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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAÇÃO

PÓS-GRADUAÇÃO – NÍVEL DOUTORADO

PERCURSOS PARA A CONSTRUÇÃO DE INDICADORES

DA QUALIDADE DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Autora: ANDRÉA PATAPOFF DAL COLETO

Orientadora: Profª. Drª. Orly Zucatto Mantovani de Assis

CAMPINAS – SP

2014

iii

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

PERCURSOS PARA A CONSTRUÇÃO DE INDICADORES DA

QUALIDADE DA EDUCAÇÃO INFANTIL

ORIENTADORA: Prof. DRª. ORLY ZUCATO MANTOVANI DE ASSIS

AUTORA: ANDRÉA PATAPOFF DAL COLETO

Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós- Graduação

em Educação da Faculdade de Educação da Universidade

Estadual de Campinas para obtenção do título de Doutora em

Educação, na área de concentração de Psicologia Educacional.

ESTE EXEMPLAR CORRESPONDE À VERSÃO FINAL DA TESE

DEFENDIDA PELA ALUNA ANDRÉA PATAPOFF DAL COLETO

E ORIENTADA PELO PROFª DRª.ORLY ZUCATTO MANTOVANI DE ASSIS

Assinatura do Orientador

________________

CAMPINAS

2014

vii

Dedico essa tese...

Ao meu marido Freide, por todo apoio, amor, compreensão e pela

companhia ao longo da trajetória que me levou à concretização desta jornada.

Caio Henrique, meu filho, fonte de toda força e vontade que trago comigo.

Vocês me fazem sentir que vale a pena viver!

viii

Eu tinha vontade de fazer como os dois homens que vi sentados na terra

escovando osso. No começo achei que aqueles homens não batiam bem. Porque

ficavam ali sentados na terra o dia inteiro escovando osso. Depois aprendi que

aqueles homens eram arqueólogos. E que eles faziam o serviço de escovar osso

por amor. E que eles queriam encontrar nos ossos vestígios de antigas

civilizações que estariam enterrados por séculos naquele chão. Logo pensei de

escovar palavras. Porque eu havia lido em algum lugar que as palavras eram

conchas de clamores antigos. Eu queria ir atrás dos clamores antigos que

estariam guardados dentro das palavras. Eu já sabia também que as palavras

possuem no corpo muitas oralidades remontadas e muitas significâncias

remontadas. Eu queria então escovar as palavras para escutar o primeiro esgar

de cada uma. Para escutar os primeiros sons, mesmo que ainda bígrafos.

Comecei a fazer isso sentado em minha escrivaninha. Passava horas inteiras,

dias inteiros fechado no quarto, trancado, a escovar palavras. Logo a turma

perguntou: o que eu fazia o dia inteiro trancado naquele quarto? Eu respondi a

eles, meio entressonhado, que eu estava escovando palavras. Eles acharam que

eu não batia bem. Então eu joguei a escova fora. Manoel de Barros –

Memórias Inventadas; As infâncias de Manoel de Barros

ix

AGRADECIMENTOS

Ninguém escapa ao sonho de voar, de ultrapassar os limites do

espaço onde nasceu, de ver novos lugares e novas gentes. Mas saber

ver em cada coisa, em cada pessoa, aquele algo que define como

especial, um objeto singular, um amigo é fundamental. Navegar é

preciso, reconhecer o valor das coisas e das pessoas, é mais preciso

ainda! Antoine de Saint-Exupéry

Agradeço à minha mãe que acreditou em mim e que mesmo em distância me acompanhou

até aqui. Aos meus familiares e amigos que pacientemente me esperaram vencer esta

jornada.

Ao meu amado esposo, Freide pelo inestimável apoio familiar que preencheu as diversas

falhas que fui tendo por força das circunstâncias, e pela paciência e compreensão reveladas

ao longo destes anos.

Ao meu filho, Caio Henrique, pela compreensão manifestada apesar da falta de atenção e

ausências, pela excitação e orgulho com que sempre reagiu aos resultados acadêmicos da

mãe ao longo dos anos. Espero que o entusiasmo, seriedade e empenho que dedico ao

trabalho possa lhe servir de estímulo para fazer sempre ―mais e melhor‖.

Muito especialmente, desejo agradecer a minha orientadora Profª Orly Zucatto Mantovani

de Assis, pela competência científica e acompanhamento do trabalho, pela disponibilidade

e generosidade reveladas ao longo destes anos de trabalho, assim como pelas críticas,

correções e sugestões relevantes feitas durante a orientação que me ensinou com prazer e

dedicação parte do que sei, bem como pela disponibilidade e amizade então demonstradas.

x

Agradeço no geral a todos os Professores que contribuíram para a minha formação

acadêmica pela disponibilidade, atenção dispensada, paciência, dedicação e

profissionalismo em especial à Profª Rita Lanoux de francês que acreditou em minhas

potencialidades ... um Muito Obrigado.

Agradeço o apoio, a partilha do saber e as valiosas contribuições para o enriquecimento do

trabalho apresentadas no processo de qualificação desta tese pelas professoras Jussara,

Rosely e Maria B.

Agradeço às colegas Mazeley, Roberta e Iramaia que abriram as portas das creches para

que eu pudesse concretizar as propostas de minha pesquisa.

Aos interlocutores da pesquisa, pela concordância em responderem o instrumento de

investigação e aos que participaram dos grupos focais.

Muito obrigada às colegas Talita e Daniela que tanto me socorreram em todos estes anos.

Agradeço as valiosas correções feitas por Kelber Abrão e Andréa de Ávila.

Agradeço à minha irmã Patrícia e ao meu sobrinho Nicholas que me apoiaram nessa

caminhada.

Aos funcionários da Secretaria de Pós-Graduação, da Biblioteca, da Faculdade de

Educação, da Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP, pelo caloroso atendimento

prestado.

À CNPQ pelo apoio financeiro.

Mais uma vez, a todos os meus sinceros agradecimentos.

xi

RESUMO

Pensar a educação para a primeira infância é reconhecer este período notável para o

desenvolvimento infantil. Todos os bebês e crianças pequenas precisam, de experiências de

vida de qualidade que promovam avanços em todos os aspectos: afetivo, social, intelectual

e físico em um clima relacional de confiança e afeto. Neste contexto, é imperativo discutir

os critérios de qualidade do ambiente educativo que é oferecido às crianças. A presente

pesquisa consiste em um estudo da avaliação da qualidade da Educação Infantil com

atendimento de 0 a 3 anos. Para tanto, discutiu-se as concepções de infância, a Educação

Infantil como direito, as políticas públicas que regem este segmento de ensino, avaliação

institucional, suas dimensões e modelos de avaliação da qualidade da Educação Infantil em

diversos países nesse contexto de ensino. Trata-se de uma pesquisa qualitativa de natureza

exploratória-descritiva estruturada em duas partes. A primeira parte se constituiu em um

levantamento amostral (survey), com escala Likert que teve como objetivo conhecer as

concepções e o grau de satisfação dos dirigentes, professores, educadores e pais de alunos

no que se refere à qualidade da educação nessa modalidade de ensino por meio de um

instrumento construído para este fim. A segunda parte, foi a organização e realização de

grupos focais para a construção participativa de indicadores para avaliação da qualidade

nesse segmento de ensino. Participaram desse estudo professores, educadores, dirigentes e

pais de alunos de três Escolas de Educação Infantil com atendimento a crianças de 0 a 3

anos – segmento creche, totalizando 71 participantes. A análise dos resultados foi de

natureza quantitativa-qualitativa. A análise qualitativa foi realizada a partir da revisão

teórica e verificou-se que as concepções da qualidade da Educação Infantil no atendimento

às crianças de 0 a 3 anos apresentadas, de maneira geral, pressupõe a necessidade de levar

em consideração a realidade na qual a instituição está inserida e revelaram o desejo e a

conscientização dos participantes pela melhoria na qualidade dos recursos materiais e

humanos, indicando possibilidades de mudanças que favoreçam a efetivação de ambientes

educativos que promovam o bem-estar das crianças e a satisfação de suas necessidades

básicas. Constatou-se, também, que a prática refletida é ferramenta primordial para a

construção de um ambiente de qualidade e a participação de todos deve estar presente em

todas as instituições de Educação Infantil. Espera-se que este estudo possa contribuir para a

formação continuada dos profissionais de Educação Infantil que atuam com crianças de 0 a

3 anos, a fim de que estes tenham a oportunidade e de refletir sobre os ambientes

adequados e práticas destinadas a promover o desenvolvimento integral de crianças dessa

faixa etária e se conscientizem da importância de se oferecer uma Educação Infantil de

qualidade.

Palavras-Chave: Educação infantil. Formação continuada. Qualidade. Indicadores.

Avaliação.

xii

ABSTRACT

When thinking of early childhood education it is necessary to recognize that this is a

remarkable period for child development. Therefore, all babies and toddlers need quality

life experiences which promote advancements in the aspects of emotional, social,

intellectual, and physical development, within a trusting and affectionate environment. In

accordance with these necessities, it is imperative to discuss the criteria regarding the

quality of the educational environment which the children are provided. This research

consists of a study of an evaluation of the quality in early childhood education within the

ages of 0-3 years. Further discussions of childhood conceptions, the right to early childhood

education, public policies governing this segment of education, institutional assessments,

dimensions and models of evaluating early childhood education quality in various countries

regarding teaching also occurred. This is an exploratory-descriptive nature of qualitative

research structured in two parts. The first part consisted in a sample survey (survey), with

Likert scale that aimed to identify the concepts and the degree of satisfaction of leaders,

teachers, educators and parents of students with regard to the quality of education in these

services by using an instrument constructed for this purpose. The second part was the

organization and conducting focus groups for participatory construction of indicators for

assessing the quality of education in this segment. Participants in this study were teachers,

educators, leaders and parents from three daycare centers that care for children 0-3 years

old (kindergarten segment) totaling 71 participants. The analysis was quantitative and

qualitative in nature. Qualitative analysis was performed from the theoretical review. It was

found that the concepts of early childhood education quality, caring for children 0 to 3

years old, have the necessity to take into account the reality in which the institution is

located, the desire and awareness of participants by improving quality of material and

human resources, indicating possibilities for changes that favor the effectiveness of

educational environments promoting the welfare of children, and the satisfaction of their

basic needs. It was also found that the manner in which the care and education is delivered

is paramount to building a quality environment and the participation of all involved must be

present in all institutions of Early Childhood Education. This study has the intention of

contributing to the continuous education of early childhood education professionals,

working with children 0-3 years old, in which they have the opportunity to reflect on

appropriate environments and practices that promote the integral development of children,

and increase their awareness of the importance in offering a quality Early Childhood

Education.

Keywords: Early childhood education. Continuing education. Quality. Indicators.

Evaluation.

xiii

RÉSUMÉ

Penser l‘éducation pour la première enfance est reconnaître ce période notable pour le

développement infantile. Tous les bébés et enfants petits on a besoin donc, des experiences

de vie de qualité qu‘ils promeuvent avances pour les aspects: affectf, social, intellectuel et

physique dans un climat en rapport la confiance et l‘affection. Dans ce contexte, il est

impératif débattre les critères de qualité de l‘ambiance éducatif qui est offert aux enfants.

La présente recherche consiste d‘un étude de l‘évaluation de la qualité de l‘ Éducation

Infantile en faisant attention aux enfants de 0 jusqu‘à 3 ans. Pour tant, on a débattu les

conceptions de l‘enfance, l‘Éducation Infantile comme le droit, les politiques publiques qui

régissent ce segment d‘enseignement, évaluation institutionnel, ses dimensions et modèles

d‘évaluation de la qualité de l‘Éducation Infantile en plusieurs pays dans ce contexte

d‘enseignement. Il s'agit d'un caractère exploratoire-descriptive de la recherche qualitative

structuré en deux parties. La première partie a consisté en une enquête par sondage (de

l'enquête), avec échelle de Likert qui vise à identifier les concepts et le degré de satisfaction

des dirigeants, des enseignants, des éducateurs et des parents d'élèves à l'égard de la qualité

de l'éducation dans ces services par en utilisant un instrument construit à cet effet. La

deuxième partie a été l'organisation et la tenue de groupes de discussion pour la

construction participative d'indicateurs pour évaluer la qualité de l'éducation dans ce

segment. On a participié de ce étude professeurs, éducateurs, dirigeants et les parents de

trois Écoles d‘ Éducation Infantile avec attention aux enfants de 0 jusqu‘à 3 ans- segment

garderie, en totalisant 71 participants. L‘analyse des résultats a été d‘origine quantitative-

qualitative. L‘analyse qualitative a été réaliser à partir de la révision théorique et on a

vérifié que les conceptions de la qualité de l‘Éducation Infantile en faisant attention aux

enfants de 0 jusqu‘à 3 ans présentées d‘une façon génerale, elle suppose le besoin de

prendre en considération la réalité dont l‘institution est inséré et ils auront révélé le désir et

le prendre conscience des participants pour améliorer la qualité des ressources materiel et

humains, en indiquant les possibilités des échanges qui vont favoriser la concrétisation des

ambiences éducatifs qui promeuvent le bien-être des enfants et la satisfaction de leurs

besoins fondamentals. On a constaté, aussi, que la pratique réfléchie est outil principal pour

la construction d‘un ambience de qualité et la participation de tous doit être présente dans

toutes les instituition d‘Éducation Infantile. On attend, que ce étude, il puisse contribuer

pour la formation continuée des professionnels d‘Éducation Infantile qui travaillent avec les

enfants de 0 jusqu‘à 3 ans, a fin de qu‘ils puissent avoir l‘opportunité de réfléchir sur les

ambiences adaptés et aussi sur les pratiques qui sont destinées à promouvoir le

développement entier des enfants de cette tranche d‘âge et qu‘ils se conscientisent de

l‘importance de se offrir une Éducation Infantile de qualité.

Mots-Clés: Éucation infantile. Formation continuée. Qualité. Indicateurs. Évaluation.

xv

SUMÁRIO

RESUMO ............................................................................................................................................................ xi

ABSTRACT ........................................................................................................................................................ xii

RÉSUMÉ ........................................................................................................................................................... xiii

1 INTRODUÇÃO .............................................................................................................................................. 2

CAPÍTULO I ................................................................................................................................................... 9

EDUCAÇÃO INFANTIL: UM DIREITO DA CRIANÇA ........................................................................ 9

1. 1 CONSIDERAÇÕES SOBRE A INFÂNCIA ...........................................................................................11

1.1.1 MARCO LEGAL DA PRIMEIRA INFÂNCIA .................................................................................................17

1.1.2 A EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS NA PRIMEIRA INFÂNCIA ..........................................................................29

1.2 O DESENVOLVIMENTO DA INTELIGÊNCIA DA CRIANÇA .........................................................36

1.2.1 O DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO INFANTIL: DO CAOS ÀS PRIMEIRAS REPRESENTAÇÕES

MENTAIS ............................................................................................................................................................39

1.2.2 PERÍODO SENSÓRIO – MOTOR .................................................................................................................42

1.2.2.1 FASE I – EXERCÍCIOS DOS REFLEXOS...................................................................................................43

1.2.2.2 FASE II - REAÇÃO CIRCULAR PRIMÁRIA: RUMO À CONDUTA INTENCIONAL INTELIGENTE - DA

REPETIÇÃO DE CONDUTAS À FORMAÇÃO DOS PRIMEIROS HÁBITOS. (DE 1 A 4 MESES) .................................45

1.2.2.3 FASE III - REAÇÃO CIRCULAR SECUNDÁRIA: AS CONDUTAS QUASE INTENCIONAIS ANUNCIAM A

INTELIGÊNCIA PRÁTICA (DOS 4 AOS 8 MESES) .................................................................................................46

1.2.2.4 FASE IV - COORDENAÇÃO DE ESQUEMAS SECUNDÁRIOS: AS CONDUTAS INTENCIONAIS

CONSTITUEM-SE NUM ATO INTELIGENTE (DOS 8 AOS 12 MESES) ...................................................................48

1.2.2.5 FASE V - REAÇÕES CIRCULARES TERCIÁRIAS: A CONDUTA DA VARA ANUNCIA A INTELIGÊNCIA

SISTEMÁTICA (DOS 12 AOS 18 MESES) .............................................................................................................50

xvi

1.2.2.6 FASE VI - REAÇÕES CIRCULARES TERCIÁRIAS: A INVENÇÃO MENTAL DE NOVOS MEIOS MEDIANTE

A COMBINAÇÃO MENTAL E DEFINE A INTELIGÊNCIA SISTEMÁTICA (DOS 18 AOS 24 MESES) ........................52

1.2.2.7 PERÍODO PRÉ-OPERATÓRIO ..................................................................................................................55

1.2.2.8 O PENSAMENTO PRÉ-CONCEITUAL ......................................................................................................56

...........................................................................................................................................................................61

CAPÍTULO II ...................................................................................................................................................61

O CONCEITO AVALIAÇÃO DA QUALIDADE DA EDUCAÇÃO INFANTIL ......................................61

2.1 O QUE É QUALIDADE DA EDUCAÇÃO? ...........................................................................................62

2.2 PARÂMETROS LEGAIS PARA AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL ..................................71

2.3 AVALIAÇÃO E QUALIDADE DA EDUCAÇÃO INFANTIL .............................................................80

2.4 O PROCESSO DE AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL PARTICIPATIVA ...........................................90

CAPÍTULO III .................................................................................................................................................99

MODELOS DE AVALIAÇÃO DA QUALIDADE DA EDUCAÇÃO INFANTIL .....................................99

3.1 PROCEDIMENTOS E CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DA QUALIDADE DA EDUCAÇÃO

INFANTIL ......................................................................................................................................................100

3.2. A AUTOAVALIAÇÃO DA QUALIDADE DA EDUCAÇÃO INFANTIL .......................................106

3.3 MODELOS DE AVALIAÇÃO DA QUALIDADE DA EDUCAÇÃO INFANTIL ............................109

3.3.1 CRITÉRIOS PARA O ATENDIMENTO EM CRECHES QUE RESPEITEM OS DIREITOS FUNDAMENTAIS DAS

CRIANÇAS (BRASIL, 1995) .............................................................................................................................109

3.3.2 INDICADORES DA QUALIDADE DA EDUCAÇÃO INFANTIL (BRASIL, 2009) .........................................112

3.3.3 AVALIAÇÃO PARTICIPATIVA DAS ESCOLAS DE EDUCAÇÃO INFANTIL DO GOVERNO DO DISTRITO

FEDERAL. ........................................................................................................................................................117

xvii

3.3.4 EARLY CHILDHOOD ENVIRONMENTAL RATING SCALE (ECERS) - ESCALA DE AVALIAÇÃO DE

AMBIENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL E EARLY CHILDHOOD ENVIRONMENTAL RATING SCALE – REVISED

ESCALA DE AVALIAÇÃO DE AMBIENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL - REVISADA (ECERS-R) ....................122

3.3.5 A INFANT/TODDLER ENVIRONMENT RATING SCALE ESCALA DE AVALIAÇÃO PARA BEBÊS E

CRIANÇAS PEQUENAS (ITERS) E INFANT/TODDLER ENVIRONMENT RATING SCALE – REVISED EDITION

ESCALA DE AVALIAÇÃO PARA BEBÊS E CRIANÇAS PEQUENAS - EDIÇÃO REVISADA (ITERS-R)...............128

3.3.6 O PROJETO EFECTIVE EARLY LEARNING/DESENVOLVENDO A QUALIDADE EM PARCERIAS

(EEL/DQP) .....................................................................................................................................................132

3.3.7 ASPECTOS-CHAVE DE UMA EDUCAÇÃO INFANTIL DE QUALIDADE CRIADO POR ZABALZA (1998) ..139

3.3.8 MODELO TRIDIMENSIONAL DE M. WOODHEAD (1996) .......................................................................142

3.3.9 PIP - PERFIL DE IMPLEMENTAÇÃO DO PROGRAMA - (HIGH/SCOPE EDUCATIONAL RESEARCH

FOUNDATION, 1989) .......................................................................................................................................148

3.3.10 MODELO L‘ÉCHELLE D‘ÉVALUATION DE LA QUALITÉ (EEQ) ESCALA DE AVALIAÇÃO DA

QUALIDADE .....................................................................................................................................................154

3.3.11 O MODELO SICS (ZIKO), WELL-BEING AND INVOLVEMENT IN CARE. A PROCESS- ORIENTED SELF-

EVALUATION INSTRUMENT FOR CARE SETTINGS .........................................................................................159

CAPÍTULO IV ...............................................................................................................................................169

AS DIMENSÕES DA QUALIDADE DA EDUCAÇÃO INFANTIL ........................................................169

4.1. AMBIENTE FÍSICO ..............................................................................................................................171

4.2 PLANOS E ROTINAS ............................................................................................................................181

4.3 INTERAÇÃO ADULTO-CRIANÇA .....................................................................................................187

4.4 INTERAÇÕES ENTRE AS CRIANÇAS ...............................................................................................193

4.5 EXPERIÊNCIAS EDUCATIVAS ..........................................................................................................199

4.6 CUIDADOS PARA UMA VIDA SAUDÁVEL .....................................................................................214

4.7 QUALIFICAÇÃO E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL .........................................................217

xviii

4.8 PARCERIA ESCOLA-FAMÍLIA ...........................................................................................................220

CAPÍTULO V ................................................................................................................................................227

A PESQUISA .................................................................................................................................................227

5.1 A PESQUISA ...........................................................................................................................................229

5.2 O PROBLEMA ........................................................................................................................................231

5.3 OBJETIVOS .............................................................................................................................................232

5.3.1 OBJETIVO GERAL ...................................................................................................................................232

5.3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS .......................................................................................................................233

5.4 PRESSUPOSTOS ....................................................................................................................................233

5.5 METODOLOGIA ....................................................................................................................................234

5.5.1 AMOSTRA ...............................................................................................................................................235

5.5.1.1 CARACTERIZAÇÃO DAS CRECHES PARTICIPANTES ...........................................................................236

5.5.1.1.1 CRECHE I .........................................................................................................................................236

5.5.1.1.2 CRECHE II ........................................................................................................................................237

5.5.1.1.3 CRECHE III ......................................................................................................................................238

5.6 PRIMEIRA ETAPA DA PESQUISA .....................................................................................................239

5.6.1 COLETA DE DADOS E INSTRUMENTOS ...................................................................................................241

5.6.2 CATEGORIZAÇÃO DAS RESPOSTAS ........................................................................................................246

5.7 SEGUNDA ETAPA DA PESQUISA .....................................................................................................247

5.7.1 GRUPO FOCAL .......................................................................................................................................247

5.7.2 GRUPO FOCAL COMO INSTRUMENTO PARA CONSTRUÇÃO DOS INDICADORES ....................................250

xix

5.8 CONDIÇÕES PARA A REALIZAÇÃO DA PESQUISA .....................................................................254

CAPÍTULO VI ...............................................................................................................................................257

RESULTADOS, ANÁLISE E DISCUSSÃO ...............................................................................................257

6.1 RESULTADOS, ANÁLISE E DISCUSSÃO .........................................................................................258

6.1 1 CARACTERIZAÇÃO DEMOGRÁFICA - PRIMEIRA PARTE DO INSTRUMENTO ..........................................259

6.1.1.1 CRECHE I ............................................................................................................................................260

6.1.1.2 CRECHE II ...........................................................................................................................................260

6.1.1.3 CRECHE III .........................................................................................................................................261

6.2 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE ESTATÍSTICA DOS RESULTADOS DO INSTRUMENTO –

SEGUNDA PARTE: PESQUISA DA QUALIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL ...............................265

6.2.1 AMBIENTE FÍSICO ..................................................................................................................................268

6.2.2 PLANOS E ROTINAS ...............................................................................................................................272

6.2.3 INTERAÇÃO ADULTO – CRIANÇA...........................................................................................................276

6.2.4 INTERAÇÕES ENTRE IGUAIS ...................................................................................................................279

6.2.5 EXPERIÊNCIAS EDUCATIVAS .................................................................................................................282

6.2.6 CUIDADOS PARA UMA VIDA SAUDÁVEL ...............................................................................................285

6.2.7 QUALIFICAÇÃO E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL .........................................................................288

6.2.8 PARCERIA CRECHE – FAMÍLIA ...............................................................................................................292

6.3 COMPARAÇÕES ENTRE CRECHES ..................................................................................................295

6.4 COMPARAÇÕES ENTRE AS CRECHES QUANTO À ESCALA DE ORDEM HIERÁRQUICA .297

6.5 COMPARAÇÕES ENTRE AS FUNÇÕES DOS RESPONDENTES QUANTO À ESCALA DE

ORDEM HIERÁRQUICA .............................................................................................................................308

xx

6.6 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DO RESULTADO DO QUESTIONÁRIO – TERCEIRA PARTE

.........................................................................................................................................................................318

6.6.1 PRIMEIRA PERGUNTA: O QUE SERIA UMA CRECHE DE QUALIDADE DA EDUCAÇÃO INFANTIL DE 0 A 3

ANOS? ..............................................................................................................................................................319

6.6.1.1 CATEGORIA 1 - DESENVOLVIMENTO INFANTIL .................................................................................321

6.6.1.2 CATEGORIA 2 – ESTRUTURA FÍSICA E MATERIAIS ...........................................................................323

ANALISANDO O CONJUNTO DAS RESPOSTAS, CONSTATA-SE QUE, SEM DÚVIDA, A ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO NAS

ESCOLAS DE EDUCAÇÃO INFANTIL É EMERGENCIAL E FUNDAMENTAL UMA VEZ QUE INFLUENCIA A QUALIDADE

DAS INTERAÇÕES E DAS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS. TAL FATO OCORRE DEVIDO O MODO DE COMO O ESPAÇO

É ADMINISTRADO CONSTITUI-SE EM UMA MENSAGEM CURRICULAR QUE REFLETE O MODELO EDUCATIVO DA

INSTITUIÇÃO. ....................................................................................................................................................324

6.6.1.3 CATEGORIA 3 - FORMAÇÃO DO PESSOAL ..........................................................................................324

6.6.1.4 CATEGORIA 4 - QUANTIDADE DE CRIANÇA POR ADULTO .................................................................326

6.6.1.5 CATEGORIA 5 – PARCERIA COM AS FAMÍLIAS ..................................................................................328

6.6.2 SEGUNDA PERGUNTA: PARA QUE SERVE UMA CRECHE? .....................................................................329

6.6.2.1 CATEGORIA 1 – CUIDAR E EDUCAR ...................................................................................................330

6.6.2.2 CATEGORIA – ACOLHER AS CRIANÇAS ENQUANTO OS PAIS TRABALHAM: ......................................332

6.6.2.3 CATEGORIA – SOCIALIZAÇÃO ............................................................................................................334

6.6.2.4 CATEGORIA – ENSINAR ......................................................................................................................335

6.7 A CONSTRUÇÃO PARTICIPATIVA DOS INDICADORES .............................................................336

6.7.1 AS VOZES DE MUITOS OLHARES ...........................................................................................................338

CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................................................375

REFERÊNCIAS .............................................................................................................................................392

APÊNDICES E ...............................................................................................................................................406

xxi

ANEXOS ........................................................................................................................................................406

APÊNDICE A ................................................................................................................................................407

CARTA DE ENCAMINHAMENTO ÀS SECRETÁRIAS DE EDUCAÇÃO DAS CIDADES ÀS REDES PÚBLICAS QUE

FORAM INVESTIGADAS, DIRETORES DAS ESCOLAS PARTICULARES E O TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE

E ESCLARECIDO ..............................................................................................................................................407

ASPECTO DA AUTORIZAÇÃO ...........................................................................................................................410

APÊNDICE B .................................................................................................................................................411

CARTA CONVITE PARA OS PARTICIPANTES DO GRUPO FOCAL ......................................................................411

APÊNDICE C .................................................................................................................................................413

PESQUISA DA QUALIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL - PQI ..........................................................................413

APÊNDICE D ................................................................................................................................................421

PARECER DO COMITÊ DE ÉTICA ......................................................................................................................421

ANEXO I ........................................................................................................................................................424

CADERNO DE ORIENTAÇÃO PARA AS CRECHES INTERESSADAS EM APLICAR O INSTRUMENTO CONSTRUÍDO.

.........................................................................................................................................................................424

ANEXO II .......................................................................................................................................................431

xxii

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Paradigmas de análise da qualidade na Educação Infantil 105

Quadro 2 Critérios para um atendimento em creches, que respeite os direitos

fundamentais das crianças

111

Quadro 3 Dimensões da Qualidade da Educação Infantil 113

Quadro 4 Sete dimensões da Qualidade da Educação Infantil 118

Quadro 5 Orientação para atribuição de pontos 121

Quadro 6 Modelo do Plano de Ação 122

Quadro 7 Perspectiva global das sub escalas e Itens da ECERS-R 126

Quadro 8 Amostra de Early childhood environment rating scale – revised,

updated edition

128

Quadro 9 Escala Infant/Toddler Enviroment Rating Scale (ITERS-R) Escala

Infant/Toddler Enviroment Rating Scale (ITERS-R) 130

Quadro 10 Amostra da Escala Infant/Toddler Enviroment Rating Scale

(ITERS-R)

131

Quadro 11 Dimensões da Qualidade 137

Quadro 12 Dez aspectos-chave de uma Educação Infantil de qualidade. 141

Quadro 13 Dez fases emergentes que podem auxiliar na promoção do

desenvolvimento da qualidade.

145

Quadro 14 Ambiente Físico 150

Quadro 15 Rotina Diária. 151

Quadro 16 Interação adulto-criança 151

Quadro 17 Interação adulto-adulto 152

Quadro 18 Escala de Bem-Estar Emocional 164

Quadro 19 Escala de Implicação 165

xxiii

Quadro 20 Adaptação dos períodos vitais de desenvolvimento do sistema de

vinculação apresentada por Portugal.

189

Quadro 21 Síntese das etapas do desenvolvimento em relação a socialização

intelectual segundo Tortella.

195

Quadro 22 Categorias encontradas por Grana (2011) 197

Quadro 23 Experiências - chave High/Scope para bebês e crianças pequenas 206

Quadro 24 Constituição da Instituição que compõe a Creche I 237

Quadro 25 Constituição da instituição que compõe a Creche II 238

Quadro 26 Constituição da instituição que compõe a Creche III 239

Quadro 27 Total dos participantes da pesquisa 240

Quadro 28 Questões dissertativas 245

Quadro 29 Categorias da primeira pergunta. 246

Quadro 30 Categorias da segunda pergunta. 247

Quadro 31 Organização do grupo focal das creches participantes da pesquisa 252

Quadro 32 Roteiro do pesquisador para realização do grupo focal 253

Quadro 33 Indicadores referentes a dimensão Ambiente Físico 269

Quadro 34 Indicadores referentes a dimensão Planos e Rotinas 273

Quadro 35 Indicadores referentes a dimensão Interação adulto – criança 277

Quadro 36 Indicadores referentes a dimensão Interações entre iguais 280

Quadro 37 Indicadores referentes a dimensão Experiências Educativas 283

Quadro 38 Indicadores referentes a dimensão Cuidados para uma vida

saudável

286

Quadro 39 Indicadores referentes a dimensão Qualificação e desenvolvimento

profissional

289

Quadro 40 Indicadores referentes a dimensão Relação com a família 292

xxiv

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Matrículas de creche por dependência administrativa 23

Figura 2 Múltiplas Perspectivas da Qualidade 85

Figura 3 Representação do processo de avaliação – plenária de discussões 115

Figura 4 Amostra do documento- Indicadores da Qualidade na Educação Infantil 116

Figura 5 As dimensões da qualidade da Educação Infantil. 119

Figura 6 Amostra do quadro demonstrativo da Avaliação Participativa – Qualidade

da Educação Infantil

120

Figura 7 As quatro fases do DPQ sistematizadas abaixo 135

Figura 8 Diagrama do Quadro Teórico de Qualidade. 136

Figura 9 Modelo tridimensional da qualidade adaptado por Woodhead,1996. 144

Figura 10 Modelo do Protocolo de Implementação do Programa (PIP) 153

Figura 11 Modelo da ficha de Escala de Avaliação da Qualidade 158

Figura 12 O Processo Dentro da Criança. 162

Figura 13 Modelo da ficha do Questionário: Qualidade da Oferta na Creche 163

Figura 14 Relações interdependentes da organização dos ambientes segundo Zabalza

e Forneiro

174

Figura 15 Caminho dos Planos e Rotina 183

Figura 16 Tríade das ações educativas 184

Figura 17 Roda da Aprendizagem High/Scope para bebês e crianças. Adaptado de

Hohmann e Post .

204

Figura 18 Mapa curricular do PROEPRE. 213

Figura 19 Etapas do processo de investigação. 235

Figura 20 Porcentagens da amostra por função 240

Figura 21 Oito Dimensões da qualidade da Educação Infantil 244

xxv

Figura 22 Escolaridade dos sujeitos da creche I. 260

Figura 23 Escolaridade dos sujeitos da creche II. 261

Figura 24 Escolaridade dos sujeitos da creche III 262

Figura 25 Escolaridade dos sujeitos por Creche. 263

Figura 26 Médias por função e dimensão 267

Figura 27 Porcentagens de respostas por Indicador para a Dimensão I – Ambiente

Físico

271

Figura 28 Número de respostas para a ordenação dos 3 itens mais importantes e

resultados da soma das pontuações por Indicador da dimensão Ambiente

Físico.

272

Figura 29 Porcentagens de respostas por indicador para a Dimensão II – Planos e

Rotinas

274


resultados da soma das pontuações por Indicador da dimensão Planos e

Rotinas.

276

Figura 31 Porcentagens de respostas por Indicador para a Dimensão III 277


resultados da soma das pontuações por Indicador da dimensão Interação

Adulto - Criança

279

Figura 33 Porcentagens de respostas por Indicador para a Dimensão IV 281

Figura 34 Número de respostas para a ordenação dos 3 indicadores mais importantes e

resultados da soma das pontuações por Indicador da dimensão Interações

entre iguais

281

Figura 35 Porcentagens de respostas por Indicador para a Dimensão V- Experiências

Educativas

284


resultados da soma das pontuações por Indicador da dimensão

Experiências educativas

285

Figura 37 Porcentagens de respostas por indicador para a Dimensão VI: Cuidados

para uma vida saudável

287


resultados da soma das pontuações por indicador da dimensão Cuidados


288

Figura 39 Porcentagens de respostas por Indicador para a Dimensão VII 291

xxvi


resultados da soma das pontuações por indicador da dimensão Qualificação

e desenvolvimento profissional

291

Figura 41 Porcentagens de respostas por Indicador para o Indicador VIII: Relação

com a família

294


resultados da soma das pontuações por indicador da dimensão Relação com

a família.

295

Figura 43 Médias por creche e dimensão 296

Figura 44 Porcentagens para a escolha mais importante por creche para a Dimensão I 299

Figura 45 Porcentagens para a escolha mais importante por Creche para a Dimensão II 300

Figura 46 Porcentagens para a escolha mais importante por Creche para a Dimensão

III

301


IV

302


V

303


VI

304


VII

305


VIII

306

Figura 52 Médias por função e fator 1 309

Figura 53 Porcentagens para a escolha mais importante por função para a Dimensão I. 310

Figura 54 Porcentagens para a escolha mais importante por função para a Dimensão

II.

311


III.

312


IV.

313

Figura 57 Porcentagens para a escolha mais importante por função para a Dimensão V 314


VI.

315

xxvii


VII.

316


VIII.

317

Figura 61 Categorias das respostas da primeira questão: O que seria uma creche de

Qualidade da Educação Infantil de 0 a 3 anos?

320

Figura 62 Categorias das respostas da segunda questão: Para que serve uma creche? 329

xxviii

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Número de Matrículas na Educação Infantil e população Residente

de 0 a 3 e 4 e 5 anos de idade – Brasil – 2007 – 2012 22

Tabela 2 Escolaridade dos sujeitos por Creche e no total 262

Tabela 3 Médias e desvios padrão para as 8 dimensões da escala 266

Tabela 4 Médias e desvios padrão para as 8 dimensões da escala por creche 267

Tabela 5 Frequências e porcentagens da ordenação de importância para a

Dimensão I: Ambiente Físico

269


Dimensão II: Planos e Rotinas

274


Dimensão III: Interação Adulto - Criança

277


Dimensão IV: Interações entre iguais

280


Dimensão V: Experiências Educativas

284


Dimensão VI: Cuidados para uma vida saudável

287


Dimensão VII: Qualificação e desenvolvimento profissional

290


Dimensão VIII: Relação com a família

294

Tabela 13 Médias e desvios padrão para as 8 dimensões da escala por creche 297

Tabela 14 Frequências e porcentagens do Indicador mais importante para as 8

dimensões da escala por creche para a Dimensão I: Ambiente Físico

298

Tabela 15 Frequências e porcentagens do indicador mais importante para as 8

dimensões da escala por creche para a Dimensão II: Planos e

Rotinas

299

xxix


dimensões da escala por Creche para a Dimensão III: Interação

Adulto Criança

300


dimensões da escala por creche para a Dimensão IV: Interações

entre iguais

301


dimensões da escala por Creche para a Dimensão V: Experiências

educativas

302


dimensões da escala por Creche para a Dimensão VI: para uma vida

saudável

303


dimensões da escala por Creche para a Dimensão VII: Qualificação


304


dimensões da escala por Creche para a Dimensão VIII: Relação com

a família

306

Tabela 22 Médias e desvios padrão para os 8 dimensões da escala por Creche 309


dimensões da escala por função para a Dimensão I: Ambiente Físico

310


dimensões da escala por função para a Dimensão II: Planos e

Rotinas

311

Tabela 25 Frequências e porcentagens do indicador mais importante as 8

dimensões da escala por função para a Dimensão III: Interação

Adulto Criança

312


dimensões da escala por função para a Dimensão IV: Interações

entre iguais

313


dimensões da escala por função para a Dimensão V: Experiências

educativas

314


dimensões da escala por função para a Dimensão VI: Cuidados para

315

xxx

uma vida saudável


dimensões da escala por função para a Dimensão VII: Qualificação


316


dimensões da escala por função para a Dimensão VIII: Relação com

a família

317

Tabela 31 Frequências e porcentagens das categorias referente a primeira

pergunta

320

Tabela 32 Frequências e porcentagens das categorias entre as funções referente

a primeira pergunta.

320

Tabela 33 Frequências e porcentagens das categorias referente a segunda

pergunta

330

Tabela 34 Frequências e porcentagens das categorias entre as funções referente

a segunda pergunta

330

xxxi

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

Análise de Variância ANOVA

Auxiliares de desenvolvimento infantil ADIs

Câmara de Educação Básica CEB

Centro de Seleção de Candidatos ao Ensino Superior do Grande Rio CESGRANRIO

Comissão Nacional de Ética em Pesquisa, Conselho Nacional de

Saúde, Ministério da Saúde

CONEP

Conselho Municipal dos Direitos da Criança e Adolescente COMDICA

Conselho Nacional de Educação CNE

Coordenação de Educação Infantil COEDI

Declaração Mundial de Educação para Todos EPT

Diretoria do Departamento de Política da Educação Fundamental DPE

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil DCNEI

Early Childhood Environmental Rating Scale – Revised Escala de

Avaliação de Ambientes da Educação Infantil - revisada

ECERS-R

Early Childhood Environmental Rating Scale Escala de Avaliação

de Ambientes da Educação Infantil

ECERS

Estatuto da Criança e do Adolescente ECA

Family Day Care Rating Scale FDCRS

Fundo das Nações Unidas para a Infância UNICEF

Fundo de Desenvolvimento da Educação Básica FUNDEB

Governo do Distrito Federal GDF

xxxii

Índice de Desenvolvimento da Educação Básica IDEB

Infant/Toddler Environment Rating Scale – Revised Edition Escala

de avaliação para Bebês e Crianças Pequenas - Edição revisada

ITERS-R

Infant/Toddler Environment Rating Scale Escala de avaliação para

Bebês e Crianças Pequenas

ITERS

Instituições Públicas de Educação Superior IPES

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística IBGE

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio

Teixeira

INEP

Instrumento de Avaliação da Qualidade da Educação Infantil –

creche

IAQEI – c.

l‘Échelle d‘évaluation de la qualité - Escala de Avaliação da

Qualidade

EAQ

Laboratório de Psicologia Genética LPG

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDBEN

Ministério da Educação MEC

Movimento Interfóruns de Educação Infantil do Brasil MIEIB

Organização das Nações Unidas para a Educação UNESCO

Organização dos Estados Americanos OEA

Organização não governamental ONG

Perfil de Implementação do Programa PIP

Pesquisa da Qualidade na Educação Infantil PQI

Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios PNAD

Plano de Desenvolvimento da Educação PDE

Plano Nacional da Primeira Infância PNPI

xxxiii

Plano Nacional de Educação PNE

Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica PARFOR

Programa de Educação Infantil e Ensino Fundamental PROEPPRE

Programa Nacional de Reestruturação e Aparelhagem da Rede

Escolar Pública de Educação Infantil

PROINFÂNCIA

Projeto Efective Early Learning PEEL

Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias DQP

Projeto Político Pedagógico PPP

Rede Europeia para o Acolhimento de Crianças REAC

Referenciais Curriculares Nacionais da Educação Infantil RCNEI

Secretaria de Educação Básica SEB

Secretaria de Educação SE

Secretaria de Ensino Fundamental SEF

Self-Evaluation Instrument for Care Settings SICs

Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior SINAES

Subsídio para Credenciamento e Funcionamento das Instituições de

Educação Infantil

SCFIEI

Universidade de Campinas UNICAMP

1

INTRODUÇÃO

Tenho um livro sobre águas e meninos. Gostei mais de um

menino que carregava água na peneira. A mãe disse que

carregar água na peneira era o mesmo que roubar um vento

e sair correndo com ele para mostrar aos irmãos.

Manoel de Barros

2

1 INTRODUÇÃO

O presente estudo situa-se na área da Educação Infantil e toma como tema central a

avaliação da qualidade do atendimento às crianças de 0 a 3 anos em creches. A

preocupação com este tema teve origem na minha participação como colaboradora no

processo de construção do instrumento de auto avaliação da qualidade na Educação

Infantil do Distrito Federal. Esse trabalho contribuiu para a reflexão de que avaliar a

qualidade de instituições deste segmento de ensino pode revelar aspectos de determinada

realidade e pode qualificar algo, portanto, não é tarefa fácil, visto que a cultura da avaliação

institucional não é vigente nesse segmento de ensino e o modelo de avaliação mais

centralizado pode dificultar a compreensão e legitimidade do processo.

Outro fator que me aproximou deste campo de estudo foi encontrar ao longo da

minha trajetória profissional, como formadora de professores e educadores de Educação

Infantil (0 a 3 anos), identificar entre os participantes as angustias e descontentamentos

quanto à qualidade dos serviços prestados nas creches em que trabalhavam. As queixas

apresentadas estavam sempre relacionadas com todo o contexto das instituições

educacionais, desde as ações pedagógicas que desenvolviam junto aos pequenos até as

simples necessidades de cuidados, como dar banho, horário de alimentação, entre outros.

Percebia-se que os participantes do curso demonstravam um bom entendimento quanto às

necessidade básicas para um bom atendimento, no entanto, não tinham possibilidades e

nem espaços para poder verbalizar suas ideias e percepções quanto às realidades

vivenciadas.

A análise desse cenário, engendrou muitos questionamentos, um deles compõe a

diretriz desta pesquisa: Quando professores, educadores, dirigentes e pais de alunos

participam ativamente da construção dos indicadores1 para avaliação da qualidade da

1 Indicadores são sinais que revelam aspectos de determinada realidade e que podem qualificar algo. Por

exemplo, para saber se uma pessoa está doente, usamos vários indicadores: febre, dor, desânimo. Para saber

3

Educação Infantil (0 a 3 anos), esse processo pode contribuir para que tais indicadores

sejam mais eficazes e próximos da realidade dessas instituições? Considerando que

participar de um processo avaliativo permite ao professor distanciar-se do seu trabalho e

tomar consciência dos seus acertos e erros pareceu-me muito oportuno realizar uma

pesquisa em que as pessoas que dela participassem estariam estabelecendo os padrões de

qualidade, a partir dos quais poderiam analisar o trabalho pedagógico na instituição em que

atuam.

Os primeiros três anos de vida são determinantes para o desenvolvimento do ser

humano em todos os aspectos: motor, cognitivo, social e afetivo. Esse conhecimento, em

um contexto educacional, amplia a responsabilidade de oferecer ambientes educativos de

elevada qualidade que favoreçam o pleno desenvolvimento de nossas crianças que são

construtoras ativas do seu conhecimento e de sua personalidade que esses espaços

educacionais favoreçam a garantia do direito de ser criança.

Ao longo das últimas décadas, as instituições, bem como o processo de educação

das crianças pequenas, foram se modificando. O que antes era unicamente responsabilidade

das famílias passou a ser compartilhada com instituições educacionais. Nesse novo

contexto, a creche, deixa de pertencer à rede de assistência social e passa a fazer parte do

sistema educativo. Com as mudanças legais, este segmento de ensino, assume

responsabilidades no que diz respeito às suas peculiaridades que deve conjugar o cuidar e o

educar em suas ações cotidianas. No entanto, ainda, deve ser vista como um direito não só

da mãe que trabalha, mas também da criança, e que este direito inclua, além do acesso, que

a criança possa encontrar nesse ambiente educativo tudo o que precisa para se desenvolver

plenamente todas as dimensões de sua personalidade a fim de que ela consiga ser tudo o

que ela poderia ser na faixa etária em que se encontra.

se a economia do país vai bem, usamos como indicadores a inflação e a taxa de juros. A variação dos

indicadores nos possibilita constatar mudanças (a febre que baixou significa que a pessoa está melhorando; a

inflação mais baixa no último ano diz que a economia está melhorando) (Brasil, 2009).

4

É imperioso envidar esforços para promover o direito a uma educação que considere

as peculiaridades da criança na faixa etária de 0 a 3 anos e atenda aos seus interesses e

necessidades. O desafio da qualidade passa por desenvolver uma cultura de avaliação,

pautada por princípios democráticos, em que o monitoramento da oferta não seja

compreendido como mera identificação de problemas, mas como um recurso valiosíssimo

para a gestão escolar, levando em conta as peculiaridades de cada realidade, o

envolvimento coletivo no planejamento e na execução de ações, bem como a necessidade

de intensificar o que já existe de bom em cada escola.

Reconhecendo a importância da construção dos indicadores da qualidade da

Educação Infantil, este trabalho compartilha a ideia de indicadores de maneira semelhante

ao conceito apresentado nos documentos oficiais do MEC: ―os Indicadores se constituem

numa proposta de auto avaliação dos estabelecimentos educacionais, que estabelece

critérios para análise do trabalho realizado em creches e pré-escolas‖ (BRASIL, 2009). O

processo apresentado nessa pesquisa, ocorreu de maneira compartilhada e negociada por

toda a comunidade escolar, tendo também como intenção, que esse trabalho constituísse

uma boa oportunidade para que os professores, educadores, dirigentes e pais de alunos

aprendessem a realizar a auto avaliação de suas instituições.

