunicação, SAC, Call Center, ouvidoria e ombudsman, distinguindo suas funções e determinando quais os corretos procedimentos em cada um destes setores. Essas definições podem ajudar a minimizar atitudes incompatíveis com as áreas citadas e os profis-sionais responsáveis por elas. Some-se a isso o fato de um número considerável de professores e funcionários desconhecer o papel desempenhado pelo ombudsman. Considerável e, ao mesmo tempo, estarrecedor, pois reproduz o pensamento de uma sociedade antidemo-crática, acostumada a gestões autoritárias.

Esta pesquisa reforça a convicção de que novas ações não devem ser temidas pelos gestores na edu-cação. O investimento em projetos criativos abre caminho para o desenvolvimento e a solidificação da democracia participativa.

Qualquer ação aplicada em parceria com os clien-tes rende melhores resultados, sobretudo quando se propiciam condições de as famílias participarem e colaborarem nos projetos da escola: “As escolas com melhores resultados são, normalmente, aquelas que conseguem criar condições propícias a uma colabora-ção das famílias na vida escolar” (nóVoa, 1992, p. 27). Se a escola acredita numa gestão democrática, então que se introduza a transparência nos relacionamentos intraorgânicos (entre alunos, professores, funcionários e direção) e interorgânicos (entre pais e escola).

O papel da escola não se resume a ensinar a ler, escrever e contar, mas a assumir um compromisso de formar cidadãos e transformar os parâmetros deficitários da sociedade. maCiel (1987) perfaz suas conjecturas intercedendo em prol de desenvolver nos estudantes, além dessas habilidades básicas, atitudes críticas diante da realidade. E o ombudsman concorre para esta situação.


notas1 De acordo com o cadastro de filiação da Associação Brasileira de

Ombudsman/Ouvidores, há 22 universidades com Ouvidorias, ou Ombuds-man, e apenas duas escolas de ensino médio e fundamental. Disponível em: <http://www.abonacional.org.br>. Acesso em: 21 dez. 2004. Ratificado em: 19 abr. 2006.

2 BRAGA, Teófilo. Bocage. Porto, 1902. In: SODRÉ, Nelson W. História da imprensa no Brasil. 4. ed. Rio de Janeiro: Mauad, 1999.

3 COMPARATO, Fábio K. Que tal instaurarmos a república? Folha de S. Paulo, 8/4/93.

4 Em julho de 2005, uma rede educacional confessional no Sul do Brasil recebeu pela quarta vez consecutiva o Prêmio “Marketing

& Negócios Internacionais”. Trata-se de um reconhecimento de instituições do meio empresarial ao papel da escola no mercado. Esta distinção nunca foi entregue à rede por ser filantrópica, mas pelas suas estratégias mercadológicas.

5 John Dewey (1859-1952), filósofo e educador norte-americano da primeira metade do século 20.

6 Ombudsmen no mundo e no Brasil: da admissão de falhas à busca do aprimoramento.

7 Caio Túlio Costa, primeiro ombudsman na imprensa brasileira, na Folha de S. Paulo, de 1989 a 1991. Jairo Faria Mendes é jornalista e professor da PUC-MG.

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