Isto porque, a ideia do trabalho é legitimar um paradigma essencialmente auto

regulador, isto é, consiste em reforçar a capacidade da própria comunidade escolar em gerir

todo o processo para aperfeiçoar e buscar mudanças frente à realidade em que está inserida.

A participação ativa acontece em todo o processo, desde a construção dos indicadores da

qualidade, levando em consideração o seu contexto específico; a avaliação propriamente

dita; sua análise e reflexão das situações que necessitam de aprimoramento e mudanças na

instituição educacional avaliada.

Assim, o papel de regulador deixa de ser feito por esferas totalmente externas e

superiores, advindos de documentos oficiais ou instrumentos internacionais que muitas

vezes mostram-se distantes da realidade das instituições educacionais avaliadas. Nesse

contexto, os educadores, professores, dirigentes e pais de alunos podem ter espaços

5

garantidos para a manifestação de suas expectativas, necessidades e interesses quanto a

complexidade do fenômeno educativo no atendimento à criança pequena.

Em suma, este estudo teve como ponto de partida o grande interesse em dar voz aos

educadores que trabalham em creches, procurando apreender o modo como eles

compreendem o significado de qualidade da educação ofertada e os princípios que lhes

servem de orientação para enfrentarem o cotidiano.

Nessa medida, pretender ―dar voz‖ significa ouvi-los para favorecer a criação de

sujeitos autônomos pelo exercício da participação no cenário em que cada escola constrói

seu próprio caminho, pautada em sua realidade, para assim, tornar um espaço reflexivo e

participativo.

Não há educação de qualidade sem a legitimidade conferida pela participação e

negociação. Desta forma, é preciso perceber a avaliação como um processo que permite

prever novas possibilidades de futuro, no sentido de refletir sobre a realidade em que está

inserida, interpelando-a, interpretando-a e negociando com todos os envolvidos no percurso

de todo o processo desde a construção dos indicadores à aplicação do instrumento que será

utilizado para avaliar, identificar os pontos fortes e também os eventuais pontos fracos de

uma instituição e, a partir disso, mapear os principais problemas, traçar um plano de ação

que vise a melhoria da qualidade da oferta de educação dessa faixa etária. Assim, é preciso

que a avaliação participativa contemple as características próprias das instituições, isto é,

que seja uma tarefa a ser executada no contexto das diferenças e não de ‗rankeamento‘ ou

classificação. Trata-se, portanto, da análise de recursos e princípios pedagógicos que

envolvem toda a comunidade escolar por meio de negociações para as transformações

desejadas e necessárias.

Uma perspectiva de avaliação desse tipo terá mais eficácia se os envolvidos no

processo tornarem-se participantes da negociação em busca da qualidade. Tal fato implica

que a mudança seja marcada pelo conceito de ―qualidade negociada‖, ou seja, qualidade

que tem por natureza o caráter negociável, participativo, autorreflexível, contextual/plural,

processual e transformador (BONDIOLI, 2004, p.232).

6

Trata-se de uma pesquisa-ação, por ser participante e se caracterizar pelo

envolvimento dos pesquisadores e dos pesquisados no processo de pesquisa (GIL, 1987).

Em um clima colaborativo e sistemático o processo de construção dos indicadores foi

apoiado e validado por todos os envolvidos na coleta de dados que se deu mediante a

utilização da técnica de grupo focal.

A revisão bibliográfica constou de estudos e reflexões sobre obras de autores que

evidenciam a importância da avaliação da qualidade das instituições destinadas aos bebês e

crianças pequenas em contextos de Educação Infantil, como MANTOVANI DE ASSIS

(1993, 1999, 2000 E 2002), CAMPOS E ROSEMBERG (1995), PORTUGAL (1998),

OLIVEIRA-FORMOSINHO (1996), DALBERG, MOSS E PENCE (2003), BONDIOLI

(2004), ZABALZA (1998), KATZ, (1997), COELHO (2004), CAMPOS E ROSEMBERG

(1995), SOUZA E CAMPOS-DE-CARVALHO (2005), BAIRRÃO (2007), RAMPAZZO

(2009), ZUCOLOTO (2011), dentre outros.

É imperioso envidar esforços para promover o direito a uma educação que considere

as peculiaridades da criança na faixa etária de 0 a 3 anos e atenda aos seus interesses e

necessidades. O desafio da qualidade passa por desenvolver uma cultura de avaliação,

pautada por princípios democráticos, em que o monitoramento da oferta não seja

compreendido como mera identificação de problemas, mas como um recurso valiosíssimo

para a gestão escolar, levando em conta as peculiaridades de cada realidade, o

envolvimento coletivo no planejamento e na execução de ações, bem como a necessidade

de intensificar o que já existe de bom em cada escola.

O interesse por essa temática também se constituiu em função da carência de

estudos, políticas públicas e visibilidade que se direcionam a este segmento de ensino que

compõe a Educação Básica desde 1996 com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional.

Este trabalho fundamenta-se nos princípios pedagógicos decorrentes da teoria de

Jean Piaget. A revisão bibliográfica constou de estudos e reflexões sobre obras de autores

que tratam da Educação Infantil destinada à crianças de 0 a 3 anos de idade.

7

A presente tese organiza-se de acordo com a estrutura que, na sequência se

descreve: O primeiro capítulo é iniciado com uma reflexão sobre o significado da infância e

o reconhecimento da educação como direito da criança, assim como o desenvolvimento

infantil até os 3 anos à luz da teoria de Jean Piaget. Outro aspecto relevante enfocado neste

capítulo são as políticas públicas direcionadas a este segmento de ensino.

Tendo por base a importância atribuída ao conceito de qualidade da Educação

Infantil, o segundo capítulo enfatiza este conceito, a partir de uma perspectiva democrática,

uma vez que a avaliação da qualidade é uma tarefa valorativa, sendo que a melhor forma de

executá-la é por meio do envolvimento ativo dos participantes no processo. A avaliação

institucional participativa é apresentada como o processo para realizar a avaliação.

Os diferentes modelos de avaliação da qualidade encontrados na literatura

relacionados à Educação Infantil de diversos países são apresentados no terceiro capítulo.

O capítulo seguinte destaca-se pela apresentação das dimensões que compõem o

processo de avaliação da qualidade da Educação Infantil (0 a 3 anos) desenvolvida nesta

pesquisa. São apresentados oito itens: Ambiente físico; Planos e rotinas; Interação adulto-

criança; Interações entre as crianças; Experiências educativas; Cuidados para uma vida

saudável; Qualificação e desenvolvimento profissional e Parceria escola-família.

O quinto capítulo deste trabalho apresenta a estruturação organizacional e

metodológica, e também o percurso investigativo caracterizando a pesquisa, assim como os

procedimentos metodológicos utilizados na coleta e análise dos dados.

A discussão dos resultados da pesquisa e a análise de dados se estruturam no sexto

capítulo, articulando os resultados das duas partes com o referencial teórico pesquisado,

tanto do instrumento construído para esta pesquisa (Pesquisa da Qualidade da Educação

Infantil) quanto o processo de construção dos indicadores por meio de grupos focais.

8

Nas considerações finais foram apontadas as conclusões e reflexões de todo o

percurso para a construção participativa dos indicadores da qualidade do atendimento à

criança de 0 a 3 anos.

9

CAPÍTULO I

EDUCAÇÃO INFANTIL: UM DIREITO DA CRIANÇA

No descomeço era o verbo.

Só depois é que veio o delírio do verbo.

O delírio do verbo estava no começo, lá onde

a criança diz: Eu escuto a cor dos passarinhos.

A criança não sabe que o verbo escutar não

funciona para cor, mas para som.

Então se a criança muda a função de um

verbo, ele delira. Manoel de Barros

10

Este capítulo apresenta uma reflexão sobre o conceito de infância e os direitos da

criança em seus primeiros anos de vida. Em seguida, é feita uma breve abordagem histórica

da Educação Infantil em contextos de atendimento de 0 a 3 anos, intitulada como creches.

Posteriormente, são feitas considerações referentes a importância da creche como uma

instituição educativa, eminentemente empenhada em promover o desenvolvimento integral

da criança e que, de maneira integrada, cumprem as funções de cuidar e educar. Por fim,

será apresentada a teoria de Jean Piaget sobre o desenvolvimento da criança e algumas

implicações pedagógicas. Tais ideias serão exploradas durante este capítulo.

11

1. 1 CONSIDERAÇÕES SOBRE A INFÂNCIA

A relevância do significado da infância e dos direitos da criança em seus primeiros

anos de vida tem sido apresentada crescentemente em todo o mundo e vem sendo tratado

como assunto prioritário por governos, organismos internacionais e organizações da

sociedade civil, de modo significativo. Define-se infância como um conceito tanto cultural

quanto biológico. Segundo Mantovani de Assis e Assis (2002, p. 18):

O ser humano traz consigo ao nascer as possibilidades orgânicas de construir um

sistema de signos que lhe permite comunicar-se por meio da linguagem e de

construir também todo o conhecimento que durante milênios a humanidade

descobriu e inventou juntamente com um sistema de princípios e valores morais

vigentes na sociedade a qual pertence. Ao contrário dos animais, o homem ao

nascer não traz consigo mecanismos hereditários completamente montados que

são ativados ao contato com a experiência, os comportamentos que possibilitam

sua adaptação ao mundo são adquiridos a partir das trocas que o bebê começa a

estabelecer com o meio físico e social desde o seu nascimento.

O termo infância não possui um conceito universal e nem é vivido de forma idêntica

por todas as crianças. Por exemplo, entre nós, é possível pensar que a noção e realidade de

infância variam de acordo com a classe social a que a família desta criança pertence, ao

lugar onde ela vive (área urbana, rural, periferia de grandes cidades, pequenas cidades do

interior) diferenças culturais, religiosas, sociais, entre outros.

Infância e criança nem sempre tiveram o significado dos dias atuais.

Historicamente, essa valorização decorre de diversos fatores, sociais, políticos e

econômicos. Com o avanço do conhecimento na educação, Psicologia e Sociologia e áreas

afins, vive-se a necessidade de se mudar a visão tanto da infância quanto de criança e de se

preparar as instituições educativas para recebê-las de modo adequado, oferecendo uma

educação de qualidade.

As mudanças na concepção de infância podem ser percebidas numa perspectiva

temporal. O que se entendia por infância há 20 ou 30 anos atrás, bem como o que era

oferecido às crianças e como a escola era organizada, destoava de algo que conhecemos

hoje.

12

A noção da criança como um ser competente, implica pretender não apenas que ela

seja feliz e cuidada, mas como afirma Zabalza (1998, p. 20), ―fazer justiça ao seu potencial

de desenvolvimento durante esses anos da sua vida que são cruciais‖. A noção da criança

como um ser competente enaltece a ideia de que a criança é um ser humano em que suas

possibilidades devem merecer a máxima consideração.

Dahlberg, Moss, e Pence (2003, p. 72), defendem a perspectiva de que as ―crianças

têm uma voz própria e devem ser ouvidas, de modo que sejam consideradas com seriedade,

envolvendo-as no diálogo e na tomada de decisões democráticas‖. Nesta concepção, desde

o início da vida, a criança pequena emerge como co-construtora, do conhecimento, da sua

própria identidade desejando e reagindo a uma série ampla de relacionamentos, em casa e

fora dela, com outras crianças e adultos.

Na narrativa de Ariès (1981), o conceito de infância vem evoluindo e oscilando

entre polos distintos, ora a criança era vista como um ser incapaz, um ―bibelô de

paparicação‖, ora era considerada um ―adulto em miniatura‖. Para este autor, até o fim da

Idade Média pode-se considerar que não havia a formação social de uma concepção de

infância. A criança não era compreendida enquanto ser social, assim como, a infância não

era considerada fase de desenvolvimento do ser humano, tal como hoje. Para este, havia um

sentimento coletivo de indiferença para com a infância, sendo compreendida apenas

enquanto período de transição para a vida adulta, isso porque nesse período, existia um alto

índice de mortalidade infantil, advindo das precárias condições de higiene e saúde. Como

para as crianças pequenas a sobrevivência era improvável, então elas ―não contavam‖

(ARIÈS, 1981, p.157), só seriam reconhecidas a partir do momento que ingressassem no

mundo dos adultos.

O entendimento sobre as particularidades da infância surgiu apenas no final da

Idade Média e se modificou durante os séculos. Essas transformações foram fortemente

geradas na burguesia, em que as mudanças no sentimento de infância foram disseminadas

de forma diferente de acordo com o contexto social. Vale salientar que estamos relatando

fatos que ocorreram em classes distintas da sociedade, pois, Airès (1981) afirma que a

13

particularização do sentimento de infância ocorreu de forma tímida e limitada, restrita

apriori às crianças filhas da burguesia e da nobreza.

A partir dos séculos XVI e XVII surge no meio familiar, em companhia de crianças

pequenas, um novo sentimento da infância. As crianças passam a ser consideradas como

bonitinhas e engraçadinhas. De acordo com Ariès (1981, p. 162).

É entre os moralistas e os educadores do século XVII que vemos formar-se esse

outro sentimento da infância [..]) e que inspirou toda a educação do século XX

[...]. O apego à infância e à sua particularidade não se exprimia mais através do

interesse psicológico e da preocupação moral.

Com a Revolução Industrial, no século XIX, e o crescimento das cidades, tornou-se

cada vez maior a necessidade de mão-de-obra para trabalhar nas indústrias. Esta situação

convocou o trabalho feminino para as fábricas, afastando as mulheres dos cuidados

domésticos e as inserindo no mercado de trabalho.

A mudança do modo de encarar as crianças caminhou paralelamente com este novo

mundo industrializado. As transformações ocorridas em nossa sociedade levaram a uma

divisão de responsabilidades. A creche também passou a ser um lócus para o

desenvolvimento infantil.

A necessidade por instituições de cuidado infantil se fez cada vez mais urgente com

o passar dos anos, especialmente nos grandes centros urbanos. A história do atendimento à

infância no Brasil modificou após a Constituição de 1988, as creches passaram a ser

legitimadas como instituições educativas, pois anteriormente havia o predomínio da ação da

assistência social à infância desenvolvida por várias instituições sociais.

De origem francesa, a palavra ―creche‖ significa ―manjedoura‖, denominação dada

ao abrigo para bebês carentes socialmente que começou a surgir na França no século XVIII.

Com carácter basicamente assistencial, a creche guardava os lactentes para que as suas

mães pudessem trabalhar. As chamadas ―gardeuses d´enfants‖ retiravam das ruas as

crianças que, famintas, perambulavam sem rumo enquanto as suas mães trabalhavam nas

fábricas até 18 horas por dia. Segundo Rizzo (2003, p.19), este foi o objetivo inicial da

14

creche. A este agregou outro objetivo: ―Resguardar dos olhos da sociedade um segundo

estorvo que eram os filhos de uniões ilegítimas‖.

O interesse pela infância propagado pela modernidade inaugura, num certo sentido,

a preocupação com a criança e sua formação. O reconhecimento da infância enquanto etapa

do desenvolvimento humano, nos séculos XIX e XX, faz surgir a infância científica, com a

propagação de conhecimentos construídos por várias áreas, o que determinará um conjunto

de teorias e práticas a serem desenvolvidas para estudar essa fase da vida.

Neste contexto, o discurso predominante sobre a infância atribuiu-lhe o estatuto de sujeito

de direitos, imagem construída com base na elaboração de dispositivos legais e documentos

internacionais, entre os quais: a Declaração de Genebra (1923), a Declaração Universal dos

Direitos da Criança (1959) e a Convenção dos Direitos da Criança (1989).

A movimentação internacional em defesa dos direitos da infância, aliada à luta dos

movimentos sociais no país, contrapondo-se ao regime autoritário militar e pela conquista

da democracia, culminou com a instauração de um novo campo legal para as políticas de

atendimento à infância, em que a criança deixará de ser objeto de tutela para figurar como

sujeito de direitos. Nesse novo campo normativo, interessa-nos a discussão do

reconhecimento do direito da criança à Educação Infantil. No final do século XX, apenas

com a institucionalização da escola é que surge uma pedagogia que valoriza a atividade, a

participação infantil e evidencia o importante papel que o meio exterior desempenha no

desenvolvimento psicológico do ser humano. O conceito de infância começa lentamente a

ser alterado, surge a preocupação e a ideia de que a criança é portadora de direitos.

É preciso considerar a infância como uma condição da criança. O relatório

apresentado pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância, UNICEF (2008) ―A transição

dos cuidados na primeira infância‖ destaca algumas implicações relevantes para os

cuidados e para a educação de crianças muito pequenas que se tem disseminado pelo

mundo industrializado em uma revolução paralela relativa à compreensão da importância

desta fase do desenvolvimento apresentado no domínio da pesquisa neurocientífica:

15

Há quatro conceitos centrais que são importantes para projetar uma política social

sólida relativamente à primeira infância, e que resultam de décadas de

investigação independente nos domínios da economia, da neurociência e da

psicologia do desenvolvimento. Em primeiro lugar, a arquitetura do cérebro e o

processo de formação de capacidades são influenciados pela interação entre a

genética e a experiência individual. Em segundo lugar, o domínio das

capacidades essenciais para o sucesso económico e para o desenvolvimento das

vias neurais que lhe estão subjacentes obedecem a regras hierárquicas. As

conquistas posteriores são construídas sobre alicerces anteriormente

estabelecidos. Em terceiro lugar, as competências cognitivas, linguísticas, sociais

e emocionais são interdependentes; todas elas são poderosamente moldadas pelas

experiências da criança em desenvolvimento e todas contribuem para o sucesso

em qualquer sociedade em geral. Em quarto lugar, embora a adaptação prossiga

ao longo da vida, as capacidades humanas são formadas numa sequência

previsível de períodos sensíveis, durante os quais o desenvolvimento de circuitos

neurais específicos e os comportamentos por eles mediados são extremamente

plásticos e, por conseguinte, muito receptivos a influências ambientais.

(HECKMAN, 2006, apud HOHMANN; POST, 2011, p. 7).

Tudo isto têm implicações claras para os cuidados e para a educação de crianças de

0 a 3 anos. Na transição para a educação e os cuidados na primeira infância, é essencial

para a formulação da política de Educação Infantil reconhecer o direito das crianças

pequenas à educação, valorizando o papel da infância no desenvolvimento do ser humano

e, sobretudo, a importância da educação na construção da cidadania.

No Brasil, apenas no começo do século XX é que surgiram as primeiras políticas

públicas para a infância, o atendimento à criança pequena tinha intenções totalmente

assistencialistas, ou seja, seu principal objetivo – senão o único – era cuidar das crianças

enquanto suas mães trabalhavam. Não havia interesses em acompanhar a saúde das

crianças, estudos para uma alimentação balanceada e preparada por profissionais, e,

principalmente, não se cogitavam a ideia de propostas pedagógicas para se trabalhar a

educação e os estímulos delas.

Portanto, a infância continuava a ser ignorada e muitas crianças abandonadas

ficavam vagando pelas ruas. Algumas pessoas, por filantropia, resolveram acolher os

―desvalidos‖ e, assim. ―[...] a sociedade aplaudiu, pois todos queriam ver as ruas limpas do

‗estorvo‘ e da ‗sujeira‘ provocados pelas crianças abandonadas‖ (RIZZO, 2003, p. 32). De

maneira que foi devido à essa preocupação, ou a esse ―[...] problema, que a criança

16

começou a ser vista pela sociedade e com um sentimento filantrópico, caritativo,

assistencial é que começou a ser atendida fora da família‖ (DIDONET, 2001, p. 13).

Enquanto para as famílias mais abastadas pagavam uma babá, as pobres se viam

na contingência de deixar os filhos sozinhos ou colocá-los numa instituição que

deles cuidasse. Para os filhos das mulheres trabalhadoras, a creche tinha que ser

de tempo integral; para os filhos de operárias de baixa renda, tinha que ser

gratuita ou cobrar muito pouco; ou para cuidar da criança enquanto a mãe estava

trabalhando fora de casa, tinha que zelar pela saúde, ensinar hábitos de higiene e

alimentar a criança. A educação permanecia assunto de família. Essa origem

determinou a associação creche, criança pobre e o caráter assistencial da creche.

(DIDONET, 2001, p. 13).

Kramer (1995, p. 24), ao discutir esse assunto, ressalta que o discurso do poder

público, em defesa do atendimento das crianças das classes menos favorecidas, parte de

determinada concepção de infância, já que o mesmo reconhece esse período da vida da

criança de maneira padronizada e homogênea. A ideia é a de que as crianças oriundas das

classes sociais dominadas são consideradas ―carentes, deficientes e inferiores na medida em

que não correspondem ao padrão estabelecido; faltariam a essas crianças privadas

culturalmente; determinados atributos ou conteúdos que deveriam ser nelas incutidos‖

(KRAMER, 1995, p. 11). Por esse motivo e a fim de superar as deficiências de saúde e

nutrição, assim como as deficiências escolares, são oferecidas diferentes propostas no

sentido de compensar tais carências.

Em decorrência da mobilização popular e política do final dos anos 70 e durante os

anos de 1980, em prol da mudança da ordem repressora para a institucionalização

democrática, que se possibilitou a conquista na Constituição de 1988, do reconhecimento à

educação em creches e pré-escolas, como direito da criança e dever do Estado. Nota-se que

até meados do final dos anos setenta em termos de legislação pouco se fez para que se

garantisse o direito de acesso à creche, o Estado começa a responder à necessidade de

atendimento a creche, por meio de ações paliativas e provisórias.

Já na década de 80 diferentes setores da sociedade uniram forças no sentido de

sensibilizar a sociedade sobre o direito da criança a uma educação de qualidade desde o

nascimento. A pressão desses setores sociais na Assembleia Constituinte possibilitou

incluir creche e pré-escola no sistema educativo.

17

Em resultado destas mudanças quanto ao atendimento à criança pequena, a creche

passa a ter o compromisso em assegurar seus direitos fundamentais, como seu bem-estar,

seu desenvolvimento, sua saúde, alimentação sadia e higiene, a brincadeira, o contato com

a natureza e a ampliação de seus conhecimentos. Por isso, espera-se que o governo tanto

garanta o cumprimento dos direitos da criança quanto crie políticas públicas e linhas

diretivas de implementações específicas para a primeira infância.

1.1.1 Marco legal da primeira infância

A partir das reflexões tecidas anteriormente, parte-se do pressuposto que os

conceitos de criança e infância foram social e historicamente construídos, assim como à

conquista de seus direitos. No Brasil, a Constituição Federal de 1988 proclama em seu

artigo 227, o reconhecimento dos direitos da criança e da necessária proteção integral que

deve prestar toda a sociedade e poder público em cumprir tais direitos:

É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente,

com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao

lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à

convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de

negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão

(BRASIL, 1998a, p.1).

Este foi um marco que inaugurou uma nova era na história do atendimento à criança

pequena em nosso país com a construção de políticas de educação às crianças de zero a seis

anos. As mudanças referem-se à pressão advinda dos movimentos sociais, principalmente

feministas, em defesa da expansão do atendimento; às mudanças no perfil

sociodemográfico da sociedade brasileira (diminuição no tamanho das famílias,

participação crescente das mulheres no mercado de trabalho e urbanização da população); e

aos estudos científicos sobre o desenvolvimento infantil.

Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDBEN –

Lei nº. 9.394/96, a Educação Infantil passou a ser incluída na educação básica, com a

finalidade de desenvolvimento integral da criança em seus aspectos físico, psicológico,

18

intelectual e social, complementando a ação da família e da sociedade. No artigo 30, a

referida lei, utiliza-se da nomenclatura creche e pré-escola apenas para designar a faixa

etária das crianças a serem atendidas pela Educação Infantil – de 0 a 3 anos em creches e de

4 a 6 em pré-escolas.2

A lei determinou ainda que todos os serviços de atendimento educacional para a

primeira infância fossem integrados ao sistema educacional e que as políticas para este

segmento fossem coordenadas pela área educacional que deverá levar em consideração a

criança como um todo, para promover o seu desenvolvimento integral.

As creches que até então eram de responsabilidade dos órgãos de assistência social,

deveriam ser alocadas nos órgãos do sistema de educação escolar. Segundo a lei 9.394/96,

no Art. 89: ―As creches e pré-escolas existentes ou que venham a ser criadas deverão, no

prazo de três anos, a contar da publicação desta Lei, integrar-se ao respectivo sistema de

ensino‖ (BRASIL, 1996, p. 1). Esta determinação gerou uma inquietação nas cidades, nos

órgãos municipais, nas creches, na vida das famílias e das crianças.

A creche, portanto, passa a ser subordinada à área de educação, configurando-se não

mais como uma ―agência de guarda e assistência‖ e sim como uma instituição educacional,

criando-se, assim, novas responsabilidades para o sistema escolar.

Com a nova LDBEN 9.394/96, a educação infantil passou a ser reconhecida como

parte do sistema municipal de educação, o Inciso V do Artigo 11, normatiza que é de

competência dos municípios:

Oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas e, com prioridade, o ensino

fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando

estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e

com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição

Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino. (BRASIL, 1996, p. 1).

2Em cinco de abril de 2013, a presidente Dilma Rousseff sancionou a nova redação da Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional (LDB) que define e regulamenta o sistema educacional no Brasil em que estados

e municípios têm até 2016 para garantir a oferta de vagas a crianças a partir de quatro anos de idade na

Educação Básica, sendo dever dos pais e responsáveis por essas crianças efetuar a matrícula.

19

A partir dessa Lei, as creches, anteriormente vinculadas à área de assistência social,

passaram a ser de responsabilidade da educação. Tomou-se por orientação o princípio de

que ―essas instituições não apenas cuidam das crianças, mas devem, prioritariamente,

desenvolver um trabalho educacional que promova o desenvolvimento integral da criança

até seis anos de idade, complementando a ação da família e da comunidade‖ (BRASIL,

1996, p. 9).

Esse fato pode ser compreendido como um avanço na concepção e no

reconhecimento legal dos direitos da criança pequena. Além disso, esta lei define que os

profissionais que atuam na Educação Infantil devem ter formação para professores e

educadores de crianças pequenas, preferencialmente em nível superior, mas admitindo-se

ainda o curso de magistério em nível médio. Assim como afirma Campos, Füllgraf e

Wiggers (2006, p. 90):

Essa exigência vem sendo aceita com alguma dificuldade pelos sistemas de

educação, especialmente no caso das creches. Ao mesmo tempo em que, em

muitos estados e prefeituras, foram organizados cursos de formação para os

educadores leigos que já se encontravam trabalhando nessas instituições, muitas

prefeituras e entidades têm contestado a exigência e buscado subterfúgios, por

exemplo, contratando educadores como se desempenhassem atividades de

limpeza, para fugir ao requisito de formação prévia.

Desta forma, a formação dos profissionais que trabalham em escolas com

atendimento de 0 a 3 anos deve constar na agenda das políticas públicas, pois profissionais

qualificados favorece a melhoria da qualidade do atendimento em contextos coletivos,

tornando-se assim, uma exigência no campo da Educação Infantil. Neste contexto que a

infância brasileira também foi reconhecida e defendida pelo Estatuto da Criança e do

Adolescente ECA, 1990 que contempla em seu artigo 3º:

A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à

pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei,

assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e

facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral,

espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade. (BRASIL, 1990, p.

12).

Assim como muitos documentos foram produzidos sob a liderança ou coordenação

do Ministério da Educação (Secretaria de Educação Básica - SEB e pela Coordenação de

Educação Infantil - COEDI) com ampla participação de especialistas e instituições

20

educacionais, movimentos e redes de organizações com comprovada experiência nos

diferentes campos da atividade educacional – pesquisa, avaliação, formação de professores,

atuação em creches e pré-escolas, políticas públicas de educação, legislação e gestão de

sistemas de ensino.

Em consonância com a legislação, o Ministério da Educação publicou em 1998,

dois anos após a aprovação da LDB, os documentos ―Subsídios para o credenciamento e o

funcionamento das instituições de educação infantil‖ (BRASIL, 1998a), que contribuiu

significativamente para a formulação de diretrizes e normas da educação da criança

pequena em todo o país, e o ―Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil‖

(BRASIL, l998b), com o objetivo de contribuir para a implementação de práticas

educativas de qualidade no interior dos Centros de Educação Infantil. Este último foi

concebido de maneira a servir como um guia de reflexão de cunho educacional sobre os

objetivos, conteúdos e orientações didáticas para os profissionais que atuam em instituições

de Educação Infantil destinadas às crianças de zero a seis anos de idade. ´

A Resolução nº 01/1999 da Câmara de Educação Básica (CEB) do Conselho

Nacional de Educação (CNE), instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação Infantil (DCNEI) (BRASIL, 2009b). Estas articulam-se às Diretrizes Curriculares

Nacionais da Educação Básica e reúnem princípios, fundamentos e procedimentos

definidos pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, para

orientar as políticas públicas e a elaboração, planejamento, execução e avaliação de

propostas pedagógicas e curriculares de Educação Infantil.

Ao reconhecer a importância da qualidade do atendimento das instituições de

educação infantil, as Diretrizes Curriculares reafirmam a necessidade de qualificação dos

profissionais envolvidos no trabalho educativo com as crianças, pois para transformar

espaços institucionais em espaços de exercício da cidadania das crianças é necessário que

os profissionais estejam qualificados para a defesa e promoção dos direitos da infância.

21

A resolução CEB Nº 1, de 7 de abril de 19993 do CNE, instituiu as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação Infantil e apresenta em seu artigo 3º:

I – As Propostas Pedagógicas das Instituições de Educação Infantil, devem

respeitar os seguintes Fundamentos Norteadores:a) Princípios Éticos da

Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade e do Respeito ao Bem

Comum;b) Princípios Políticos dos Direitos e Deveres de Cidadania, do Exercício

da Criticidade e do Respeito à Ordem Democrática;c) Princípios Estéticos da

Sensibilidade, da Criatividade, da Ludicidade e da Diversidade de Manifestações

Artísticas e Culturais. (BRASIL, 2009a, p. 19).

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil balizam as

orientações curriculares a serem definidas pelo Ministério da Educação - MEC e cujo

objetivo está voltado à elaboração de propostas pedagógicas de Educação Infantil pelos

sistemas municipais.

Apesar do avanço da legislação no que diz respeito ao reconhecimento da criança à

educação nos seus primeiros anos de vida, também é importante considerar os inúmeros

desafios impostos para o efetivo atendimento desse direito que podem ser resumidos em

duas grandes questões: a qualidade do atendimento e a de acesso.

Quanto à qualidade, o Ministério da Educação através da Secretaria de Educação

Básica/Coordenação de Educação Infantil elaborou o documento: Indicadores da Qualidade

na Educação Infantil a partir de vários encontros e debates com o movimento social e

pesquisadores. Esse documento ressalta o papel de proteção e atenção às crianças que deve

ser desempenhado por professores, gestores e outros profissionais das instituições de

Educação Infantil, espaço coletivo de convivência, onde as interações entre crianças e

adultos devem ser formadoras. A cidadania, a cooperação, o respeito às diferenças e o

cuidado com o outro são aprendidos na vivência cotidiana, atitudes que as crianças

desenvolvem quando os adultos que interagem com elas demonstram essas atitudes. As

interações entre crianças devem ser observadas pelos professores que precisam interferir

sempre que situações com maior grau de conflito ocorram, de forma segura e cuidadosa, em

especial, diante de expressões de racismo, preconceito, agressões físicas e verbais entre

3CNE. Resolução CEB 1/99. Diário Oficial da União, Brasília, 13 de abril de 1999. Seção 1, p. 18.

22

crianças. Por outro lado, as relações de cooperação e amizade infantil devem ser

incentivadas e valorizadas (BRASIL, 2009a).

No que diz respeito ao acesso, os dados do Censo Escolar 2012, realizado pelo

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), publicados

no Diário Oficial da União pelo Ministério da Educação mostram que o atendimento em

creches no Brasil cresceu 10,5% na comparação com 2011. A etapa que atende crianças de

até 3 anos de idade chegou a 2.540.791 matrículas. A expansão do número de matrículas é

de 476 mil, desde 2010 — crescimento de 23% nos dois últimos anos. O aumento do

número de matrículas em creches pode ser atribuído ao reconhecimento desta fase escolar

como a primeira etapa da educação básica.

Tabela 1 - Número de Matrículas na Educação Infantil e população Residente de 0 a 3 e 4 e

5 anos de idade – Brasil – 2007 – 2012

Fonte: MEC/Inep/Deed; IBGE/Pnads 2007 a 2011 e Censo Demográfico 2010 (Dados do Universo)

Nota: Não inclui matrículas em turmas de atendimento complementar e atendimento educacional

especializado (AEE).

O percentual de crianças de zero a três anos matriculadas vem aumentando

consideravelmente nos últimos a0nos, passando de 9,4% em 2000 para 23,6% em 2010,

segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).

http://www.in.gov.br/visualiza/index.jsp?data=21/12/2012&jornal=1&pagina=65&totalArquivos=952

http://www.in.gov.br/visualiza/index.jsp?data=21/12/2012&jornal=1&pagina=65&totalArquivos=952

23

Figura 1- Matrículas de creche por dependência administrativa

Fonte: Brasil, 2010, p.10.

Conforme podemos ver no gráfico, verifica-se que assim como em outros anos, a

maior parte das matrículas em creches está sob responsabilidade das redes municipais de

ensino que abrangem 65,2%, atendendo um total de 1.345.180 alunos, seguida pela rede

privada, com 710.917 matrículas (34,0%). Esses dados reforçam as ações sinalizadas pelas

atuais políticas do MEC, sobre a necessidade de ampliação da oferta na Educação Infantil,

inclusive com a edificação de novos estabelecimentos de ensino para atendimento da

população com até 3 anos.

No projeto de Lei N.º 8.035/2010 - Plano Nacional de Educação/2011-2020, a Meta

1 prevê:

Universalizar, até 2016, a educação infantil na pré-escola para as crianças de

quatro a cinco anos de idade, e ampliar a oferta de educação infantil em creches

de forma a atender, no mínimo, cinquenta por cento das crianças de até três anos

até o final da vigência deste PNE. (BRASIL, 2010b, p. 20).

Este documento ainda contempla, dentre as estratégias, a avaliação da Educação

Infantil para realizar a cada dois anos; com base nos parâmetros nacionais de qualidade, a

fim de aferir a infraestrutura física, o quadro de pessoal, as condições de gestão, os recursos

pedagógicos, a situação de acessibilidade, entre outros indicadores relevantes. (BRASIL,

2010).

24

A partir desses indicadores, torna-se emergencial que haja políticas públicas

melhores articuladas e responsabilidades claras sobre a Educação Infantil para que este

atendimento seja feito de maneira adequada, eficiente, com qualidade e que, sobretudo,

sejam respeitados os direitos fundamentais das crianças de zero a três anos. E,

principalmente, que a Educação Infantil seja realmente compreendida como uma etapa

primordial no desenvolvimento e formação da criança, não de forma assistencialista, mas

que seja a base das demais etapas da vida escolar da criança.

O entendimento de políticas públicas é apresentado pelo pesquisador Aguilar

Villanueva (2003, p. 15) ―la política es um proceso que desenvuelve por etapas, cada una

de las cuales posee sus actores, restricciones, decisones, desarrollos y resultados propios,

influye em las demás y es afectada por lo que sucede em las otras‖.

Neste sentido, as políticas públicas não serão apenas destinadas a uma população

uniformemente constituída, mas sim como ações públicas articuladas por múltiplos atores

tanto governamentais quanto sociais que contribuem para uma decisão política que se

constituem como arenas reais de poder.

Um aspecto importante a ser considerado em estudos de políticas públicas é como

um determinado problema transforma-se em uma ação que comporá uma agenda. Nesse

sentido, Aguilar Villanueva (2003, p. 29) corrobora a ideia conceituando agenda política

como ―o conjunto de problemas, demandas, questões, assuntos, que os governantes

selecionaram e ordenaram como objeto de sua ação e, mais propriamente, como objetos

sobre os quais decidiram que devem atuar ou consideraram que têm que atuar‖.

Segundo Rosemberg (2007, p. 60), com a aprovação da Lei do Fundo de

Desenvolvimento da Educação Básica - FUNDEB, ―a sociedade brasileira reafirma seu

compromisso com a causa da Educação Infantil (apesar de situá-la em patamar inferior ao

do ensino fundamental haja visto o valor assignado)‖ que trás evidente, o que até então não

tinha sido garantido, o financiamento da Educação Infantil, destinando recursos de acordo

com o total de matrículas em todas as etapas da educação básica. Mesmo assim, os

municípios alegam dispor de poucos recursos para investimento nesta etapa de ensino.

25

Nos últimos anos a Educação Infantil passou a fazer parte da agenda nacional de

políticas públicas e obteve uma importante conquista após dez anos da LDBEN: a inclusão

da Educação Infantil no Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica

(FUNDEB). O novo Fundo foi criado pela Emenda Constitucional nº. 53, publicada no

Diário Oficial da União do dia 20 de dezembro de 2006 e regulamentado pela Medida

Provisória nº. 339 de 28 de dezembro de 2006. A proposta do novo fundo, objetiva que a

educação básica e, consequentemente, a Educação Infantil (apesar de situá-la em patamar

inferior ao do Ensino Fundamental) avance no Brasil sob diversos aspectos.

A resolução 17/2013 que regulamenta a Lei nº 2.722/2012 torna obrigatório o apoio

financeiro suplementar da União para atendimento de crianças de zero a 48 meses, com

matrículas em creches públicas ou conveniadas, informadas no Censo Escolar, e de famílias

beneficiárias da Bolsa Família. Anteriormente, apenas os municípios tinham a

responsabilidade do financiamento da Educação Infantil e, consequentemente, de definir as

políticas e as práticas necessárias para implementá-las. O órgão federal fica imbuído da

responsabilidade de orientação sobre os padrões de atendimento que devem ser seguidos

pelos sistemas educacionais estaduais e municipais, incluindo-se aí as escolas privadas e as

instituições subvencionadas com recursos públicos.

Apesar deste importante subsídio oferecido por esses documentos oficiais, de fato,

pouco se avançou na busca por um atendimento de qualidade, uma vez que os municípios

não possuem planos de ações concretos, e acima de tudo ferramentas de supervisão e

avaliação das instituições educacionais, e a procura por vagas aumenta a cada ano:

O atendimento em creches e pré-escolas cresceu significativamente antes mesmo

de a legislação educacional preocupar-se com elas, ou seja, a partir do novo

marco legal a oferta de educação infantil já era significativa, porém organizada de

forma caótica com diversos órgãos oficiais atuando paralelamente, com

preocupações predominantemente assistenciais, de forma descontínua no tempo e

levando a percursos escolares distintos para crianças de diferentes grupos sociais,

sendo as creches voltadas para as famílias mais pobres. (CAMPOS; FÜLLGRAF;

WIGGERS, 2006, p. 2).

Assim, na medida em que se expande o atendimento e que cresce a demanda por

acesso à Educação Infantil, observa-se a preocupação com as questões relacionadas à sua

26

qualidade. Essas questões têm adquirido amplo destaque e despertado o interesse de

pesquisadores, a partir da década de 1990, acompanhando as mudanças políticas e legais

ocorridas no país.

A história da política nacional para a Educação Infantil acompanha, de certa forma,

a trajetória das instituições deste segmento de ensino no Brasil, no qual as políticas de

expansão do atendimento às crianças pequenas têm sofrido a influência de diversos

segmentos e diferentes concepções educativas. Desse modo, pelo menos no aspecto da lei, a

educação da criança brasileira é uma responsabilidade compartilhada, pela qual responde a

família, a sociedade e o Estado, para a garantia plena de seus direitos. Diante do aporte

legal posto, a Educação Infantil deixa de ser um ato assistencialista para ser um direito de

todas as crianças de zero a seis anos.

A lei nº 11.494, de 20 de junho de 2007 regulamentou o FUNDEB para incluir

creches conveniadas no conjunto de instituições subvencionadas, uma vez que constatou

inúmeros convênios mantidos pelas prefeituras com tais instituições. Este favorece as

instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas

com o poder público. Fato esse que representa a contradição quanto ao princípio de que

recursos públicos devem ser destinados às instituições públicas.

Conforme estudo de Campos, Füllgraf e Wiggers (2006, p. 18) grande parte do

atendimento às crianças menores de sete anos consolidou-se aqui no Brasil ―por meio dos

convênios entre estabelecimentos privados filantrópicos, comunitários e /ou confessionais e

os inúmeros órgãos públicos responsáveis pelo repasse de recursos para sua manutenção‖.

A amplitude de tais convênios era tão expressiva que os autores chamaram a atenção para a

impossibilidade de sua supressão imediata, tendo em vista a limitada oferta de vagas nas

redes públicas que, como se sabe, ainda não está resolvida.

Diante a esta realidade, podemos constatar que a Educação Infantil brasileira

enfrenta inúmeros desafios, um deles é deserção dos municípios quanto ao atendimento à

criança de 0 a 3 anos. Aguilar (2000, p. 47) esclarece esse processo explicando que o:

27

O Estado desertor pode ser verificado através da dualidade público-privado,

principalmente porque o espaço público como um valor que caracteriza a

democracia, adquire uma significação carregada que, progressivamente, vai sendo

menor à medida que o Estado vai se fazendo mínimo e retirando-se dos setores

sociais essenciais. Neste sentido, a qualidade de desertar não significa privatizar o

público como imperativo imediato, mas a omissão, como efeito moral e jurídico

de algo que devia ser feito pelo Estado, provoca a degradação do público. Assim,

o público não é resguardado e a concessão assume o caráter de privatização do

público.

O autor ressalta ainda que a privatização está atrelada à qualidade desertora como

justificativa. Embora no sistema educacional brasileiro não se cogite a privatização das

instituições de Educação Infantil, verifica-se que a diminuição dos recursos públicos

destinados à implantação das políticas sociais interfere sobremaneira no fazer das

instituições de atendimento à infância de 0 a 3 anos, que passa a estabelecer critérios e

definir prioridades, cortar despesas, diminuir o número de crianças atendidas, dentre outras

medidas.

Há uma verdadeira deserção no que se refere a esta etapa de ensino, temos uma fila

considerável de crianças que esperam uma vaga na creche e/ou pré-escola mostrando a

desatenção ao direito de toda a criança em ter a garantia de matrícula neste segmento

educacional. Um levantamento feito pela Fundação Abrinq em 2010, baseado em dados da

Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios - PNAD de 2009, mostra que 80% das

crianças brasileiras de 0 a 3 anos estão fora das creches. Tal situação, ao mesmo tempo em

que reflete as dificuldades enfrentadas pelas administrações municipais, apresenta-se como

justificativa para a opção de políticas governamentais que se apoiam na esfera privada,

subvencionando-a, em troca da transferência da lógica de organização privada para o setor

público, como por exemplo, a aquisição do ―sistema apostilado‖ para a Educação Infantil,

pois ao invés de reverter esses recursos públicos para a melhoria e/ou consolidação de uma

oferta de qualidade real o fazem com atividades em folhas de apostilas sem significado

algum às crianças dessa faixa etária, desrespeitando os seus reais interesses e necessidades.

A não disponibilização de vagas para a Educação Infantil, sem sombra de dúvidas, é

um fator preponderante para a perpetuação da miséria e da desigualdade social. Sobre este

ponto indispensável, se faz necessário citar a pesquisa elaborada pelo Centro de Políticas

28

Sociais vinculado ao Instituto Brasileiro de Economia da Fundação Getúlio Vargas,

intitulada ―Educação da Primeira Infância‖, realizada em 5.500 municípios do país em

dezembro de 2005 destacou, em linhas gerais, que a ausência de investimentos em

Educação Infantil gera graves consequências para a sociedade (NERI; CUNHA;

HECKMAN, 2005).

Os coordenadores e expositores do referido estudo, Marcelo Cortes Néri, Flávio

Cunha e James Heckman (prêmio Nobel de Economia), afirmaram que as

crianças que tiveram oportunidade de frequentar a escola na primeira infância (até

os seis anos) apresentam menor risco no seu pleno desenvolvimento e, na idade

adulta, obtém renda mais e alta e probabilidades mais baixas de prisão e gravidez

precoce, além de menor dependência dos programas de transferência de renda do

Poder Público. Os referidos pesquisadores defendem que a educação na primeira

infância constitui provavelmente o melhor investimento social existente e quanto

mais baixa for a idade do investimento educacional recebido mais alto é o retorno

recebido pelo indivíduo e pela sociedade. Acrescentam que até os dez anos de

idade, a maior parte das habilidades cognitivas é formada, condicionando a

capacidade de ensino e trabalho por todo o ciclo de vida das pessoas. As

pesquisas de Heckman, Cunha revelam que nesta fase da vida (educação infantil)

os retornos do investimento são os maiores encontrados em relação a qualquer

faixa etária, dominando aqueles realizados em qualquer outra fase do ciclo de

vida em termos de ganho de capacidades cognitivas que vão determinar a

produtividade e o bem estar futuro das pessoas quando adultas. (CATTEIN, 2012,

p. 18).

Como forma de propiciar a expansão de rede de atendimento para a população de

até 3 anos de idade, o governo federal instituiu pela Resolução nº 6, de 24 de abril de 2007,

o Programa Nacional de Reestruturação e Aparelhagem da Rede Escolar Pública de

Educação Infantil - ProInfância. Este programa é parte das ações do Plano de

Desenvolvimento da Educação (PDE) do Ministério da Educação para o fortalecimento

desta com o intuito de assegurar investimentos nas redes municipais por meio de

financiamento federal voltado para a construção, a reestruturação e a melhoria da

infraestrutura de creches, além da aquisição de equipamentos para o dia-a-dia das escolas.

De acordo com o Ministério da Educação, o tratamento dos vários aspectos como

dimensões do desenvolvimento e não áreas separadas foi fundamental, já que ―evidencia a

necessidade de se considerar a criança como um todo, para promover seu desenvolvimento

integral e sua inserção na esfera pública‖ (BRASIL, 2006a, p. 11).

29

É de suma importância que as instituições de Educação Infantil incorporem, de

maneira integrada, as funções de cuidado e educação, não mais diferenciando, nem

hierarquizando ações de cuidado para as crianças de 0 a 3 anos. Cabe compreendermos que

as novas funções da Educação Infantil devem estar associadas a ações integradas que

objetivem o desenvolvimento integral da criança, que promovam um efeito formativo tanto

na política quanto na prática da Educação Infantil.

Desse modo, verifica-se um grande avanço no que diz respeito aos direitos da

criança pequena, uma vez que a Educação Infantil com atendimento de 0 a 3 anos, além de

ser considerada a primeira etapa da Educação Básica, embora não obrigatória, é um direito

da criança e deve basear-se nos critérios fundamentais de qualidade que consideram a

organização de um ambiente solicitador ao seu desenvolvimento cognitivo, social, físico e

afetivo e que proporcione condições adequadas para assegurar o bem-estar infantil, e a

ampliação de suas experiências.

A trajetória das leis e dos documentos oficiais que regem a Educação Infantil de

atendimento de 0 a 3 anos no país demonstra que muitos avanços foram conquistados para

que este segmento fosse reconhecido no quadro das políticas públicas, porém muitos

desafios ainda se fazem presentes para que seja oferecida uma educação de qualidade às

crianças brasileiras nesta etapa da vida.

1.1.2 A educação das crianças na primeira infância4

Os três primeiros de vida representam o período de maior desenvolvimento

cognitivo, motor, emocional e afetivo. Portanto, vale ressaltar a relevância da educação da

criança de 0 a 3 anos, pois demanda um esforço e um olhar ampliado para as diversas

4 UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura foi fundada em 16 de

novembro de 1945, tem como objetivo contribuir para a paz e segurança no mundo mediante a educação, a

ciência, a cultura e as comunicações.

30

necessidades desta fase da vida. Esse requer uma mudança no entendimento sobre a criança

e uma ação efetiva do poder público e das instituições educacionais que atendem crianças

nessa faixa etária.

A Declaração Mundial de Educação para Todos (EPT), celebrada na cidade de

Jomtien, em 1990, organizada pela Organização das Nações Unidas para a Educação -

UNESCO é um dos marcos mais importante na construção do ―direito à educação‖ na

primeira infância. A partir deste evento, difunde-se a diretriz internacional de que educação

é elemento constitutivo da pessoa e, portanto, deve estar presente desde o momento em que

ela nasce, como meio e condição de formação, desenvolvimento, integração social e

realização pessoal. Assim, a educação integra o conceito de bem-estar e aprendizagem que

se inicia com a própria vida.

O primeiro objetivo em relação ao cumprimento dos objetivos da EPT é ampliar e

aperfeiçoar os cuidados e a educação para a primeira infância, especialmente no caso das

crianças mais vulneráveis e em situação de maior carência.

A natureza crítica da educação e dos cuidados na primeira infância no

desenvolvimento físico e mental é enfatizada no Relatório de Monitoramento

Global de EPT 2008. Ao atender as necessidades de educação, saúde e nutrição,

os programas de Cuidado e Educação Infantil ajudam a reduzir as desvantagens

atuais e futuras das crianças, garantem direitos e podem abrir caminhos para os

demais objetivos de EPT. A despeito disso, as crianças pequenas, especialmente

aquelas com até três anos de idade têm sido negligenciadas. Os programas a elas

dirigidos estão presentes em apenas 53% dos países, a maioria deles na América

do Norte, Europa Ocidental, Ásia Central, América Latina e Caribe. Outra

característica em relação a ações destinadas a essa faixa etária é a carência de

dados sistematizados. (UNESCO, 2008, p. 12).

O desafio apresentado neste relatório afirma que a qualidade do atendimento nas

creches brasileiras também ainda está distante das recomendações do Ministério da

Educação no que tange aos espaços físicos, materiais e projetos pedagógicos e na formação

docente.

A educação da criança pequena, antes não entendida como uma necessidade, hoje é

reconhecida como direito e paulatinamente vem se ampliando a perspectiva de que esta é

essencial em seu processo de desenvolvimento. O direito à educação só é pleno quando alia

31

acesso à qualidade. O direito à creche, que envolve, consequentemente, a educação da

criança e o direito da família ao trabalho, por exemplo, é um elemento-chave para a

qualidade de vida. Portanto, as creches enquanto instituições de atendimento da criança não

devem fugir à dimensão de uma prática integradora requerida pelas funções do cuidar e do

educar. O objetivo a ser alcançado é o desenvolvimento integral da criança.

Gois (2004, p. 8), afirma que:

Foi só na década passada que os neurocientistas descobriram que há muito de

extraordinário no que se passa no cérebro do bebê quando ele recebe um estímulo

tão simples quanto um carinho da mãe. Como resposta ao gesto, em segundos,

milhares de neurônios se conectam. Essas conexões, as sinapses, podem durar

para sempre ou desaparecer. Se muitas forem criadas e fortalecidas no início da

vida, a criança terá mais chances de ser um adulto saudável, com bom

desempenho na escola, no trabalho e na vida afetiva

Nesse sentido, ressalta-se a importância fundamental da função dos pais e

educadores nesta etapa decisiva do desenvolvimento infantil, sobretudo nos primeiros anos

de vida, pois os estímulos sensoriais oferecidos às crianças são essenciais. Atitudes de

carinho, interações adulto–criança, criança–criança e criança–objetos, proporcionam um

intenso estímulo ao seu desenvolvimento.

O Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil é um documento

elaborado pelo MEC (1998), que constitui uma política de ―formação‖ e qualidade do

atendimento prestado na Educação Infantil. Este documento direciona as relações

intrínsecas entre o cuidar e o educar às práticas na Educação infantil. Seus apontamentos

firmam-se na seguintes concepções:

Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e

aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o

desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar

com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o

acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e

cultural. Nesse processo, a educação poderá auxiliar o desenvolvimento das

capacidades de apropriação e conhecimento das potencialidades corporais,

afetivas, emocionais, estéticas e éticas, na perspectiva de contribuir para a

formação de crianças felizes e saudáveis. (BRASIL, 1998a, p. 23)

32

O documento enaltece o conceito de cuidar como o processo de estar atento e

comprometido com o crescimento e desenvolvimento da criança enquanto pessoa singular,

identificando e respondendo às suas necessidades e confiando em suas capacidades.

Cuidar significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidades. O cuidado é um ato

em relação ao outro e a si próprio que possui uma dimensão expressiva e implica

em procedimentos específicos [...] O cuidado precisa considerar, principalmente,

as necessidades das crianças, que quando observadas, ouvidas e respeitadas,

podem dar pistas importantes sobre a qualidade do que estão recebendo. Os

procedimentos de cuidado também precisam seguir os princípios de promoção da

saúde. Para se atingir os objetivos dos cuidados com a preservação da vida e com

o desenvolvimento das capacidades humanas, é necessário que as atitudes e

procedimentos estejam baseadas em conhecimentos específicos sobre

desenvolvimento biológico, emocional, e intelectual das crianças, levando em

conta diferentes realidades sociocultural. (BRASIL, 1998a, p. 24).

Portanto, vale ressaltar que nas creches, a criança tem necessidades e direitos de ser

cuidada e educada como um todo. Não se concebe uma Educação Infantil em que não

estejam presentes os cuidados com o seu corpo, sua alimentação, sua saúde, seu

crescimento e o seu desenvolvimento cognitivo, motor, social e afetivo. É importante

destacar que qualquer atividade que tenha como referência a criança, seja na família ou na

instituição, implica ações educativas e de cuidado.

No que se refere especificamente ao objetivo educacional e a organização dos

cuidados e educação destinados às crianças de 0 a 3 anos Didonet (2001, p. 2), afirma que

―a creche deve mediar o processo de construção de conhecimentos, promovendo o

desenvolvimento integral da criança por meio de ações educativas‖, sendo assim, é

importante considerar teorias pedagógicas que compreendam a criança como ser completo,

que favoreça suas necessidades, peculiaridades e diferenças culturais, étnicas e de gênero.

Em outras palavras, a creche deve objetivar-se em práticas de cuidado e educação as quais

devem impregnar ações pedagógicas de consciência, estabelecendo uma visão integrada do

desenvolvimento da criança com base em concepções que respeitem a diversidade e as

peculiaridades da infância.

Nesse sentido, deve-se cuidar e educar a criança como indivíduo que está em

contínuo desenvolvimento, compreendendo sua singularidade, identificando e respondendo

33

às suas necessidades. Isso inclui interessar-se sobre o que a criança sente, pensa o que ela

sabe sobre si e sobre o mundo, visando à ampliação desse conhecimento e de suas

habilidades, em prol da promoção da independência e autonomia, desenvolvidas através de

práticas pedagógicas que objetivem a especificidade de cada faixa etária.

A ação conjunta dos educadores e demais membros da equipe pedagógica da

instituição é essencial para garantir que o cuidar e o educar acontecem de forma integrada.

Torna-se necessário uma parceria de todos para o bem-estar da criança. Cuidar e educar

envolve estudo, educação, cooperação, cumplicidade e, principalmente, a consciência de

todos os responsáveis pelo processo que se mostra dinâmico e em constante evolução.

Desse modo, a creche efetivamente pode promover o desenvolvimento global de

criança, pois esta deixou de ter um caráter unicamente assistencial, passando a ter uma

identidade própria, sendo mesmo, nos dias de hoje, considerada um recurso essencial para a

comunidade, atendendo às famílias na busca de uma resposta educativa muito além de uma

simples substituição de papéis. A creche não é mais vista e sentida como um mal necessário

da família e da sociedade, como uma realidade inevitável para as famílias trabalhadoras ou

como uma consequência da modernização da sociedade industrializada, mas está

conquistando o reconhecimento como um espaço possível para o desenvolvimento e

estimulação das crianças.

Assim, a ação educativa nas creches, embora não deva negligenciar as necessidades

físicas e fisiológicas básicas (cuidar), deverá ser vista essencialmente como um espaço para

ações promotoras do desenvolvimento infantil, em todos os aspectos do desenvolvimento

(educar).

O caráter educativo da creche engloba, por isso mesmo, tudo o que acontece no seu

dia a dia organizado e planejado e leva em conta os interesses e as necessidades afetivas,

físicas, cognitivas e sociais das crianças.

Portugal (1998, p. 21).relata que:

34

Do ponto de vista das crianças, as relações interpessoais afiguram-se como

determinantes: em grande parte, a sua vitalidade, a sua atitude perante o mundo e

a vida estão relacionadas com a forma como foi ou não amada desde o início da

sua existência. As pesquisas no campo do desenvolvimento destacam a

importância crucial das relações sociais como fonte primária de variação no

desenvolvimento sócio emocional.

Desse modo, a legitimidade educacional das creches implica a transformação de

suas práticas institucionais e das concepções sobre sua função social além da sua

importância para o desenvolvimento infantil, tanto por parte das famílias quanto dos

profissionais que nelas trabalham.

Consideramos relevante a elaboração de práticas pedagógicas que, articulando

cuidados e educação, reconheçam os pequenos não como meros receptores de conteúdos,

mas como protagonistas desses espaços institucionais, sujeitos ativos e produtores de

conhecimento.

O trabalho dos profissionais que atuam nas creches deverá romper com os traços

assistencialistas, comprometendo-se na organização de vivências ricas em estímulos

destinadas à construção de novos conhecimentos. Observamos, ainda, a necessidade de

superação da distância existente entre os discursos legal e pedagógico propagados a partir

das últimas décadas e as práticas institucionais desenvolvidas com as crianças.

Portanto, cuidar não é um ato isolado, mas um conjunto de atitudes em benefício do

outro. Cuidar da criança não significa somente atender suas necessidades físicas

oferecendo-lhe condições de se sentir confortável em relação a sono, fome, sede, higiene,

dor, entre outros. Ele inclui criar um ambiente que garanta também a segurança psicológica

das crianças e apoios para elas explorem o ambiente e construam sentidos pessoais ao

mundo e a elas mesmas. Nesse processo, as crianças vão se constituindo como sujeitos

singulares com formas de agir, sentir e pensar culturalmente determinadas, embora

apropriadas de modo inovador.

Sob essa perspectiva, cuidar da criança requer planejar situações que ofereçam

acolhimento, conforto, segurança, atenção, estímulo, desafio, à criança de modo que esta

satisfaça suas necessidades de diversos tipos e aprenda a fazê-lo de forma cada vez mais

35

autônoma. Já educar a criança é criar condições para ela apropriar-se de formas de agir e de

significações presentes em seu meio social, formas estas que a levam a constituir-se como

um sujeito em pleno desenvolvimento. Neste sentido, e como uma questão de urgência,

seria fundamental que os educadores e demais profissionais da educação tenham

consciência do impacto positivo de um trabalho educacional de qualidade esteja integrado

entre o cuidar e o educar.

Sem dúvida é preciso considerar que a educação e os cuidados durante os três

primeiros anos de vida são vitais, conforme aponta Portugal (2009, p. 38):

As experiências mais precoces da criança são cruciais ao desenvolvimento

cerebral. A neurociência tem demonstrado que a interação com o ambiente não é

apenas um acidente de percurso no desenvolvimento cerebral, mas é um requisito

fundamental. As experiências vividas pelas crianças nos primeiros tempos de

vida têm um impacto decisivo na arquitetura cerebral e, por conseguinte, na

natureza e extensão das suas capacidades adultas.

Por outras palavras, as experiências físicas, afetuosas, estáveis, seguras e

estimulantes que as crianças têm com as pessoas que cuidam e a educam nos primeiros

meses e anos de vida são cruciais para o êxito de todos os aspectos do desenvolvimento

destas, assim como afirma o documento das Organizações dos Estados Americanos5:

A infância é, em definitivo, uma etapa para se cuidar: entendê-la transformará o

estilo de atenção e educação familiar ou institucional que serão brindadas a este

tão precioso momento da vida do ser humano. Várias investigações indicaram

que as experiências físicas, sociais, emocionais, cognitivas e sensoriais, as quais

estão expostas as crianças, são críticas e cruciais para a organização de seu

sistema nervoso e para o desenvolvimento do cérebro, podendo deixar sequelas

para toda uma vida. Neste sentido, pais, educadores, psicólogos, assistentes

sociais e toda pessoa que conviva com uma criança, leva uma enorme

responsabilidade sobre seus ombros: conhecer como se dá o processo de

desenvolvimento na infância para entender como atendê-lo e estimulá-lo.

(OEA/OEC 2010, p. 46).

5A Organização dos Estados Americanos- OEA é o mais antigo organismo regional do mundo. A sua origem

remonta à Primeira Conferência Internacional Americana, realizada em Washington, D.C., de outubro de

1889 a abril de 1890. A OEA utiliza uma estratégia quádrupla para programar eficazmente esses objetivos

essenciais. Os quatro pilares da Organização (democracia, direitos humanos, segurança e desenvolvimento).

36

Neste contexto, vale ressaltar a importância da solicitação do meio em ambientes

educacionais com atendimento de 0 a 3 anos, não apenas como apoio social à família, mas,

sobretudo, como um direito à criança que foi também defendido por Piaget (1973b, p. 34):

Afirmar o direito a pessoa humana à educação é, pois assumir uma

responsabilidade muito mais pesada que a de assegurar a cada um a possibilidade

da leitura da escrita e do cálculo: significa, a rigor, garantir para toda a criança o

pleno desenvolvimento de suas funções mentais e a aquisição dos conhecimentos,

bem como dos valores morais que correspondam ao exercício destas funções, até

a adaptação à vida social atual.

Nesse sentido, e sob um olhar direcionado pelos princípios da Epistemologia

Genética, não basta pura e simplesmente uma ―educação para todos‖ no sentido de apenas

dispor de espaços físicos em creches, as ações pedagógicas devem ter como fim o pleno

desenvolvimento das funções cognitivas das crianças desde muito pequenas, para isso é

importante o entendimento psicológico do desenvolvimento que apresentaremos a seguir.

1.2 O DESENVOLVIMENTO DA INTELIGÊNCIA DA CRIANÇA

Piaget (1973) em sua obra intitulada ―Para onde vai a educação?‖ afirma que o

direito à educação é, em primeiro lugar, reconhecer o papel indispensável dos fatores

sociais na própria formação do indivíduo passando para o processo de formação intelectual

do ser humano.

O autor expõe, muito claramente: somente ter o direito à educação não basta, é

necessário que esta educação tenha como fins o desenvolvimento pleno das funções

cognitivas do sujeito. Nesse sentido, as instituições educacionais necessitam buscar meios

de garantir ambientes que sejam solicitadores e adequados para promover o

desenvolvimento infantil em todos os seus aspectos.

As crianças atualmente vão à escola logo cedo, inclusive, desde os primeiros meses,

passam o dia todo em creches ou em instituições, porque pais e mães trabalham durante

37

todo o período. Até poucas décadas atrás, a criança, no primeiro ano de vida, era

considerada um ser imaturo. Pelo fato de não andar, não correr, não falar, pensava-se que

ela não sabia outras coisas. Fazia-se uma generalização inadequada, pois se estendia essa

incompletude para todos os outros processos. Enfatizava-se também a comunicação

linguística sobre a não-verbal, a cognição sobre o afeto, e se estudava a criança sozinha,

sem a preocupação com as experiências, com as estimulações e com as trocas sociais.

Em meio dessas duas concepções, a criança, já neste século, viu-se integrada em

uma noção de desenvolvimento cognitivo, social, afetivo e físico, com direitos que não se

reduz em simples conceitos históricos culturais, mas, sobretudo com ―respeito pelo direito

de viver, que é sentir o sabor de tudo pela boca da alma, com os sentimentos do coração e a

sabedoria contida na curiosidade dos caminhos percorridos‖ (PAIN, 1999, p. 99).

Vale ressaltar que Jean Piaget, desde 1936, relata em seus estudos, observações

críticas que apresentam a construção da inteligência e do pensamento a partir das ações

sensório-motoras. Por meio de observações e experiências de seus próprios filhos, ele

acompanhou o desenvolvimento cognitivo de crianças nos seus três primeiros anos de vida

e publicou as obras: O nascimento da Inteligência na Criança, A Construção do Real na

Criança e Formação do Símbolo. A teoria de Jean Piaget denominada de Epistemologia

Genética é a mais conhecida concepção construtivista da formação da inteligência, seus

pressupostos apontam que a criança começa a se desenvolver desde o seu nascimento, pois

vem ao mundo dotada de reflexos, como chupar e agarrar, e tendências inatas a exercitá-los

e a organizá-los. Em essência, essa reação consiste na capacidade de adaptação que

possibilita a construção de esquemas de ação que constituem as primeiras estruturas do

conhecimento que dão origem a outras estruturas típicas da inteligência representativa,

operatória concreta e operatória formal.

Piaget distingue três tipos de estruturas orgânicas, que são, conforme Ramozzi-

Chiarottino (1984, p.35): ―as programadas no genoma (como, por exemplo, as estruturas do

aparelho digestivo), as parcialmente programadas (como as do sistema nervoso) e as não-

programadas, que seriam as estruturas mentais‖. Portanto, as estruturas da inteligência não

38

são inatas, o que existe no genoma é um conjunto de possibilidades no que se refere a essas

estruturas, tais possibilidades se aperfeiçoam ou não em função da solicitação do meio.

Diante disso, vale ressaltar que no processo de interação com o ambiente, a criança

gradualmente desenvolve suas estruturas, que resulta também da estimulação do ambiente

que esteja inserida e que é essencial à sua progressão intelectual para níveis cada vez mais

complexos.

Piaget (1967, p. 12) considera a infância como um período paradoxal em que a

criança quando comparada ao adulto:

Ora se é surpreendido pela identidade de reações – fala-se então de uma ‗pequena

personalidade‘ para designar a criança que age, como nós, em função de um

interesse definido - ora se descobre um mundo de diferenças – nas brincadeiras,

por exemplo, no modo de raciocinar, dizendo então que ‗a criança não é um

pequeno adulto‘.

Como se pode observar, a criança tem um papel ativo em seu desenvolvimento ao

interagir com o ambiente e ao construir os instrumentos intelectuais elementares nos

primeiros anos de vida. Portanto, à medida que se desenvolve, adapta-se a uma sucessão de

ambientes e com crescente complexidade de organização. O autor, refere-se ao sujeito

(biológico e epistêmico) como um sistema aberto, isto é, um sujeito em contínua relação

com o meio e passível de conhecimento, por isso, a criança mesmo quando muito pequena

age como um cientista, por querer descobrir o mundo e explorar as coisas que estão ao seu

redor.

Segundo Kamii e Devries (1991, p. 20), ―a criança é um cientista, um explorador,

um pesquisador, um instrumental crítico na construção e organização do mundo e do seu

próprio desenvolvimento‖. Dessa maneira, a criança é encorajada a ser independente e

curiosa e ter autoconfiança para construir sua própria ideia das coisas e expressar-se com

convicção. Com base nos estudos de Piaget, a autora ainda afirma que a criança na teoria do

desenvolvimento cognitivo é entendida como um ser construtor. De acordo com esta teoria,

ela tem a possibilidade de desenvolver-se ao interagir com o meio em que vive, no qual a

aprendizagem acontece a partir da construção do conhecimento e da reinvenção do mesmo.

39

Nessa perspectiva, sujeito e objeto determinam-se mutuamente, através do jogo

duplo da assimilação e da acomodação: o sujeito age sobre os objetos transformando-os em

função dos esquemas de ação e das operações sobre esses esquemas de que dispõe. Por sua

vez, impõe-lhes modificações em função das variações dos objetos, para assim poder

incorporá-los. Neste processo, o mecanismo de equilibração configura-se decisivo para que

o sujeito se ajuste às novas informações e às necessidades de adaptação ao meio.

A ação do sujeito sobre o objeto é uma das chaves para o desenvolvimento. A

criança acompanha com os olhos os objetos, seu olhar explora o entorno, volta à cabeça;

com as mãos agarra, solta, joga, empurra, explora com os olhos e mãos, cheira, leva à boca

e prova. Estes são exemplos de exploração de mundo, no qual ela aplica seus esquemas de

ação sobre os objetos que tenta ―conhecer‖, aos poucos esses esquemas vão se coordenando

de modo a permitir que a criança resolva problemas práticos característicos da inteligência

sensório motora que se estende do nascimento até o aparecimento da linguagem,

aproximadamente até aos vinte e quatro meses de vida. À medida que as crianças se

desenvolvem, a estrutura construída em fase anterior evolui gradualmente para tornar-se

parte integrante da estrutura do período seguinte. O mundo da criança, na primeira infância,

acontece por meio de ações e percepções e posteriormente cada vez mais, ela conseguirá

representar mentalmente o mundo por meio de imagens, linguagens ou símbolos.

1.2.1 O desenvolvimento do pensamento infantil: do caos6 às primeiras

representações mentais

6 Piaget usa a expressão ‗caos‘ para descrever e explicar o que o estudo sobre a construção do real apresenta. A criança

nasce em um universo para ela caótico, constituído por objetos que desaparecem fora do campo visual, o tempo e o espaço

são subjetivos, e a causalidade reduzida ao poder das ações. Com o passar do tempo criança vai aperfeiçoando e

coordenado seus reflexos que passam a ser esquemas de ação. Assim sendo, o universo que circunda a criança é

conquistado mediante a percepção e os movimentos (como a sucção, o movimento dos olhos, por exemplo).

Progressivamente, a criança vai aperfeiçoando tais movimentos reflexos e adquirindo habilidades e chega ao final do

período sensório-motor já se concebendo dentro de um cosmo.

40

As pesquisas de Jean Piaget contribuíram para compreender o funcionamento da

mente da criança. Ao se verificar a importância de se conhecer, de forma mais específica, o

desenvolvimento cognitivo nos primeiros anos de vida das crianças e, consequentemente,

suas necessidades, a presente pesquisa apoia-se na teoria da epistemologia genética do

autor que explica de forma detalhada a construção da inteligência na criança.

Piaget (1970) concebe o desenvolvimento cognitivo como a sucessão de quatro

grandes períodos que têm início na ação reflexa e chegam ao pensamento formal, sendo que

cada período, por sua vez, anuncia o seguinte. O processo de desenvolvimento se expande

como uma espiral crescente, em que o sujeito vai resolvendo os problemas e desafios de

modo cada vez mais complexos e com mais competência para lidar com as adversidades e

desafios do mundo que o cerca. À medida que as crianças se desenvolvem, a estrutura

construída em idade anterior evolui gradualmente para tornar-se parte integrante da

estrutura do estádio seguinte. O primeiro período é chamado por ele de sensório-motor, que

se inicia logo que a criança nasce e vai aproximadamente até aos dois anos, subdividindo-se

em seis subfases.

As conquistas deste período ocorrem de modo extraordinariamente rápido e

constituem a base de todos os progressos cognitivos, sendo, portanto, de fundamental

importância, pois possibilita à criança elaborar um conjunto de estruturas cognitivas que

servirá de base para novas construções intelectuais ulteriores (PIAGET, 1975). Durante o

período sensório-motor a criança interage com o mundo por meio dos sentidos e das ações

e, progressivamente, busca novas conquistas. No entanto, interessa-se apenas por seu

ambiente imediato, coordena movimentos e percepções para atingir metas em curto prazo;

consegue superar e dominar as relações meios e fins; explora intensamente as

características dos objetos e age para alcançar uma meta distante no tempo ou no espaço.

Piaget (1975), em sua obra ―A construção do Real‖ explica que a criança ao nascer,

é possuidora de uma organização biológica que lhe permite adaptar-se ao meio. E do ponto

de vista da fisiologia do organismo, existem reflexos, atos involuntários, cujo

funcionamento e exercício aperfeiçoa, como por exemplo, o de sugar. Ao nascer o bebê não

41

mama da mesma maneira que irá fazê-lo após alguns dias de vida. Essas experimentações

constituem uma expressão direta da acomodação da sucção às circunstâncias assimiladas.

A esse respeito Piaget (1973, p. 16) explica:

Ora, se todo conhecimento, em todos os níveis, está assim ligado à ação,

compreende-se o papel da assimilação. As ações, com efeito, não se sucedem ao

acaso, mas se repetem e se aplicam de maneira semelhante a situações

comparáveis. Mais precisamente, reproduzem-se tais quais aos mesmos interesses

correspondem situações análogas, mas se diferenciam ou se combinam de

maneira nova se as necessidades e as situações mudam. Chamaremos esquemas

de ações o que, numa ação, é assim transponível, generalizável ou diferenciável

de uma situação à seguinte, ou seja, o que há de comum nas diversas repetições

ou aplicações da mesma ação.

Portanto, um esquema é a coordenação e a organização da ação adaptativa, de tal

maneira que o organismo consegue generalizar a ação para situações similares. A criança

assimila experiências novas a esquemas existentes ou acomoda outros esquemas a novos

objetos. O caminho da ação e das coordenações de ações auxiliam à criança desempenhar

um papel ativo no seu processo de desenvolvimento. O mundo da criança na primeira

infância apresenta esquemas só de ações e percepções, porém mais tarde, acaba por superar

estes limites e começa a representar uma coisa por outra, iniciando o período das

representações.

Piaget (1967, p. 11) explica o desenvolvimento como sendo uma ―equilibração

progressiva, uma passagem contínua de um estado de menor equilíbrio para um estado de

equilíbrio superior‖. A inteligência se desenvolve desde suas bases orgânicas até as formas

mais elevadas do pensamento formal, passando por quatro grandes períodos de

desenvolvimento: sensório-motor, pré-operatório, operatório concreto e operatório formal.

Sua teoria mostra que a evolução destas fases está intimamente relacionada e seguem as

mesmas sequências em todas as crianças, independente do lugar, grupo e sociedade em que

vivem.

Cada fase apresenta a inteligência como função adaptativa, é como uma espécie de

ponto de chegada, implicando um percurso com regras a cumprir que tem por base a ação.

Nesta perspectiva, a inteligência é essencialmente transformadora do real, e este seu

42

percurso comporta, para além de determinados fatores do desenvolvimento: fatores

biológicos, fatores sociais, fatores de experiências físicas e lógico-matemáticas e fatores de

equilíbrio no sentido de autorregulação.

O presente estudo limitar-se-á a apresentar o período sensório motor e o início do

período pré-operatório, pois ambos tratam, diretamente, das idades dos frequentadores do

segmento creche (0 a 3 anos) aqui estudado.

1.2.2 Período sensório – motor

O período sensório-motor começa no nascimento e dura até por volta de 18 meses

a 2 anos de idade, a atividade intelectual da criança é de natureza sensorial e motora. Este

período cronológico é caracterizado pela inteligência prática, durante a qual o bebê

organiza o mundo exterior, incluindo o seu próprio corpo. É um período decisivo para todo

o desenvolvimento psíquico ulterior e representa a conquista do espaço, do tempo e da

causalidade, por meio das sensações e dos movimentos no mundo prático que a cerca. Sua

inteligência é essencialmente prática, calcada no aqui e agora.

Quanto ao desenvolvimento sócio-afetivo, neste período, as crianças não

estabelecem trocas afetivas propriamente ditas, os afetos são indiferenciados e se

confundem com as trocas estabelecidas com o ambiente. O gostar e o não gostar de outras

pessoas dá origem aos primeiros sentimentos sociais de simpatia e antiapatia.

Nesse período há o aparecimento de afetos perceptivos que se resumem aos prazeres

e às dores ligados às percepções e aos sentimentos de agrado ou desagrado. Ao final desse

período os afetos começam a desempenhar um importante papel nas escolhas das ações.

Observa-se, então, que as interações sócio afetivas tornam-se mais elaboradas e

diversificadas tanto em relação as condutas (pré-colaborativas e imitativas, por exemplo)

quanto aos sentimentos (alegria, tristeza, felicidade e simpatia). Apesar de não existir ainda

43

a cooperação, que define a troca social propriamente dita, as interações presenciadas no

período sensório-motor ocorrem no âmbito da ação e, assim como acontece com as noções

de causalidade, tempo e espaço, pode-se dizer que constituem a base sobre a qual as

interações sociais dos níveis posteriores serão construídas. Por isso a importância das

interações positivas nos primeiros anos de vida (GRANA, 2011).

No desenvolvimento sensório-motor, Piaget constatou a existência de seis subfases,

publicadas na tríade piagetiana: O Nascimento da Inteligência (1987); A Construção do

real (1975); A Formação do Símbolo na Criança (1973). Esta etapa marca o

desenvolvimento de esquemas motores essenciais para a compreensão do mundo, expresso

por Piaget (1975) como a passagem do caos ao cosmo, apresentadas em seis fases nos

quais o bebê exibe desde os reflexos até a sua capacidade de representação.

1.2.2.1 Fase I – exercícios dos reflexos

No primeiro mês de vida, os comportamentos dos bebês são reflexos inatos em

respostas a estímulos específicos. Por exemplo, se você colocar um mamilo ou a chupeta

próximo da boca de um recém-nascido, ele automaticamente irá sugá-lo. Se você colocar

alguma coisa contra a palma de uma das mãos do recém-nascido, seus dedos irão fechar

automaticamente em torno dele. A criança logo começa a modificar alguns reflexos para

melhor adaptar-se ao ambiente, por exemplo, na medida em que exercita o sugar aprende a

distinguir entre um mamilo e arredores, áreas de um peito ou mamadeira, bem como outros

reflexos, tais como o da preensão dos dedos quando algo é colocado na mão, desaparece

com o tempo.

Sendo assim, o reflexo se consolida e se aperfeiçoa em decorrência de seu próprio

funcionamento. A experiência física, desde as primeiras horas de vida do bebê, passa ter

um papel fundamental, ou seja, o contato direto com o objeto modifica a atividade reflexa e

conduz às primeiras adaptações. Estas nos remetem aos processos de organização e

44

adaptação, das quais a última está subdividida em dois componentes interrelacionados:

assimilação e acomodação. No entanto, não podemos ainda falar dos processos de

assimilação e acomodação separados. Falamos em assimilação, porque é o que predomina,

apesar de a possibilidade de mudança ser a repetição, o enfrentar situações com os

mecanismos que o bebê tem sem criar novos meios.

Por isso, a princípio não há uma generalização do uso dos reflexos, assim como

explica Piaget (1970, p. 43):

A ‗assimilação generalizadora‘, é a incorporação de objetos cada vez mais

variados ao esquema do reflexo. Quando, por exemplo, a criança tem fome, mas

não o bastante para ceder à cólera e aos gritos de protesto, e seus lábios foram

excitados por qualquer contato fortuito, assiste-se à formação de tal

comportamento, tão importante pelos seus próprios desenvolvimentos futuros

como pelos inúmeros casos análogos que serão observados a propósito de outros

esquemas. Assim é que, segundo o acaso dos encontros, a criança chupa, a partir

das duas primeiras semanas, os seus próprios dedos, os dedos que se lhe

oferecem, o travesseiro, o cobertor, os lençóis etc.: portanto, assimilou esses

objetos à atividade do reflexo.

Além da assimilação generalizadora, esse processo apresenta-se sob mais duas

formas: reprodutora e recognitiva.

A assimilação reprodutora é o próprio funcionamento do exercício reflexo, pois a

repetição do reflexo possibilita sua maior eficiência. Por exemplo, observa-se no bebê uma

sucção ao vazio. Entretanto, essa assimilação reprodutora conduzirá logo a uma assimilação

generalizadora que irá incorporar situações ou objetos variados ao esquema reflexo. Por

exemplo, a criança ao explorar o meio chupa os seus próprios dedos, os dedos que lhe

oferecem o travesseiro, o cobertor, os lençóis, entre outros. Essa assimilação que consiste

na aplicação de um mesmo esquema a objetos variados conduz a outra, a assimilação

denominada de recognitiva, que nada mais é do que o início do reconhecimento, trata-se do

reconhecimento prático e motor dos estímulos, que ocorre quando é acionado um

mecanismo reflexo - Inverso da generalizadora – portanto, se a criança está com bastante

fome, ao apresentar um dedo e um mamilo, ela irá rapidamente rejeitar o dedo em favor do

mamilo. Anteriormente não era assim, bastava estar chorando de fome que o dedo do seu

pai a fazia parar de chorar. Dessa forma, a criança passa a rejeitar o dedo do seu pai no

45

momento, o que caracteriza um começo de reconhecimento prático ou motor, mas

suficiente para que se possa falar em assimilação recognitiva.

1.2.2.2 Fase II - Reação Circular Primária: rumo à conduta intencional

inteligente - da repetição de condutas à formação dos primeiros hábitos. (de 1 a

4 meses)

Nesta fase, os reflexos se aperfeiçoam e se transformam em esquemas de ação, ou

seja, as primeiras adaptações adquiridas em que a criança ajusta seu comportamento às

características do ambiente.

As reações circulares são repetições de uma conduta que tendem a se conservar e a

se aperfeiçoar, isto é, os reflexos tornam-se mais organizados convertendo-se em esquemas.

Assim, diferentemente do reflexo, um esquema supõe uma organização de ações para que a

criança possa responder melhor às estimulações do ambiente. Por exemplo, quando a

criança pega diferentes objetos, está modificando seu reflexo de preensão, se pode dizer

então que está se adaptando. Sendo assim, quando a criança modifica um reflexo, podemos

dizer que ela passou de uma resposta reflexa para uma adaptação adquirida. A acomodação

nesta fase começa a diferenciar-se da assimilação.

Nesta fase, a criança repete várias vezes suas adaptações adquiridas, estas repetições

foram caracterizadas por Piaget de reação circular primária. Recebeu este nome porque

frente a um objeto a criança responde e reage. O termo circular significa o

desencadeamento das reações repetitivas e o termo ‗primárias‘ advém das ações

espontâneas e não intencionais que são circunscritos a seu próprio corpo.

Um exemplo de reação circular primária seria o ato repetitivo de chupar o dedo, esta

conduta é apresentada por Piaget (1970, p. 68) ao relatar que ―essa reação constitui um

comportamento essencialmente ativo que prolonga o exercício reflexo, contando, além

disso, com um elemento adquirido de acomodação aos dados da experiência‖. A ação de

46

chupar o dedo, será melhor realizada quanto mais vezes a criança repeti-la. Esta repetição

permite a criança descobrir as diferenças entre uma ação e outra descobrindo casualmente

novas ações. Portanto, à medida que o esquema que vai sendo generalizado a objetos e

condutas mais variadas, a criança vai estabelecendo a diferenciação, ou seja, a assimilação

torna-se recognitiva, fato que envolve um princípio de acomodação.

Durante as duas primeiras fases não se observa reação ativa da criança frente ao

desaparecimento dos objetos. Entretanto, as coordenações entre vários esquemas, preensão

/visão, preensão /audição, são passos fundamentais para a noção de único mundo externo.

Por exemplo, olhar para o que ouve seria o primeiro passo para a constituição do objeto

permanente. Nesta fase o objeto desaparecido deixa de existir, quando sai fora do campo

perceptivo da criança.

Piaget (1970, p. 141) apresenta a conclusão dessa fase ao afirmar:

Como sendo os primeiros hábitos sensório-motores, é idêntico, do ponto de vista

funcional, à da inteligência, embora sejam inteiramente diferentes pela estrutura.

Funcionalmente falando, a acomodação, a assimilação e a organização dos

primeiros esquemas adquiridos são plenamente comparáveis às dos esquemas

móveis de que a inteligência sensório-motora fará uso e mesmo às dos conceitos

e relações empregados pela inteligência refletida. Mas do ponto de vista

estrutural, falta intencionalidade nas primeiras reações circulares.

Portanto, nesta fase das primeiras adaptações adquiridas as condutas observadas

ainda não são intencionais, isto é, inteligentes no seu verdadeiro sentido. Elas fazem a

transição entre o orgânico e o intelectual, preparando a inteligência.

1.2.2.3 Fase III - Reação Circular Secundária: as condutas quase intencionais

anunciam a inteligência prática (dos 4 aos 8 meses)

Durante o período Sensório - Motor, a consciência infantil do meio externo se

expande e as ações da criança são marcadas por uma intencionalidade sempre crescente.

São dois os aspectos igualmente relevantes que diferenciam esta fase do anterior. Por um

47

lado, o esquema já é de interação com o meio de correspondência entre conduta e efeito

externo, ao invés de enfocar primariamente as ações do próprio corpo, consequentemente as

reações são chamadas secundárias. Outro aspecto, sem ainda poder falar de ação

intencional, é a sua estrutura que já se dá de forma completamente independente da

condicionalidade biológica, isto é, os novos esquemas não são somente mais ricos e

variados, mas também possibilitam uma atividade maior no meio exterior e a criança repete

as atividades pelo intenso interesse do efeito provocado por sua ação.

A assimilação generalizadora com os objetos é muito ativa, a criança explora com

curiosidade suas propriedades aplicando-lhes esquemas conhecidos e associados a certos

efeitos que já é capaz também de antecipar (sacudir, chupar, bater ...). A criança nessa fase

coordena os esquemas de preensão e visão, facilitando assim a distinção entre meios e fins.

Desta forma, a criança começa a se dar conta de que existe uma relação entre aquilo que ela

faz e aquilo que ocorre com o objeto, quando ela faz algo (meio) ocorre um resultado (fim),

aparecendo o início da causalidade.

As primeiras relações de causalidade são confirmadas quando a criança apresenta

procedimentos para prolongar espetáculos interessantes, por exemplo, quando o bebê em

interação com um adulto que tamborila com os dedos sobre a superfície de uma mesa e

interrompe, este se agita, balbucia, mexe as pernas, etc., até que o adulto compreende o

pedido e reinicia a atividade solicitada. Esta primeira causalidade não é física, mas mágico-

fenomenista marca as aquisições desta fase, quando a causa da ocorrência de algo é

assimilada a uma intenção eficaz, sendo o efeito o fenômeno percebido. O bebê pode

repetir a ação de puxar para provocar barulho, como se a própria ação tivesse o poder

mágico de produzir eventos a distância e em qualquer situação.

A partir disso, Piaget (1967, p. 250) explica que:

Procedimentos para fazer durar um espetáculo interessante confirmam

inteiramente, do ponto de vista da causalidade, a interpretação que esboçamos

para as reações circulares secundárias. Com efeito, os movimentos próprios que

se revelam à criança, no decorrer dessas reações circulares secundárias, como

suscetíveis de engendrar um determinado resultado logo são utilizados fora desse

contexto particular e de qualquer contato material e espacial: portanto, essa é, em

48

verdade, a prova de que a causalidade atribuída ao gesto ainda não é uma

causalidade física, fundamentada nos caracteres externos da ação, mas uma

causalidade por simples ‗eficácia‘[...] que podemos dizer que se trata de um puro

dinamismo interno, como quando a criança sente que está agindo sobre suas mãos

e seus pés sem saber, de forma alguma, como o faz. Além de suas impressões de

desejo, de esforço, de expectativa, de satisfação, etc., a criança experimenta

sensações cinestésicas, táteis e até visuais que dão a cada um de seus gestos uma

fisionomia própria

Os objetos desconhecidos causam pouca surpresa à criança, mas os objetos são

agora reconhecidos como tendo certas propriedades permanentes, embora o

reconhecimento se limite a situar os objetos em relação ao seu corpo em função de seus

atos, mas ela ainda não é capaz de situá-los em relação aos outros e não postula a

permanência deles fora do seu campo e ação, assim um objeto completamente coberto por

um lenço não é reconhecido pela criança. Entretanto, se o objeto for coberto parcialmente,

ela reconhece a parte do objeto, puxa o lenço e apanha o objeto para si.

A criança nesta fase demonstra o reconhecimento motor, isto é, frente a uma coisa

conhecida a criança não fala, mas esboça movimentos rápidos para demonstrar interesse

pelo seu objetivo. Antecipa futuras posições de objetos em movimento. Por exemplo,

quando o objeto cai no chão, inclina-se para olhar em vez de ficar olhando para o local de

onde caiu.

No campo espacial os grupos de deslocamentos transcendem os grupos puramente

práticos das fases anteriores, quando a criança tenta observar o que está fazendo chegando

assim a uma percepção elementar do grupo. Desse modo, como vimos em suas reações a

objetos, o espaço permanece limitado pelo terreno da ação da criança e, portanto, não pode

ainda consistir em um sistema de relações entre objetos, mas é apenas um conjunto de

relações, percebido praticamente e centralizado na própria criança.

1.2.2.4 Fase IV - Coordenação de esquemas secundários: as condutas

intencionais constituem-se num ato inteligente (dos 8 aos 12 meses)

49

Nessa fase, a criança apresenta um salto qualitativo no seu desenvolvimento

cognitivo, com a aparição de condutas classificadas como características da inteligência

prática (PIAGET, 1967).

Assim, a inteligência é definida como a busca intencional de meios para atingir um

fim, ou seja, a criança tem um propósito pelo qual orientará as suas atividades. Ela já é

capaz de coordenar intencionalmente os esquemas e este fato irá constituir-se em um ato

inteligente. Por exemplo, se a criança quer alcançar um brinquedo colocado atrás de um

anteparo, poderá empurrá-lo ou balançá-lo para ter acesso a ele.

A novidade essencial nesta fase é que a criança não tenta mais repetir ou prolongar

um efeito que descobriu ou observou por acaso, mas persegue um fim não imediatamente

atingível e procura chegar a ele por meios intermediários diferentes. As ações novas são

exploradas mais plenamente do que na fase anterior, pois as crianças utilizam as

descobertas intencionais para explorar ações executadas nos objetos. Meios e fins são

claramente diferenciados e estes meios são ações que a criança já conhece e utiliza em

situações novas.

Vejamos como explica Piaget (2001, p. 61):

A criança não se limita mais a procurar o objeto desaparecido só quando este se

encontra no prolongamento dos movimentos de acomodação: procura-o

doravante mesmo fora do campo de percepção, isto é, atrás das barreiras que

porventura se impuseram entre o indivíduo e o quadro percebido. Essa descoberta

se deve ao fato de que a criança começa a estudar os deslocamentos dos corpos

(pegando-os, remexendo-os, balançando-os, escondendo-os e encontrando-os,

etc) coordenando, assim, a permanência visual com a permanência tátil que,

como acabamos de ver, continuavam sem vínculo no decorrer do estágio

precedente.

Por exemplo: quando a criança vê um brinquedo sendo coberto (escondido) por um

pano, ela é perfeitamente capaz de compreender a existência do referido brinquedo. O pano

que o cobre é percebido como um obstáculo que não permite o alcance direto do brinquedo

e ao puxar o pano a criança está utilizando um meio para alcançar seu objetivo (fim): o

brinquedo (caracterizando assim, a intencionalidade na ação). Sendo assim, a criança já

50

consegue localizar objetos escondidos, embora deixem de levar em conta os deslocamentos

visíveis.

Outra característica relevante nesta fase diz respeito à compreensão espacial, e o

conceito de tempo. Os progressos conquistados em seu conhecimento sensório-motor dos

objetos conduzem à elaboração do campo espacial. Quanto ao espaço, a princípio era

percebido em função do eu e não como um meio imóvel interligando todas as coisas. O eu e

o mundo se tornam progressivamente diferenciados. Por exemplo, quando a criança procura

agarrar um brinquedo, afastando um obstáculo ou mesmo fazendo uso das mãos de um

adulto para conseguir alcançar seu propósito, isto demonstra que as ações tornam-se cada

vez mais coordenadas e a criança já consegue fazer previsões de acontecimentos,

independente de sua própria ação. Estes indícios são concebidos como algo independente

de si e vinculados à atividade dos objetos.

A compreensão da sequência temporal amplia-se nessa fase. A criança lembra-se de

uma série de acontecimentos ordenados, em vez de lembrar-se apenas de suas ações. A

memória de ação ainda sobrepõe a de deslocamentos, como no caso quando a criança busca

o objeto escondido no mesmo lugar que o localizou anteriormente.

1.2.2.5 Fase V - Reações circulares terciárias: A conduta da vara anuncia a

inteligência sistemática (dos 12 aos 18 meses)

A fase das reações circulares terciárias se distingue das anteriores pela conquista da

descoberta de novos meios para resolver situações-problema, por meio da experimentação

ativa. Quando a criança não consegue assimilar certos objetos ou certas situações aos

esquemas até aqui encaixados, a mesma adota uma conduta imprevista: ela investiga, por

uma espécie de experimentação, em que sentido o objeto ou evento é novo. A criança

repete uma conduta e faz inúmeras variações para ver o que acontece. Ou seja, um efeito

obtido fortuitamente entre os objetos não é apenas reproduzido, mas modificado com o

51

propósito de estudar a sua natureza. Por exemplo, a criança deixa cair inúmeras vezes o

carrinho no chão. Cada vez que o faz experimenta novas formas de jogá-lo para descobrir

diferentes resultados. A reação circular terciária é inovadora por dois motivos: há repetição

dos movimentos com variação e graduação, sendo que a repetição visa mais à compreensão

do resultado do que apenas chegar ao mesmo fim.

Portanto, nesta fase a criança já é capaz de resolver problemas novos, mesmo não

tendo esquemas para lidar com eles; pode-se dizer que a criança se empenha para assimilar

objetos novos em seus próprios esquemas, dessa maneira ela consegue se acomodar a essas

novas situações. Nessa fase, observam-se as formas mais elevadas da atividade intelectual,

antes do aparecimento da inteligência sistemática, que são as condutas relativas ao suporte,

ao barbante e a vara.

A conduta do suporte ocorre quando a criança percebe a relação ―posto sobre‖, em

que um objeto interessante é colocado e não é imediatamente acessível à criança pois está

sobre outro (almofada, pedaço de tecido, entre outros) e a criança utiliza-se deste para

alcançar aquele. A conduta do barbante consiste em puxar para si um objeto servindo-se do

seu prolongamento (barbante, corrente...). A conduta da vara é a utilização de um

instrumento (vara, bastão e semelhantes) para alcançar um objeto. As crianças descobrem

progressivamente as verdadeiras relações existentes entre esses e os prolongamentos

(suporte e barbante), descobrindo assim que pode utilizar o segundo para trazer para si o

primeiro. Desta forma, elas demonstram maneiras mais elevadas de atividade intelectual

antes do aparecimento da inteligência sistemática.

A relação que a criança estabelece entre o suporte, o barbante e o objeto que ela

deseja alcançar torna-se mais complexa quando descobre o uso do objeto como instrumento

para atingir seu objetivo. O exemplo apresentado por Piaget (1970, p. 283) ilustra esta

característica:

Quando Jaqueline [filha do autor] com um ano, três meses e doze dias descobre a

possibilidade de fazer os objetos deslizarem no chão por meio da vara e assim

atrai-los para si: para agarrar uma boneca caída por terra, fora do seu alcance

52

começa por bater com a vara e, depois, verificando seus ligeiros deslocamentos,

empurra-a até poder alcançá-la com a mão direita.

Dessa forma, a conduta da vara anuncia assim a inteligência sistemática. O começo

de uma união interdependente entre as experiências cumulativas anteriores e atividade

assimiladora permitirá à criança uma invenção e dessa maneira ela utilizará a vara como

instrumento para atingir seu objetivo.

Na reação circular terciária, quanto ao conceito de permanência de objeto a criança

já leva em consideração os deslocamentos sucessivos do objeto. Procura-o ativamente em

um primeiro ou segundo lugar escondido. Já possui noção da permanência deste. (ele está

em algum lugar e não desapareceu), mas, ainda não leva em conta deslocamentos

invisíveis, como por exemplo, quando você esconde um objeto na mão e depois o coloca

embaixo de uma almofada sem que a criança veja. Ela irá procurar o objeto na sua mão, ou

seja, procurará o objeto no ponto em que ele foi visto da última vez. Nessa fase, a criança já

é capaz de imitar quando o comportamento do modelo já existe em seu repertório e cujos

resultados lhe são significativos.

1.2.2.6 Fase VI - Reações circulares terciárias: a invenção mental de novos

meios mediante a combinação mental e define a inteligência sistemática (dos 18

aos 24 meses)

Corresponde ao final do período sensório motor e à transição para o período pré-

operatório (ou inteligência representativa, com o aparecimento da função simbólica ou

semiótica) em que a criança já é capaz de representar o mundo exterior mentalmente em

imagens e símbolos.

A novidade cognitiva nesta fase é de que a criança já é capaz de chegar a novos

esquemas cognitivos, não por experimentação e tateio, mas por meio de descobertas e

invenções. As invenções já não se efetuam de um modo somente prático, mas de uma

forma mental. Graças a uma série ininterrupta de assimilações de diversos níveis anteriores

53

que os esquemas sensório-motores se tornam suscetíveis de novas combinações e

interiorizações que possibilitam, finalmente, a compreensão imediata em certas situações.

Piaget (1970, p. 320) menciona que ―inventar é combinar esquemas mentais, isto é,

representativos, e, para tornarem-se mentais, os esquemas sensório-motores devem ser

suscetíveis de combinarem-se entre si, de todas as maneiras, ou seja, de poderem dar lugar

a verdadeiras invenções‖.

Assim, os esquemas nessa sexta fase podem ser reorganizados espontâneamente em

resultado de suas numerosas experiências da fase anterior. O bebê que chegava ao

progresso de inventar novos meios para lidar com o ambiente, porém estava sempre restrito

aos dados da experiência, começa agora a usar símbolos mentais e palavras para se referir

aos objetos ausentes de maneira simbólica.

De posse da capacidade de representação, em sua forma mais elementar, a criança

passa a usar a invenção como maneira de solucionar seus problemas imediatos. Mesmo sem

ter experimentado concretamente as possibilidades de uso de um determinado objeto, o

sujeito pode então inventar e antecipar procedimentos para satisfazer seus interesses. Por

exemplo: retirar objetos de dentro de uma caixa ou empurrar uma cama para apanhar uma

bola que rolou para baixo dela.

A criança procura o objeto escondido mesmo que não o tenha visto desaparecer,

pois é capaz de mentalmente representar o trajeto percorrido pelo objeto. Quanto ao espaço,

ela já percebe como independente de si é capaz de representar mentalmente seus

deslocamentos no espaço, tendo inclusive capacidade de verbalizar os trajetos que

percorreu. Portanto, a criança já percebe que estes são permanentes, pode encontrá-los

quando ocorreram deslocamentos invisíveis para ela, mesmo depois de vários

deslocamentos sequenciais.

A invenção por dedução, também caracteriza a inteligência sistemática. É uma

reorganização espontânea dos esquemas precedentes que se acomodam à nova situação

através da recíproca. Segundo Piaget (1970, p. 323), a dedução sensório motora revela-se,

pois, nos primórdios, como o ―prolongamento direto dos mecanismos anteriores de

54

assimilação e acomodação, mas em um plano que começa a diferenciar-se da percepção e

ações diretas‖. A criança consegue resolver problemas simples, lembrar-se das coisas,

planejar e pensar sobre estas, embora o seu pensamento ainda seja de forma bastante

elementar. A dedução é possível na criança pequena pela simples evocação prática dos

esquemas e independentemente de um sistema bem definido de representações.

As condutas das crianças quanto à noção de tempo nessa fase é representada nas

ações ordenadas, isto é, a criança sabe, por exemplo, que é preciso abrir a porta para sair,

em uma reação imediata a um fato ocorrido, mas é também capaz de estabelecer relações

temporais de situações já vivenciadas anteriormente. Portanto, a criança já consegue evocar

em pensamento as situações ausentes e está apta a situá-las em um tempo representativo

que engloba tanto a si mesma quanto ao mundo.

A evolução da causalidade apresenta-se nessa fase de maneira mais consistente, pois

permite que a criança faça inferências de uma causa a partir de seu efeito ou mesmo

antecipar um outro a partir da causa. Por exemplo, perceber que o cordão amarrado em um

carrinho ajuda a puxá-lo, assim como se jogar uma bola na direção do alvo de uma cesta,

ela pode acertar o alvo.

No final do período sensório-motor, a criança já e capaz de condutas bem mais

complexas, como a de dedução, que ultrapassa a experimentação efetiva, ou seja, a

invenção, evocação representativa por imagens-símbolo e tantas outras que assinalam a

superação da inteligência prática e segue para a inteligência representativa, com a aparição

da função simbólica ou semiótica. As invenções que aconteciam de modo prático passam a

ser efetuadas no plano mental. A criança agora tem a posse da capacidade de representação

mental, como, por exemplo, o aparecimento da linguagem, mesmo em sua forma mais

elementar. A criança também já é capaz de representar o modelo ausente por meio de

imitação, por exemplo: quando ela brinca de imitar os sons dos animais, de dormir, entre

outros. Esta forma de representação é a imitação diferida, pois não se dá somente na

presença do modelo a ser representado.

55

O desenvolvimento da criança inicia um novo período por volta de 2 anos de idade,

em que poderá colocar em prática tudo o que a inteligência sensório-motora organizou do

mundo no decorrer desse período, isto é, a criança vai reconstruir tudo o que adquiriu ao

nível das ações e reconstruir em termos conceituais o que construiu até então em termos de

esquemas.

Inicia agora a inteligência representativa, com a aparição da função simbólica. As

invenções que até então eram efetuadas no plano prático, agora são efetivadas no plano

mental.

1.2.2.7 Período pré-operatório

Este é o momento em que os pensamentos das crianças tornam-se muito mais

sofisticados em relação ao uso do pensamento simbólico. Entre outros avanços do período

pré-operatório estão os seguintes: a função simbólica, a compreensão de identidades, a de

causa e efeito e a compreensão dos números.

O período pré-operatório abrange, de modo geral, a evolução do desenvolvimento

que vai do final da fase VI do sensório-motor (1½ - 2 anos) até o início da construção das

operações concretas (6 – 7 anos). Neste período, a criança supera as ações sensório-motoras

e avança para inteligência representativa.

A criança deste período vai adquirindo maior segurança e independência de

movimentos. Amplia-se a sua capacidade de percepção, aumentando a capacidade para

combinar, novas situações em novos esquemas.

Este período é subdividido em duas subfases: o pensamento pré-conceitual (2 a 4

anos aproximadamente) e o pensamento intuitivo (por volta dos 4 aos 7 anos). Como dito

anteriormente, vamos focar a discussão apenas na primeira fase deste período que é que

corresponde à fase em que a criança frequenta a creche.

56

1.2.2.8 O pensamento pré-conceitual

A passagem da lógica da ação para a conceitual permite ao sujeito compreender e

representar o que ocorre na criança em torno do segundo ano de vida. A ação e a interação

permitem-lhes conhecer a realidade, representá-la, comunicá-la e modificá-la. As crianças

deslocam-se, manipulam, experimentam, brincam com os outros, comunicam-se: assim vão

construindo seu próprio conhecimento e convertendo-se em seres sociais.

A primeira fase do período pré-operatório corresponde à formação da função

simbólica ou semiótica e abrange um período cronológico, aproximadamente entre os dois

a quatro anos. Embora algumas das condutas que definem este período sejam já observáveis

nas duas últimas fases do período sensório-motor, essas condutas têm em comum um

aspecto que introduz alterações qualitativas no desenvolvimento intelectual da criança e

que se traduzem no fato desta ser capaz de representar objetos e situações. Esta

representação implica a utilização de significantes para representar algo. Por meio da

diferenciação significado-significante a criança ultrapassa os obstáculos impostos pelo

mundo físico dos adultos com as suas regras próprias. Por exemplo: em uma brincadeira de

faz de conta, uma criança de 3 anos brinca de cavalinho com um cabo de vassoura. Neste

exemplo existe o significado ―o cavalinho‖ (que é aquilo que a criança quer representar) e

um significante que é o cabo de vassoura, o objeto real.

Piaget e Inhelder (1966, p. 48) apontam cinco manifestações da função simbólica,

em ordem crescente de complexidade:

A imitação diferida, que é uma imitação que ocorre na ausência do modelo; o

jogo simbólico, ou jogo de ficção; o desenho, ou imagem gráfica; a imagem

mental, que surge como imitação interiorizada; e a evocação verbal de

acontecimentos não atuais, oriundo da linguagem nascente.

Juntamente com o surgimento da linguagem, desenvolve-se o primeiro tipo de

―pensamento conceitual, o pré-conceito, cujas características são de não atingir nem a

generalidade - inclusão hierárquica – tampouco a individualidade verdadeira-permanência

do objeto idêntico fora do campo de ação próximo‖ (PIAGET, 1946, p. 358).

57

Com a palavra, há possibilidade de exteriorização da vida interior e, portanto, a

possibilidade de corrigir ações futuras. A criança já antecipa o que vai fazer e passa a

procurar a razão causal e finalista de tudo (é a fase dos famosos ―porquês‖), a criança

pergunta o tempo todo.

Os primeiros raciocínios da criança são, portanto, inferências transdutivas, não

procedendo do particular para o geral (indução), nem do geral para o particular (dedução),

mas sim do particular ao particular. Assim, segundo Piaget (1946, p. 299):

A transdução é um raciocínio sem imbricações reversíveis de classes

hierárquicas, nem de relações. Sendo sistema de coordenações sem imbricações,

por conexão direta entre esquemas semi-singulares, a transdução será, pois, uma

espécie de experiência mental que prolonga as coordenações de esquemas

sensório-motores no plano das representações; como não constituem conceitos

gerais, e sim meros esquemas de ações evocados mentalmente, essas

representações ficarão a meio-caminho entre o símbolo-imagem e o próprio

conceito.

O autor menciona vários casos de transdução no raciocínio. A justaposição do

pensamento ocorre quando se dão julgamentos sucessivos e não relacionados; um barco

grande flutua porque é pesado, um pequeno porque é leve, uma agulha porque é fina, e

assim por diante.

O sincretismo, em contraste, consiste em ligar coisas que não são relacionadas. É

tendência espontânea da parte da criança absorver coisas por meio de um ato amplo de

percepção, em lugar de considerar pormenores; elas não conseguem fazer analogias,

tendem a ligar tudo com tudo. Por exemplo: se disser que não pode comer manga porque

está verde, e logo em seguida, enquanto vai se oferecer um kiwi, ela diz que não pode

comer, pois está verde.

Mantovani de Assis e Assis (2013, p. 35) quanto às pré-relações desse nível diz que:

O que o primeiro subestágio do pensamento pré-operatório (de 2 a 4 anos) nos

oferece é que, de uma parte, os únicos mediadores entre o sujeito e os objetos são

apenas pré-conceitos e pré-relações (sem norma para o ‗todos‘ e o ‗alguns‘ para

os primeiros nem a relatividade das noções para os segundos) e que, de outra

parte e reciprocamente, a única causalidade atribuída aos objetos se conserva

psicomórfica, pela indiferenciação completa com as ações do sujeito.

58

Portanto, a criança nessa fase apresenta uma incapacidade de identificar duas

classes de mesma extensão, e não compreende ainda a relação de subclasse da classe, por

falta de uma norma para o "todos" e "alguns", assim como, a criança não consegue inverter

mentalmente a direção da ação observada e, consequentemente, de compreender que se a

água do copo B fosse despejada novamente em A, a igualdade inicial seria obtida

novamente.

À medida que as crianças se desenvolvem, podemos observar uma evolução dos

comportamentos de classificação e seriação.

O nível mais elementar de classificação é o das coleções figurais, em que a

criança agrupa os elementos de um conjunto não apenas em virtude da

semelhança, mas porque são convenientes por quaisquer razões, por exemplo: o

menino e o cão porque vão passear, um quadrado e um triângulo porque juntos

fazem uma casa. Ela pode, ainda, ater-se, sobretudo às semelhanças, mas

primeiramente ajunta os elementos semelhantes e depois os heterogêneos,

fazendo com eles uma figura em determinado espaço (quadrados enfileirados ou

reunidos em um grande retângulo, etc.). Outro nível de classificação também

característico deste estágio é o das coleções não-figurais. Tais classificações

consistem simplesmente em distribuir em pequenos montes os objetos que se

assemelham. Além disso, depois de ter feito uma coleção de objetos (por

exemplo, de botões), a criança é capaz de dividi-la em subcoleções (grandes e

pequenos; ou vermelhos, azuis e brancos), ou, ao contrário, tendo feito uma

coleção, a criança vai reuni-la a outras (por exemplo, juntar os quadrados e os

retângulos porque são figuras de linhas retas). Observamos nesses

comportamentos nítidas classificações, porém ainda ao nível de coleções não-

figurais, porque a criança ao classificar os objetos emprega um método

descendente (primeiro, grandes coleções e, depois, subdivisões), ou um método

ascendente (reunião de subcoleções), sem chegar a incluir duas subcoleções numa

coleção maior que as contenha. Desta forma, após ter feito uma coleção B, a

criança a subdivide em A e A', mas pode ocorrer que ela somente compare A com

A' e não com o todo B, ou pode ser que ela pense no todo B e negligencie as suas

partes, ou ainda pense nas partes A e A' e esqueça-se do todo sem chegar à

inclusão de classes unindo A e B. (PIAGET, 1969, p. 134 apud MANTOVANI

DE ASSIS; ASSIS, 2002, p. 53).

Estas características do período pré-operatório confirmam que a criança ainda não é

capaz disso. As ações com sentido para ela são as que realiza ou vê realizar, por isso

confunde estados e não acompanha transformações irrelevantes para uma dada dimensão (a

quantidade, por exemplo).

A partir do momento em que as ações passam a ser interiorizadas, a criança pode

evocar objetos ausentes, reconstruir experiências e acontecimentos do passado, imitar

59

modelos não presentes, brincar de faz de conta e, mesmo, antecipar novos acontecimentos e

experiências. O pensamento é dominado pela imaginação, isto é, a relação da criança com a

realidade centra-se na sua imaginação, desejos e fantasias. Esta onipresença da imaginação

e da fantasia permite compreender que o pensamento pré-operatório seja essencialmente

um pensamento mágico que transforma o imaginário em realidade.

É também o período em que a criança ―dá vida‖ aos objetos, isto é, seu pensamento

é animista: tudo tem vida. É um pensamento em que a criança considera que os objetos e

elementos da natureza possuem sentimentos, reações, emoções e pensamentos iguais aos

seus. Exemplo: ―O sol foi dormir‖, ―A lua está correndo atrás de nós‖. A linguagem está no

nível de monólogo coletivo, ou seja, todos falam ao mesmo tempo sem que respondam as

argumentações dos outros. Duas crianças ―conversando‖ dizem frases que não têm relação

com a frase que o outro está dizendo. A criança pouco se preocupa em fazer-se entender

pelo interlocutor. Sua socialização é vivida de forma isolada, mas dentro do coletivo.

As diversas manifestações do pensamento nesta fase caracterizam-se por uma

assimilação deformada da realidade à atividade do sujeito, refletindo o egocentrismo

próprio dessa fase que impede a criança de colocar seu ponto de vista entre muitos outros.

A criança confunde o eu com o não-eu e sua própria atividade com a de outras pessoas.

Para Piaget (1975, p. 361):

O egocentrismo é, portanto, por um lado, o primado da satisfação sobre a

constatação objetiva [...] e, por outro lado, deformação do real em função da ação

e do ponto de vista propriamente ditos. Nos dois casos é naturalmente

inconsciente de si mesmo, sendo essencialmente indissociação do subjetivo e do

objetivo.

O egocentrismo presente nessa fase manifesta-se não apenas no pensamento, mas

também na linguagem, nos afetos e na moralidade. Até a idade de 4,5 anos a criança

encontra-se em um período pré-moral, ela desconhece regras, movimentando-se no mundo

de forma mais ou menos inconsciente. O primeiro sentimento moral relaciona-se ao dever,

à obediência, frutos do respeito unilateral. Em outras palavras, a primeira moral da criança

é a da obediência, cujo primeiro critério é a vontade dos adultos. Trata-se, portanto, da

60

moral heterônoma. A criança distorce a realidade para justificar seu ponto de vista, pois ela

ainda não consegue distinguir o subjetivo do objetivo.

A inteligência da criança deste período permanece pré-lógica, e essa falta é suprida

pelo mecanismo da intuição, o que quer dizer que diante de um problema prático em um

brinquedo ou jogo, as respostas da criança apoiam-se nas configurações perceptivas ou na

simples manipulação.

O objetivo desse quadro teórico baseado em obras de Jean Piaget reside em

fundamentar as necessidades e as características das crianças na fase do desenvolvimento

estudado nesta tese. Todas as características aqui apresentadas podem contribuir para

fundamentar a análise dos dados coletados durante a realização desta pesquisa e ter um efeito

positivo na construção de uma creche com atendimento de 0 a 3 anos de qualidade.

Considerando a relevância da creche na vida de crianças será apresentado a seguir

os conceitos de qualidade e a importância de avaliar os serviços oferecidos à população

infantil (0 a 3 anos).

61

CAPÍTULO II

O CONCEITO AVALIAÇÃO DA QUALIDADE DA

EDUCAÇÃO INFANTIL

Se a gente cavar um buraco ao pé da goiabeira do quintal,

lá estará um guri ensaiando subir na goiabeira. Se a gente

cavar um buraco ao pé do galinheiro, lá estará um guri

tentando agarrar no rabo de uma lagartixa. Sou hoje um

caçador de achadouros de infância. Vou meio dementado e

enxada às costas a cavar no meu quintal vestígios dos

meninos que fomos. Hoje encontrei um baú cheio de

punhetas. Manoel de Barros

62

Iniciamos nossas considerações sobre avaliação da qualidade da Educação Infantil

com o esclarecimento da utilização da preposição ―da‖ apresentada no contexto desta

pesquisa que é explicado por Didonet (2012, p. 1):

A avaliação da educação infantil toma esse fenômeno sociocultural (―a educação

nos primeiros cinco anos de vida em estabelecimentos próprios, com

intencionalidade educacional, formalizada num projeto político-pedagógico ou

numa proposta pedagógica‖), visando a responder se e quanto ele atende à sua

finalidade, a seus objetivos e às diretrizes que definem sua identidade. Essa

questão implica perguntar-se sobre quem o realiza, o espaço em que ele se realiza

e suas relações com o meio sociocultural.

Em suma, a avaliação da qualidade da Educação Infantil não deve ser confundida

com a avaliação educacional que trata especificamente do desenvolvimento da criança, da

aprendizagem, currículo e desempenho escolar. A preposição ―da‖ provoca o

questionamento referente a oferta que é feita às crianças, confrontando-a com parâmetros e

indicadores da avaliação da qualidade. Essa avaliação é realizada pela comunidade escolar:

gestores, diretores, orientadores pedagógicos e outros especialistas, professores, pelos pais

e dirigentes de organizações da comunidade.

A compreensão do conceito de qualidade é o foco da fundamentação deste trabalho.

Nesse sentido, o presente capítulo visa apresentar algumas considerações a respeito desse

conceito dos serviços prestados na Educação Infantil com atendimento de 0 a 3 anos. Como

tal, inicialmente dar-se-á uma perspectiva abrangente da opinião de vários autores acerca da

qualidade (e dos seus critérios), bem como da importância desta para o desenvolvimento

das crianças e profissionais desse segmento de ensino.

63

2.1 O QUE É QUALIDADE DA EDUCAÇÃO?

A definição conceitual de qualidade, nos dias atuais é um tema recorrente nas

diversas áreas da sociedade. Vivemos na ―era da qualidade‖. Este vocábulo está ligado a

diversas atividades, bens e serviços. O significado coloquial da expressão é comumente

utilizado como algo ótimo, com um nível desejado. Qualidade de vida, nos tratamentos de

saúde, de moradia, da educação são exemplos de construções recorrentes no vocabulário do

mundo contemporâneo.

O conceito de qualidade constitui a base deste trabalho. Neste sentido, é de

fundamental importância trazer algumas concepções a respeito desta temática, a princípio,

bastante complexa. Portanto, não é um conceito neutro, conforme nos alerta Freire (1993),

existem concepções, finalidades e motivações vindas dos mais variados interesses.

De acordo com Moss (2003, p. 17), a palavra qualidade aparece diariamente em

muitos lugares, relacionada a várias atividades, ele sugere que existe um problema com seu

conceito e, afirma que ―o conceito de qualidade não é neutro nem isento de valores‖. É

resultado de um modo específico de ver o mundo e está permeado de valores e

pressupostos. Trabalhar com o conceito de qualidade é uma opção, não uma necessidade,

pois reflete ―valores e crenças, necessidades e prioridades, influência e aumento de poder

por parte daqueles que organizam esses serviços‖ (MOSS, 2003, p. 17).

A definição de qualidade no contexto desta pesquisa é acreditar que a discussão e a

procura de caminhos para realizar a sua avaliação podem levar à melhoria dos serviços

oferecidos. Fato este que já é uma importante contribuição, pois abre a possibilidade de

questionar, argumentar e analisar, ampliando conhecimentos científicos, bem como a

compreensão das experiências desenvolvidas na Educação Infantil com atendimento de 0 a

3 anos e não, simplesmente, como atributo ou condição de distingui-las de outras, isto é,

compará-las como sendo boas ou ruins, por isso, não é uma operação meramente

prescritiva. Trata-se de um processo dinâmico e participativo que envolve diferentes

64

integrantes da comunidade escolar, como professores, educadores, dirigentes, pais de

alunos e funcionários, isto é, requer constante atenção e compromisso de todos nos diversos

níveis da instituição, é um processo continuo.

A preocupação com a qualidade é expressa no texto da LDB 9394/96, quando

afirma:

Art. 4 º O dever de Estado com a educação escolar pública será efetivado

mediante a garantia de: [...] IX – padrões mínimos de qualidade de ensino,

definidos com variedade e quantidade mínima, por aluno, de insumos

indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.

(BRASIL, 1996, p. 2).

No cumprimento da constituição, este artigo da LDB que trata do direito à educação

e do dever de educar, acabou recebendo uma redação que garante se não plenamente, o

mínimo necessário de insumos para uma qualidade de ensino.

Nos últimos cinquenta anos, organismos como o Fundo das Nações Unidas para a

Infância - UNESCO, Fundo das Nações Unidas para a Infância - UNICEF e o Banco

Mundial têm participado ativamente do apoio técnico e da elaboração de projetos

educativos para os países em desenvolvimento. A UNESCO é o braço da Organização das

Nações Unidas (ONU) com foco na educação. O UNICEF faz da educação uma área

importante de atuação na medida em que promove a defesa dos direitos das crianças e

adolescentes, além de desempenhar um papel importante na discussão das políticas

educacionais brasileiras, especialmente por envolvimento na elaboração do Plano de

Desenvolvimento da Educação (PDE), cujo objetivo é o melhoramento da qualidade da

Educação. O Banco Mundial influencia os rumos da educação no país na medida em que

―empresta volumes consideráveis de recursos à União, estados e municípios, cujos

empréstimos são vinculados a condições baseadas em suas próprias pesquisas e

recomendações sobre educação‖ (BRASIL, 2007, p. 12).

As concepções de qualidade que aparecem nos documentos dos organismos, ao

discutir a questão da qualidade, o relatório de monitoramento global de Todos pela

Educação - EPT 2005 - UNESCO/Orealc (Escritório Regional de Educação da UNESCO

65

para a América Latina e o Caribe) entende tratar-se de um fenômeno complexo e

multifacetário a ser compreendido por meio de diversas perspectivas. Nesse sentido, aponta

quatro dimensões que compõem a qualidade da educação, quais sejam a pedagógica, a

cultural, a social e a financeira. Para a UNESCO, a dimensão ou perspectiva pedagógica é

fundamental e se efetiva quando o currículo é cumprido de modo eficaz. No que se refere

ao aspecto cultural, os documentos advertem que os conteúdos precisam partir das

condições, possibilidades e pretensões das distintas populações às quais se dirigem. Do

ponto de vista social, a UNESCO sinaliza que a educação é de qualidade quando contribui

para a equidade.

O relatório ―Educação de Qualidade para Todos: um assunto de direitos humanos‖,

editado pela UNESCO em 2008, mais especificamente pelo Escritório Regional de

Educação para a América Latina e o Caribe, apresenta o resultado das discussões sobre

políticas educativas no marco da II Reunião Intergovernamental do Projeto Regional de

Educação para a América Latina e o Caribe (EPT/PRE), realizada nos dias 29 e 30 de

março de 2007, em Buenos Aires, garante que:

As qualidades que se exigem do ensino estão condicionadas por fatores

ideológicos e políticos, pelos sentidos que se atribuem à educação num momento

dado e em uma sociedade concreta, pelas diferentes concepções sobre o

desenvolvimento humano e a aprendizagem, ou pelos valores predominantes em

uma determinada cultura. Esses fatores são dinâmicos e mutantes, razão por que a

definição de uma educação de qualidade também varia em diferentes períodos, de

uma sociedade para outra e de alguns grupos ou indivíduos para outros

(UNESCO, 2008, p. 29).

Os resultados da pesquisa Caminhos do Direito de Aprender, realizada pelo

(UNICEF) apresentado em 2010 mostra 26 municípios que avançaram no Índice de

Desenvolvimento da Educação Básica IDEB. O estudo nasceu com o objetivo de identificar

o que foi de fato relevante para a melhoria da qualidade da educação nas redes municipais

selecionadas entre as que mais avançaram em cada estado do país. Os motivos apontados

no relatório para a melhoria da qualidade da educação foram a gestão como ingrediente

fundamental para o sucesso, assim como as ações de formação e de apoio pedagógico

oferecido aos professores e alunos para que eles aprendam mais e melhor.

66

A universalização da educação de qualidade requer o entendimento amplo e

profundo da infraestrutura escolar e seus insumos como indispensáveis para a

garantia de aprendizagem. Dimensionar corretamente as redes escolares, tanto nas

áreas urbanas quanto nas rurais, assegurando acessibilidade e transporte a alunos

e professores, para distribuição, no tempo certo, de material didático e

alimentação escolar, e para a realização de ações de formação de professores e de

outros funcionários. (UNICEF, 2010, p. 212).

Nesse sentido, o compromisso e a participação efetiva de toda a comunidade escolar

pode fazer a diferença, pois qualidade é um conceito em permanente construção.

Outro organismo fundamental nesse processo é o Banco Mundial. A concepção de

qualidade presente nos documentos do Banco volta-se, em geral, para a mensuração da

eficiência e eficácia dos sistemas educativos, por meio, sobretudo, da medição dos

processos de ensino e aprendizagem. Para alcançar a qualidade em educação, Dourado e

Oliveira (2009, p. 11) explicam quais os mecanismos sugeridos pelo Banco Mundial:

O Banco indica que a melhoria da qualidade da educação efetivar-se-á por meio

da criação de sistemas nacionais de avaliação da aprendizagem e pela garantia de

insumos crescentes nas escolas, tais como: livros textos, equipamentos,

laboratórios e formação pedagógica.

A grande ênfase na busca dessa qualidade definida pelo Banco Mundial está nos

ambientes físicos onde a aprendizagem ocorre, incentivando constantes investimentos em

equipamentos e formações para os profissionais da educação. A concepção de qualidade

presente nos documentos do Banco volta-se, em geral, para a mensuração da eficiência e

eficácia dos sistemas educativos, por meio, sobretudo, da medição dos processos de ensino

e aprendizagem. Nesse sentido, vale destacar a influência considerável que o Banco

Mundial exerce na formulação das políticas educacionais.

Como visto, a qualidade pode ser definida e avaliada sob diferentes dimensões,

caracterizando-a como algo de caráter transitório e provisório. A definição conceitual e o

estabelecimento de critérios relacionam-se com os valores, opções e crenças das pessoas

envolvidas.

A preocupação com a qualidade no atendimento educacional nos diversos

segmentos de ensino tem sido largamente estudada por diversos autores, como Demo

(1994), Pascal e Bertram (1999), Dahlberg, Moss e Pence (2003), Oliveira e Araújo (2004),

67

Dourado e Oliveira (2009), Gadotti (2013), que não nos dão conceitos, mas apontam

dimensões que podem nos ajudar a entender esse tema que está presente nos dias atuais.

Demo (1994, p. 109) faz análise dialética quanto ao conceito de qualidade:

Distinguimos duas faces interligadas da qualidade: formal e política. Por

qualidade formal compreendo a versatilidade dos meios, de estilo metodológico,

processual, científico, com base no manejo e construção do conhecimento. [...]

Por qualidade política compreendo a intensidade democrática e ética frente ao

desafio dos fins e valores sociais. Sem qualidade política, conhecimento é apenas

arma, para o bem ou para o mal. É essencial saber discutir a função social e

política do conhecimento, sobretudo a sociedade e a economia que nos

interessam, solidárias e democráticas, éticas e humanas. É fundamental que não

se destrua o meio ambiente, em nome do direito das novas gerações, como é

fundamental que se imponha ao sistema produtivo, por ser meio, a

desconcentração da renda e, ao sistema político, o controle democrático.

Nesse caso, o autor associa qualidade com autonomia dos sujeitos envolvidos em

todo o processo e outros fatores inerentes ao mesmo, como responsabilidade, compreensão

do local, organização coletiva, reflexão e conscientização da participação política na

instituição educacional. Educação passa a ser o espaço e o indicador crucial de qualidade,

porque representa a estratégia básica de formação humana. ―Educação não será, em

hipótese alguma, apenas ensino, treinamento, instrução, mas especificamente formação,

aprender a aprender, saber pensar, para poder melhor intervir, inovar‖ (DEMO, 1994, p.

20).

Pascal e Bertram (1999, p. 13) analisam o conceito de qualidade como valorativo,

subjetivo e dinâmico: ―a qualidade não é uma essência abstrata e imutável, mas antes

contextual, isto é, referida ao espaço, tempo e às circunstâncias‖. Os autores salientam

ainda que os estudos realizados comprovam que o próprio processo de busca pela qualidade

é promotor do desenvolvimento e, portanto, um processo em construção.

De acordo com Dahlberg, Moss e Pence (2003, p. 15) um crescente número de

autores que escreve sobre qualidade tem:

Identificado a importância do processo de definir qualidade – quem está

envolvido e como isso é feito – e questionado como esse processo operou no

passado, declarando que ele foi dominado por um grupo pequeno de especialistas,

68

excluindo uma ampla série de outros interessados nas instituições dedicadas à

primeira infância;

entendido que a qualidade é um conceito subjetivo, baseado em valores, relativo

e dinâmico, com a possibilidade de perspectivas múltiplas ou de entendimento do

que seja qualidade;

defendido que o trabalho com a qualidade precisa ser contextualizado, espacial

e temporalmente, e deve reconhecer a diversidade cultural e as outras formas

importantes de diversidade.

Partindo desse pressuposto, qualidade é um conceito construído e relativo a

determinadas concepções subjacentes e não uma realidade objetiva ou algo abstrato, que

todos sabem exatamente o que significa. Percebe-se, que o conceito de qualidade está

sempre relacionado com o que precisa aperfeiçoar, as quais estão baseadas as convicções e

valores de cada um.

Em torno da qualidade na educação, reúnem-se diversos segmentos sociais, cada

qual com um interesse. Os pais, os professores, os alunos, os empresários, os partidos

políticos, os grupos financeiros internacionais e as organizações não governamentais

apresentam anseios em relação à qualidade. Porém, as suas estratégias e finalidades são

divergentes. As concepções e a definição também não são neutras.

Oliveira e Araújo (2005, p. 7) confirmam essa dificuldade de conceituar a qualidade

da educação relatando que os diversos significados atribuídos à qualidade educacional têm

um potencial para desencadear falsos consensos:

Qualidade é uma palavra polissêmica, ou seja, comporta diversos significados e

por isso tem potencial para desencadear falsos consensos, na medida em que

possibilita interpretações diferentes do seu significado segundo diferentes

capacidades valorativas.

Desse modo, podemos observar que o tema da qualidade educacional tem se tornado

um lema, uma bandeira de luta de diversos segmentos da sociedade, mas ao mesmo tempo

um conceito vazio, visto que não há consensos quanto ao seu real significado.

O emprego da palavra qualidade no contexto educacional remete, diretamente, aos

fins da educação como conceitua Gadotti, (2013, p. 2).

Qualidade significa melhorar a vida das pessoas, de todas as pessoas. Na

educação a qualidade está ligada diretamente ao bem viver de todas as nossas

69

comunidades, a partir da comunidade escolar. A qualidade na educação não pode

ser boa se a qualidade do professor, do aluno, da comunidade é ruim. Não

podemos separar a qualidade da educação da qualidade como um todo, como se

fosse possível ser de qualidade ao entrar na escola e piorar a qualidade ao sair

dela. Qualidade em educação refere-se à construção de sentidos. Porque o

conhecimento serve para nos conhecer melhor, conhecer nossas circunstâncias,

para tomar decisões na vida, para adquirir as habilidades e competências do

mundo do trabalho, para tomar par de da vida social, para compreender o

passado, o futuro, para se comunicar, para continuar aprendendo... e não para

fazer vestibular. Qualidade não se mede só pela reprodução de conteúdos, mas

pela criação de conhecimentos e esta se conquista pela pesquisa, pela leitura, pela

reflexão.

Não resta dúvida de que o discurso da qualidade, hoje, é algo atraente. Quem pode

ser contra uma escola que atenda a todos de maneira satisfatória? No entanto, todo esse

movimento de busca da qualidade tem interesses e necessidades distintas. O foco de

atenção e as características do discurso desta estão incluídos no contexto social, no da

produção industrial e dos interesses financeiros dos grupos detentores do poder político e

econômico.

Sob o ponto de vista conceitual, atribuído por especialistas em educação, o termo

qualidade tem oscilado entre investimentos em recursos humanos e materiais, eficácia do

processo, na medida em que se tem um resultado satisfatório com um custo mínimo, nos

moldes empregados pelas teorias clássicas de administração.

Por isso, a necessidade de definir o termo ―qualidade‖ é decorrência do fato de a sua

exata definição ser tão complexa e ter tão poucos estudos, discussões e literaturas acessíveis

aos professores e demais profissionais da educação. Evidentemente, a qualidade é um tema

extremamente importante, nomeadamente, porque tanto a investigação quanto a prática tem

demonstrado uma ligação estreita entre níveis de qualidade dos serviços de educação de

infância e os do desenvolvimento e bem-estar da criança.

Como afirma Portugal, (2000, p. 6) quanto ao tipo de experiência que as crianças

vivenciam em contextos educativos de elevada qualidade:

Desenvolvem sentimentos mais elevados de autoestima, motivações, sentimentos

de segurança e de auto eficácia, reúnem um conjunto de competências

indispensáveis ao desenvolvimento do apetite para aprender. As estruturas

afetivas da criança desenvolvem-se em paralelo com as estruturas intelectuais

70

(sentimentos, emoções, interesses, gostos, atitudes, valores…). Ambas se

adquirem, se modificam ou se constroem no decorrer de experiências vividas, de

interações estabelecidas num ambiente favorável e acompanhadas de estímulos

adequados.

Assim, construir e definir fatores de qualidade para a educação e, sobretudo, para a

creche não requer apenas a identificação de condições mínimas, mas de meios que

articulem a natureza da instituição, suas especificidades, os objetivos educativos e a fase de

desenvolvimento da vida das crianças pequenas.

As definições de qualidade de contexto educativo têm evoluído no sentido de

acompanhar os conceitos vigentes sobre o que são as boas práticas em Educação Infantil,

principalmente pelo fato de que nas últimas décadas as evidências empíricas desenvolvidas

pela neurociência comprovam a grande influência das experiências precoces no

desenvolvimento infantil (PORTUGAL, 2009). Sendo assim, é imperativo a necessidade de

desenvolver investigações que avaliem a qualidade dos serviços educacionais e de cuidados

prestados no atendimento às crianças de 0 a 3 anos.

A avaliação da qualidade da Educação Infantil tem como eixo principal uma

mudança de paradigma que exclui punições e almeja comprometimento. Compreende que

avaliar deve ser responsabilidade de todos, deve ser parte do fazer cotidiano da instituição,

pois cada indivíduo é capaz de buscar, em sua atividade, aquilo que pode e que deve fazer

para melhorar o seu desempenho e o da instituição como um todo, uma vez que a missão da

avaliação é sensibilizar para educar.

―A avaliação é essencial para oferecer o melhor atendimento às necessidades de

todos os alunos e fornecer os elementos necessários para auxiliar professores e dirigentes a

alcançarem os objetivos do currículo da Educação Infantil‖ (MANTOVANI DE ASSIS;

ASSIS, 1999, p. 289). Sendo assim, a qualidade do trabalho realizado pelas instituições de

Educação Infantil é de suma importância para o desenvolvimento da criança nos seus

primeiros anos de vida.

Nos últimos anos, a qualidade no segmento Educação Infantil é uma temática que

tem se destacado muito. Pesquisadores, professores e educadores precisam reconhecer a

71

importância da avaliação institucional conectada com a necessidade de mudanças na busca

da melhoria da qualidade para o contexto das instituições educacionais que contemplem o

desenvolvimento integral das crianças. Neste sentido, vamos abordar a seguir os

mecanismos legais de avaliação da qualidade desse segmento de ensino.

2.2 PARÂMETROS LEGAIS PARA AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO

INFANTIL

A partir da promulgação da Constituição Brasileira de 1988 e da nova lei da

educação, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN (9394/96) a

organização do atendimento à criança de 0 a 3 anos adquiriu um novo lugar: a educação.

Isso significa que o cuidado que envolve a atenção às crianças mais novas passou a ter uma

tarefa e uma atividade educativa. A creche passa a ser um direito da criança e um dever do

Estado, a quem cabe garantir o atendimento a todos que dela necessitam. Em consequência

desse novo dispositivo legal os Municípios passaram a aplicar no mínimo, 25% da receita

resultante de impostos, compreendida e proveniente de transferências, na manutenção e

desenvolvimento da educação. Dentre essas receitas, a mais importante para muitos

municípios brasileiros é o Fundo de Participação dos Municípios (FPM), cujo aporte para o

FUNDEB é de 20% do total.

Apenas em 2007 as creches foram inseridas no Fundo de Manutenção e

Desenvolvimento do Ensino Básico (FUNDEB), em função de ampla mobilização dos

movimentos sociais como os fóruns em defesa dos direitos das crianças (Movimento

Interfóruns de Educação Infantil do Brasil - MIEIB, Conselho Municipal dos Direitos da

Criança e Adolescente - COMDICA, Campanha Nacional pelo Direito à Educação, o

movimento ―Fraldas Pintadas‖, movimento ―FUNDEB PRA VALER‖, entre outros) se

manifestaram para assegurar pelo direito à Educação Infantil em instituições educativas de

qualidade, em especial, para as crianças pobres que são as que mais sofrem as

desigualdades na primeira idade.

72

Rosemberg (2007, p. 7) analisa as conquistas da Constituição de 1988, decorridos

21 anos, com a qual os componentes básicos da concepção da Educação Infantil foram – de

direito – conquistados: ―o direito à educação e ao cuidado às crianças pequenas e o direito

das mães de trabalharem‖. Desde a sua implantação, no entanto, para a autora, a conquista

desses direitos foi ameaçada por dois fatores: a escolarização precoce da criança de 0 a 6

anos na pré-escola e a ―assistencialização‖ das creches na oferta deficitária para crianças

pobres.

Nesse sentido, a creche é, atualmente, um contexto de vida de muitas crianças,

devendo cada vez mais tornar-se um local de qualidade excelente e que respeita suas

individualidades e favorece seu desenvolvimento.

Portanto, não basta a preocupação com a alimentação e com os cuidados de higiene

e segurança, a intencionalidade pedagógica deve fundamentar-se na qualidade das relações

afetivas estabelecidas, nos desafios propostos, no conhecimento que o professor tem sobre

o desenvolvimento infantil, relacionando suas características e suas necessidades para que

possa garantir que as experiências e rotinas diárias sejam ricas em possibilidades

educativas.

Abordar a avaliação da qualidade, neste segmento de ensino, transporta-nos para

duas perspectivas de análise: uma que nos conduz ao interior dos contextos educativos dos

espaços creches quanto à sua organização, funcionamento e programas e outra de carácter

mais abrangente que se refere a uma preocupação pedagógica e às políticas educativas.

Embora, não sendo análogas, estas duas abordagens são, no entanto, complementares na

criação de um quadro de qualidade no âmbito da educação, promotoras do bem-estar e bom

desenvolvimento das crianças.

Por isso, o processo de avaliação deve garantir sua característica permanente e

inclusiva. Permanente, porque deve ser feito em todos os momentos e não em dias e horas

marcados, até porque a avaliação da qualidade na Educação Infantil não é um apêndice

integrado aos processos educacionais, mas tem seu papel de orientação e planejamento aos

gestores, professores e alunos devendo assumir o caráter de uma atividade sistêmica,

73

totalmente integrada com a função educativa e que, por tais razões, deve ser contínua e não

apenas episódica. Inclusiva, porque parte do princípio de que todos são responsáveis pela

vida da instituição e os êxitos e fracassos precisam ser assumidos por todos e não apenas

por uma pessoa ou um ou outro segmento da comunidade escolar.

O interesse pelo debate a respeito da avaliação da qualidade da Educação Infantil no

Brasil teve uma grande influência do debate internacional, em função de documentos que já

haviam sido escritos no âmbito da Comunidade Europeia, os quais consideram uma visão

de Educação Infantil voltada ao desenvolvimento integral da criança e não só aos aspectos

cognitivos e de aprendizagem (CAMPOS, 2009).

Nos países membros da Comunidade Econômica Europeia, a Rede Europeia para o

Acolhimento de Crianças (REAC) estabeleceu-se o compromisso com a oferta de um

atendimento de boa qualidade a crianças pequenas antes da escolaridade obrigatória,

promovendo a igualdade entre homens e mulheres, no sentido de que atende a direitos

reconhecidos às famílias e a seus filhos. ―A rede considera que o conceito de qualidade é

relativo, fundamentado em valores e crenças‖ (Campanha Nacional pelo Direito à

Educação/MIEIB, 2006, p. 13).

A LDBEN não aborda a prática da avaliação da qualidade da Educação Infantil, mas

dos processos do desenvolvimento das crianças. O discurso acerca da qualidade começou a

ocupar um espaço mais significativo no debate educacional a partir das orientações oficiais

da Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação e Cultura, por meio da

Coordenação Geral de Educação Infantil (COEDI) em 2006 pelo documento Parâmetros

Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil. Esse, assim como os demais publicados

pelo MEC, responde ao papel desse ministério como indutor e proponente de diretrizes para

a educação nacional e, consequentemente, para a Educação Infantil.‘

Os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil apresentam como

objetivo principal o estabelecimento de padrões de referência no tocante à organização e

funcionamento das instituições desse segmento de ensino. Quanto ao estabelecimento de

padrões, o documento especifica:

74

Sublinhamos que a finalidade de definir os parâmetros de qualidade se realiza

neste documento de modo a estabelecer não um padrão mínimo, nem um padrão

máximo, mas os requisitos necessários para uma educação infantil que possibilite

o desenvolvimento integral da criança até os cinco anos de idade, em seus

aspectos físicos, psicológicos, intelectual e social. (BRASIL, 2006c, v. 1, p. 9).

Esse documento é composto por dois volumes: o primeiro apresenta a definição de

parâmetros, a concepção de criança e um breve relato da história da Educação Infantil no

Brasil. O segundo volume possui as atribuições federais, estaduais e municipais do sistema

de ensino e a caracterização das instituições de Educação Infantil, debatendo as práticas

pedagógicas, a função dessas instituições e o perfil do professor. Apresentam-se em tópicos

as características do sistema educacional brasileiro, afirmando que as instituições são:

gratuitas, laicas e apolíticas.

O Ministério da Educação publicou ainda em 2006, os documentos Parâmetros

Nacionais de Infraestrutura para as Instituições de Educação Infantil, é um documento que

trata de concepções, reforma e adaptações dos espaços onde se realiza a Educação Infantil.

No teor do documento tanto defende-se como recomenda-se a construção coletiva das

políticas públicas para a educação. Há orientação sobre como as construções devem ser

realizadas a partir da ideia de adequar os ambientes internos e externos (arranjo espacial,

volumetria, materiais, cores e texturas) com as práticas pedagógicas, a cultura, o

desenvolvimento infantil e a acessibilidade universal, envolvendo o conceito de ambientes

inclusivos (BRASIL, 2006b, p. 21).

Com o propósito de fundamentar a sistemática de avaliação da Educação Infantil

com a colaboração de segmentos da sociedade civil e de educadores, o Conselho Nacional

de Educação em 2009 (Parecer CNE/CEB nº 20/09 e Resolução CNE/CEB nº 05/09)

apresentou as novas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil (DCNEIs). A

qualidade na educação aparece nesse documento como compromisso e fundamento,

devendo estar:

Comprometida com o crescimento, o desenvolvimento integral, o cuidado, o bem

estar, o contato com a natureza, a aprendizagem, a formação humana, o acesso ao

conhecimento culturalmente produzido, os direitos fundamentais, a participação e

a cidadania, a diversificação das experiências afetivas, sensoriais, lúdicas,

linguísticas, estéticas, cognitivas e sociais das crianças. (BRASIL,2009, p. 11).

75

Ao reconhecer a importância da qualidade do atendimento das instituições de

Educação Infantil, as diretrizes curriculares reafirmam a necessidade de qualificação dos

profissionais envolvidos no trabalho educativo com as crianças, pois, para se pensar em

espaços institucionais como espaço de exercício de cidadania das crianças, é necessário que

os profissionais estejam qualificados para a defesa e a promoção dos direitos da infância.

Torna-se fundamental que as creches sejam espaços de educação de qualidade,

comprometidos com esses direitos.

Na busca pela qualidade do atendimento nas instituições de Educação Infantil, ainda

em 2009, o Ministério da Educação publicou o documento: Indicadores de Qualidade da

Educação Infantil, o qual se propõe a avaliar a Qualidade da Educação Infantil das

instituições que atendem crianças com até os seis anos de idade fundamentado na

perspectiva da gestão democrática e participativa. Segundo este documento o conceito de

qualidade é elaborado por cada pessoa e depende de muitos fatores:

Os valores nos quais as pessoas acreditam; as tradições de uma determinada

cultura; os conhecimentos científicos sobre como as crianças aprendem e se

desenvolvem; o contexto histórico, social e econômico no qual a escola se insere.

No caso específico da educação infantil, a forma como a sociedade define os

direitos da mulher e a responsabilidade coletiva pela educação das crianças

pequenas também são fatores relevantes. (BRASIL, 2009, p. 12).

A proposta do documento é a de que as instituições públicas e conveniadas façam a

autoavaliação com base em indicadores, que são instrumentos orientadores para um debate

que deve contar com diretores, professores, servidores da escola, pais com e sem filhos na

Educação Infantil pertencentes à comunidade. Com o resultado da primeira etapa da

autoavaliação, é possível identificar os pontos fortes e também os eventuais fracos, para

que, a partir daí, a escola possa mapear os principais problemas e traçar um plano de ação

que vise a melhoria da qualidade da oferta de ensino.

Segundo esses indicadores a qualidade de uma instituição de Educação Infantil

depende de diversos fatores, quais sejam: valores subjetivos dos indivíduos, tradição de

uma cultura, conhecimentos científicos em relação à aprendizagem e desenvolvimento das

crianças, contexto histórico, social e econômico no qual a escola se insere e por fim, os

76

direitos adquiridos das mulheres e a responsabilidade coletiva pela educação das crianças

(BRASIL, 2009).

Ainda conforme o documento:

A qualidade pode ser concebida de forma diversa, conforme o momento

histórico, o contexto cultural e as condições objetivas locais. Por esse motivo o

processo de definir e avaliar a qualidade de uma instituição educativa deve ser

participativo e aberto, sendo importante por si mesmo, pois possibilita a reflexão

e a definição de um caminho próprio para aperfeiçoar o trabalho pedagógico e

social das instituições (BRASIL, 2009, p. 14).

Como muitos estudos têm apontado apenas a utilização de um bom sistema de

indicadores que constitui o documento da avaliação da Qualidade da Educação Infantil,

sem dúvida, é uma das estratégias que podem contribuir significativamente para sua

melhoria. Entretanto, os municípios em sua responsabilidade, alegam dispor de poucos

recursos para investimento neste nível de ensino, e acima de tudo, não dispõem de

ferramentas de supervisão e de acompanhamento das instituições.

Uma conquista importante foi a publicação do documento ―Critérios para um

Atendimento em Creches que Respeite os Direitos Fundamentais das Crianças‖ (2009),

neste são apresentados os direitos das crianças que devem ser respeitados pelas creches

além de serem descritas as situações que representam o atendimento destes direitos.

Diante do contexto de um grande conjunto de regulamentações com vistas a unir

forças em torno do fortalecimento da educação da criança de 0 a 3 anos, diversos

segmentos da sociedade civil, bem como dos órgãos públicos oficiais responsáveis pela

gestão da educação articularam-se nacionalmente e criaram o Movimento Interfóruns de

Educação Infantil do Brasil – MIEIB7, que desde o final da década de 1990, tem sido o

grande articulador das lutas e embates ocorridos nos diferentes níveis (federal, estadual e

7 O Movimento Interfóruns de Educação Infantil do Brasil-MIEIB, reúne, atualmente, 15 Fóruns de Educação

Infantil dos estados do Acre, Ceará, Espírito Santo, Maranhão, Mato Grosso do Sul, Minas Gerais, Pará,

Paraná, Pernambuco, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul, Santa Catarina, São Paulo e Sergipe e do Distrito

Federal. O MIEIB vem, desde 1998, desenvolvendo ações pontuais para a discussão e o claro entendimento

de que a inclusão da Educação infantil como primeira etapa da educação básica implica em tomada de

decisões que levem a sua plena integração aos sistemas municipais de educação, a criação de estruturas físicas

adequadas às crianças na faixa etária de 0 a 6 anos, a ampliação e democratização dos recursos destinados à

educação básica.

77

municipal) e esferas (legislativo, executivo e judiciário) em defesa da Educação Infantil de

qualidade para todas as crianças de zero a seis anos. ―O MIEIB tem se configurado como

uma estratégia prioritária para que professores, pesquisadores, profissionais e militantes da

Educação Infantil possam desenvolver uma atuação transformadora à frente das

contradições do mundo social‖ (KISHIMOTO, 2002, p. 16).

Os fóruns proporcionam um lócus para a cidadania ativa por meio de uma ação

coletiva e de práticas democráticas. Esses fóruns demonstram um considerável poder de

mobilização e intervenção, tanto nas políticas educacionais quanto na produção de

conhecimentos na área, ao realizarem encontros para debater questões de seu campo

específico, efetuar levantamentos de dados sobre o atendimento ou acompanhar a atuação

de secretarias municipais ou estaduais quanto à educação da criança pequena.

Assim, reivindicar a melhoria da qualidade dos serviços oferecidos é uma tarefa

permanente do MIEIB. Uma das pautas muito discutidas é o aprimoramento da formação

de professores de equipes técnicas e do pessoal de apoio que atuam nas instituições infantis

para o desenvolvimento de práticas pedagógicas de qualidade.

A formação de professores é um dos pilares que sustentam uma Educação Infantil

de qualidade. Por isso, o Ministério da Educação criou o Programa de Formação Inicial

para Professores em Exercício na Educação Infantil (PROINFANTIL). Este programa

legitima as definições da LDB, explicitando que ―a formação inicial dos professores da

educação básica deve ser habilitação em licenciatura de nível superior, aceitando, para a

Educação Infantil e as primeiras séries do Ensino Fundamental, como mínimo, a formação

em nível médio em curso normal (magistério)‖ (BRASIL, 2005, p. 15) e também pela

constatação de que, de acordo com os dados fornecidos pelo INEP8 publicados em outubro

de 2009, as creches brasileiras atuam com 95.643 professores, 82,2% dos quais têm a

formação requerida pela atual legislação para o exercício do magistério: 45% apresentam o

magistério na modalidade Normal e 37,2% possuem nível superior com licenciatura. Do

8 Estudo exploratório sobre o professor brasileiro com base nos resultados do Censo Escolar da Educação

Básica 2007 / Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. – Brasília: Inep, 2009.

78

restante dos professores, 4,9% possuem nível superior sem licenciatura, 9,9% nível médio e

3,0% nível fundamental, o que representa em relação às outras etapas de ensino, o

percentual mais elevado de professores sem formação ou habilitação legal para o exercício

da docência. Além disso, dentre os docentes desta etapa de ensino, apenas 11,8% possuem

curso específico de formação continuada para atuar em creche.

Apesar de inúmeras leis, resoluções, decretos e pareceres que regulam a formação e

a profissão docente, esta ampla produção normativa ainda não foi capaz de transformar, de

maneira efetiva e sustentável, a realidade desses profissionais, em particular, do professor

que atua na educação básica com atendimento de 0 a 3 anos de idade.

Um trabalho de educação consistente e de qualidade requer uma política de

investimentos, de destinação de recursos, de viabilização de condições físicas e materiais,

ao lado do que consideramos de extrema importância: a existência de recursos humanos

qualificados. Para tanto, uma política de educação efetiva deve contemplar uma política de

formação profissional, de forma a instrumentalizar a práxis educativa dos agentes

mediadores de sua concretização. Rosemberg, (2009 apud PASCAL e BERTRAN, 1994, p.

52) afirmam que: ―há clara evidência de que a qualidade do professor é um determinante

central na qualidade e eficiência dos programas de Educação Infantil [...]. Se quisermos

melhorar a qualidade da educação de crianças pequenas, devemos nos preocupar com a

qualidade de seus professores‖.

Nessa perspectiva, a formação dos professores para este segmento de ensino

apresenta-se como um desafio para o país no que se refere à busca da qualidade, pois os

estudos apontam a formação do educador como condição necessária para a construção de

uma proposta educativa que contemple as especificidades da infância e das diversidades

contextuais, econômicas, do desenvolvimento integral e de valores que vivem as crianças

brasileiras.

A creche, centrada na criança como sujeito de educação, expressa, em seu objetivo

educacional, a importância da infância para o desenvolvimento do ser humano,

reconhecendo a amplitude do seu espaço educativo, aberto a todas as crianças,

79

independentemente do trabalho materno extradomiciliar. Nesse sentido, ―a creche organiza-

se para apoiar o desenvolvimento, promover a aprendizagem, mediar o processo de

construção de conhecimentos e habilidades, por parte da criança, procurando ajudá-la a ir

mais longe possível nesse processo‖ (DIDONET, 2001, p. 15).

A Educação Infantil brasileira tem, ainda, um longo caminho a trilhar no sentido de

programar medidas e garantir as conquistas para um atendimento à criança de 0 a 3 anos.

Um importante passo que vale destacar é a aprovação pelo Congresso Nacional em 2010 do

Plano Nacional de Educação - PNE - para o decênio 2011-2020, no que diz respeito aos

processos de avaliação da qualidade que articula as políticas públicas voltadas às crianças,

em vista de uma ação governamental integral e integrada, sugere políticas em direitos até

agora não contemplados, define diretrizes, objetivos e metas relativos aos direitos da

criança de até seis anos de idade. Diferentemente da LDBEN o PNE, não menciona a

avaliação do desenvolvimento das crianças, mas preconiza a avaliação da oferta.

No capítulo sobre a Educação Infantil, o Plano Nacional da Primeira Infância -

PNPI9 estabelece as seguintes diretrizes sobre a avaliação:

(a) A busca por fazeres pedagógicos cada vez mais qualificados deve constituir

uma decisão e um esforço permanente para todas as instituições de educação

infantil. Embora o conceito de qualidade se modifique ao longo do tempo, esteja

relacionado à cultura do grupo, da comunidade e da região, ele envolve

parâmetros mínimos nacionais e locais, tais parâmetros devem ser bem

conhecidos e utilizados como referentes para a avaliação da instituição, do

trabalho docente e da atuação das crianças, bem como para a construção de um

plano de busca permanente da qualidade.

(b) a avaliação ocorre permanentemente e emprega diferentes meios, como a

observação, o registro, a reflexão sobre o desenvolvimento das atividades e

projetos, sobre as hipóteses e descobertas das crianças: nunca como ato formal de

teste, comprovação, atribuição de notas e atitudes que sinalizem punição – [pois

esses são] processos externos e artificiais que bloqueiam a manifestação livre e

espontânea da criança. Ela (a avaliação) será sempre sobre a criança em relação a

si mesma e não comparativamente com as outras crianças, com objetivo de

melhorar a forma de mediação do professor para que o processo de aprendizagem

alcance níveis sempre mais elevados.

9 Documento Oficial em que estão traçadas as diretrizes gerais e os objetivos e metas que o País deverá

realizar em cada um dos direitos da criança afirmados pela Constituição Federal e pelo Estatuto da Criança e

do Adolescente, pelas leis que se aplicam aos diferentes setores, como educação, saúde, assistência, cultura,

convivência familiar e comunitária e outros que lhe dizem respeito.

80

E a meta: Estabelecer em todos os Municípios, no prazo de três anos, um sistema

de acompanhamento, controle e supervisão da educação infantil, nos

estabelecimentos públicos e privados, visando ao apoio técnico-pedagógico para

a melhoria da qualidade e à garantia do cumprimento dos padrões mínimos

estabelecidos pelas diretrizes nacionais e estaduais. (PLANO...2010, p. 46).

Desde quando a creche (0 a 3 anos) passou a fazer parte do sistema educativo

brasileiro, o Estado deparou-se com um desafio: buscar parâmetros de qualidade e critérios

de avaliação para o atendimento à criança de 0 a 3 anos. Infelizmente, o Brasil não possui

um instrumento direcionado às especificidades necessárias para uma creche de qualidade.

Portanto, dentre os inúmeros desafios da Educação Infantil no país, destaca-se a

importância de se construir uma prática pedagógica de qualidade e fundamentada em uma

visão ampla de educação que considere a infância como um ciclo de vida pleno em

possibilidades. Vale destacar, que uma política de avaliação da qualidade dos serviços

oferecidos deve ser parte constituinte do fazer pedagógico e institucional, além de

distinguir-se pela contribuição à compreensão crítica de seus impactos e usos dos resultados

como instrumento de exercício no campo educacional.

Assim, dentro desta perspectiva, a garantia da qualidade requer o desenvolvimento

de um currículo com uma oferta educativa rica que se focalize no bem-estar, livre

iniciativa, implicação nas atividades livres ou orientadas, visão holística do

desenvolvimento, interesses e necessidades das crianças, sendo estas participantes ativas e

autônomas em toda a dinâmica de uma creche.

2.3 AVALIAÇÃO E QUALIDADE DA EDUCAÇÃO INFANTIL

O conceito de avaliação da qualidade na Educação Infantil é discutido por vários

autores que contribuem para uma melhor compreensão do tema. Seus trabalhos sinalizam a

necessidade de uma cultura avaliativa. Nesse conjunto de autores salientam-se, entre outros,

trabalhos como os de Moss, Balageur, Mestres e Penn (1992), Pascal e Bertram (1999),

81

Katz (1996), Zabalza (1998), Laevers (1998), Mantovani de Assis, Dal Coleto e Cantelli

(2009) e Oliveira-Formosinho e Araújo (2004). Deste conjunto de trabalhos podemos

evidenciar algumas características comuns para a definição da qualidade, como o fato de

constituir um processo problematizador, participativo, dinâmico, valorativo e situado. Tem-

se chamado a atenção para a ideia de que a noção de qualidade está relacionada com

desenvolvimento e, portanto, é um processo em construção. (PASCAL; BERTRAM, 2000).

Os primeiros anos de vida da criança são de primordial importância no que se refere

ao seu desenvolvimento. Cada bebê, cada criança tem o seu ritmo próprio, que deve ser

respeitado sem perder de vista a sequência normal do desenvolvimento infantil. A

qualidade dos seus contextos de vida e a relação estabelecida com seus pais e

educadores/professores são fatores fundamentais para o avanço de seu desenvolvimento.

No cenário brasileiro, alguns princípios de qualidade foram propostos por Campos e

Rosemberg (2005, p. 17) para um atendimento em creches que respeite os direitos

fundamentais da criança,

com critérios relativos à organização e ao funcionamento interno, que

possibilitem à criança ter direito à brincadeira, à atenção individualizada, a um

ambiente aconchegante, seguro e estimulante, ao contato com a natureza, às boas

e adequadas condições de higiene e saúde, a uma alimentação sadia, à

possibilidade de se expressarem das mais variadas formas, e à definição de

diretrizes e normas políticas, programas e sistemas de financiamento de creches,

comprometidos com o bem-estar e desenvolvimento da criança.

Assim, a avaliação da qualidade na educação infantil, precisa ser incorporada na

cultura das ações pedagógicas da escola, para tornar-se um poderoso instrumento tanto na

produção de conhecimentos quanto na busca de resolução dos problemas existentes entre a

instituição educacional e as políticas governamentais, provando a sua importância para a

sociedade, razão pela qual ela existe e é mantida.

Neste contexto, para favorecer o desenvolvimento das crianças que frequentam as

creches necessitam de profissionais com conhecimentos sobre o desenvolvimento das

crianças, capazes de compreender e reconhecer as suas diferentes necessidades e promover

experiências diversificadas e enriquecedoras.

82

Diante das argumentações da necessidade de um trabalho que seja reflexivo e ativo,

o professor de Educação Infantil necessita de reconhecimento da função educativa que

exerce nas instituições, por meio de remuneração digna e adequadas condições de trabalho.

Neste sentido, a Educação Infantil precisa ser vista sob três aspectos: social, educacional e

político - e como prioridade promover o desenvolvimento integral da criança.

Demo (1998, p. 70), comenta que a qualidade em Educação Infantil:

Precisa ir muito além dos cuidados assistenciais ou da mera guarda, por mais que

isso já seja relevante, inclusive para os pais poderem trabalhar. A noção de

educação infantil parece mais apropriada para designar a expectativa crescente de

interação das ações e políticas, por mais que a primeira parte se chame creche e a

segunda pré-escolar. Na verdade, em qualquer caso, a atenção precisa ser integral,

correspondendo à gama de necessidades básicas da criança e ao direito ao

desenvolvimento pleno. Quando se fala em educação de qualidade é o

investimento mais decisivo no futuro do país, essa expressão vale ainda mais para

educação infantil, tendo em vista os efeitos multiplicativos. Em relação à

qualidade, recai o desafio participativo e a exigência de profissionais altamente

preparados e valorizados.

Desenvolver serviços de boa qualidade parece, assim, ser um desafio a longo prazo,

um processo dinâmico em que o envolvimento dos participantes parece ser fundamental

para que a qualidade do serviço prestado aumente e se mantenha.

Considerando essa perspectiva, Oliveira-Formosinho e Araújo (2004, p. 85)

defendem que ―para criar qualidade é necessário monitorizar o processo‖, o que, desde

logo, nos remete para uma das funções da avaliação – a avaliação como função de

regulação do processo pedagógico.

A Educação de Infância não é apenas um bem social e educativo. É também um

bem cultural. Porque a cultura pressupõe aprender algo ao longo da vida, requer

curiosidade intelectual e capacidade de resolução de problemas, implica a

utilização estética inscrita no quotidiano, exige a radicalidade de uma postura

ética. Cultura quer também dizer e reconhecer a existência de sociedades

plurifacetadas, multiculturais, onde se afirma a diferença, mas se garante a

igualdade de oportunidades. É esta a realidade da sociedade pós-moderna

portuguesa, esta simultaneamente, a sua potencialidade. Daí considerarmos que a

qualidade da educação de infância num país pode ser caminho para uma

sociedade. (VASCONCELOS, 2000, p. 7).

A partir desta análise, pode-se inferir que, a avaliação da qualidade na Educação

Infantil supõe, necessariamente, a reflexão a respeito de sua função social, por isso, discutir

83

pedagogicamente a avaliação é reconhecer sua natureza política dentro de uma abordagem

construtiva e dialógica.

Em princípio, avaliar a qualidade pressupõe várias dimensões. Em sua

multidimensionalidade, várias perspectivas podem emergir para avaliar a qualidade. Katz

(1996) propõe cinco perspectivas da avaliação da qualidade em programas da Educação

Infantil. A primeira centrada em aspectos como profissionais, equipamentos, instrumentos e

ambiente. A segunda, centrada na percepção das crianças para as quais o programa se

destina. A terceira, na percepção das famílias. A quarta, na percepção dos profissionais

envolvidos e a quinta, na percepção da comunidade e da sociedade como um todo. Isso

revela a noção da complexidade presente ao tentarmos avaliar ou falar de qualidade.

Note-se, portanto, que para falar da qualidade de um sistema, é necessário que igualmente

se tenha uma visão macro, de todo este, de cada uma de suas partes, dimensões, e,

sobretudo, de como se articulam.

Pascal e Bertram (1999) se referem a uma perspectiva de avaliação para a qualidade,

visando desenvolver e melhorar a qualidade da aprendizagem das crianças. Esta perspectiva

de avaliação no desenvolvimento da qualidade decorre de investigações fundamentais que

demonstram que uma educação de elevada qualidade pode ter efeitos significativos a longo

prazo na aprendizagem das crianças. Outra perspectiva defendida pelos autores é o modelo

de avaliação da qualidade em uma ―abordagem colaborativa e democrática que valoriza a

participação de todos os envolvidos na prática educativa‖ (PASCAL; BERTRAM, 1999, p.

21), uma vez que põe à disposição destes, um conjunto de instrumentos e procedimentos

avaliativos, e defende que são os educadores, os profissionais ideais para aplicar estes

instrumentos e refletir sobre a sua própria prática a fim de avaliar a sua qualidade.

Mantovani de Assis, Dal Coleto e Cantelli (2009) chamam a atenção para que o

processo de avaliação da qualidade da Educação Infantil venha ao encontro da consolidação

de um projeto educativo autônomo e emancipatório que significa comprometer-se com sua

expansão para além dos muros da escola e levá-lo aos pais e à sociedade para que assim

84

possa, de fato, cumprir o seu fim último que é o de favorecer o desenvolvimento pleno da

criança.

Sendo assim, é importante a participação efetiva de todos, para que a avaliação não

se transforme em um meio de manipulação ou deturpação da realidade. Desse modo, o

processo de avaliação deve ser compartilhado para que todos que trilham o mesmo caminho

legitimem seu compromisso e sintam-se como participantes efetivos da construção da

Qualidade na Educação Infantil.

―A qualidade é a arquitetura das boas práticas realizadas pela escola‖ (BONDIOLI,

2004, p. 76). Estas são construídas pela reflexão dos diversos participantes sobre os

contextos, as ações, os usos, as relações, fins e valores no dia-a-dia da instituição. Aliás,

como ressalta Bondioli (2004, p. 76),

Qualidade é [...] debate entre indivíduos e grupos que têm interesse em relação à

rede educativa, que têm responsabilidade para com ela, com a qual estão

envolvidos de algum modo e que trabalham, para explicitar e definir de modo

consensual, valores, objetivos, prioridade, ideias de como é a rede [...] e sobre

como deveria ou poderia ser.

Assim, é preciso que a avaliação da qualidade na Educação Infantil contemple as

características próprias das instituições, isto é, que seja uma tarefa a ser executada no

contexto das diferenças e não de ranqueamento ou classificação. Com isso, a avaliação

busca auxiliar o aperfeiçoamento das insuficiências detectadas, orientando os gestores

quanto aos resultados. Trata-se, portanto, da análise de recursos e valores pedagógicos que

envolvem toda a comunidade escolar por meio de negociações para as transformações

desejadas.

A qualidade dos contextos educativos para a infância, segundo Katz (1998) pode ser

avaliada de diferentes perspectivas: perspectiva do adulto em geral – de cima para baixo

(top-down perspective) que identifica determinadas características do contexto, espaços,

dos equipamentos e do programa; perspectiva da criança – de baixo para cima (bottom-up

perspective) que leva em conta o modo como o contexto é vivenciado por ela, no que tange

ao bem estar, sentir-se aceita, divertir-se e sentir-se valorizada; uma terceira perspectiva de

85

fora para dentro (outside-in e perspective) tem a ver com o modo pelo qual o programa é

vivenciado pelas famílias e educadores, com as relações entre pais e escola; uma quarta

perspectiva – a partir do interior (inside perspective) tem a ver com o modo como o

programa vivencia as relações entre, colegas, entre educadores e os pais, relações com a

tutela e por último a perspectiva social ou do cidadão em geral e que tem a ver com a forma

pela qual a sociedade em geral avalia os recursos oferecidos.

Figura 2 - Múltiplas Perspectivas da Qualidade

Fonte: Adaptação de Katz, 1998, p. 176.

O termo qualidade possui significados complexos e controversos, podendo refletir

em diferentes entendimentos em função da área de atuação e da conjuntura econômica,

política e social. É necessário esclarecer, então, de que qualidade está se falando, quando

nos referimos a uma instituição educacional de alto padrão. Sabemos da importância

política da avaliação como um ―organizador‖ privilegiado e talvez a busca da qualidade

86

possa ser vista por este ângulo: qualidade como compromisso da instituição educacional

com a sociedade.

A proposta de uma Educação Infantil com atendimento de 0 a 3 anos de qualidade

inclui uma série de fatores, que vão desde as políticas públicas para a infância às condições

físicas dos espaços, assim como dos equipamentos educativos (jogos, brinquedos,...).

Inclui, ainda, principalmente, a formação de professores e educadores. São eles os

responsáveis pela organização do tempo e dos espaços institucionais, pelas propostas que

favorecerão a ampliação das experiências infantis, bem como pelo estabelecimento de

vínculos afetivos e pelas inúmeras interações que a instituição promove, visando ao

desenvolvimento integral da criança.

A qualidade da Educação Infantil é defendida por Bairrão e Tietze (1994), em seu

caráter polissêmico e pela relatividade do conceito, salientando, contudo, de que a

qualidade está relacionada com a formação e experiência das pessoas que nela trabalham,

assim como as características de cada programa e pelas as políticas educacionais atuantes

no processo.

Sobre os profissionais que trabalham com essa faixa etária, é importante destacar

que, em função das novas exigências previstas na Lei10

, faz-se necessário uma formação

inicial sólida e constante atualização em serviço. Em se tratando da criança pequena, a

realidade tem apontado que ambas as formações constituem as variáveis que maior impacto

causam sobre a qualidade desse tipo de atendimento. Essa preocupação é destacada por

Kishimoto (2002) ao tratar dos avanços e retrocessos na formação de profissionais de

Educação Infantil, porque um dos problemas encontrados na configuração curricular dos

cursos que formam professores no Brasil refere-se a falta de clareza sobre o perfil

profissional daqueles que vão atuar junto à criança pequena.

10

A Lei 12.796/2013, publicada em 5 de abril de 2013, alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDB), de 1996: Art. 62. - A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível

superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação,

admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na Educação Infantil, a oferecida em nível

médio, na modalidade Normal.

87

Estudos realizados em Portugal: ―A perspectivação pedagógica da qualidade da

Associação Criança – um olhar dialógico a partir do interior‖, dos autores Oliveira-

Formosinho e Araújo (2004, p. 84) enfatizam a concepção que sendo a qualidade um

processo em progresso, ela depende das pessoas que estão interligadas: professores,

dirigentes, funcionários e pais e ―sua principal finalidade consiste em identificar fatores de

qualidade para a educação da infância e melhorar os cuidados prestados às crianças e às

suas famílias‖.

O interesse pela qualidade tem conduzido à busca de uma melhor avaliação das

instituições e, também, a uma melhor verificação do seu funcionamento à luz de critérios de

qualidade. Consequentemente, a avaliação pode apontar para alguns caminhos de interesses

e de acordo com a concepção para a qual esteja voltada.

Deste ponto de vista, a reflexão sobre a ―qualidade da escola‖ por meio de um

contexto participativo de avaliação favorece a busca da qualidade compartilhada, definida a

partir da elaboração do projeto pedagógico, sua implementação e relações com a gestão

escolar. Fato este que implica ―uma forma de negociação, entre os atores sociais com vistas

a um acordo que resulte em um trabalho produtivo.‖ (BONDIOLI, 2004, p.14).

Zabalza (1998, p. 31) defende a existência de ―eixos semânticos‖ que permitem a

aplicação e análise do conceito de qualidade:

Qualidade vinculada pelos valores. Atribui-se qualidade àquilo que representa

algum dos valores vigentes;

Qualidade vinculada à afetividade. Esta perspectiva atribui qualidade àquele

tipo de instituição ou processo que alcança bons resultados;

Qualidade vinculada à satisfação dos participantes no processo e dos seus

usuários – faz parte daquilo que se entende como ―qualidade de vida‖.

Qualidade vinculada pelos valores é para Zabalza (1998) o componente mais

importante da qualidade em educação, na medida em que qualquer intervenção neste

domínio terá de considerar os valores dominantes da sociedade. Estes conceitos aplicados

diretamente à educação se complementam, e compõe uma escola de qualidade, apresentado

pelo autor como: valores formativos, que ofereçam possibilidades para favorecer o

88

desenvolvimento integral das crianças e da sociedade; resultados de sucesso e clima de

trabalho satisfatório para todos os integrantes da equipe escolar (pais, comunidade,

sociedade).

Observa-se assim que estas três dimensões estão sempre presentes quando se

busca uma educação de qualidade, independente do foco ao qual se atribui, se são os

professores, o ambiente, os materiais ou uma combinação de todos esses componentes.

Segundo o autor, para avaliar a qualidade é necessário que sejam estabelecidos eixos

organizacionais em torno do processo educativo que se vinculam à qualidade ou aos

aspectos funcionais de escolas ou serviços que atendem as crianças. Esses eixos são

denominados por Zabalza (1998, p. 31) de vetores e são os seguintes: ―Projeto; produto ou

resultados; processo ou função; e desenvolvimento organizacional‖. Além das dimensões e

dos vetores de qualidade apresentados pelo autor, o mesmo propõe dez aspectos-chave

fundamentais para se construir uma Educação Infantil de qualidade, são eles: Organização

dos espaços; equilíbrio entre iniciativa infantil e trabalho dirigido no momento de planejar e

desenvolver as atividades; atenção privilegiada aos aspectos emocionais; utilização de uma

linguagem enriquecida; diferenciação de atividades para abordar todas as dimensões do

desenvolvimento e todas as capacidades; rotinas estáveis; materiais diversificados e

polivalentes; atenção individualizada a cada criança; sistemas de avaliação, anotações e

registros que permitam o acompanhamento global do grupo e de cada uma das crianças;

trabalho com os pais e as mães e com o meio ambiente (escola aberta).

Para este autor, esses aspectos-chave podem ser utilizados em qualquer modelo ou

programa de Educação Infantil, ciente de que surgirão desafios e dificuldades a serem

enfrentados dentro desta proposta, além das especificidades existentes nos contextos

educacionais e condições de trabalho dos professores.

Desde essa perspectiva, a qualidade está sempre atrelada a uma avaliação, ou seja, a

qualidade de algo ou alguém é considerada e definida a partir de parâmetros que são

preestabelecidos ou juízos de valor. Com isso, ao se falar nesse termo, deve-se procurar

observar e perceber os objetivos a serem analisados e quais os indicadores da qualidade.

89

Outro aspecto de fundamental importância para a avaliação da qualidade da

Educação Infantil é a estrutura física (organização do espaço físico e estrutural) dessas

instituições de ensino, tendo em vista as necessidades relacionadas ao desenvolvimento

integral das crianças.

Um dos grandes desafios das instituições escolares é incorporar a avaliação a

cultura da escola, por isso, considera-se de fundamental importância o debate e o

entendimento sobre como conduzir o processo de avaliação sem ferir seus princípios

básicos.

Nesse contexto, vale ressaltar a importância de se discutir a participação e a

negociação, quanto, entender os objetivos da necessidade de uma educação de qualidade,

assim com afirma Bondiolli (2004, p. 14):

Perseguir a qualidade implica uma forma de negociação entre atores sociais, com

vistas a um acordo que resulte em um trabalho produtivo. A ideia de que a

qualidade tenha uma natureza negociável significa que não existe um ponto de

vista objetivo sobre a creche, talvez porque seja exterior a ele, significa, também,

que não existe um ponto de vista mais objetivo que outros, em função do papel

específico desempenhado por um determinado ator dentro da instituição.

Significa, ao contrário, reconhecer a natureza ideológica, valorativa da qualidade

e considerar o embate entre pontos de vista, ideias e interesses um recurso e não

uma ameaça.

Não há, portanto, qualidade sem a legitimidade do processo de participação e

negociação, é preciso perceber e compreender a avaliação como um processo, que pode

prever novas possibilidades de futuro, no sentido de refletir a realidade que lhes diz

respeito, interpelando-a, interpretando-a e negociando com todos os envolvidos no percurso

de todo o processo da avaliação.

Podemos concluir que a avaliação da qualidade não se traduz em um conceito único,

universal e absoluto, de tal modo que os diferentes setores da sociedade e os integrantes da

comunidade escolar poderão torná-lo real, em um processo democrático e participativo.

Nesta perspectiva, a avaliação institucional possibilita que cada grupo da comunidade

escolar possa olhar para o seu contexto, retirar informações e tomar decisões, permitindo,

90

ainda, que sua análise leve em consideração os fatores intervenientes na qualidade nas quais

se fundamentarão a construção das melhorias.

A partir dessas características da avaliação da qualidade do atendimento nas

instituições de Educação Infantil partiremos para uma aproximação ao foco do objeto dessa

pesquisa procurando discutir sobre o conceito e o processo da avaliação institucional

participativa.

2.4 O PROCESSO DE AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL PARTICIPATIVA

A palavra avaliação é utilizada em diversas situações cotidianas. Avaliam-se

possibilidades, condições, coisas, atributos, preços, enfim, quase tudo é avaliável, na

medida em que podemos atribuir valores e com isso dirigir nossas ações, escolhas e

preferências. A avaliação faz parte de um processo de reflexão do cotidiano sobre toda e

qualquer atividade humana, constituindo-se, assim, num instrumento que permite conhecer,

aprimorar e orientar as ações do indivíduo e das instituições.

A avaliação institucional é o processo que busca avaliar qualquer instituição

educacional de forma global, contemplando os vários elementos que a constituem em

função de sua Proposta Pedagógica, a partir da participação e da reflexão coletiva, a fim de

diagnosticar a realidade institucional e orientar a tomada de decisões. Assim, a avaliação

deve ser feita levando em consideração a realidade da instituição, para isso, é necessário

que se utilize componentes ou categorias que correspondem a realidade da escola

pesquisada. A discussão sobre avaliação institucional direcionada para a educação básica é

recente no Brasil. Os estudos nesta área centram-se mais no ensino superior cujo processo

de Avaliação Institucional está consolidado pelo Sistema Nacional de Avaliação da

Educação Superior (SINAES).

91

Para Dias Sobrinho (1995), avaliação institucional, torna-se se um poderoso

instrumento na busca de resolução dos problemas existentes entre a universidade e as

políticas governamentais, provando a sua importância para a sociedade, razão pela qual ela

existe e é mantida.

A avaliação institucional apresenta em sua estrutura procedimentos e instrumentos

diversificados, dentre os quais a autoavaliação ou avaliação interna e a avaliação externa in

loco. (BRASIL, 2004).

Dias Sobrinho (2008, p. 820).conceitua estes procedimentos avaliativos:

Consiste em um amplo balanço que cada instituição deve fazer para conhecer-se

mais profundamente, refletir sobre suas responsabilidades, seus problemas e

potencialidades, enfim, planejar e estabelecer metas para melhorar a qualidade

em todas as dimensões institucionais e educativas. Nesse amplo e participativo

processo de reflexão e debate público, os atores da comunidade educativa devem

pôr em foco de questionamento os significados e os valores científicos, sociais,

éticos, estéticos, etc. dos conteúdos, produtos, atividades, meios, fins e resultados

que constituem o cotidiano da realidade concreta de uma instituição. Além de

aspectos técnicos, esses processos têm uma dimensão profundamente ética e

educativa, pois, contribuem para a melhora institucional e social. Por isso, a

avaliação deve ser um processo global e contar com a participação comprometida

de professores, estudantes e técnicos, além de representantes da comunidade

externa.

O conceito apresentado por Meyer Junior (1993, p. 6) é bem pertinente, quando

considera a avaliação institucional como um ―instrumento de gestão necessário para se

mensurar os esforços da organização, sua qualidade, excelência, utilidade e relevância,

visando a implementação de novas estratégias nas Instituições de Ensino Superior‖.

Segundo Belloni et al (1994), a avaliação é um processo sistemático na busca de

subsídios para o aperfeiçoamento institucional, de modo que a instituição que está sendo

avaliada possa desenvolver suas atividades em um nível de qualidade melhor.

Penna Firme (1994) argumenta que o maior desafio está nas verdadeiras avaliações

que devem captar não somente aquilo que nossas preocupações, os nossos propósitos

determinam, mas aquilo que aparece no caminho. O fato é que internamente as instituições

92

universitárias, apresentam uma resistência natural a respeito de qualquer forma de

avaliação, porque a concepção de avaliação está relacionada a prêmios e castigos.

Vianna (2000) define avaliação institucional como o processo de identificar e

coletar informações para permitir, entre várias alternativas, a tomada de decisões após a

realização do julgamento de valor. Para este autor, avaliação institucional nunca é um todo

acabado, mas uma das diferentes possibilidades de analisar e explicar fenômenos,

estabelecer prováveis consequências, discutir elementos e tomar decisões.

A avaliação não é um processo meramente técnico, implica uma postura política e

inclui valores e princípios, refletindo uma concepção de educação, escola e sociedade.

Repensar os fundamentos que norteiam as teorias avaliativas implica desvelar as ideologias

em que se apoiam na perspectiva de sua superação.

Essa função dada à avaliação não pode se esgotar em si mesma, devendo se articular

com a função de avaliação institucional educativa que, ―para além do mero controle, se

desenvolve como prática social voltada à produção da qualidade das instituições e da

emancipação social‖ (DIAS SOBRINHO, 2003, p. 42).

Ainda, os sujeitos precisam ter a noção e sentir ―que a avaliação tem valor,

consequências e utilidade não só para a instituição, mas, sobretudo, para todos os membros

da comunidade‖ (DIAS SOBRINHO, 2005, p. 31). Nesse sentido, quanto mais ampla e

organizada a participação dos sujeitos nos processos de avaliação, maiores serão as

possibilidades de se alcançar os resultados almejados pela instituição. A avaliação que é

reconhecida é aquela negociada entre os interesses individuais e a clareza de suas

consequências.

Concordamos que a avaliação é entendida como uma atividade estruturada que

permite a verificação da qualidade institucional, no sentido de sua responsabilidade com o

social e no redimensionamento das ações da própria instituição.

Segundo Bondioli (2004, p. 39), a qualidade negociada constitui‐se: ―da natureza

transacional, participativa, autorreflexiva, contextual e plural, processual e, por fim,

93

apresenta uma natureza transformadora‖. A qualidade, portanto, ultrapassa os limites

focalizados apenas no fluxo escolar e desempenho cognitivo. A avaliação da escola vai

além. Dentro dessa perspectiva, a ―natureza negociável ou transacional‖, segundo a autora

indica que é uma transação em que a participação e o debate entre indivíduos se

estabelecem com a visão de um bem comum. Portanto, uma prática coletiva, participativa e

plural na construção de processos para definir, legitimar e orientar as ações em busca da

qualidade pretendida é essencial.

Oliveira-Formosinho (2002) em uma abordagem reflexiva, destaca a escola como

uma organização que continuadamente pensa em si própria, na sua missão social e na sua

estrutura e se confronta com o desenrolar da sua atividade em processo heurístico

simultaneamente avaliativo e formativo. Assim sendo, uma escola que traz um conceito de

avaliação reflexiva, pensa no presente para se projetar o futuro.

Um conjunto de evidências mostra que hoje não é possível deixar de pensar na

questão da avaliação em creches. Intervir antecipadamente é prevenir futuros desajustes ou

estreitar as dificuldades criando condições adequadas para fazer ricas e produtivas

intervenções pedagógicas no processo de avanços na qualidade da oferta do atendimento à

criança de 0 a 3 anos.

É urgente que a escola de Educação Infantil com atendimento de 0 a 3 anos assuma

a constante atitude de reflexão, para que possa manter presente a importante questão da

função da creche entre o cuidar e o educar na sociedade. Avaliar é um ato pedagógico e,

neste sentido, para que esta seja eficaz na resolução de problemas concretos e para um

aprofundamento do pensamento sobre a escola é necessário voltar-se para uma perspectiva

formativa a sua intervenção, tanto para o ambiente quanto para os processos educativos e

para o desenvolvimento de cada criança e do grupo.

A perspectiva da participação extrapola o nível do controle ou do acompanhamento,

construindo-se então um consenso sobre o fato de que ela deva acontecer já na definição de

parâmetros do que seria uma creche de qualidade, seja com base em princípios ou

indicadores mais universais, seja considerando-se os diferentes contextos em que a creche

94

se situa. Desse modo, é importante se ter clareza do objetivo da avaliação, como apontado

por Bondioli (2004, p.74):

O controle da adequação das creches a padrões mínimos não é, porém, por si só,

uma garantia suficiente para assegurar um processo global de melhoria da

qualidade das creches, tanto do ponto de vista propriamente educativo e da

capacidade de satisfazer, de maneira particular e flexível, as exigências dos

usuários. A qualidade deve ser promovida. Para isso não bastam a definição de

padrão e a garantia do controle. É necessário estratégias diferentes para difundir

uma ‗cultura‘ da qualidade, entre as quais podemos citar: o treinamento para

formas de avaliação interna, a discussão participada dos dados das monitorações,

a definição, de forma cooperativa, de indicadores e de padrões.

Falar em qualidade implica saber sob quais critérios ela está sendo definida, se com

a participação de todos os envolvidos ou se unilateralmente. Isto porque, embora critérios

de qualidade mais universais devam ser considerados, especialmente no Brasil, onde ainda

não temos mínimos garantidos de forma generalizada, é preciso levar em consideração que

todos os sujeitos envolvidos na comunidade escolar têm muito a contribuir quanto ao que

seria uma educação de qualidade.

O princípio da participação no processo de avaliação institucional consiste em

corroborar para o processo de gestão democrática em que se coloca nas mãos de todos os

integrantes da comunidade escolar as decisões comuns. A avaliação institucional supõe

colocar em prática um conjunto de atividades que impulsionam a participação.

Discorrendo sobre a participação escolar como diálogo e ação cooperativa, Puig

(2000, p. 33) considera a importância da discussão de temas que interessam a comunidade

escolar:

Pensar, opinar, escutar pontos de vista diferentes, comparar as posturas

expressadas, buscar argumentos e posições melhores; assim como acordar

normas, soluções e projetos de ação. Nesse processo de diálogo, provavelmente

conseguirão analisar os fatos com que se preocupam e acordar soluções; porém,

acima de tudo, podem melhorar a compreensão sobre seus companheiros e suas

companheiras. Além da sua função de entendimento, o diálogo serve também

para ampliar a própria perspectiva sobre os temas que são tratados, graças à

melhor compreensão acerca das outras pessoas. Finalmente, o diálogo é também

uma ferramenta de compromisso. Dito de maneira rápida, aquilo a respeito do

que se fala é mais fácil de aceitar, de ver claramente e, acima de tudo, de se

95

comprometer para cumprir. O diálogo coletivo cria o sentimento de

responsabilidade diante dos companheiros e das companheiras.

O exercício da autonomia implica a coordenação dos diferentes pontos de vista no

momento em que o coletivo se reúne para refletir e para decidir agir da melhor maneira

para todos os envolvidos. ―Ora, a crítica nasce da discussão e a discussão só é possível

entre iguais: portanto, só a cooperação realizará o que a coação intelectual é incapaz de

realizar.‖ (PIAGET, 1932, p. 298).

Nessa perspectiva, a participação, num processo interativo apoia-se em maneiras de

negociação, transformação, transparência, legitimidade e decisão coletiva e contribui para

que os participantes reconheçam-se como um coletivo.

Bordenave (1994, p. 16) ressalta que a participação tem duas bases complementares:

―a afetiva – participamos porque sentimos prazer em realizar coisas com os outros – e a

instrumental – participamos porque realizar coisas com os outros é mais eficaz e eficiente

que fazê-las sozinhos‖. Isso nos conduz à compreensão de que para mobilizar o interesse

das pessoas para participar é preciso, inicialmente, entender as motivações que levam a

participação a atingir essa busca afetiva e instrumental.

A relevância da participação dos professores, educadores, dirigentes e pais de

alunos no processo de avaliação da qualidade deve-se ao fato de que, quando os sujeitos

participam da construção da política e/ou ação a ser implementada, trocando ideias,

oferecendo sugestões, apontando falhas, conquistas e tomando decisões por meio da

partilha e do diálogo. Isso estreita a distância para colaborar com a construção da qualidade

no atendimento às crianças pequenas.

Nesse aspecto, o processo participativo é ―fazer parte, tomar parte ou ter parte‖,

como afirma Bordenave (1994, p. 22), de modo que a participação possa favorecer não

apenas o desenvolvimento de alunos, como também das demais pessoas que nela atuam, via

interrelações humanas, sociais, profissionais e pedagógicas.

96

Na direção do debate quanto à participação das pessoas envolvidas no processo de

Avaliação da Qualidade na Educação Infantil, Sordi e Souza (2009) defendem o diálogo

entre os interessados, por isso os acordos deverão ser firmados, de modo transparente, e em

cada momento o processo deve ser revisto e aprimorado, conforme os interesses e

convicções do grupo.

A Avaliação da Qualidade na Educação Infantil participativa é um exercício de

releitura da realidade escolar a partir de seus atores locais, apoiado em distintas

evidências, parece-nos que a parada obrigatória e sistemática inerente ao processo

de avaliação possibilita que estes atores voltem a se reconhecer como coletivo e

como coletivo se interroguem sobre o projeto que pretendem construir e como

coletivo se desafiem e se amparem para o trabalho árduo que os aguarda, se de

fato se colocarem a serviço da aprendizagem das crianças (SORDI; SOUZA,

2009, p. 328).

Partindo dessa premissa, a avaliação participativa deve ser discutida como um

processo que realmente provoque transformações, que seja vivenciado e discutido por todos

do segmento avaliado - alunos, professores, funcionários, pais e representantes da

comunidade - pois as discussões são necessárias para a transparência das ações realizadas,

permitindo resultados representativos.

Tendo em vista o princípio de participação, vale transpor a reflexão que Leite

(2005) faz em um contexto universitário, para o segmento aqui estudado (creche). A autora

ressalta a importância do processo de avaliação e a valorização dos princípios da

democracia participativa para a construção da autonomia dos sujeitos por meio de um

trabalho em parceria com pais, professores, educadores e dirigentes. A autora Leite (2005,

p. 06) apresenta as características da Avaliação Participativa:

a) Avaliação Participativa exige sensibilização e pactuação ou negociação

política;

b) A Avaliação Participativa se constitui um instrumento epistemológico para

o pensamento e a ação política no espaço público;

c) Avaliação Participativa envolve a criação de uma comunidade do bem

público;

d) Avaliação Participativa se exerce através da co-gestão e do autogoverno de

diferentes atores;

e) Avaliação Participativa institui autonomias dos sujeitos, dos coletivos e da

instituição;

f) Avaliação Participativa nutre-se da auto-crítica, autovigilância e

autolegislação permanentes

g) Avaliação Participativa exige seu tempo próprio.

97

Desse modo, propor uma avaliação institucional participativa tem como finalidade

oferecer oportunidades para que todos os participantes do processo possam pronunciar suas

concepções de mundo e de qualidade, negociando perspectivas, e contribuindo, para a

melhoria da qualidade da educação. Somente por meio de uma avaliação legítima e

participativa da realidade avaliada que podemos constatar se o direito prescrito está distante

ou não de sua efetivação.

A proposta da avaliação participativa visa à transformação e não a mera apreciação

de indicadores advindos de esferas superiores aos envolvidos diretamente no contexto

educacional avaliado. Por isso, se faz necessário levar em consideração o envolvimento

direto de representantes da comunidade escolar (pais de alunos, dirigentes, professores e

educadores) no processo de avaliação, por meio de colaboração, negociação e da

compreensão da própria realidade que deseja transformar.

Diante da perspectiva deste estudo, a avaliação participativa pressupõe de alguma

forma, revelar concepções a partir da análise da realidade e, sobretudo, de negociação para

a construção de indicadores da qualidade pela própria comunidade escolar. Nessa direção, a

qualidade, vem articulada em um processo de formação dos envolvidos, que se colocam

comprometidos com o trabalho desenvolvido e, para tanto, a instituição coletivamente se

organiza para se auto avaliar, com isso, podem eleger as diretrizes para uma oferta de

atendimento de qualidade e ancorar o processo de tomada de decisões de acordo com o

contexto local.

No próximo capítulo apresentaremos alguns modelos de avaliação da qualidade da

Educação Infantil que fornecem informações importantes referentes à temática estudada,

pois existem muitas abordagens em torno da qualidade neste contexto educativo.

99

CAPÍTULO III

MODELOS DE AVALIAÇÃO DA QUALIDADE DA

EDUCAÇÃO INFANTIL

Isto porque a gente foi criado em lugar onde não tinha

brinquedo fabricado. Isto porque a gente havia que

fabricar os nossos brinquedos: eram boizinhos de osso,

bolas de meia, automóveis de lata. Também a gente fazia

de conta que sapo é boi de cela e viajava de sapo. Outra

era ouvir nas conchas as origens do mundo.

Manoel de Barros.

100

Este capítulo apresenta diferentes modelos encontrados na literatura relacionados à

avaliação da qualidade da Educação Infantil de atendimento de 0 a 6 anos. Infelizmente no

Brasil há muito poucos instrumentos que avaliem as especificidades do atendimento à

criança de 0 a 3 anos. O tema da qualidade na Educação Infantil tem sido questionado nos

últimos anos, pois há evidências acumuladas de que a qualidade do atendimento à criança

pequena tem efeitos consideráveis o seu desenvolvimento cognitivo e social. A utilização

de instrumentos para avaliar escolas de atendimento infantil permite desenvolver um

processo de conscientização de educadores, professores, diretores e pais de alunos em torno

do tema qualidade de atendimento para favorecer a elaboração de planos e metas a serem

atingidos, por meio de intervenções planejadas com a comunidade escolar.

101

3.1 PROCEDIMENTOS E CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DA

QUALIDADE DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Visto que a qualidade do atendimento das creches pode ter impacto no

desenvolvimento das crianças que as frequentam, os instrumentos de avaliação têm

merecido ampla atenção. Diversos estudos em diferentes países têm atestado a sua relação

com o desenvolvimento infantil.

De acordo com Lima e Nunes (2006, p. 633) existem correlações entre a qualidade

da Educação Infantil e ―níveis superiores de desenvolvimento da linguagem, melhores

possibilidades sociais, níveis de desenvolvimento em jogos e melhor capacidade de

autorregulação‖. Por outro lado, crianças que participam de programas que não satisfazem

os critérios de qualidade, apresentam mais problemas de comportamento, menor

competência de linguagem e níveis acadêmicos inferiores comparativamente aos seus pares

que frequentam programas de qualidade média ou superior. Dessa forma, os estudos

legitimam a influência da qualidade dos ambientes de atendimento à criança e o


Barros et al (2011) relatam no artigo ―Uma avaliação do impacto da qualidade da

creche no desenvolvimento infantil‖ a importância deste segmento de ensino para o

desenvolvimento infantil, em uma amostra aleatória de 500 crianças em 100 creches no

município do Rio de Janeiro, com o propósito de associar este com a qualidade das creches

por meio de uma função custo hedônica11

, permitindo uma avalição do custo e da

efetividade das creches de melhor qualidade.

Os resultados encontrados mostram, por um lado, que o custo de prover serviços

de alta qualidade é 72% maior que o de prover sua contraparte de baixa

qualidade. Por outro lado, também constatamos que a idade de desenvolvimento

das crianças (de 0 a 3 anos) que frequentam creches de alta qualidade é em média

1,2 meses maior do que o desenvolvimento que alcançariam se frequentassem

uma creche de baixa qualidade. Especificamente a qualidade das atividades e

estrutura do programa, tem um impacto considerável no desenvolvimento da

11

Expressão utilizada pelo autor para designar a participação prazerosa da criança por frequentar a instituição

educacional.

102

criança. E, de maior importância, em geral as dimensões com maior impacto no

desenvolvimento da criança são aquelas com menor impacto sobre os custos.

(BARROS et al 2011, p. 15).

As implicações citadas nessa pesquisa traduzem e evidencia os efeitos positivos da

alta qualidade dos programas de Educação Infantil. Os resultados também mostram que a

qualidade da creche pode ser avaliada por diferentes instrumentos e critérios.

Segundo Portugal (2002, p. 15) é primordial que um programa de elevada qualidade

na creche englobe:

Educadores sensíveis e calorosos, com formação específica sobre o

desenvolvimento e particularidades da criança muito pequena, que compreendam

a importância das relações precoces da criança e sejam capazes de estabelecer

verdadeiras parcerias com as famílias; Baixa rotatividade e mobilidade dos

técnicos, assegurando-se continuidade nos cuidados à criança; Grupos pequenos

de crianças e a relação de quantidade criança-adulto baixo.

Assim, a qualidade em contextos de Educação Infantil, referindo-se tanto ao

atendimento de 0 a 3 anos quanto de crianças de 4 a 6 anos, não pode se fixar a critérios

mínimos, como por exemplo, apenas oferecer a vaga, sem preocupar-se com as diversas

dimensões que integram uma instituição educacional de qualidade para este segmento de

ensino, mas garantir os direitos das crianças e conciliar a oferta com estratégias que

favoreçam o pleno desenvolvimento infantil.

Segundo o relatório global de monitoramento da Educação para todos (UNESCO,

2008, p. 39), "a interação entre a criança e o cuidador ou professor é o determinante-chave

da qualidade dos programas de Educação Infantil". Sabe-se que os professores que são

menos rígidos, mais encorajadores e em processo contínuo de formação elevada conferem

melhor qualidade aos programas. Assim, ter adultos bem formados, com bom nível de

conhecimento que recebam apoio em seu papel educacional, torna-se primordial.

Autores como Matos, Gil e Almeida (2005, p. 2) argumentam que a avaliação da

qualidade da Educação Infantil pode ser realizada por meio de procedimentos diversos,

intimamente relacionados entre si e influenciando uns aos outros. Envolvendo 3 aspectos:

103

• Legislação: estabelecimento de leis que asseguram a legitimidade de direitos

conquistados e o respeito a eles;

• Fiscalização: dos direitos, normas e critérios previstos por lei, através de

Conselhos de Direitos e Conselhos Tutelares;

• Avaliação.

Desse modo, vale acentuar a importância de todo o processo, isto é, concebê-lo de

maneira ecológica12

tanto nas relações interpessoais de todo o ambiente da creche quanto

nos aspectos organizacionais, políticos e ideológicos. Os autores supracitados afirmam que

a avaliação possui finalidades formativas ou de melhorias e que este processo favorece a

autoavaliação com a participação ativa de toda a comunidade escolar, isto é, que se realize

em um processo coletivo e dinâmico em longo prazo.

Com relação aos indicadores, Sousa (1998, p. 02) explica que subjacente à

qualidade, há sempre uma avaliação que é considerada a partir de parâmetros

preestabelecidos:

A qualidade de algo ou alguém é então considerada a partir de parâmetros

preestabelecidos ou de juízos de valor. Portanto, ao se falar em qualidade há que

se identificar e se explicitar critérios objetivos de análise e indicadores de

qualidade. Isto diminui os efeitos negativos das tendenciosidades ou dos

procedimentos ou avaliações subjetivas. Assim, se queremos analisar a qualidade

de um programa de educação infantil precisamos saber quais os nossos

parâmetros de análise e o que, na prática cotidiana, pode ser considerado os

indicadores dessa qualidade.

Nesse sentido, para se falar de qualidade, é necessário o estabelecimento de

indicadores para caracterizá-la, como a quantidade de adulto por crianças, as relações

interpessoais, as questões de higiene e cuidado, o tamanho do grupo, a formação do

professor ou do educador, a formação continuada, o ambiente físico, equipamentos,

materiais, planos e o currículo que são frequentemente referidos por vários pesquisadores

desta temática.

Ao referir-se ao discurso da qualidade, Dahlerg, Pence e Moss (2003, p. 132)

expõem três categorias a partir das quais podem ser organizados diferentes critérios de

12

A avaliação ecológica é concebida como ―um processo que acompanha processos‖ (OLIVEIRA-

FORMOSINHO, 2002, p. 152), está atenta à experiência de cada criança e à sua individualidade, da sua

família, da sua cultura, dos produtos, dos contextos e dos processos.

104

avaliação: ―estruturais (recursos e dimensões organizacionais das instituições), processuais

(o que acontece na instituição juntamente com as crianças) e de resultado (aspectos do

desenvolvimento da criança)‖. Essa classificação proposta mostra que se faz necessário

considerar não apenas os resultados, mas também as condições de oferta e a dinâmica

dessas instituições.

Para Bondioli (2004) o controle de adequação a padrões mínimos para avaliação

não é por si só uma garantia que assegure um processo de melhoria da qualidade das

creches, tanto pela perspectiva educacional quanto na ―capacidade de satisfazer, de maneira

particular e flexível, às exigências dos usuários‖. Nesse contexto, a qualidade deve ser

promovida:

Para isso, não bastam a definição de padrão e a garantia do controle. É necessário

estratégias diferentes para difundir uma ―cultura‖ da qualidade, entre as quais

podemos citar: o treinamento para formas de avaliação interna, a discussão

participativa dos dados das monitorações, a definição, de forma cooperativa, de

indicadores e de padrões. (BONDIOLI 2004, p. 74).

Assim a qualidade não é um produto, não é um dado. ―A qualidade constrói-se.

Fazer a qualidade é um trabalho que se decifra com o tempo, que não se pode dizer nunca

que esteja concluído, que cresce em si mesmo com um movimento em espiral.‖

(BONDIOLI, 2004, p. 16).

Nos últimos anos, alguns critérios/escalas são utilizados internacionalmente como

instrumentos para avaliar a qualidade dos ambientes das instituições de Educação Infantil.

Tais instrumentos situam-se em paradigmas diferentes, assim como apresenta Oliveira-

Formosinho (2001, p. 9) no quadro a seguir:

105

Quadro 1- Paradigmas de análise da qualidade na Educação Infantil

Paradigma 1 – Tradicional Paradigma 2 - Contextual

Externo Interno (em diálogo)

Universal Contextual

Comparativo Permite o cruzamento de

perspectivas.

Orientado para os produtos Orientado para os contextos, os

processos e as realizações.

Orientado para uma mediação

definida normativamente.

Orientado para verdades singulares

que podem emigrar para outros lugares

sócio cognitivos.

Orientado para as generalizações. Colaborativo

Não colaborativo Dinâmico

Estático Apoiado

Fonte: Oliveira-Formosinho (2001, p. 9).

Analisando o Quadro 1 verifica-se que o paradigma tradicional, estabelece que o

processo e o desenvolvimento sejam o foco principal da avaliação de produtos. Essa

avaliação é realizada por pessoas externas à comunidade escolar, de forma não

colaborativa, permitindo comparações perante notas e gera o ranqueamento entre as

escolas.

No paradigma contextual, o processo de avaliação e desenvolvimento da qualidade

centraliza tanto os processos quanto os produtos, reconhecendo-os como contextuais. A

comunidade escolar constituída por crianças, professores e pais são participantes de todo o

processo e reconhecem a necessidade de melhorias e mudanças, e colaboram na sua

construção contextual, dinâmica, evolutiva, pois acredita-se que as verdades singulares são

úteis aos próprios e àqueles que com eles queiram dialogar. Nesse caso, a comunidade

participa da análise do contexto de maneira dinâmica e evolutiva.

Por entender que ―as verdades singulares são úteis aos próprios e àqueles que com

eles queiram dialogar‖ (OLIVEIRA-FORMOSINHO; ARAÚJO, 2004, p.84) as autoras

explicam:

106

A qualidade é processo-em-progresso, ela depende dos atores que dinamicamente

são centrais para esse processo e para o seu progresso: educadores, crianças, pais.

Pensamos, assim, que é preciso procurar a qualidade desde dentro. Se remetermos

a procurar a qualidade para o interior do próprio processo em progresso, não no

isolamento, mas no diálogo, então torna-se evidente a importância do olhar da

educadora, da sua definição, da sua ação e reflexão. Naturalmente esse olhar,

como todo olhar criativo, é comunicativo, não se encerra em si mesmo. Isto é,

dialoga com as decisões políticas, dialoga com os dados da investigação, dialoga

com as teorias correntes, dialoga com a cultura envolvente, dialoga – antes e

depois de todos os outros diálogos – com a criança. (OLIVEIRA-

FORMOSINHO; ARAÚJO, 2004, p. 84).

Assim nesse contexto, qualidade diz respeito, em especial, a um trabalho

pedagógico que prioriza a construção conjunta a partir do que está acontecendo. Desse

modo, a qualidade não é algo que possa simplesmente ser mensurada por padrões, pois é

contextual.

A qualidade é um princípio e um conceito muito complexo, de difícil definição e,

consequentemente, de se avaliar. Apesar disso, não é possível esquecer que recai na

educação, no seu sentido mais amplo, a responsabilidade insubstituível de assegurar o

desenvolvimento pleno e integral do ser humano. Uma maneira eficaz de avançar na oferta

do atendimento da Educação Infantil é conceber e planejar sistemas e estratégias de

avaliação que a legitimem adequadamente e a assumam na sua complexidade e

abrangência.

3.2. A AUTOAVALIAÇÃO DA QUALIDADE DA EDUCAÇÃO INFANTIL

A autoavaliação é um processo gerido pela própria escola com a participação da

comunidade escolar. Segundo Thurler (1998), a prática da autoavaliação é a maneira mais

pertinente e eficaz de avaliar a qualidade da educação, uma vez que ela é realizada pelos

sujeitos mais aptos a apontar os problemas e as soluções do ambiente educacional e, assim,

melhorar a escola. Ressalta ainda que a avaliação da qualidade da educação está

indissociavelmente atrelada à cultura da escola e seu ambiente de interações.

107

Neste sentido, trata-se de uma perspectiva de regulação a qual implica que a escola

se assuma como sujeito da sua própria avaliação, ou seja, que envolva os pais, alunos,

professores, educadores, funcionários e dirigentes na procura do sentido coletivo da

organização. Com este processo espera-se fomentar as práticas reflexivas, de cooperação e

de conciliação entre os diversos participantes da comunidade educativa, levando em conta a

investigação, conscientização e solução dos seus problemas. Além de sensibilizar e

valorizar a comunidade educativa para a participação ativa e crítica.

Segundo Perrenoud (1993, p. 97) a autoavaliação consiste em ―reforçar as

capacidades do sujeito para gerir ele próprio os seus projetos, os seus processos, as suas

estratégias‖ e, portanto, criar condições para que os professores sintam-se implicados na

construção do conhecimento sobre situações institucionais que estão inseridos.

Leite, Rodrigues e Fernandes (2006, p. 25) apresentam um modelo de autoavaliação

que segue as seguintes etapas:

1. Sensibilizar/negociar, de forma a que o grupo conscientize da necessidade do

exercício da autoavaliação e se defina o papel do assessor, facilitador dessa

autoavaliação;

2. Eleger as dimensões a avaliar, isto é, analisar os aspectos que justificam

serem objeto de mudança e selecioná-los em função da sua relevância e

necessidade de mudanças;

3. Rever o desenvolvimento real observando o desenvolvimento do objeto da

avaliação e identificando os fatores condicionantes da atividade;

4. Desenhar um plano de ação que concretize, em termos de plano, propostas de

melhoria;

5. Aplicar o plano de ação, isto é, concretizar o planejamento;

6. Rever as atividades, analisando as mudanças produzidas como consequência

das atividades desenvolvidas;

7. Refletir e configurar um novo plano, no sentido de valorizar mudanças e

inovações produzidas, modificar estratégias seguidas ou definir novas dimensões

e melhorar.

Trata-se, portanto, de uma estratégia de avaliação que tem como intenção o

aperfeiçoamento da oferta educacional. É um modelo de avaliação que assume a

característica formadora, ou seja, requer a reflexão dos envolvidos no processo e nas tarefas

de planejar, organizar e avaliar as próprias ações. A autoavaliação se coloca como

mediadora do crescimento da comunidade escolar.

108

Em defesa desta perspectiva, Guerra (2002, p. 17) apresenta os seguintes riscos

dessa avaliação realizada exclusivamente por participantes internos:

Não ser assumida e participada por todos da mesma forma, ser apenas assumida

pela direção, por um grupo de professores ou um grupo da associação de pais e a

perda de perspectiva crítica devido ao grande envolvimento dos participantes no

funcionamento interno da escola e traduzindo-se por isso, numa perda de

perspectiva e objetividade, o autor considera que a melhor opção é aquela que

combina a iniciativa interna com a participação de ―facilitadores‖, avaliadores

externos.

O autor chamou esta prática de ‗coavaliação‘ sendo esta mista (interna e externa)

não substituindo a participação ativa da comunidade educativa de pensar por si e de se

autoavaliar, mas auxilia a exercer essa capacidade de um modo mais rigoroso.

Do ponto de vista da melhoria da qualidade e da inovação, é, sem dúvida, o grau de

desenvolvimento da autoavaliação que irá determinar os contornos da avaliação externa.

Quanto mais a primeira for sistemática e autônoma, mais a segunda pode tornar-se legítima

e complementar. Vale ressaltar que o desenvolvimento de uma autoavaliação participativa

que examina de forma sistemática os pontos fortes e fracos da instituição educacional,

apoia-se tanto sobre os problemas identificados pelos diferentes participantes do processo

quanto sobre as fontes exteriores de informação.

No Brasil, a temática da aferição da qualidade por meio de processos

autoavaliativos ainda é um tema recente, não amplamente disseminado, diferentemente de

alguns países, como Portugal, onde as escolas são obrigadas por lei a realizar

autoavaliações.

De acordo com Riberio (2013, p. 72) a ―autoavaliação nas escolas de Educação

Infantil deve acontecer de forma compartilhada e negociada pelos diversos atores

envolvidos no cuidar/educar crianças pequenas‖. A autora também ressalta que:

Os empecilhos que pode encontrar durante o processo como a rígida organização

hierárquica das instituições, que geram relações e interações permeadas por

formas de controle e poder, sejam elas concretas, abstratas e/ou simbólicas e

acrescenta não basta ‗fazer parte‘ para ‗tomar parte‘, pois o desvelamento de

vozes, há tanto silenciadas, não é um processo que se dá de uma hora para a

109

outra. É preciso que esta prática seja fomentada no dia a dia das instituições para

que vá se fortalecendo e se consolidando. (RIBERIO, 2013, p. 73).

Este processo implica em ter um autoconhecimento profundo, uma análise e uma

reflexão constante das suas práticas e dos seus resultados, no sentido de encontrar novos

caminhos e novas soluções para melhoria dos serviços oferecidos. Entretanto, é preciso

ponderar se a autoavaliação sozinha dá conta do processo de avaliação da qualidade ou

necessita ser complementada com outras modalidades avaliativas que possibilitem ―Um

olhar mais descentralizado, [que levem à percepção de] implicações que podem prejudicar

ou condicionar negativamente o processo de avaliação no que diz respeito à definição da

qualidade‖. (BONDIOLI, 2004, p. 3).

Promover autoavaliação significa recolher um conjunto em longo prazo de

informações pertinentes, válidas e fiáveis, no sentido de examinar o grau de adequação

entre esse conjunto de informações e um conjunto de critérios definidos, com vistas à

ajudar e a fundamentar a tomada de decisões para a busca da qualidade.

Decorrentes destes princípios teóricos emergiram diversos instrumentos de

avaliação da qualidade da Educação Infantil tanto em fontes nacionais quanto

internacionais. Revela-se, portanto, pertinente, apresentar alguns destes instrumentos que

podem contribuir para a melhoria dos trabalhos desenvolvidos nesse segmento de ensino e,

consequentemente, promover o desenvolvimento adequado das crianças.

A seguir serão apresentados alguns instrumentos nacionais e internacionais nos

quais alguns utilizam da prática da autoavaliação, porém todos que serão relatados podem

identificar a existência ou não de qualidade em realidades diversas de instituições que

cuidam de crianças pequenas.

3.3 MODELOS DE AVALIAÇÃO DA QUALIDADE DA EDUCAÇÃO

INFANTIL

3.3.1 Critérios para o atendimento em creches que respeitem os direitos

fundamentais das crianças (Brasil, 1995)

110

Em 1994, o MEC, em sua Política Nacional de Educação Infantil, estabeleceu

diretrizes para a orientação do trabalho com as crianças pequenas, seguido mais tarde pela

publicação dos Critérios para o atendimento em creches que respeitem os direitos

fundamentais das mesmas tendo como principal objetivo:

Atingir, concreta e objetivamente, um patamar mínimo de qualidade que respeite

a dignidade e os direitos básicos das crianças, nas instituições onde muitas delas

vivem a maior parte de sua infância, nos parece, nesse momento, o objetivo mais

urgente. (CAMPOS, 2009, p. 7).

A partir da citação pode-se dizer que as crianças pequenas são o foco principal das

ações e decisões. O documento foi inspirado em exemplos internacionais e baseado em

situações brasileiras, podendo ser fonte para subsidiar a elaboração de material de avaliação

de qualidade para creches e pré-escolas, contribuindo para definição de metas de melhoria.

O documento13

está organizado em duas partes. A primeira apresenta os critérios

relativos à organização e ao funcionamento interno das creches que dizem respeito

principalmente as práticas concretas adotadas no trabalho direto com as crianças. A

segunda parte especifica critérios relativos à definição de diretrizes e normas políticas,

programas e sistemas de financiamento de creches, tanto governamentais como não

governamentais.

13

Sua primeira versão foi preparada no contexto de um projeto de assessoria e formação de profissionais de

creche de Belo Horizonte, financiado por Vitae. Posteriormente, foi discutido no 1° Simpósio Nacional de

Educação Infantil, em Brasília. A partir do final de 1994, contou com o apoio do Ministério de Educação e do

Desporto, que organizou um encontro de especialistas, em São Paulo, para discutir a segunda versão do

documento. Outros grupos e pessoas também colaboraram com críticas e sugestões durante todo o período de

elaboração do texto. (BRASIL, 2009, p. 8).

111

Quadro 2 - Critérios para um atendimento em creches, que respeite os direitos

fundamentais das crianças

Critérios para a unidade creche

Nossas crianças têm direito à brincadeira;

Nossas crianças têm direito à atenção individual;

Nossas crianças têm direito a um ambiente aconchegante, seguro e estimulante;

Nossas crianças têm direito ao contato com a natureza;

Nossas crianças têm direito a higiene e à saúde;

Nossas crianças têm direito a uma alimentação sadia;

Nossas crianças têm direito a desenvolver sua curiosidade, imaginação e capacidade de

expressão;

Nossas crianças têm direito ao movimento em espaços amplos;

Nossas crianças têm direito à proteção, ao afeto e à amizade;

Nossas crianças têm direito a expressar seus sentimentos;

Nossas crianças têm direito a uma especial atenção durante seu período de adaptação à creche;

Nossas crianças têm direito a desenvolver sua identidade cultural, racial e religiosa.

---------------------------------------------------

Critérios para políticas e programas de creche

A política de creche respeita os direitos fundamentais da criança;

A política de creche está comprometida com o bem-estar e o desenvolvimento da criança;

A política de creche reconhece que as crianças têm direito a um ambiente aconchegante,

seguro e estimulante;

A política de creche reconhece que as crianças têm direito à higiene e à saúde;

A política de creche reconhece que as crianças têm direito a uma alimentação saudável;

A política de creche reconhece que as crianças têm direito à brincadeira;

A política de creche reconhece que as crianças têm direito a ampliar seus conhecimentos;

A política de creche reconhece que as crianças têm direito ao contato com a natureza.

Fonte: BRASIL, 1995, p. 40.

A organização deste documento reflete uma mudança de concepção acerca das

creches. Em vez de serem consideradas como ação de assistência social ou de apoio às

mulheres trabalhadoras, estas instituições passam a fazer parte de um percurso educativo

que deve se articular com os outros níveis de ensino formal e se estender por toda a vida.

Didonet (2012, p. 8) ressalta que:

112

A leitura desse ―checklist‖ é, por si só, instigador de respostas sim ou não,

servindo para a professora apropriar-se de um conhecimento sobre a realidade em

que atua e decidir-se por melhorar sua atuação bem como buscar os meios

necessários para atender ao que ali está indicado como direito das crianças. Pode-

se dizer que é um instrumento de orientação e, simultaneamente, de avaliação da

educação infantil na creche.

Embora o documento reconheça os direitos das crianças e possa ser um instrumento

que aponte os princípios de uma oferta de qualidade para a comunidade escolar, parte-se do

princípio que cada instituição escolar deva construir seus próprios meios para atender aos

princípios propostos pelo documento. Outro fator que dificulta o seu emprego é que ele não

oferece subsídios e direções de como utilizá-lo, isto é, não apresenta uma metodologia para

sua aplicação. Isto se reflete com certeza em sua utilização, pois muitas escolas receberam

os livretos (documento) do Ministério da Educação e os mesmos acabaram ficando nas

estantes das creches. Poderia ser sim um rico instrumento de autoavaliação, uma vez que

apresenta diversos indicadores coerentes com as necessidades de um atendimento de

qualidade, tanto na parte pedagógica quanto administrativa. O documento respeita os

diversos estilos pedagógicos e a diversidade cultural brasileira.

3.3.2 Indicadores da Qualidade da Educação Infantil (Brasil, 2009)

Com o desafio de monitorar a avaliação da qualidade dos serviços prestados,

fortalecer a cultura de avaliação no âmbito do sistema educacional e implementar no

sistema de avaliação da educação nacional um instrumentos de avaliação da Educação

Infantil, o Ministério da Educação (MEC) num esforço conjunto com a Secretaria de

Educação Básica (SEB), da Ação Educativa, da Fundação Orsa, da União Nacional dos

Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME) e do Fundo das Nações Unidas para a

Infância (UNICEF), bem como de um longo processo de discussões, revisões e testagens do

instrumento criaram o documento Indicadores da Qualidade na Educação Infantil.

Esse documento é um instrumento de autoavaliação das instituições de Educação Infantil

baseado em um processo participativo que ―possibilita a reflexão e a definição de um

caminho próprio para aperfeiçoar o trabalho pedagógico e social das instituições‖

(BRASIL, 2009, p. 12).

113

A mobilização da comunidade para participar da avaliação é o primeiro ponto

importante no uso dos indicadores. Quanto mais pessoas dos diversos segmentos

da comunidade se envolverem em ações para a melhoria da qualidade da

instituição de Educação Infantil, maiores serão os ganhos para as crianças, para a

sociedade e para a educação brasileira. Por isso que é tão importante que todos os

segmentos da comunidade escolar sejam convidados a participar, não somente

aqueles mais atuantes no dia a dia (BRASIL, 2009, p. 17).

É um instrumento flexível e com possibilidades de adequar-se de acordo com as

aspirações da comunidade escolar. No entanto, sugere uma metodologia para sua aplicação.

Os Indicadores para qualidade da Educação Infantil adotam uma concepção ampla

de qualidade, portanto, elegeu critérios de avaliação baseados nos parâmetros de qualidade

de uma boa Educação Infantil determinados pelo Ministério da Educação. Os resultados

devem servir como base para a elaboração de um plano de ação que busque melhorar cada

vez mais as creches e pré-escolas que atendem às crianças em idade pré-escolar.

O instrumento de avaliação (questionário com diversas perguntas que serão

aplicadas aos gestores, professores e familiares) irá basear-se em sete principais aspectos

considerados como parâmetros fundamentais que garantem uma boa qualidade na Educação

Infantil. São eles:

Quadro 3: Dimensões da Qualidade da Educação Infantil

1. Planejamento Institucional

1.1. Consolidação da proposta pedagógica

1.2. Planejamento, acompanhamento e avaliação

1.3. Registro da prática educativa

2. Multiplicidade de experiências e linguagens

2.1. Construção da autonomia

2.2. Relação da criança com o ambiente natural e social

2.3. Experiências para a construção do conhecimento do próprio corpo

2.4. Expressão por meio de diferentes linguagens plásticas, simbólicas, musicais e corporais

2.5. Experiências variadas e estimulantes com a linguagem oral e escrita

2.6. Identidade, valorização das diferenças e cooperação

3. Interações e Afetividade

114

3.1. Respeito à dignidade

3.2. Respeito ao ritmo

3.3. Respeito à identidade, desejos e interesses

3.4. Respeito às ideias, conquistas e produções

3.5. Interação entre crianças e crianças

3.6. Interação entre crianças e adultos

4. Promoção da saúde

4.1. Responsabilidade pela alimentação saudável

4.2. Limpeza, salubridade e conforto

4.3. Segurança

5. Espaços, materiais e mobiliários

5.1. Espaços e mobiliários que favorecem as experiências das crianças

5.2. Materiais variados e acessíveis

5.3. Espaços, materiais e mobiliários para responder aos interesses e necessidades dos adultos

6. Formação e condições de trabalho dos professores e demais profissionais da escola

6.1. Formação inicial dos professores

6.2. Extensão universitária dos professores

6.3. Formação continuada

6.4. Condições de trabalho adequadas

7. Cooperação e troca com as famílias e participação na rede de proteção social

7.1. Respeito e acolhimento

7.2. Garantia do direito das famílias de acompanhar as vivências e produções das crianças

7.3. Participação da instituição na rede de proteção dos direitos das crianças

Fonte: Brasil, 2009a.

No documento são apresentados as instruções detalhadas de como utilizar o

instrumento, sendo explicitadas questões metodológicas sobre como conduzir as discussões

do processo de avaliação e os materiais que serão utilizados para a sua realização. Para

avaliar cada dimensão são propostos indicadores e para cada indicador uma série de

questionamentos que os participantes da autoavaliação da instituição irão responder.

115

A proposta indica três cores para simbolizar a avaliação feita pelo grupo: a cor verde

para situação consolidada (bom), amarelo caso exija atenção (médio) e vermelho quando

for necessário atitudes emergenciais (ruim). Os dados e os resultados da avaliação após

várias discussões e consensos no grupo parte-se para a construção de um plano de ação com

o intuito de melhorar a qualidade dos serviços oferecidos.

Figura 3 - Representação do processo de avaliação – plenária de discussões

Fonte: BRASIL, 2009, p. 27

Este instrumento segue princípios processuais e não pontuais, por isso ―o

acompanhamento dos resultados, dos limites e das dificuldades encontradas na implantação

do plano de ação são fundamentais, bem como a reaplicação da autoavaliação a cada um ou

dois anos‖ (BRASIL, 2009a, p. 25).

116

Figura 4 - Amostra do documento- Indicadores da Qualidade na Educação Infantil

Fonte: BRASIL, 2000, p. 34.

Vale destacar uma crítica ao documento: o esvaziamento da dimensão gestão e

organização escolar. Essas funções são fundamentais para a construção coletiva de um

projeto de avaliação da qualidade, isto porque a figura do gestor escolar se constituiu como

uma função indispensável para articular processos e planejar ideias na busca de

transformações para a melhoria do atendimento a toda comunidade escolar. Para tal, o

diretor precisa ter liderança a fim de garantir a intencionalidade, os princípios pedagógicos

117

que vigoram as ações pedagógicas da escola e o compromisso com a Educação Infantil. Um

ponto positivo deste instrumento que vale a pena destacar é a participação de toda a

comunidade escolar, pois o princípio da autoavaliação que vigora neste processo fornece

bases para que todos os participantes tomem conhecimento e assumam responsabilidades

das problemáticas da instituição gerando negociações e ações com possibilidades de

promover impactos positivos para a melhoria da qualidade da oferta educacional.

3.3.3 Avaliação Participativa das Escolas de Educação Infantil do Governo do

Distrito Federal.

O instrumento de avaliação participativa das escolas de Educação Infantil do

Governo do Distrito Federal foi elaborado com base nos Referenciais Curriculares

Nacionais da Educação Infantil (RCNEI – 1996), nos Parâmetros Nacionais da Qualidade

da Educação Infantil do Brasil (2006), nos Indicadores da Qualidade da Educação Infantil

(2009), no Currículo das Instituições Educacionais de Educação Infantil do Governo do

Distrito Federal (2002) e nos princípios pedagógicos do Programa de Educação Infantil e

Ensino Fundamental (PROEPPRE) e nos resultados da ―Avaliação da Oferta da Educação

Infantil‖ (MANTOVANI DE ASSIS; CANTELLI; DAL COLETO, 2009) realizada com

uma amostra de escolas de Educação Infantil do Distrito Federal e divulgada em agosto de

2009, sob a coordenação conjunta da Equipe de Consultores da CESGRANRIO,

LPG/UNICAMP e SE/GDF14

.

A abordagem proposta desse instrumento de avaliação é compreendida a partir de

uma perspectiva processual e não como um evento que só ocorre nos dias destinados para

14 CESGRANRIO: Centro de Seleção de Candidatos ao Ensino Superior do Grande Rio - atuar fortemente junto às

universidades a Fundação tem uma importância singular nos assuntos relacionados à concursos públicos. A fundação é

extremamente reconhecida por produzir as provas de vários concursos públicos de peso em nosso país.

LPG: Laboratório de Psicologia Genética.

UNICAMP: Universidade de Campinas

SE/GDF: Secretaria de Educação do Governo do Distrito Federal

118

este fim. Procura envolver todos os que participam do processo educativo. Assume essa

perspectiva como direção e consolidação de um projeto educativo autônomo e

emancipatório. Reconhece a importância da participação de todos na construção de uma

escola de qualidade e sugere que o resultado do processo seja considerado tanto na sua

dimensão macro referente ao sistema como um todo quanto em sua dimensão micro que

corresponde às especificidades de cada instituição educacional.

Os princípios e fundamentos que são considerados para esse instrumento estão

expressos em sete dimensões:

Quadro 4: Sete dimensões da Qualidade da Educação Infantil

1 – planejamento institucional;

2 – currículo e experiências educativas;

3 – relações interpessoais;

4 – vida saudável;

5 – ambiente físico;

6 – formação e condições de trabalho da equipe escolar;

7 – cooperação com as famílias e outros parceiros educativos.

Fonte: Caderno de Avaliação Participativa das escolas de Educação Infantil do Governo do Distrito Federal,

2009, p. 9.

119

Figura 5 - As dimensões da qualidade da Educação Infantil.


2009, p. 10.

Essas dimensões estão intrinsecamente relacionadas e expressam as

intencionalidades pedagógicas traduzindo os principais aspectos que compõem a realidade

educativa. Elas representam os pilares sobre os quais devem se apoiar as reflexões

referentes ao que deve ser levado em conta no processo de avaliar e aprimorar a qualidade

do trabalho realizado nas instituições de Educação Infantil.

Na sequência apresenta-se um exemplo de uma das dimensões com os indicadores:

120

Figura 6 - Amostra do quadro demonstrativo da Avaliação Participativa – Qualidade da

Educação Infantil


2009, p. 40.

Todas as ações desenvolvidas no processo de Avaliação Participativa da Qualidade

da Educação Infantil do Distrito Federal são fundamentadas nos seguintes princípios

operacionais:

A Avaliação Participativa é um processo democrático e colaborativo;

O referencial da Avaliação Participativa apresenta critérios comuns, no entanto,

atende à diversidade de contextos educacionais;

Esse processo se destina a apoiar o desenvolvimento e a tomada de decisões dos

educadores e não a julgá-los ou ameaçá-los.

As dimensões são avaliadas por meio de indicadores. Estes são expressos por

perguntas que se referem a ações, atitudes ou situações que identificam como a

instituição se apresenta em relação a determinado aspecto.

121

Os pontos atribuídos a essas perguntas permitem aos participantes avaliar a qualidade

da Educação Infantil oferecida pela instituição no que se refere a um determinado

indicador. A pontuação obtida por um conjunto de indicadores reflete de forma simples

e acessível um quadro que possibilita identificar se o trabalho educativo da instituição

educacional é de boa qualidade ou se alguns aspectos precisam ser revistos e

melhorados.

Para realizar a avaliação, os participantes respondem às questões utilizando uma

escala de valores de 1 a 5 pontos como a descrição do Quadro 5:

Quadro 5 - Orientação para atribuição de pontos

CLASSIFICAÇÃO DEFINIÇÃO

1. Não Praticado Nenhum ou poucos dos indicadores desta área são praticados na

unidade.

2. Prática Mínima A unidade apresenta insuficiências e lacunas existentes nesta área, há

que se melhorar o aspecto abordado.

3. Prática Moderada A unidade está implementando os indicadores desta área, ainda

apresenta lacunas na prática e melhorias podem ser feitas.

4. Prática Efetiva A maioria dos indicadores neste aspecto se encontra implementada. A

prática deste indicador na unidade se apresenta sem grandes falhas.

5. Prática Exemplar A unidade já implementou todos os aspectos deste indicador.

A unidade apresenta as condições de qualidade.


2009, p. 19.

O processo de escolha dos pontos deve ser negociado entre todos. Para se definir a

pontuação de uma questão é necessário refletir sobre a real situação da unidade frente ao

aspecto analisado e buscar coletivamente argumentos que justificam os valores atribuídos.

Para auxiliar o desenvolvimento do trabalho, os responsáveis pela aplicação do

instrumento passam por um processo de formação que têm os seguintes objetivos:

Instrumentalizá-los para o direcionamento e acompanhamento do processo de

Avaliação Participativa;

122

Sensibilizar os participantes para a compreensão do conceito de infância, Educação

Infantil e qualidade da educação;

Proporcionar informações sobre os princípios pedagógicos e organizacionais do

processo de Avaliação Participativa;

Sensibilizá-los sobre a importância de um bom relacionamento baseado na

cooperação, responsabilidade e reciprocidade.

Após a discussão de cada uma das dimensões e pontuação de todos os indicadores

chega-se a um retrato da qualidade da Educação Infantil da escola. A equipe de avaliadores

parte para a etapa da construção de um plano de ação.

Quadro 6 - Modelo do Plano de Ação

DIMENSÃO INDICADOR PROBLEMAS AÇÕES RESPONSÁVEIS PRAZO


2009, p. 24.

Este instrumento favorece um processo participativo e democrático, envolvendo

grupos diferentes que incluem familiares e profissionais da educação permitindo a todos as

mesmas oportunidades de compartilhar, discutir e entender valores, ideias, conhecimentos e

experiências.

Entretanto, ainda se faz necessário ampliar a discussão quando aplicado em larga

escala, pois dificulta a consolidação dos princípios que vigoram o documento. Vale

ressaltar que a continuidade da aplicação anualmente como uma cultura do sistema

educacional contribui para a consolidação de um projeto educativo autônomo,

emancipatório e consequentemente favorece a construção de um projeto educativo de

qualidade para a Educação Infantil.

3.3.4 Early Childhood Environmental Rating Scale (ECERS) - Escala de

Avaliação de Ambientes da Educação Infantil e Early Childhood Environmental

Rating Scale – Revised Escala de Avaliação de Ambientes da Educação Infantil

- revisada (ECERS-R)

123

Souza e Campos-de-Carvalho (2005) relatam a Early Childhood Environmental

Rating Scale (ECERS) - Escala de Avaliação de Ambientes da Educação Infantil que foi

desenvolvido em 1980 por Harms, Clifford e Cryer (2008) em seu estudo referente a

instrumentos de avaliação deste segmento de ensino com o objetivo de contribuir para

conceituar e operacionalizar práticas avaliativas de um grupo de educadores, inseridos em

um novo modelo de gestão das escolas. A pesquisadora relata que este instrumento foi

desenvolvido para ser utilizado na observação e avaliação de ambientes e/ou programas

voltados ao atendimento de crianças com idade entre 2 anos e 7 meses e 5 anos. É uma

escala de avaliação global da qualidade da Educação Infantil que apresenta um roteiro de

observação direta de ambientes destinados a abrigar turmas de crianças, focalizando,

também, as atividades desenvolvidas pelo professor ou pela pessoa responsável pelo grupo-

classe.

A ECERS pretende obter uma medida que aponta a qualidade da escola e esta é

operacionalizada por meio das seguintes dimensões:

1. Segurança: cuidados com o espaço físico para prevenir acidentes; supervisão

constante para evitar problemas com a integridade física das crianças; planos e

treinamento do pessoal para intervenções de emergência;

2. Saúde: (alimentação adequada; períodos de sono e descanso apropriados às crianças;

medidas de higiene);

3. Organização do espaço físico: (espaços organizados para uma rotina equilibrada tanto

em espaços internos quanto nos externos, espaços para atividades em pequenos e

grandes grupos, preocupação cm organizar os espaços e os materiais disponíveis às

crianças de maneira que fiquem disponíveis e favoreçam a autonomia; equipamentos

adequados ao tamanho das crianças; facilidade de supervisão visual);

4. Horários: (adequados para atividades de rotinas e brincadeiras; períodos de atividades

na parte interna e externas equilibradas, transições graduais entre as atividades

iniciadas pelo adulto e atividades iniciadas pelas crianças);

124

5. Interação e supervisão: (afetividade e apoio emocional; comunicação verbal e

estimulação da linguagem; competências para lidar com comportamentos perturbadores;

expectativas apropriadas à idade das crianças);

6. Currículo/Atividades: (adequação à idade e às necessidades individuais das crianças;

utilização das rotinas para desenvolver competências de autonomia e integrar outras

aprendizagens; variedade de atividades – livros, jogos de linguagem, construções, arte,

música, culinária, natureza, passeios externos);

7. Envolvimento dos pais: (os pais são informados sobre as regras, os objetivos e das

atividades que serão propostas: trocas de informações entre a equipe pedagógica e os

familiares quer de maneira informal, ou mesmo, por meio de reuniões formalizadas: os

pais são convidados a participar como visitantes, a oferecer ajuda e tomar decisões);

8. Profissionais: (orientação do trabalho em equipe; biblioteca e centro de recursos;

oportunidades de desenvolvimento profissional);

9. Administração: (legislação relativa ao atendimento das crianças; legislação relativa aos

profissionais; avaliação periódica da equipe e das atividades; comunicação aberta entre

as administração e a equipe da escola; envolvimento da equipe e dos pais na avaliação e

nas tomadas de decisão).

A aplicação do instrumento se dá por meio da observação de vários aspectos do

ambiente de Educação Infantil, tais como as condições de segurança e saúde, a organização

do espaço físico e materiais, o planejamento de horários e atividades, a interação e

supervisão, o envolvimento dos pais, as condições para os profissionais no trabalho e a

administração. Esta escala é constituída por 37 itens que são organizados em 7 subescalas

em uma escala de tipo Likert de sete pontos com quatro itens, sendo que o 1 corresponde a

condições inadequadas, o 3 corresponde a condições mínimas, o 5 revela a existência de

boas condições e o 7 revela condições excelentes de qualidade (1- nunca; 3 -

ocasionalmente; 4 - frequentemente; 7 - a maior parte do tempo).

A escala reúne um conjunto de sete subescalas detalhadas a seguir:

125

1. Rotinas e cuidados pessoais: abrange todas as rotinas relacionadas ao conforto, saúde e

bem estar das crianças (Exemplo: condições sanitárias e de higiene, descanso e

refeições)

2. Materiais e mobiliários para as crianças: refere-se à maneira como o material e o

mobiliário estão organizados, à sua manutenção e ao modo como são utilizados com as

crianças.

3. Experiências e linguagem e raciocínio: refere-se à maneira como os materiais, as

atividades e as interações criança-criança ou criança-adulto são empregados na

promoção das competências de comunicação e na aprendizagem das relações básicas de

raciocínio.

4. Atividades de motricidade grossa e fina: refere-se às atividades que exercitam a

musculatura fina e grossa.

5. Atividades criativas: Abrange as atividades artísticas como teatro, criação e construção

com materiais diversos.

6. Desenvolvimento social: Refere-se a maneira como são trabalhadas as relações

interpessoais e a autoimagem das crianças.

7. Necessidades do adulto: Refere-se ao espaço e aos equipamentos disponíveis para os

adultos, educadores e pais referente às necessidades profissionais e de conforto a este

pessoal, assim como ao que é oferecido às necessidades dos pais.

De acordo com Souza e Campos de Carvalho (2005), esta escala foi revista por

diversos pesquisadores e apresentada em 1998, publicada com o nome de Escala de

Avaliação de Ambientes de Educação Infantil (ECERS-Revisada) ECERS-R. Os motivos

que levaram a revisão do instrumento inicial foram diversos, como por exemplo, atribuir

maior ênfase às necessidades individuais e a diversidade cultural das crianças.

A ECERS-R reúne um conjunto de sete subescalas, com 43 itens, compostos de 470

indicadores. A média das pontuações atribuídas ao conjunto de itens que compõem cada

subescala é utilizada como um indicador do nível de qualidade do atendimento oferecido

pela instituição.

126

Essas subescalas são: (1) Espaço e Mobília, (2) Rotinas de cuidados pessoais, (3)

Linguagem e raciocínio, (4) Atividades, (5) Interação, (6) Estrutura do programa, (7) Pais e

pessoal.

Quadro 7 - Perspectiva global das sub escalas e Itens da ECERS-R

Espaço e equipamentos

1. Espaço interior

2. Equipamentos para cuidados de rotina, jogo e

aprendizagem

3. Equipamentos para relaxamento e conforto

4. Instalação da sala para jogo

5. Espaço para privacidade

6. Dispositivos relacionados com a criança

7. Espaço para jogo de motricidade global

8. Equipamento para motricidade global

Rotinas de Cuidados Pessoais

9. Acolhimento/despedida

10. Refeições/pequenas refeições

11. Sesta/repouso

12. Utilização de sanitários/mudança de fraldas

13. Práticas de saúde

14. Práticas de segurança

Linguagem/Raciocínio

15. Livros e imagens

16. Encorajando as crianças a comunicar

17. Usando a linguagem para desenvolver

habilidades de raciocínio

18. Uso informal da linguagem

Atividades

19. Motricidade fina

20. Arte

21. Música/movimento

22. Blocos

23. Areia/água

24. Jogo dramático

25. Natureza/ciência

26. Matemática/ Conceito de número

27. Uso de TV, vídeo e/ou computadores

28. Promovendo a aceitação da diversidade

Interação

29. Supervisão de atividades de motricidade global

30. Supervisão geral das crianças (para além das

situações de motricidade global)

31. Disciplina

32. Interações entre o pessoal e as crianças

33. Interações entre as crianças

Estrutura do programa 34. Horário

35. Jogo livre

36. Tempo em grupo

127

37. Medidas para crianças com deficiência

Pais e Pessoal

38. Medidas para trabalho com pais

39. Medidas para atender as necessidades pessoais

dos elementos do pessoal

40. Medidas para atender as necessidades

profissionais dos elementos do pessoal

41. Interação e cooperação entre os elementos do

pessoal

42. Supervisão e avaliação do pessoal

43. Oportunidades para crescimento profissional

Fonte: Adaptado de Harms, Clifford e Cryer, 2008.

A revisão da escala feita pelos autores manteve o mesmo padrão e os mesmos

princípios e as dimensões são operacionalizadas por estes em duas variáveis: de estrutura

(espaço físico, equipamentos e organização dos recursos entre outros) e de processo,

assumindo três princípios:

1. A organização adequada do espaço e dos materiais permite às crianças a promoção

da sua autonomia e independência;

2. As crianças aprendem ativamente por meio das atividades que realizam, do que

fazem , ouvem, experimentam e pensam;

3. Aprendem por meio das interações com educadores e outros adultos, bem como

pelas interações com outras crianças. As interações verbais e não verbais

influenciam fortemente os processos de aprendizagem das crianças.

A ECERS-R revela-se um instrumento bastante útil quanto à formação e

desenvolvimento profissional, pode-se dizer que se trata de um instrumento que permite

obter uma visão geral do ambiente compartilhado por adultos e crianças em um contexto

formal de Educação Infantil. Consiste em uma escala simples e simultaneamente complexa

pela diversidade de informações que reúne, permitindo alcançar uma multiplicidade de

conclusões. Portanto, a ECERS é um instrumento muito completo e agrupa

minuciosamente uma enorme diversidade de aspectos específicos, relevantes na qualidade

que podem favorecer o desenvolvimento infantil.

128

Quadro 8 - Amostra de Early childhood environment rating scale – revised,

updated edition

Fonte: Adaptado de Harms, Clifford e Cryer, 2008.

3.3.5 A Infant/Toddler Environment Rating Scale Escala de avaliação para

Bebês e Crianças Pequenas (ITERS) e Infant/Toddler Environment Rating Scale

– Revised Edition Escala de avaliação para Bebês e Crianças Pequenas - Edição

revisada (ITERS-R)

Silveira (2009) apresenta em sua dissertação a escala norte-americana desenvolvida

por Harms, Cryer e Clifford, em 1990, a partir da adaptação da Early Childhood

Environmental Rating Scale (ECERS) e da Family Day Care Rating Scale (FDCRS).

129

A ITERS é apresentada como um instrumento de avaliação global da qualidade de

cuidados e educação de grupos de crianças com idades entre 0 a 30 meses. Essa escala tem

sido considerada, sobretudo, uma medida de avaliação da qualidade processual, isto é, um

instrumento que avalia o ambiente para crianças pequenas e que procuram desenvolver

ambientes que favoreçam a construção do conhecimento das crianças, pais e educadores.

A escala ITERS é composta de 35 itens agrupados em sete sub-escalas capazes de

oferecer uma definição ampla de ambiente, incluindo aspectos referentes ao

espaço físico, às interações, ao cuidado, à rotina, à programação, entre outras. Sua

avaliação é organizada em uma pontuação entre 1 a 7, que apontam,

respectivamente, ambientes de qualidade inadequado ou excelente. As

pontuações 1, 3, 5 ou 7 devem ser atribuídas quando todas as condições descritas

na escala são observadas na turma de crianças e as pontuações intermediárias (2,

4 e 6) quando todas as condições de pontuação inferior estão presentes e pelo

menos a metade das condições da pontuação superior (ESTRELA, 2008, p. 31).

Essa escala foi revisada e editada em 2003 nos Estados Unidos, passando a ser

denominada Infant/Toddler Environment Rating Scale Revised Edition – ITERS-R. Os

objetivos das revisões foram a alteração e o acréscimo de itens, o acréscimo de indicadores

de escores, a atualização dos conteúdos e dos formatos dos instrumentos, objetivando a

melhor adequação deles para a avaliação da qualidade dos ambientes em culturas

ocidentais.

A escala revisada (ITERS-R) é composta em sete subescalas: espaço e mobiliário;

rotinas de cuidado pessoal; falar e compreender; atividades; interação; estrutura do

programa; pais e equipe. Esta escala foi elaborada para ser utilizada em uma sala de aula,

ou uma turma por vez, com crianças de até 30 meses de idade.

A pontuação dos indicadores é organizada com sim (S), não (N) e não se aplica

(NA), sendo esta permitida apenas para indicadores selecionados; os escores de cada item

vão de 1 (inadequado) até 7 (excelente), e não se aplica (NA). Para calcular a pontuação

média de uma subescala, soma-se a pontuação de cada item nesta e divide-se pelo número

de itens pontuados. A média total da pontuação da escala é a soma da pontuação de todos

os itens da escala dividida pelo número de itens pontuados.

130

Quadro 9 - Escala Infant/Toddler Enviroment Rating Scale (ITERS-R)

Espaço e mobiliário:

Refere-se ao modo como o espaço e o

mobiliário são organizados, utilizados e

conservados.

1. Espaço interno;

2. Mobília para cuidados de rotina e

brincadeira;

3. Provisões para relaxamento e conforto;

4. Arranjo do espaço;

5. Exposição de materiais para crianças.

Rotina de cuidados pessoais:

Refere-se à organização do tempo e das

atividades nas rotinas de cuidado e educação das

crianças que se relacionam com conforto e bem-

estar.

6. Chegada / despedida;

7. Refeições / lanches;

8. Sono;

9. Troca de fraldas / toalete;

10. Práticas de saúde;

11. Práticas de segurança.

Falar e compreender:

Relaciona-se aos usos da linguagem e recursos

empregados no desenvolvimento e compreensão

da habilidade de comunicação.

12. Ajudando a criança a compreender a

linguagem;

13. Ajudando a criança a usar a linguagem;

14. Uso de livros.

Atividades:

Refere-se à inter-relação das atividades com as

formas de expressão e desenvolvimento da

motricidade.

15. Coordenação motora fina;

16. Atividade física;

17. Arte;

18. Música e movimentos;

19. Blocos;

20. Jogos dramáticos;

21. Brincadeiras com areia e água;

22. Natureza e ciência;

23. Uso de TV, vídeo ou computador;

24. Promoção da aceitação da diversidade.

Interações:

Relaciona-se com a promoção de interações

entre coletâneos iguais e adultos.

25. Supervisão, brincadeiras e ensino;

26. Interação entre pares;

27. Interação criança – equipe da escola.

28. Disciplina.

Estrutura do programa:

Refere-se ao planejamento e supervisão das

atividades de aprendizagem pelo adulto.

29. Esquema;

30. Brincadeira livre;

31. Atividades em grupo;

32. Provisões para crianças com deficiências.

Pais e equipe de trabalho:

Relaciona-se com as interações que ocorrem

entre a equipe e a família.

33. Provisão para pais;

34. Provisões para necessidades pessoais da

equipe;

35. Interação e cooperação da equipe;

36. Continuidade da equipe;

37. Supervisão e avaliação da equipe;

38. Oportunidades para crescimento profissional.

Fonte: Lima e Nunes (2006, p. 635).

Essa escala além de permitir a avaliação detalhada das creches que atendem crianças

de 0 a 30 meses pode favorecer a reflexão dos indicadores apresentados na ITERS-R pela

131

equipe pedagógica, podendo assim, indicar caminhos para investir e praticar mudanças para

a promoção da qualidade em contexto de creche.

Quadro 10 - Amostra da Escala Infant/Toddler Enviroment Rating Scale

(ITERS-R)

Fonte: Zucoloto (2011, p. 212).

No Brasil existem algumas pesquisas que utilizaram a ITERS-R, como também a

ECERS-R, tanto nas primeiras versões das escalas quanto nas versões revisadas. Souza e

Campos-de-Carvalho (2005) fizeram a análise de conteúdo da escala ITERS, a qual se

demonstrou pertinente para avaliar os ambientes educacionais infantis no contexto

brasileiro e afirmam que a reflexão dos indicadores se dá a partir da distinção de pontos

positivos e pontos a serem melhorados na instituição.

132

3.3.6 O Projeto Efective Early Learning/Desenvolvendo a Qualidade em

Parcerias (EEL/DQP)

Costa (2010) relata um estudo sobre o projeto Desenvolvendo a Qualidade em

Parcerias - DQP como instrumento de promover a qualidade das aprendizagens das crianças

e o desenvolvimento profissional e o empowerment dos profissionais, famílias e crianças.

O Projeto DQP teve origem no Reino Unido em 1993. Os seus autores foram os

investigadores Christine Pascal e Anthony Bertram do Centre for Research in

Early Childhood, University College, Worcester. Segundo os autores, teve como

ponto de partida a necessidade urgente de encontrar formas que facilitassem a

avaliação da melhoria da qualidade nos contextos de educação de infância no

Reino Unido. Os autores juntaram a necessidade de promoção da qualidade da

educação com a necessidade de cuidados para as crianças com menos de cinco

anos. (COSTA, 2010, p. 35).

Este instrumento foi apresentado por Christine Pascal e Tony Bertram em 1993 e

destacam dois objetivos principais deste:

1) desenvolver uma estratégia eficiente para avaliar o que se dispõe à crianças de

3 a 4 anos e assim, poder melhorar a qualidade e eficácia da aprendizagem em

uma grande variedade de contextos de educação pré-escolar;

2) implementar um processo colaborativo, sistemático e rigoroso de

autoavaliação que é apoiado e validado externamente, conduzindo diretamente ao

planejamento e melhoramento da ação.(PASCAL; BERTRAM, 1993, p. 35).

Todas as ações que envolvem a operacionalização do Projeto Desenvolvendo a

Qualidade em Parceria (DQP) seguem os seguintes princípios:

A avaliação e o desenvolvimento da qualidade são considerados

indissociáveis;

O processo de avaliação e desenvolvimento é partilhado, democrático e

colaborativo;

O processo é facultativo e não imposto;

O referencial da avaliação é rigoroso, mas flexível e isento de juízos de valor;

Os projetos de ação são apoiados e acompanhados;

O processo destina-se a apoiar o desenvolvimento e a tomada de decisões dos

educadores e não a julgá-los ou ameaçá-los. É um processo de capacitação

(―empowerment‖) (PASCAL; BERTRAM, 1993, p. 54).

O projeto é apresentado por meio de um manual do investigador, dividido em

etapas, o que permite criar uma estratégia que facilita a compreensão e sua aplicabilidade,

133

para que toda a equipe envolvida seja coerente nas análises que lhe são pedidas e, possua

uma visão global do que se pretende quando se fala de qualidade.

O projeto, embora dê maior ênfase em uma perspectiva qualitativa, também utiliza

algumas escalas no paradigma quantitativo. O desenvolvimento desse trabalho tem em sua

operacionalização quatro fases:

1º fase: Avaliação - investigadores e participantes trabalham em conjunto para realizar a

avaliação. Nesse processo são utilizadas as escalas de envolvimento da criança e do adulto.

A escala de envolvimento da criança é um instrumento que tem como objetivo

verificar o nível de envolvimento de uma criança em uma situação de atividade. Laevers

(1993 apud OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2009, p. 12) definiu o envolvimento como:

Uma qualidade da atividade humana caracterizada pela persistência e pela

concentração, um elevado nível de motivação, percepções intensas e experiência

do significado, um poderoso fluxo de energia e um elevado grau de satisfação,

tendo por base o impulso exploratório e o desenvolvimento básico dos esquemas.

Os sinais de envolvimento incluem: concentração, energia, criatividade, expressão

facial e postura, persistência, precisão, tempo de reação, linguagem e satisfação. Portanto, o

contexto educativo deve proporcionar à criança bem-estar emocional, para que possa

favorecer o desenvolvimento da mesma.

Quanto à escala de envolvimento do adulto em interação com a criança, considerado

pelo autor um fator crítico para a eficácia das experiências pedagógicas. Pascal e Bertran

(2009, p. 30) apresentam os três elementos essenciais que pode definir a qualidade dessas

interações:

Sensibilidade: Trata-se neste caso da sensibilidade do adulto aos sentimentos e

bem estar da criança e inclui elementos de sinceridade, empatia, capacidade de

resposta e afeto.

Estimulação: Esta é a forma por que o adulto intervém num processo de

aprendizagem e o conteúdo de tais intervenções.

Autonomia: Este é o grau de liberdade que o adulto dá à criança para

experimentar, fazer juízos de valor, escolher atividades e expressar ideias. Inclui

também o modo como o adulto gere os conflitos, os regulamentos e as questões

comportamentais.

134

Para cada uma destas categorias de ação, o envolvimento do adulto é medido em

uma escala Likert (1 a 5). As observações classificadas no nível 1 representam um estilo

totalmente não facilitador e as classificações no nível 5 um estilo facilitador. A pontuação

no nível 3 representa um estilo de interação neutro.

2º fase: Planejamento das ações - os participantes reúnem-se para identificar as prioridades

e construir um plano de ação. Este plano é elaborado e desenvolvido de acordo com as

necessidades de cada estabelecimento educativo. Esta fase legitima a participação efetiva

de todos os envolvidos no processo de melhorias da qualidade, assim como, ajuda a garantir

o apoio de todos e a dividir funções sobre as mudanças requeridas.

3º fase: Aperfeiçoar a qualidade - implementação do plano de ação. Essa fase pode ser

curta ou consideravelmente longa, irá depender da extensão e necessidades das mudanças

propostas.

4º fase: Reflexão - os participantes são incentivados a refletir sobre o processo de

avaliação, desenvolvimento e a fazer uma crítica referente ao impacto do plano de ação no

contexto avaliado. Isto poderá eventualmente conduzir a outro ciclo de avaliação e

desenvolvimento.

135

Figura 7 - As quatro fases do DPQ sistematizadas abaixo

Fonte: Pascal e Bertran, (2009, p. 55).

O DQP adota uma abordagem democrática na medida em que promove o

envolvimento ativo de todos os participantes na definição e no desenvolvimento da

qualidade. Isto implica um diálogo intenso entre todos os participantes e uma busca da

qualidade construída em uma intensa parceria. ―A subjetividade da definição é, deste modo,

assumida e as percepções partilhadas tornam‐se o fulcro do debate sobre a qualidade da

136

educação que é prestada, em cada estabelecimento educativo.‖ (OLIVEIRA-

FORMOSINHO, 2009, p. 36).

Figura 8 - Diagrama do Quadro Teórico de Qualidade.

Fonte: Pascal; Bertram (1998, p. 25)

Este sistema comporta dez parâmetros de qualidade tal como são descritas no

Projeto DQP (PASCAL, 1998, p. 26):

1. Finalidades e Objetivos

2. Currículo/Experiências de Aprendizagem

3. Estratégias de Ensino e Aprendizagem

4. Planejamento, Avaliação e Registro.

5. Pessoal

6. Espaço educativo

7. Relações e Interações

8. Igualdade de oportunidades

9. Participação da Família e da Comunidade

10. Monitorização e Avaliação

Essas 10 dimensões constituem a base para uma Fase da Avaliação e foram

transformadas em um conjunto de questões de avaliação que se encontram detalhadas no

137

Quadro 11 - Dimensões da Qualidade

DEZ DIMENSÕES DA QUALIDADE

Dimensões Exemplos de Perguntas de investigação

1. Finalidades e Objetivos Quem elaborou o Projeto Educativo do Estabelecimento?

Como foi elaborado?

Quais são as suas finalidades e os objetivos?

Como são divulgados?

Até que ponto merece o acordo dos profissionais, dos pais e das

crianças?

Que objetivos foram definidos para as crianças com NEE?

Até que ponto estes objetivos são partilhados pelos educadores,

pais e crianças?

Como são comunicados?

2. Currículo/Experiências de

Aprendizagem

Quais os conteúdos curriculares?

Qual a gama de experiências que o currículo oferece?

De que modo é diversificado?

Como é estabelecida a progressão e a continuidade?

Fazem-se adaptações curriculares para as crianças com NEE?

Incluem as indicações dos terapeutas?

3. Estratégias de Ensino e

Aprendizagem Que oportunidades de diálogo são dadas às crianças?

Que oportunidades de jogar/brincar são oferecidas às crianças?

Quem participa nos jogos/brincadeiras?

Qual é o método e técnicas de ensino-aprendizagem?

Como estão organizadas as rotinas?

Quem faz as regras e como se utilizam?

Qual é o papel do adulto?

O pessoal consegue um equilíbrio entre promoção de autonomia e

intervenção estruturada junto das crianças com NEE?

4. Planejamento, Avaliação e

Registro. Como é planejada a aprendizagem?

Como é avaliada a aprendizagem?

Como é documentada a aprendizagem?

Quem está envolvido nestes processos?

Como é que estes processos se interligam?

O planeamento, a avaliação e o registo das aprendizagens têm

em consideração as crianças com NEE?

5. Pessoal Qual o rateio criança/adulto?

Qual a formação e a experiência do pessoal?

Como se encontra distribuído o pessoal?

Como é promovido o desenvolvimento profissional do pessoal?

Que papeis/funções são desempenhadas pelo pessoal?

Que formação tem para trabalhar com crianças com NEE?

As crianças com NEE são integradas em atividades de grupo?

6. Espaço educativo Qual a área existente?

Como é utilizado o espaço?

Que recursos e equipamento existem?

Qual o seu estado de conservação?

Como são utilizados?

138

As instalações e os materiais são adequados a todas as crianças

incluindo crianças com NEE?

7. Relações e Interações Qual o estilo das interações no estabelecimento?

Que tipo de relacionamento existe e como é estabelecido?

Como são cuidadas as pessoas?

Como é que o estabelecimento assegura que as crianças com

NEE são verdadeiramente incluídas?

8. Igualdade de

oportunidades Qual é a orientação seguida no que respeita às igualdades de

oportunidades?

Como são tratadas as questões relativas ao gênero?

Como são questionados os estereótipos?

De que modo o ambiente do estabelecimento reflete a diversidade

cultural e social? Como são combatidos os estereótipos?

Quais os recursos disponíveis?

Que preocupações existem para os pais que não falam português

ou tenham dificuldades em compreendê-lo sejam informados sobre

a educação dos seus filhos?

Como são identificadas e respondidas as necessidades de crianças

com NEE?

9. Participação da Família e

da Comunidade Quais os princípios orientadores da participação da família?

Como é que a família é envolvida no processo de ensino-

aprendizagem dos filhos?

Estabelecem-se relações e articulações com outros

estabelecimentos de educação afins?

Até que ponto as atividades de aprendizagem refletem o ambiente

familiar das crianças e o ambiente da comunidade local onde se

inserem?

Que tipo de apoios o estabelecimento oferece à família?

Que tipos de oportunidades são dadas aos pais para partilharem a

experiência de educação dos filhos com NEE?

10. Monitorização e

Avaliação

Que procedimentos existem para controlar a qualidade?

Quais as estratégias para monitorizar e avaliar a aprendizagem?

Com que frequência é realizada?

Quem participa?

Os contributos dos especialistas em NEE são integrados no

processo de avaliação e monitorização? São integrados os

contributos dos pais?

Fonte: Pascal e Bertram (1998, p. 41)

O instrumento DQP é um processo muito rico, capaz de promover mudanças, pois

se constitui em um processo questionador, participativo, dinâmico e valorativo. Propõe uma

perspectiva democrática de avaliação da qualidade como um processo em construção e em

permanente evolução. No entanto, o processo de implantação é árduo, difícil ser praticado,

devido as inúmeras exigências e requer um apoio externo, dificultando assim, sua

execução.

139

3.3.7 Aspectos-Chave de uma Educação Infantil de Qualidade criado por

Zabalza (1998)

O movimento da qualidade entrou no mundo da educação de infância por meio de

diversos pesquisadores, oriundos de domínios científicos. Desse conjunto de trabalhos

destaca-se Zabalza (1998) que não construiu um instrumento propriamente dito, no entanto,

o autor assinala a possibilidade de aplicação de princípios em qualquer modelo pedagógico

e que, diante das dificuldades de operacionalização da sua proposta, já seria suficiente se as

suas questões provocassem uma reflexão coletiva, pois o verdadeiro desafio da educação

infantil é o desafio da qualidade.

Zabalza (1998, p. 32) considerou muito importante dar uma concepção dinâmica à

qualidade, ou seja, ―a qualidade, pelo menos no que se refere às escolas, não é tanto um

repertório de traços que se possuam, mas sim algo que vai sendo alcançado. A qualidade é

algo dinâmico, algo que se constrói dia a dia e de maneira permanente‖.

O autor defende a existência de ―eixos semânticos‖ que permitem a aplicação e

análise do conceito de qualidade: qualidade está vinculada aos valores (modo como algo –

instituição, pessoa, situação - corresponde aos valores vigentes). Para o autor este é o

componente mais importante da qualidade em educação, na medida em que qualquer

intervenção neste domínio terá de considerar os valores dominantes da sociedade;

qualidade vinculada à afetividade (a atribuição de qualidade a uma determinada instituição

ou processo depende do julgamento sobre os seus bons resultados); qualidade vinculada à

satisfação dos participantes no processo e dos seus destinatários – remete para a questão da

―qualidade de vida‖, para a satisfação vivenciada quer pelos profissionais quer pelas

crianças e suas famílias.

Vale ressaltar os princípios sugeridos por Zabalza (1998, p. 56) que podem agir

como ideias matrizes capazes de dar origem a processos de aperfeiçoamento da qualidade

nas escolas infantis:

140

A possibilidade de participar individualmente no aperfeiçoamento das Escolas,

apresentando iniciativas e propostas a serem levadas em consideração;

O trabalho em grupos;

A existência de um propósito estável;

A coleta sistemática de dados e a pesquisa dos processos;

O investimento em formação;

A combinação entre prazer e trabalho;

As boas relações com o entorno;

A possibilidade de resolver se é necessário dedicar espaço e tempo ao

desenvolvimento de ―experiências fortes‖ no âmbito das aprendizagens.

A participação dos membros da instituição no processo de avaliação favorece o

comprometimento de todos no desenvolvimento de um projeto de ensino de qualidade

elevada, o envolvimento de todos em objetivos coletivos, favorece a busca por propósitos

institucionais claros e objetivos e isso requer tempo para que possam consolidar a

qualidade. O diálogo no processo de coleta de dados, isto é, a avaliação institucional exige

que os problemas sejam detalhados e isolados adequadamente.

Outro ponto relevante para a melhoria da qualidade é o investimento em formação

do pessoal que trabalha direta ou indiretamente com as crianças para que estes tragam

novas possibilidades de desenvolvimento pessoal e profissional, além de outros

conhecimentos, atitudes e valores, bem como o enriquecimento de experiências.

Os contextos educacionais que lidam com crianças pequenas necessitam ser plenos

para o ótimo desenvolvimento humano, para isso, faz-se necessário oferecer ótimas

condições de trabalho, um clima favorável capaz de promover uma boa relação com as

crianças e assegurar o bem-estar emocional de todos os membros da instituição.

Nesse sentido, Zabalza (1998) afirma que está comprovado que cada uma dessas

possibilidades (e melhor ainda se ocorrerem várias em conjunto) aprimoram

substancialmente o nível de qualidade daquilo que está sendo feito.

Ao analisar os desafios da Educação Infantil na Espanha, Zabalza (1998) elencou os

dez aspectos-chave de uma Educação Infantil de qualidade:

141

Quadro 12 - Dez aspectos-chave de uma Educação Infantil de qualidade.

ASPECTOS-CHAVE CONTEÚDOS

1. Organização dos

espaços

O espaço acaba se tornando um aspecto-chave, pois é

condição para outros aspectos. Na E.I. necessitamos de

espaços amplos, diferenciados e especializados, estabelecendo

uma dinâmica de trabalho com base na autonomia e na

atenção individual. (p. 50).

2. Equilíbrio entre

iniciativa infantil e trabalho

dirigido no momento de

planejar e desenvolver as

atividades

A ideia é combinar a autonomia com os períodos de trabalho-

dirigido. Ambos necessitam estar previstos na proposta

pedagógica da E.I. (p. 50).

3. Atenção privilegiada

aos aspectos emocionais

Constituem a base necessária para o desenvolvimento infantil

– psicomotor, intelectual, social, cultural. (p. 51). A emoção

age, principalmente, no nível da segurança das crianças, que é

a plataforma sobre a qual se constroem todos os

desenvolvimentos. Ligado à segurança está o prazer, o sentir-

se bem, o ser capaz de assumir riscos e enfrentar o desafio da

autonomia, poder assumir gradativamente o princípio de

realidade, aceitar as relações sociais, etc. (p. 51).

4. Utilização de uma

linguagem enriquecedora

É fundamental criar um ambiente onde a linguagem seja a

grande protagonista, estimulando as crianças a falarem, e

enriquecendo estas falas, interagindo com os educadores (p.

51).

5. Diferenciação de

atividades para abordar

todas as dimensões do

desenvolvimento e todas as

capacidades

Todas as capacidades estão vinculadas (neurológica,

intelectual, emocionalmente), mas pertencem a âmbitos

diferentes e requerem, portanto, processos (atividades,

materiais, orientações, etc.) bem diferenciados de ação

didática (p. 52).

6. Rotinas estáveis As rotinas atuam como as organizadoras estruturais das

experiências cotidianas, pois esclarecem a estrutura e

possibilitam o domínio do processo a ser seguido e, ainda,

substituem a incerteza do futuro (principalmente em relação

às crianças com dificuldade para construir um esquema

temporal de médio prazo) por um esquema fácil de assumir. O

quotidiano passa, então, a ser algo previsível, o que tem

importantes efeitos sobre a segurança e a autonomia (p. 52).

7. Materiais diversificados

e polivalentes

Uma sala de E.I. deve ser estimulante, facilitando e sugerindo

múltiplas possibilidades. Deve ter materiais de todos os tipos,

comerciais e construídos, de alta qualidade e outros

descartáveis, com várias formas e tamanhos. Este aspecto é

uma condição básica para os aspectos 3, 4, e 5 (p. 53).

142

8. Atenção

individualizada a cada

criança

É a base da cultura da diversidade; com um estilo de trabalho

que vise a atender individualmente cada criança, poderemos

realizar experiências de integração. (ZABALZA, 1998, p. 53).

9. Sistemas de avaliação,

anotações, etc., que

permitam o

acompanhamento global do

grupo e de cada uma das

crianças.

Propõem no mínimo dois tipos de análise: do funcionamento

do grupo em seu conjunto e do progresso individual de cada

criança (p. 54).

10. Trabalho com os pais e

as mães e com o meio

ambiente (escola aberta)

A participação das famílias enriquece o trabalho educativo,

além das próprias famílias. Enriquece também a ação

educativa que as famílias desenvolvem posteriormente em

suas casas. Professores aprendem muito com a presença das

famílias (p. 54).

Fonte: Adaptado de Zabalza (1998, p. 50).

Os aspectos-chave apresentados por Zabalza (1998) enfatizam a importância por

serem indicadores relevantes e objetivos para a construção de um instrumento de avaliação

ou mesmo para fazer uma reflexão sobre a qualidade dos serviços oferecidos às crianças e

aos familiares. Os aspectos-chave afirmam a posição de educação como direito da criança e

também para os pais terem um local seguro, onde tenham assegurados os cuidados com as

necessidades básicas garantidas para que possam trabalhar sossegados. Por isso, é possível

constatar que parece consenso a existência de uma relação intrínseca da avaliação com a

questão da qualidade, pois uma instituição que pensa na qualidade tem um ambiente

preparado especialmente para receber crianças de diversas culturas, com professores

devidamente formados, que façam planejamentos, deem significado ao ajudar a criança a

descobrir esse espaço e que estejam dispostos a propiciar um ensino agradável com a

melhor prática pedagógica possível.

3.3.8 Modelo tridimensional de M. Woodhead (1996)

Woodhead (1996) psicólogo e especialista em desenvolvimento infantil relata em

sua obra: Pathways to quality in large scale programmes for young disadvantaged children -

Caminhos para a qualidade em programas de grande escala para crianças desfavorecidas.

143

A qualidade da educação para Woodhead (1996, p. 7) traz um discurso social sobre

qualidade. O autor parte do princípio que as crianças são preciosas:

A primeira infância é um momento especial. Elas não são seres humanos

incompletos para serem moldadas pela sociedade. Elas têm necessidades e

desejos próprios, e direitos que devem ser respeitados. Acima de tudo, a infância

é uma oportunidade. Cada criança tem um potencial único para desenvolver suas

capacidades, de comunicação e cooperação, de habilidades e sentimentos, por

motivação e imaginação, para a determinação e compaixão.

Nessa perspectiva o autor coloca algumas questões referente à qualidade da

educação para crianças pequenas:

O que significa "qualidade" na vida das crianças? Como pode ser definida? Como

pode ser promovida?

Que indicadores de qualidade podem contribuir de maneira significativa para o

bem-estar das crianças, os cuidados e para o seu desenvolvimento?

Quais seriam as características de uma escola de Educação Infantil de qualidade?

O autor destaca o problema da qualidade referente aos serviços prestados às crianças

muito pequenas, que abrange a faixa etária de 0 a 3 anos, pois com o aumento da procura

por estas instituições educacionais, devido às necessidades das famílias, aumenta a

preocupação sobre a qualidade das creches. Muitas vezes depara-se com creches que são

frequentadas por muitas crianças desta faixa etária (0 a 3 anos) aglomeradas em um espaço

físico reduzido, com uma proporção adulto-criança desproporcional com as necessidades

dos pequenos, pois precisam de maior atenção. Outro aspecto falho relatado pelo autor é a

pouca ou nenhuma formação específica dos cuidadores que trabalham nas creches.

Woodhead (1996, p. 40), apresenta um modelo tridimensional de avaliação da

qualidade dos programas de Educação Infantil e que é representado graficamente por um

cubo:

A perspectiva das famílias (comunidade), isto é, ouvir os pais sobre suas

expectativas e satisfações em relação à escola;

A perspectiva das políticas públicas (sociedade) para que favoreça a eficácia dos

programas, assim como os custos para uma oferta de qualidade;

144

A perspectiva das próprias crianças (produtos), isto é, ouvi-las, em suas impressões

positivas e/ou negativas quanto às suas vivências na escola;

Figura 9 - Modelo tridimensional da qualidade adaptado por Woodhead,1996.

Fonte: Katz et al (1998, p. 48)

Segundo Woodhead (1996), o seu modelo pode incluir diversas visões de qualidade

que poderão ocupar várias faces de um cubo. A negociação é ponto de partida para este

modelo de avaliação, sendo que todos os atores interessados e envolvidos podem participar.

O processo de avaliação neste modelo é apresentada resumidamente em 10 fases

emergentes que podem auxiliar na promoção do desenvolvimento da qualidade:

145

Quadro 13 - Dez fases emergentes que podem auxiliar na promoção do desenvolvimento

da qualidade.

Fase 1. Definir a ecologia do desenvolvimento

- Quais são os principais contextos de cuidado/educação das crianças pequenas?

- Quais são as características dos espaços físicos?

- Quais são as expectativas de interações com as crianças?

- As características e as funções de cada um se inter-relacionam nesses contextos?

- Até que ponto eles são complementares? Onde estão os pontos de conflito? Até que ponto eles

cooperam ativamente?

- A comunidade percebe o impacto no desenvolvimento das crianças quanto às experiências

educacionais e de cuidados que vivenciam nestes contextos?

Fase 2. Analisar as partes interessadas

- Quem tem interesse no desenvolvimento da primeira infância?

- Qual é o seu interesse no desenvolvimento da primeira infância?

- Quais aspectos que estão interessados em e em que nível?

- Qual é o seu status e seu nível de influência?

Fase 3. Avaliar as múltiplas perspectivas

- Quais são as crenças dos interessados sobre os benefícios do programa, objetivos, necessidades, e

financiamento?

- Qual é a perspectiva para iniciar o processo de desenvolvimento da qualidade?

Fase 4. Contextualizar o conhecimento "científico"

- O que são relevantes em pesquisas, teorias, modelos e abordagens para o programa?

- Quais são os pressupostos implícitos e valores sobre a educação dos filhos e as metas para o

desenvolvimento?

Fase 5. Avaliar as oportunidades de recursos

- Quais são os custos e os recursos existentes: em relação às instalações, materiais, habilidades

humanas, infraestruturas e instalações para formação?

- Como os recursos da comunidade são aproveitados?

Fase 6. Negociar 'necessidades' contextualmente adequadas e prática

- Quais são as características de desenvolvimento ("necessidades") das crianças no contexto das

experiências familiares?

- Como os programas existentes se encaixam na ecologia do desenvolvimento das crianças?

- Quais são as metas do programa para o desenvolvimento/atendimento das crianças?

- Qual o tamanho apropriado de cada grupo? Qual o tipo de currículo, quais as oportunidades de

jogo, de ensino, estilos de disciplina e as formas de cooperação dos pais?

Fase 7. Garantir os direitos e necessidades básicas:

146

- A nutrição básica, saúde e segurança das crianças são protegidas?

- O programa respeita as características, as necessidades e os direitos fundamentais as

especificidades de cada idade das crianças durante todos os estágios de seu desenvolvimento?

- Como proteger e garantir que as crianças não sofrerão abusos?

Fase 8. Identificar os indicadores de qualidade

- Quais seriam os indicadores observáveis e as normas de boas práticas estão sendo alcançadas

durante o processo de avaliação?

- Quais os indicadores relevantes podem ser identificados/construídos, em termos de saúde,

adaptação escolar, entre outros?

Fase 9. Programar um sistema de avaliação

- Qual o sistema de baixo custo será melhor para monitorar os indicadores de qualidade, quanto a

entrada, ao processo e ao resultado?

- Como isso pode ser planejado no contexto local de uma forma simples, solidária, de forma não

burocrática?

- Que procedimento irá garantir que aqueles preocupados com a questão da qualidade estão

intimamente envolvidos no processo de avaliação da qualidade, incluindo a avaliação de suas

próprias funções?

Fase 10. Identificar áreas de crescimento e mudança

- Quais os aspectos do programa podem beneficiar e inovar o trabalho da escola?

- Quais as questões podem tornar-se catalisadores para a mudança?

- Como aproveitar o entusiasmo para uma mudança positiva?

- Quais são as implicações de recursos, treinamento, relacionamento com os pais e comunidade

entre outros?

- Como a mudança pode ser mais efetivamente implementada?

- Quais seriam as repercussões da mudança para os aspectos mais amplos do sistema na busca do

desenvolvimento da primeira infância?

Fonte: Adaptado de Katz et al (1998, p. 52)

Woodhead (1996) sugere três grandes categorias relevantes para organizar o

processo de avaliação de uma Escola de Educação Infantil de qualidade:

1. Indicadores de acesso que estabelecem a base para regular padrões básicos de

qualidade. Eles refletem as áreas mais estáveis nos programas e são fáceis de definir e

medir. Eles incluem:

147

• o prédio e seu entorno (tamanho do espaço por criança, aquecimento, iluminação,

banheiros, equipamentos e instalações entre outros);

• materiais e equipamentos (mobiliários, jogos, equipamentos, materiais de ensino e de

aprendizagem, equipamento audiovisual entre outros);

• a equipe (qualificações, experiência básica, salários, condições de trabalho e rateio

crianças por adultos entre outros).

2. Os indicadores de processo reflete o que acontece no cotidiano da instituição

educacional. Essas são as mais difíceis de identificar e padronizar. Alguns exemplos são:

• estilo de atendimento (se os adultos estão disponíveis para as crianças, a capacidade para

responder, consistência entre outros);

• experiência infantil (variedades, a organização, a possibilidade de escolhas, padrões de

atividade, refeições, descanso, brincadeiras entre outros);

• abordagem de ensino e aprendizagem (controle, apoio para as atividades das crianças,

tarefas definidas, sensibilidade às diferenças individuais entre outros);

• abordagem de controle e disciplina (limites e regras, regulação, gestão de grupo,

estratégias para disciplina entre outros);

• relações entre os adultos (dia-a-dia comunicação, cooperação entre outros);

• relações entre pais, educadores e outros (saudações, oportunidades para falar sobre as

crianças, o respeito mútuo, a cooperação, o respeito às diferenças entre outros)

3. Indicadores de saída, que lidam com o impacto causado pela experiência. Fato este que

reflete na esfera da eficácia e de custo-benefício e podem incluir:

• saúde da criança (crescimento e monitoramento, a lista de doenças entre outros);

148

• as habilidades das crianças (coordenação motora, linguagem, aspectos cognitivos,

relações sociais, introdução à matemática, leitura e escrita);

• adaptação das crianças à vida escolar (avanços nas dificuldades, o progresso por meio de

notas, conquistas entre outros);

• atitudes da família (apoio à aprendizagem das crianças, competências parentais, etc.)

Este modelo de avaliação da qualidade destaca o caráter social e cultural atribuído

ao processo. Percebe-se uma preocupação acentuada quanto a participação ativa de todos os

envolvidos na educação, direta ou indiretamente, levando em consideração até mesmo

aspectos financeiros para que possa viabilizar o processo de melhorias e modificações.

Mostra ser uma abordagem holística e amplamente aberto para discussões principalmente

no que tange à educação de crianças de 0 a 3 anos.

3.3.9 PIP - Perfil de Implementação do Programa - (High/Scope Educational

Research Foundation, 1989)

O Perfil de Implementação do Programa (PIP) apresentado por Oliveira (2011), foi

o primeiro instrumento desenvolvido pela Fundação de Investigação Educacional

High/Scope (High/Scope Educational Research Foundation, 1989) para avaliar a qualidade

da implementação do modelo High/Scope15

em contextos de educação pré-escolar. Os itens

15 O currículo High/Scope foi iniciado nos anos 60 por David Weikart, presidente da Fundação de Investigação

Educacional High/Scope, com sede em Ypsilanti, Michigan. David Weikart tinha trabalhado como psicólogo no

distrito escolar de Ypsilanti, nos finais da década de 50, no atendimento de crianças com necessidades educativas

especiais. Durante esta sua experiência, constatou que a maior parte das crianças selecionadas para o ensino

especial provinham das classes mais desfavorecidas, de baixo estatuto socioeconômico, o que o levou a procurar

uma solução para remediar este problema. A partir daí desenvolveu um programa de educação pré-escolar cujo

objetivo era preparar estas crianças para a entrada no 1º ciclo, esta seria uma tentativa, a longo prazo, de diminuir o

insucesso escolar e a consequente delinquência infantil. Nasce assim, em 1962, o Ypsilanti Perry Pre-School

Project, que representa o primeiro passo do que hoje conhecemos como currículo High/Scope. Este programa situa-

se no contexto do Movimento de Educação Compensatória dos anos 60, sendo suas primordiais preocupações: a

igualdade de oportunidades educacionais e o desenvolvimento intelectual de cada criança; apoiando a crença de que

a atividade das crianças desempenha um papel fulcral na ação educativa. O modelo curricular High/Scope para

149

do PIP refletem os elementos comuns

que definem as práticas de qualidade para a educação

pré-escolar. Assim sendo, este instrumento permite avaliar a qualidade dos contextos de

educação pré-escolar, independentemente de usarem, ou não, o modelo High/Scope e,

ainda, identificar as necessidades de formação das educadoras de infância e de outros

profissionais que trabalhem com crianças pequenas.

A literatura demonstra que a avaliação da qualidade clama por um modelo

multidimensional para coleta de dados. O modelo PIP cumpre este requisito, usando um

modelo de coleta de dados que combina a observação direta dos contextos educacionais e a

realização de entrevistas informais com às educadoras e diretores dos contextos avaliados.

O PIP permite avaliar os vários aspectos da implantação de um programa de

educação pré-escolar: a organização do ambiente físico, o espaço e os materiais, a rotina

diária, a natureza da interação adulto/criança, a organização do pessoal, o trabalho em

equipe e o envolvimento de pais.

O instrumento está organizado em quatro dimensões, com um total de trinta itens:

1 - Ambiente físico (10 itens).

2 - Rotinas diárias (5 itens).

3 - Interações adulto/criança (9 itens)

4 - Interações adulto/adulto (6 itens).

As três primeiras dimensões (ambiente físico, rotina diária e interação adulto-

criança) são preenchidas por meio da observação direta dos contextos educacionais. A

pontuação é baseada nas notas do observador que podem ser complementadas com outros

documentos (fotografias, desenhos, listas de materiais, etc.). A quarta seção é preenchida

bebês e crianças pequenas baseia-se na construção ativa da realidade por meio de uma metodologia de

aprendizagem pela descoberta, de resolução de problemas e de investigação, permitindo que a criança, mesmo de

tenra idade, construa as suas aprendizagens, estruture e dê significado às suas experiências, promovendo, desta

forma, a sua confiança e o seu desenvolvimento. Desse modo, à medida que os bebés e crianças pequenas

interagem com as pessoas e agem sobre materiais, constroem uma bagagem de conhecimentos básicos sobre o

modo como as pessoas e as coisas são, o que fazem e como respondem a determinadas ações e

aprender por meio da ação envolve encontrar e resolver problemas. (Trecho extraído da tese de Dalila Maria Brito

da Cunha Lino com o título: Da Formação Escolar à Formação em Contexto: Um Percurso de Inovação para a

Reconstrução da Pedagogia da Infância - Universidade do Minho, 2005, p.35).

150

com os registros de observação e por meio de entrevistas informais aos adultos

responsáveis pela sala observada.

Quadro 14 - Ambiente Físico.

I - AMBIENTE FÍSICO

1. A sala está dividida em áreas de trabalho bem definidas e localizadas de forma

lógica.

2. Há espaço de trabalho adequado em cada área de sala.

3. A sala é segura e bem conservada.

4. Os materiais são sistematicamente ordenados e claramente etiquetados.

5. Há materiais suficientes em cada área para várias crianças trabalharem

simultaneamente.

6. Há objetos reais, materiais para usar os sentidos e para ―fazer de conta‖, há materiais

para fazer representações a duas ou três dimensões disponíveis por toda a sala.

7. Os materiais estão ao alcance das crianças.

8. Existem materiais/equipamentos nos quais as crianças podem exercitar os grandes

músculos.

9. A variedade de materiais desenvolve a consciência das diferenças entre as pessoas e

as suas experiências.

10. A variedade de materiais dá às crianças oportunidades de trabalho ao nível da

linguagem, da representação, da classificação e seriação, da numeração da

movimentação, da noção de espaço, da noção de tempo, do desenvolvimento socio-

emocional.

Fonte: Adaptado de Oliveira (2011).

151

Quadro 15 - Rotina Diária.

II - ROTINA DIÁRIA

11. Os adultos programam uma rotina diária consistente.

12. A rotina diária inclui tempo adequado para planejar, trabalhar e relembrar.

13. Os adultos utilizam uma variedade de estratégias de planejamento baseadas nas

necessidades individuais das crianças e ajudam as crianças a concretizar os seus planos.

14. Os adultos utilizam uma variedade de estratégias de relembrar individualmente e com

pequenos grupos de crianças.

15. A rotina diária proporciona um equilíbrio entre atividades de grande e pequeno grupo.

16. Durante os períodos de tempo do dia orientados pelos adultos (por ex., tempo de pequeno

grupo, tempo de círculo), as crianças têm oportunidade de iniciar e concretizar as suas próprias

ideias.


Quadro 16 - Interação adulto-criança

III - INTERAÇÃO ADULTO-CRIANÇA

17. Os adultos utilizam as estratégias de observar, de perguntar, de repetir e de expandir-se na

sua comunicação com as crianças.

18. Os adultos participam ativamente no jogo das crianças.

19. Os adultos mantêm um equilíbrio entre a fala do adulto e a fala da criança, falam em um

tom de voz natural e ouvem atentamente as crianças.

20. Os adultos encorajam as crianças a divertir-se com a linguagem falada e escrita.

21. As crianças são encorajadas a resolver os problemas e a agir de forma independente.

22. Os adultos encorajam a interação e cooperação entre as crianças.

23. Os adultos mantêm limites razoáveis ao dirigir comportamento inadequado relativamente a

situações de resolução de problemas.

24. Os adultos mantêm uma percepção da totalidade da sala mesmo quando trabalham

individualmente com uma criança ou com pequenos grupos de crianças.


152

Quadro 17 - Interação adulto-adulto

IV. INTERAÇÃO ADULTO-ADULTO

23. Quando existe mais do que um adulto na sala (educadora e estagiária, educadora e

assistente técnico de apoio, educadora e auxiliar de ação educativa) é utilizado um

modelo de trabalho em equipe com os diferentes adultos a partilharem

responsabilidades na implementação do currículo.

26. Quando existe mais do que um membro adulto na sala (educadora e estagiária,

educadora e assistente técnico de apoio, educadora e auxiliar de ação educativa) é

usado um processo de planejamento e avaliação em equipe.

27. O pessoal docente faz regularmente anotações no Registro de Avaliação da Criança

(CAR - Child Assessment Record).

28. O pessoal docente completa o Registo de Observação da Criança (COR - Child

Observation Record) a intervalos regulares para documentar o desenvolvimento das

crianças e identificar necessidades e capacidades individuais.

29. O pessoal de ação educativa comunica com os pais e envolve-os no programa.

30. O pessoal docente está envolvido na formação contínua em serviço.


Os itens do PIP são avaliados numa escala Likert de cinco pontos, que vão de uma

baixa qualidade (nível 1) a um nível de qualidade elevada (nível 5). Os níveis 1, 2 definem

uma qualidade insuficiente, o nível 3 suficiente, o nível 4 é considerado de qualidade e o

nível 5 qualidade elevada. O ponto 3.5 define a entrada na qualidade. São apresentados

exemplos para os pontos 1, 3 e 5. Os pontos intermediários, 2 e 4, sem exemplos, dão ao

observador uma flexibilidade na determinação dos resultados. Abaixo de cada item existe

um espaço para tomar notas que se consideram ser exemplificativas dos contextos

educacionais, das atividades, dos indivíduos e das interações observadas.

153

Figura 10 - Modelo do Protocolo de Implementação do Programa (PIP)

Fonte: Oliveira (2011, p. 306).

O modelo Perfil de Implementação do Programa (PIP) traz contribuições

importantes para o processo de formação em contexto que podem ser reveladas nas

observações, atividades realizadas pelas crianças, entrevistas e análise dos resultados da

avaliação. A aplicação deste instrumento pode promover mudanças a partir das

154

autorreflexões realizadas pelo grupo refletindo assim no desenvolvimento profissional dos

envolvidos no processo, assim como, superar os problemas da instituição. Outro fator

relevante é o diálogo proporcionado pelo processo junto aos familiares das crianças, as

trocas de experiências e ideias também podem ser promotoras de avanços na qualidade da

Educação Infantil.

3.3.10 Modelo l‘Échelle d‘évaluation de la qualité (EEQ) Escala de Avaliação

da Qualidade

O Modelo l’Échelle d’évaluation de la qualité (EEQ) - Escala de Avaliação da

Qualidade apresentado por Doherty (2000) de Ottawa em sua pesquisa com o título: Les

enjeux en matière de services de garde à l’enfance au Canada : Que nous apprend la

recherche? - Os problemas nos Serviços de Assistência à Criança no Canadá: O que a

pesquisa nos diz? Este instrumento é utilizado em vários países, incluindo Canadá, Estados

Unidos e o Reino Unido.

A seguir estão alguns dos principais indicadores da qualidade dos programas de

educação para a primeira infância para a Escala de Avaliação da Qualidade (EQA):

Um ambiente físico que protege a saúde e garante a segurança das crianças.

Uma equipe experiente, com formação específica em um período de dois anos ou

mais para trabalhar com a primeira infância.

Empregar pessoas altamente satisfeitas com sua função.

A direção da escola deve ter completado um programa de treinamento formal para

trabalhar em gestão de serviços educacionais para crianças e jovens.

Boa remuneração para os educadores (que reduz a rotatividade e promove a

estabilidade).

Um manual de treinamento relacionado ao desenvolvimento da criança e os

cuidados necessários à criança.

155

O tamanho do grupo de crianças, coerente com a idade e com a fase do

desenvolvimento, para que as crianças não fiquem inquietas.

Devido a idade e o estágio de desenvolvimento é necessário que o professor consiga

dar atenção individualizada às crianças.

As dimensões apresentadas na Escala de Avaliação da Qualidade (EQA) são as

seguintes:

1. Saúde, segurança e nutrição: Os diferentes ambientes dentro da instituição são

adequados ao nível de desenvolvimento, bem conservados, atraentes e seguro para as

crianças. A instituição promove a nutrição e a saúde das crianças respeitando as

preferências e a diversidade das famílias.

2. Avaliação: A instituição é regularmente avaliada a fim de determinar a que ponto ela

responde às necessidades das crianças, das famílias e dos funcionários. Todos os

membros da equipe fazem parte destas avaliações. Seus resultados são utilizados para

instaurar mudanças que favorecem o crescimento profissional e, portanto, uma

qualidade maior.

3. Ambiente: A instituição oferece diferentes ambientes apropriados, levando em

consideração a idade das crianças matriculadas no programa e favorecem a

aprendizagem ativa, tanto no interior quanto no exterior. Os funcionários também se

beneficiam de uma outra área distinta e confortável a qual as crianças não têm acesso

4. Competência e desenvolvimento profissional: O diretor da instituição e todos os

professores são qualificados e possuem as competências necessárias para oferecer um

ambiente de aprendizagem de qualidade que respondam as necessidades das crianças e

de suas famílias.

5. Relações com as famílias e com a comunidade: A linha de pensamento e das práticas

da instituição favorece a criação de relações positivas e receptivas entre os professores

e as famílias. A participação das famílias é privilegiada e deve ser feita em relação à

sua diversidade, estrutura, interesses e necessidades. Utilizando os recursos da

comunidade quando apropriado fazê-lo.

156

6. Interações entre os educadores da infância e as crianças: O programa está

estruturado de forma a favorecer a criação de relações positivas entre eles, bem como

alimentar entre eles o respeito e a aceitação.

7. Administração: O estabelecimento é administrado de modo que as crianças,

funcionários e famílias possam viver experiências de alta qualidade. Políticas,

procedimentos e sistemas estão disponíveis para apoiar o custeio do pessoal de maneira

competente e eficiente, bem como a prestação de contas e um programa de boa gestão.

8. Currículo: A abordagem para a Educação Infantil e os objetivos do programa a partir

da perspectiva das crianças são apresentados no currículo em conformidade. O

currículo promove a aprendizagem e desenvolvimento das crianças em todos os

aspectos. Ele leva em consideração a diversidade das famílias e das crianças. Com

eficiência, utiliza avaliações formais e informais de aprendizagem para que as crianças

possam ser avaliadas e promova o seu desenvolvimento. Estas avaliações são

planejadas para apoiar as crianças a identificar as mudanças necessárias para promover

experiências de aprendizagem e cuidados de alta qualidade.

Vale ressaltar que no processo de implantação a Escala de Avaliação da Qualidade

(EQA) é utilizada como uma ferramenta de autoavaliação de uma

instituição. Independentemente do tipo de instalação ou estrutura da escola, todos os

funcionários devem participar. A EQA auxilia a equipe a fazer uma análise objetiva de seu

papel nos vários ambientes organizados na instituição.

Os resultados da EQA permitem estabelecer as áreas em que a instituição está

conseguindo cumprir seu papel, assim como indica o que precisa ser modificado para

melhorar a qualidade. Este instrumento é uma ótima ferramenta de autoavaliação, assim

como pode ser utilizada em um processo de avaliação e reconhecimento da legitimidade da

instituição.

Os passos do processo de avaliação interna são:

1º Passo - Introdução do conceito

157

Este é geralmente o diretor que inicia o processo. Para que o processo de avaliação

seja bem sucedido todas as pessoas precisam ser chamadas, pais de alunos, professores,

dirigentes e funcionários.

2º Passo - Coletar informações sobre o programa

Cada classe ou grupo deve ser observado e avaliado usando o EQA por professores,

pessoal de apoio e do diretor (ou seu representante).

3º Passo - Cálculo dos critérios de classificação e a pontuação global

Depois de fornecer os seus comentários, as pessoas calculam seus critérios de

classificação, conforme descrito na seção "Instruções para o preenchimento da Escala de

Avaliação da qualidade‖.

4º Passo - Cálculo da classificação geral e priorização

Uma vez que os critérios de classificação foram estabelecidos, o pessoal

encarregado do grupo e o diretor devem reunir-se para comparar os seus resultados e

discutir. Eles devem usar folha resumo da avaliação da qualidade para determinar a

pontuação geral.

5º Passo 5 – Planejamento para melhorias e a introdução de alterações sempre que for

necessário

Um processo de avaliação interno traz à tona os pontos fortes e fracos de uma

instituição. O diretor e os funcionários podem identificar as áreas que precisam ser

melhoradas dentro da instituição e registram no plano de ação. É provável que sejam

necessárias modificações de dois tipos, incluindo: 1) alterações físicas ou técnicas, tais

como o desenvolvimento de novos procedimentos ou reformas de salas de aula e 2)

mudanças sociais ou comportamentais, tais como a implementação de um currículo mais

adequado para o desenvolvimento das crianças, ou estabelecer uma melhor comunicação

158

com as famílias, as relações mais cooperativas de trabalho ou de relações mais positivas

com as crianças.

Figura 11 - Modelo da ficha de Escala de Avaliação da Qualidade

Fonte: Doherty (2000).

A Escala de Avaliação da Qualidade (EQA) apresenta indicadores de qualidade que

podem promover resultados positivos para o desenvolvimento das crianças. A escala é bem

detalhada nos diversos aspectos que compõem uma instituição com atendimento a crianças

pequenas.

Vale ressaltar que este instrumento canadense faz exclusivamente a avaliação sobre

a qualidade dos serviços e não sobre os efeitos da creche sobre o desenvolvimento das

crianças. Diferentemente de outros instrumentos, esse traz indicadores que apontam o

159

salário dos profissionais que trabalham nas instituições como item que avalia a qualidade,

ainda quanto aos profissionais, há também uma preocupação em avaliar as condições de

trabalho. Com estes itens percebe-se o compromisso com a prestação de serviços de

qualidade que promova relações positivas entre as crianças, os professores, e os demais

profissionais, otimizando assim, a possibilidade de todos se beneficiarem do programa da

creche avaliada.

3.3.11 O Modelo Sics (Ziko), Well-Being and Involvement in Care. A Process-

Oriented Self-Evaluation Instrument for Care Settings

Apresentado por Estrela (2008) é um instrumento de monitorização do processo

educativo que está estruturado para ajudar os contextos a identificarem as suas forças e

fraquezas quando o objetivo é criar as melhores condições possíveis para as crianças

crescerem e se desenvolverem. Define linhas orientadoras pelas quais os educadores

poderão nortear as suas práticas, se autoavaliarem, refletirem e empreenderem ações que

em conjunto permitam otimizar todas as potencialidades do contexto educativo de Creche.

Foi desenvolvido por uma equipe do Centro de Pesquisa de Educação Experiencial

(Universidade Católica de Leuven) sob a supervisão de Laevers o ―Sics (Ziko)‖. Laevers

(2005) criaram este projeto com o intuito de ajudar os profissionais que exercem as suas

funções de cuidados e educação precoces, a criar contextos de qualidade baseados na

avaliação dos níveis de bem-estar e envolvimento. A Escala de Bem-Estar Emocional

(Sics) foi projetada, também, com vista a ajudar os educadores a determinar os pontos

fortes e fracos do contexto educativo para que, posteriormente, possam melhorar as

condições existentes com vista ao desenvolvimento das crianças.

Como referiu Laevers (2005, p. 3):

O uso deste instrumento conduz a mudanças significativas/ajustes da prática

educativa e ao desenvolvimento profissional dos adultos. Com este processo o

160

educador aprende a examinar e refletir na perspectiva da criança e,

consequentemente, a criar ótimas condições para o desenvolvimento social-

emocional e cognitivo desta.

O Sics funciona como um sistema de monitorização da prática educativa em Creche.

Ao realizar a avaliação dos níveis de bem-estar ele refere-se ao sentimento de querer e

sentir vontade em estar naquela instituição, à espontaneidade e um ambiente livre de

tensões emocionais é crucial para saúde mental das crianças. O envolvimento se refere a

estar intensamente envolvido nas atividades propostas, pois é considerada uma condição

necessária para o desenvolvimento e para aprendizagem.

Para desenvolver a aplicação do instrumento de maneira efetiva na creche, o Sics

(Ziko) segue 3 etapas: observação e avaliação do bem-estar e envolvimento das crianças;

análise reflexiva sobre as observações e avaliações e também a melhoria da ação educativa.

As explicações para os níveis observados (bons ou ruins) de bem-estar e

envolvimento presentes no contexto distinguem cinco componentes importantes:

- A oferta: O ambiente é "rico", estimulante e diversificado?

Observar a infraestrutura (organização e divisão das salas ou espaços); os materiais

disponíveis; as atividades que são oferecidas no cotidiano.

- O clima do grupo: Até que ponto as crianças se sentem à vontade na escola e no grupo?

Observar se o visual da sala causa boa impressão? É possível perceber os esforços

para que o ambiente favoreça os relacionamentos positivos? As crianças são amigas,

percebe-se sentimento de empatia entre elas? O ambiente é caótico? O ambiente é

agradável? Há o sentimento de pertença? As relações dos adultos com as crianças também

são positivas?

- Espaço para autonomia – O ambiente favorece a criança desenvolver a autonomia e ter

iniciativas?

161

Observar se as crianças têm oportunidades para decidir o que irão fazer, durante

quanto tempo, com que frequência, com quem; perceber de que forma é ouvida a sua

opinião a partir do planejamento, o tipo e momento de oferta das atividades; o grau em que

as crianças assumem responsabilidades em várias situações; e como as regras são

explicadas e elaboradas com as crianças;

- A organização: A rotina diária está bem organizada e leva-se em consideração as

necessidades de todas as crianças?

Observar: o plano ou as rotinas fornecem uma organização clara e com

flexibilidade? O ambiente oferece segurança para todas as crianças? As mudanças de

atividades na rotina são calmas? O conteúdo, a duração e a ordem dos diferentes momentos

do dia levam em consideração a idade da criança e as suas necessidades individuais? A boa

divisão de tarefas entre os adultos assegura o melhor uso dos recursos humanos, facilitando

as transições e garantem a necessidade de permanente supervisão?

- Estilo do adulto: Como é a empatia do adulto em relação às crianças?

Observar se as intervenções são estimulantes. O adulto é sensível aos interesses da

criança e introduz elementos que aumentam o envolvimento delas nas atividades? O

professor se relaciona com as crianças de maneira sensível? O adulto favorece a autonomia

às crianças? É dado espaço às crianças para se manifestarem, para persistirem em seus

interesses, experimentarem e explorarem, decidirem quanto ao término de uma atividade

para participar no estabelecimento de acordos, regras e para resolver conflitos?

O processo de autoavaliação começa com a pontuação dos níveis de bem-estar e de

envolvimento. Esse procedimento é executado através da observação (em um dia ―normal‖)

em que o educador atribui a cada criança uma pontuação para o bem-estar e o envolvimento

utilizando uma escala de cinco níveis, de 1 (extremamente baixo) até 5 (extremamente

elevado).

162

Figura 12 - O Processo Dentro da Criança.

Fonte: Estrela (2008, p. 28).

163

Figura 13 - Modelo da ficha do Questionário: Qualidade da Oferta na Creche


De acordo com Laevers (2005), este modelo de avaliação da qualidade tem como

foco as necessidades e interesses das crianças e pode ser medida por meio de três tipos de

variáveis:

- A abordagem: focalizando-se no espaço disponível (como se encontra organizado e que

material é oferecido) e observando as atividades em oferta;

- O resultado: observando o efeito dos cuidados prestados no desenvolvimento das crianças.

- O processo vivido pela criança: aqui, o educador foca-se em como as crianças vivenciam

o período de permanência no grupo.

164

Quadro18 - Escala de Bem-Estar Emocional

NÍVEL BEM-ESTAR INDICADORES

1 Muito baixo

Durante o episódio de observação, a criança mostra

claramente sinais de desconforto:

- Lamurienta, queixosa, chorando, gritando, etc.

- Parece rejeitada/triste ou assustada, apavorada.

- Parece zangada ou furiosa.

- Há evidente tensão corporal: agita os braços e/ou bate com

os pés, atira com objetos, parte coisas, machuca os outros.

- Chupa o dedo, esfrega os olhos.

- Não tem reação ao meio envolvente, evita o contato, afasta-

se.

- Machuca-se a si mesma: bate com a cabeça, cai no chão

deliberadamente, etc.

2 Baixo

A postura, a expressão facial e as ações indicam que a

criança não se sente à vontade.

Contudo, os sinais são menos explícitos do que no nível 1, ou

não são expressos durante todo o tempo de observação.

3 Moderado

A criança dá uma impressão de apatia, tem uma postura

neutra.

Não há sinais indicando tristeza ou prazer, conforto ou

desconforto.

A expressão facial e a postura mostram pouca ou nenhuma

emoção.

4 Alto A criança mostra sinais de satisfação.

Contudo, os sinais que indicam prazer não estão

constantemente presentes no mesmo grau de intensidade.

5 Muito alto

Durante todo o período de observação, há sinais claros

indicando conforto, que a criança se sente ótima,

plenamente feliz:

− Sentindo-se feliz e bem-disposta: sorrindo radiante, gritando

de alegria, etc.

− Sendo espontânea, autêntica, expressiva.

− Conversando consigo mesma, fazendo jogos de sons vocais,

humming, cantando, etc.

− Estando relaxada, sem evidenciar quaisquer sinais de stress.

− Sendo aberta, tendo uma atitude de receptividade ao meio

envolvente, etc.

− Mostrando vivacidade, sendo radiante, reagindo

energicamente, etc.

− Expressando autoconfiança e segurança em si própria.


165

Quadro 19 - Escala de Implicação NÍVEL BEM-ESTAR INDICADORES

1 Muito baixo

A criança dificilmente mostra qualquer atividade: - Não há concentração: a criança está pasmada, parece sonhar

acordada.

- Atitude passiva, ausente.

- Atividade não orientada para uma meta, ações sem objetivo, a

criança não produz nada.

- Não há sinais de exploração ou interesse.

- A criança não parece apanhar nada do que a envolve, não há

atividade mental.

2 Baixo

A criança mostra algum grau de atividade, mas que é

frequentemente interrompida:

− Concentração limitada: olha para outro lado, sem objetivo,

sonha acordada, etc.

− É facilmente distraída.

− Ação conduz apenas a resultados limitados.

3 Moderado

A criança está ocupada durante todo o tempo, mas sem muita

concentração:

− Ações rotineiras, atividades breves.

− Motivação limitada, não há real dedicação, não sente desafio,

que as suas capacidades sejam postas à prova.

− Não adquire experiências de nível profundo.

− Não está absorvida pela atividade.

− Não usa plenamente as suas capacidades.

− A atividade não desafia a imaginação e a capacidade mental da

criança.

4 Alto

Há sinais claros de Implicação, mas não estão presentes

sempre, em toda a sua dimensão:

− Em geral, a criança está envolvida pela atividade.

− Na maior parte do tempo, concentra-se, mas logo se distrai.

− A criança sente-se desafiada, há pouco entusiasmo.

− Usa as suas capacidades.

− Usa a sua imaginação e capacidade mental.

5 Muito alto

A criança está ocupada sem interrupção, e está completamente

envolvida na atividade: − Concentra-se sem interrupção, se envolve na atividade, e

esquece-se do tempo.

− Muito motivada, evidencia sentir-se fortemente atraída pelas

propostas disponíveis.

− Não se distrai.

− Percepção alerta, atenção aos detalhes, precisão.

− Recorre constantemente a todas as suas capacidades e

possibilidades.

− Forte atividade mental: imaginação e atividade mental em

máxima potência!

− Adquire experiências novas e de nível profundo.

− Aprecia estar totalmente envolvida.


166

O Sics é um instrumento de autoavaliação projetado para ajudar as configurações e

obter os pontos fortes e fracos da instituição avaliada com o intuito de criar as melhores

condições possíveis para que as crianças se desenvolvam. O processo de reflexão e ação é

visto como responsabilidade de toda a equipe. O diferencial desse instrumento é a larga

preocupação com o aspecto afetivo, com crianças emocionalmente saudáveis. O aspecto

afetivo coloca-se em grande peso com os demais indicadores, como o sentimento das

crianças quanto à organização dos ambientes, as oportunidades de escolha e o respeito as

características individuais.

Seria impossível abordar neste trabalho todos os modelos de avaliação da qualidade

aplicáveis ao contexto da Educação Infantil. Foram apresentados nessa revisão

bibliográfica, modelos que têm princípios semelhantes ao desta pesquisa.

A partir das análises realizadas neste estudo foram encontrados diversos

instrumentos de avaliação da qualidade. Qualquer um possui limitações e imprecisões, visto

que não existe nenhum modelo perfeito, até porque não existe uma definição única de

qualidade. Todos estes modelos circulam entre os sistemas educacionais, nas instâncias

formativas de educadores, foram testados e validados, e pode-se afirmar que são úteis na

análise da qualidade em Educação Infantil em qualquer contexto cultural.

Programas de Educação Infantil precisam ter o potencial para produzir efeitos

positivos e duradouros no desenvolvimento infantil, mas esse potencial não será alcançado

a menos que mais atenção seja dada a garantia de que todos os programas atendam aos mais

altos padrões de qualidade.

Em resumo, alguns dos temas recorrentes dos vários modelos de natureza

participativa apresentados aqui são: preocupações com a organização do espaço e materiais,

a organização do tempo, a interação adulto-criança, as atividades e projetos, os processos

de observação e avaliação, gestão administrativa, envolvimento das crianças nas relações

interpessoais e atividades e as parcerias com as famílias.

167

É neste contexto que se situa o presente estudo que se pretende integrador de ideias

e modelos sobre a avaliação da qualidade. Segue-se a descrição das dimensões da qualidade

da Educação Infantil (0 a 3 anos) utilizadas nesta pesquisa.

169

CAPÍTULO IV

AS DIMENSÕES DA QUALIDADE DA EDUCAÇÃO

INFANTIL

Acho que o quintal onde a gente brincou é maior do que a

cidade. A gente só descobre isso depois de grande. A gente

descobre que o tamanho das coisas há que ser medido pela

intimidade que temos com as coisas. Há de ser como

acontece com o amor. Assim, as pedrinhas do nosso quintal

são sempre maiores do que as outras pedras do mundo.

Justo pelo motivo da intimidade. Manoel de Barros

170

No contexto da Educação Infantil com atendimento para crianças pequenas (0 a 3

anos) é relevante pontuar o conceito de qualidade em suas diversas dimensões. Conforme

apresenta Reis (2011), o termo qualidade é multidimensional, ou seja, a definição do termo

pode ser feita sob diferentes perspectivas e critérios relacionados aos valores e crenças das

pessoas envolvidas.

Segundo Zabalza (1998), para avaliar a qualidade é necessário que seja estabelecido

eixos organizacionais em torno do processo educativo que se vinculam à qualidade e aos

aspectos funcionais da escola, pois em um sistema há uma multidimensionalidade presente

com diversos sujeitos e aspectos envolvidos. Portanto, é necessário que se tenha uma visão

macro, de todo o sistema, de cada uma de suas partes, sobretudo, de como se articulam.

As dimensões foram escolhidas com base na revisão da literatura nacional e

internacional, por exibir as necessidades e especificidades das escolas com atendimento às

crianças de 0 a 3 anos. As dimensões estão relacionadas tanto no campo estrutural, isto é,

relacionada aos aspectos físicos e organizacionais das creches, quanto às ações

pedagógicas. Há também a preocupação com os aspectos relacionados às relações

interpessoais: adulto – crianças; crianças - crianças e a parceria escola / famílias.

Na busca de auxiliar na definição da qualidade da Educação Infantil serão

apresentados neste capítulo a conceituação dos diferentes elementos que constituem a

qualidade desta etapa apontados em oito dimensões que constituem o atendimento de 0 a 3

anos, que traduz a ampla concepção de qualidade educativa adotada por esta pesquisa:

Ambiente físico; Planos e rotinas; Interação adulto-criança; Interações entre as crianças;

Experiências educativas; Cuidados para uma vida saudável; Qualificação e

desenvolvimento profissional e Parceria escola-família.

171

4.1. AMBIENTE FÍSICO

A organização do espaço é constitutivo do fazer pedagógico, refletindo as

concepções do professor sobre a criança, educação, aprendizagem e desenvolvimento. A

organização dos espaços na Educação Infantil é fundamental para o desenvolvimento

integral da criança, podendo contribuir com todos os aspectos do desenvolvimento sejam

eles físicos, cognitivos, sociais e afetivos. Qualquer que seja o espaço para crianças

pequenas, é necessário que este fique preparado para ela e por ela, além de adequado para a

vivência de diversas emoções que a farão expressar sua maneira de pensar, bem como a

maneira como vivem e sua relação com o mundo.

O reconhecimento da relação do ambiente físico sobre o desenvolvimento infantil

de 0 a 3 anos é proeminente frente ao desafio entre o cuidar e o educar. O espaço o qual

vamos discutir não se restringe às salas de aula, mas a todo o ambiente que compõe a

escola. Portanto, os espaços externos e internos que acolhem as crianças e os familiares

revelam como os profissionais da educação que ali trabalham determinam a

intencionalidade educativa e a concepção de conhecimento. Sendo assim, espaço não deve

ser somente um local útil e seguro, mas também ser agradável e acolhedor, bonito e

colorido, revelador das atividades que nele as crianças protagonizam.

O referencial teórico de Jean Piaget afirma que a partir dos primeiros reflexos com

os quais a criança é dotada ao nascer vão se construindo pouco a pouco em interação com o

meio, as condições necessárias para todas as posteriores conquistas cognitivas.

As relações entre o sujeito e o seu meio consistem numa interação radical, de

modo tal que a consciência não começa pelo conhecimento dos objetos nem pelo

da atividade do sujeito, mas por um estado indiferenciado; e é deste estado que

derivam dois movimentos complementares, um de incorporação das coisas ao

sujeito, o outro de acomodação às próprias coisas (PIAGET, 1978, p. 386).

Portanto, o desenvolvimento cognitivo resulta da relação do sujeito com o meio,

porém, ele é individual. Neste sentido, Mantovani de Assis e Assis (2002, p. 16) ressaltam

que o verdadeiro sentido da Educação Infantil deve ser o de ―contribuir para o

172

desenvolvimento da criança, a fim de que esta realize todas as suas possibilidades humanas

características do período de desenvolvimento em que se encontra‖.

Conforme as reflexões desses autores, os ambientes das creches devem propiciar

diversas fontes de estímulos para a aprendizagem ativa para bebês e crianças de até 3 anos,

os espaços não são neutros, estes podem limitar ou incentivar certas atitudes, assim como,

favorecer ou dificultar certos comportamentos. Neste sentido, a maneira como será

organizado pode apoiar ou não o desenvolvimento infantil.

De acordo com o educador Greenman (1988, p. 55. apud, HOHMANN; POST,

2011, p. 100):

Uma pessoa deveria poder entrar na sala ao fim da tarde sem estar ninguém

presente e ficar maravilhada com o ambiente de aprendizagem, o mundo nas

mãos das crianças – as oportunidades construídas para a experiência motora e

sensorial, a variedade de locais onde podem existir diferentes estímulos visuais e

auditivos, o número de espaços protegidos para bebês pequenos e oportunidades

de resolução de problemas para pequenos detetives com diferentes interesses e

competências. Deitada no chão essa pessoa deverá ver caminhos e espaços

pequenos divididos – oportunidades de entrar e sair, subir e descer, de estar

sozinho, estar fechado entre três lados e de escalar paredes de um metro.

Dessa forma, a oferta de materiais e dos espaços favorece que as crianças

experimentem diversas experiências do mundo físico e social. Esse ambiente permite que

as crianças façam aquilo que querem, o que conseguem fazer e manifestem diferentes

sentimentos, como curiosidade, alegria, medo, coragem, entre outros, sozinhas ou com

adultos e com seus pares.

O documento Subsídio para Credenciamento e Funcionamento das Instituições de

Educação Infantil- (SCFIEI) instituído pelo MEC trata da especificidade dos espaços para a

Educação Infantil sendo criado por iniciativa da Secretaria de Ensino Fundamental (SEF),

Diretoria do Departamento de Política da Educação Fundamental (DPE) e pela

Coordenadoria Geral de Educação Infantil (COEDI) em 1998. No que diz respeito ao uso

da denominação ambiente, está dito no documento:

As crianças pequenas e suas famílias devem encontrar nos centros de educação

infantil um ambiente físico e humano, por intermédio de estruturas de

173

funcionamento adequados, como enfatizado em outros textos desta publicação,

que propiciem experiências e situações planejadas intencionalmente, de modo a

democratizar o acesso de todos, aos bens culturais e educacionais, que

proporcionam uma qualidade de vida mais justa, equânime e feliz. (BRASIL,

1998, p. 68).

Nesse sentido, o ambiente pode ser compreendido em conformidade com a noção de

ambiente apontada por Forneiro (1998, p. 232) que faz uma distinção entre ambiente e

espaço, apesar de considerar que estão intimamente relacionados.

O termo espaço refere-se ao espaço físico, ou seja, aos locais para a atividade

caracterizados pelos objetos, pelos materiais didáticos, pelo mobiliário e pela

decoração.

Já, o termo ambiente refere-se ao conjunto do espaço físico e às relações que se

estabelecem no mesmo (os afetos, as relações interpessoais entre as crianças,

entre crianças e adultos, entre crianças e sociedade em seu conjunto).

Essa diferenciação possibilita aprofundar compreensões que podem resultar na

adequação dos espaços pedagógicos na Educação Infantil, com isso, planejar uma estrutura

de oportunidades e de possibilidades como condição que favoreça o processo de

crescimento pessoal e o desenvolvimento das atividades instrutivas. O espaço não pode ser

um pano de fundo dos objetos, tampouco definido por uma distância linear, mas como um

espaço de relações interpessoais, entre essas e os objetos assim com o próprio espaço.

Portanto, o espaço não é neutro, ele permeia as relações estabelecidas, influenciando-as, na

medida em que chega até o sujeito e propõe suas mensagens implicitamente.

Para os autores, o espaço supera questões físicas ao apresentar quatro dimensões:

física, funcional, temporal e das relações, como apresentado na Figura 14:

174

Figura 14 - Relações interdependentes da organização dos ambientes segundo

Zabalza e Forneiro.

Fonte: A autora.

A partir dessas proposições, é possível assegurar que o ambiente da Creche não é

definitivo nem estático, pois o ambiente envolve inúmeros elementos que se revelam como

sendo constitutivos das ações pedagógicas. Os elementos que o compõem se relacionam

entre si, isto é, são interdependentes. Observar, planejar, avaliar, arrumar, modificar,

adquirir novos recursos materiais constitui um processo contínuo na busca de qualidade e

do que se melhor adequa às crianças desse contexto. O ambiente físico é apenas uma parte

de tudo aquilo que em conjunto faz a qualidade de um contexto (PORTUGAL, 1998).

Zabalza (1998, p. 50) afirma que uma escola de Educação Infantil de qualidade é

aquela capaz de atender as necessidades das crianças:

Na educação infantil é necessário que haja espaços amplos que sejam facilmente

diferenciados pelas crianças quanto a suas funções, com fácil acesso e

especializados para tarefas individuais ou em grupo. Este aspecto é condição

fundamental para que alguns outros aspectos possam acontecer.

Esses princípios devem nortear o trabalho das instituições educativas, para que

sejam espaços onde a criança, aprenda, se sinta bem, cresça e se desenvolva integralmente,

DIMENSÃO FÍSICA: Refere-se

ao aspecto material do

ambiente

DIMENSÃO FUNCIONAL: Refere-se com a

forma de utilização dos espaços

DIMENSÃO TEMPORAL:

Refere-se a organização do

tempo em que serão utilizados

DIMENSÃO RELAÇÕES: Refere-

se aos diferentes modos de acesso ,

normas e agrupamentos.

AMBIENTE

175

alcançando sua autonomia. Vale ressaltar que não basta a criança estar em um espaço

organizado e que promova inúmeros desafios, é necessário que a criança interaja com esse

espaço para poder vivê-lo intencionalmente. Assim como, é essencial compreender de que,

nos primeiros anos de vida, a criança apresenta reações descontínuas e esporádicas que

necessitam ser completadas e interpretadas. Por isso, segundo Horn (2004), a criança

estabelece uma reciprocidade entre ela e o ambiente que está inserida que o acompanhará

por toda sua vida, e, nesse aspecto, a união do sujeito com o ambiente desempenha um

papel fundamental para que o processo de desenvolvimento ocorra em sua plenitude.

Os primeiros anos de vida são essenciais para o desenvolvimento infantil. É neste

período que as crianças tentam, pela primeira vez, compreender e controlar o mundo que as

rodeia, esforçando-se para conquistar novos desafios por inúmeras tentativas e descobertas.

Muitas creches organizam os espaços infantis, inspirando-se no modelo escolar que

levam as crianças a passarem a maior parte do tempo em mesas e cadeiras, realizando

atividades em folhas de atividades estereotipadas, geralmente dirigidas pelo professor, em

detrimento dos momentos de brincadeiras livres (sem direcionamento do adulto), seja em

áreas internas ou ao ar livre. Isso ocorre não apenas pela falta de informação por parte dos

educadores com relação às necessidades infantis, mas também por acreditarem na

necessidade de preparar as crianças para a escola formal, desrespeitando assim uma série de

características do desenvolvimento desta faixa etária, tal como a necessidade de brincar e

movimenta-se, por meio de atividades livres, fora de mesas e cadeiras.

As crianças desde pequenas interagem com o ambiente, fazem escolhas com a ajuda

dos adultos a pensarem criativamente e a buscarem soluções aos desafios que os materiais

ou mesmo os adultos a colocam. Por isso, é necessário oferecer uma diversidade de

materiais nos vários espaços que constitui a matéria prima para a realização de experiências

que favoreçam a construção de novos conhecimentos por meio da ação e da reflexão.

A necessidade de explorar e brincar são características evidentes das crianças de 0 a

3 anos, por isso, os espaços precisam convidá-las a vivenciar desafios e sentirem-se

provocadas a resolvê-los, a explorar, criar e a interagir com seus pares. Nesse sentido, é

176

importante considerar que a organização dos espaços também propicie ações autônomas

como oferecer possibilidades de escolhas e a tomar decisões.

Este fato é destacado por Magnani (2012, p.141), em sua tese de doutorado,

referente a práxis ludo pedagógica do professor da Educação Infantil, que reconhece o

quanto é importante criar um ambiente lúdico, em que as brincadeiras sejam respeitadas de

um modo positivo e que ―ofereça à criança a possibilidade de compreender as coisas que

acontecem no seu cotidiano de forma afetiva e cognitiva, tanto na vida social quanto na

vida física‖.

Para isso, um arranjo interessante e coerente são as áreas circunscritas, isto é,

diferentes cantos das salas de aula são separados por estantes, prateleiras, móveis. Dessa

maneira, percebe-se que facilita à criança visualizar o educador nas diferentes atividades

que possa realizar, conforme explica Rossetti-Ferreira (2007, p. 151):

A característica principal das zonas circunscritas é seu fechamento em pelo

menos três lados, seja qual for o material que o educador coloca lá dentro, ou que

as próprias crianças levam para brincar. Dessa maneira, você pode delimitar essas

áreas usando mesinhas ou cadeirinhas. Elas também podem ser constituídas por

caixotes de madeira ou cabaninhas, desde que contenham aberturas. As

cabaninhas podem ser criadas aproveitando o espaço embaixo de uma mesa e

colocando por cima um pano que caia para os lados, contendo uma abertura, tipo

porta. As cortinas também podem ser úteis para delimitar um ou dois lados. É

importante que a criança possa ver facilmente a educadora, senão ela não ficará

muito tempo dentro dessas áreas circunscritas.

A organização do espaço em áreas reflete nas escolhas das crianças, nas interações

com outras crianças e no modo como utiliza os materiais. O espaço organizado dessa

forma, tais como: área da casinha, dos blocos, de atividades, de construção, dos livros, entre

outras, favorece o desenvolvimento da autonomia da criança. A postura dos educadores

nesse estilo de arranjo de espaço contribui para que eles possam visualizar e identificar o

local, bem como quem necessita mais de seu apoio, com isso, pode encorajar a criança para

resolver possíveis dificuldades ou conflitos, sem comprometer o desenvolvimento de sua

autonomia. Vale ressaltar a importância do adulto em manter as necessárias condições de

segurança e de acompanhamento no desenvolvimento das atividades realizadas pelas

mesmas.

177

O ideal é que as áreas sejam espaços amplos para que as crianças possam se

movimentar à vontade, utilizarem materiais e consigam interagir socialmente, mas

principalmente, favorecer o bem estar dos pequenos, assim como o dos adultos que se

ocupam delas. Forneiro (1998, p. 233) assegura que ―nesse modo de organizar o espaço,

existe a possibilidade de as crianças se descentrarem da figura do adulto, de sentirem

segurança e confiança ao explorarem o ambiente, de terem oportunidades para contato

social e momentos de privacidade‖.

Nesse cenário, constata-se que a organização dos espaços é um dos elementos que

compõem a concepção curricular da escola, por isso o educador não pode conformar-se

com o meio tal qual lhe é oferecido, mas precisa comprometer-se com ele, transformar,

personalizar o espaço fazendo deste um lugar onde a criança encontre o ambiente

necessário para desenvolver-se (ZABALZA, 1998). É importante destacar que nas

instituições de Educação Infantil não se deve privilegiar um espaço em detrimento do outro,

pois um destes, tanto sala, refeitório, pátio quanto banheiro, necessita ser um lugar alegre,

conservado, confortável bem como prático e que favoreça a convivência.

Nas creches, é comum encontrarmos paredes decoradas com personagens feitos de

isopor, colados ou pintados nas paredes. Esses desenhos costumam ser da Disney16

ou

outros estereótipos, sem nenhuma interferência das crianças.

Da mesma forma, nos deparamos com creches que ainda privilegiam ocupar

espaços de salas com imensos armários para guardar materiais como papéis, lápis,

cartolinas, dentre outros que apenas o professor terá acesso e que demonstra uma

concepção tradicional de ensino. Os materiais e os jogos precisam estar disponíveis e

acessíveis às crianças, fato este que irá depender da maneira como os materiais estarão

dispostos.

É necessário considerar a relevância em disponibilizar os materiais que explicitam o

jogo simbólico, devido serem convidativos às crianças desde os seus primeiros meses de

16

Filmes que compõem os clássicos de Walt Disney como por exemplo: Bambi, Peter Pan, Pequena sereia, A

bela adormecida, Peter Pan, entre outros.

http://pt.wikipedia.org/wiki/Walt_Disney_Feature_Animation

178

vida. Chocalhos, cubos, argolas se transformam em brincadeiras barulhentas e ricas em

descobertas, jogos e invenções.

Oliveira-Formosinho e Araújo (2013, p. 234) descrevem a importância dos

―ambientes de Educação Infantil serem mais ideográficos‖, isto é, caracterizados pela

presença de marcas que revelam a identidade dos pequenos como a utilização de fotografias

das próprias crianças, de suas famílias e de suas criações.

Em uma perspectiva de educação que considera a criança competente e construtora

de conhecimentos os materiais precisam oferecer experiências intensas e que prenda a sua

atenção. Estes não precisam necessariamente ser comprados e de alto valor financeiro, pois

a atitude do professor ao apresentar o material à criança, isto é, uma intervenção que as

instiguem a interagir com os materiais que fará a diferença nestas interações. Pensar na

organização dos espaços é pensar em oportunidades e vivências em que as crianças possam

andar, mexer, explorar objetos pequenos e grandes, ler e trocar materiais e sentimentos, por

isso, as relações interpessoais também estão implícitas na organização dos ambientes da

escola.

Há também nas creches os espaços coletivos que reforçam projetos comuns entre

toda a comunidade escolar. Espaços como a recepção (local de acolhimento das crianças e

familiares), o refeitório, o pátio coberto, o parque entre outros permite o entendimento de

que eles, ao serem acolhedores e hospitaleiros, expressam a cultura do grupo e que mostrem

as necessidades dos educadores e das crianças, assim como os interesses dos pais e as

aspirações do Projeto Político Pedagógico.

As áreas de recreação (pátio coberto e parque) são espaços de ―liberação de

energias‖ (correr, subir, saltar, gritar) e de descobertas (exploração, observação,

manipulação de texturas, contato com a natureza – animais, plantas, semear, mexer na

terra). Certamente, os espaços exteriores são um prolongamento importante do ambiente

interior para exploração e brincadeiras, devem ser espaços potencialmente ricos para novas

e diversificadas experiências que possibilitam ampliar o repertório das vivências das

crianças.

179

A área de acolhimento (entrada) precisa dialogar com os familiares, por meio de

painéis ou boletim informativo que conte sobre o trabalho desenvolvido junto às crianças,

assim como convidá-los a discutirem sobre temas que estão diretamente ligados às

necessidades dos pequenos, como, por exemplo, as características e necessidades de cada

idade, dicas para a boa saúde, a construção da autonomia entre outros temas ricos e

interessantes aos familiares.

Em se tratando dos espaços dos bebês, chamados de berçários, vale a pena ressaltar

as especificidades necessárias que precisam compor estes espaços. O documento oficial

Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil, elaborado pelo

Ministério da Educação (MEC) e Secretaria de Educação Básica (SEB), em 2006, no seu

teor contém concepções, reformas e adaptações dos espaços de atendimento da etapa

supracitada, além de propostas para esses ambientes, variando de acordo com a faixa etária,

conforme fragmento abaixo que refere-se às crianças de 0 a 1 ano:

As crianças de 0 a 1 ano, com seus ritmos próprios, necessitam de espaços para

engatinhar, rolar, ensaiar os primeiros passos, explorar materiais diversos,

observar, brincar, tocar o outro, alimentar-se, tomar banho, repousar, dormir,

satisfazendo, assim, suas necessidades essenciais. Recomenda-se que o espaço a

elas destinado esteja situado em local silencioso, preservado das áreas de grande

movimentação e proporcione conforto térmico e acústico. Compõem este

ambiente: sala para repouso; sala para atividades; fraldário; lactário; solário.

(BRASIL, 2006b, p. 11).

A heterogeneidade dos rítimos dos bebês clama por espaços flexíveis,

aconchegantes e limpos. ―Na medida em que os bebês crescem e sua movimentação

permite que tenham maior autonomia, quando começam a se arrastar e a engatinhar, o

berço poderá ser substituído por colchonetes e colchões espalhados no chão na hora do

repouso‖ (ABRAMOWICZ; WAJSKOP, 1995, p. 38). Dessa forma, o espaço ficará mais

aberto para a exploração das crianças do mundo que a rodeia. O chão passa a ser seu campo

de conquistas.

A higiene, o banho, trocas, alimentação são atividades habituais nos berçários. Por

isso, a localização da pia, do chuveiro e do trocador precisam ser bem planejados para que

180

não exponham as crianças a odores desagradáveis e também ofereçam condições para o

bem estar dos profissionais, assim como mantê-los próximos à elas.

Blocos de espuma coloridos, móbiles à altura das crianças, sons, texturas, espelhos,

as barras horizontais fixadas nas paredes, na altura em que um bebê possa apoiar-se em pé,

auxiliam as crianças que começam a andar. É nesse cenário físico com materiais versáteis e

flexíveis que solicita a sua exploração sensório-motora. Por este motivo devem existir

brinquedos que preencham critérios como: coisas agradáveis que lembrem o lar; materiais

que apelem aos sentidos; materiais e equipamentos que encorajam o movimento; bolas;

veículos e brinquedos com rodas; bonecos de pano e animais de pelúcia; canto de livros

(bebeteca) em prateleiras abertas ou mesmo pendurados com prendedores, bonecos de

fantoches de diferentes tamanhos, figuras grandes, livros de tecido, de plástico, livros de

literatura infantil, revistas com muitas fotos, gibis, almofadas e tapete ou colcha de retalhos;

caixas de papelão; blocos leves; recipientes abertos com diferentes estilos de tampas, dentre

outros.

Os berçários devem ser salubres e saudáveis, mas não devem ser super-protetores. É

importante que haja um controle da limpeza, das temperaturas, do arejamento e que os

materiais e equipamentos não representem perigos, além de estarem sempre higienizados.

Estas preocupações não devem afetar o movimento de exploração, autonomia, a capacidade

de a criança confiar nela própria e no mundo que a rodeia. Por isso, o que importa não é o

espaço em si como finalidade, mas as possibilidades que o ambiente oferece.

As salas dos berçários devem estar organizadas em cantos de atividade fixos, que

periodicamente devem ser alimentados com novas propostas, de acordo com a observação

atenta pelas preferências das crianças e os desafios para as diferentes faixas etárias.

Portanto, a relação do bebê com o espaço físico com materiais atraentes e diversificados é

considerada um permanente desafio educacional, pois ―permite a ação independente e

estimulante com o mundo físico‖ (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 1996, p. 67).e pode

favorecer a construção da imagem de si, do outro e do ambiente, o que possibilita as

interações e a progressiva construção de novos conhecimentos.

181

As crianças precisam dominar os ambientes da creche e serem capazes de fazer

coisas por si mesmas, sem ficar solicitando a assistência constante do adulto. Em

contrapartida, o espaço deve oferecer segurança e confiança para explorar os espaços e os

objetos que o compõem. A organização dos ambientes precisa levar em consideração as

necessidades e peculiaridades das crianças e de cada instituição, devendo favorecer a

realização de brincadeiras, interações sociais e privacidade, tendo em vista as necessidades

inerentes ao desenvolvimento integral dos pequenos.

4.2 PLANOS E ROTINAS

Os planos e as rotinas de uma instituição educacional são de total importância, pois

revelam as concepções e prioridades que cada creche privilegia no cotidiano de suas ações

educativas. As experiências vivenciadas pelas crianças concretizam as intencionalidades

que os aspectos do desenvolvimento contemplam, faz-se acerca de processos educativos

organizados e coesos com a faixa etária; nem tanto escolarizada, nem tampouco

espontaneísta.

A creche precisa ser um espaço de concretização de uma Proposta Pedagógica,

centrada no desenvolvimento das crianças e que este documento aponte com clareza as

características, necessidades das crianças pequenas e as ações que se devem realizar para

concretizar os objetivos almejados em um ambiente livre de pressões, coerções, tensões em

que não existam castigos nem tampouco recompensas e as relações entre professor – alunos

sejam baseados no respeito mútuo, gerando sentimentos de justiça, lealdade e cooperação

(MANTOVANI DE ASSIS; ASSIS 2010).

Todo o conjunto de decisões ou os princípios de ensino relativos à educação das

crianças deve estar contemplado na Proposta Pedagógica de cada instituição de ensino, aos

quais representam os objetivos da comunidade escolar. Este documento constitui um

instrumento para o planejamento das futuras ações educativas, pois nele encontram-se os

elementos de todo o trabalho que deve ser desenvolvido durante todo o ano.

182

A instituição de Educação Infantil com atendimento de 0 a 3 anos precisa criar

condições concretas para enfrentar o grande desafio de oferecer educação e cuidados de

forma indissociável. Segundo a perspectiva de Portugal (1998, p. 204):

Se a educação é uma preocupação básica na creche, se o educador educa e não é

apenas um guardador de crianças, importa que haja um currículo, isto é, um plano

de desenvolvimento e aprendizagem. Um currículo para a creche precisa ter

características diferentes de um currículo para crianças um pouco mais velhas. O

currículo da creche diz respeito a tudo o que acontece ao longo do programa e

que é concebido no sentido de responder a todos as necessidades da criança,

favorecendo o seu bem estar e alegria.

Para além do cuidar as crianças, educar precisa ser um dos princípios da creche,

para o qual se pressupõe fundamentos e fundamentos teóricos de sustentação no trabalho do

educador. Neste sentido, a proposta pedagógica é um plano para favorecer o processo do

desenvolvimento do indivíduo. Assim, considerando as especificidades que os bebês e

crianças muito pequenas manifestam em termos de desenvolvimento, uma proposta

pedagógica para esta faixa etária tem necessariamente características diferentes e muitas

especificidades.

Nesse sentido, Oliveira-Formosinho (2002) considera o posicionamento a favor de

ter a creche como o lócus de formação continuada dos professores e educadores, a partir do

diálogo, do trabalho coletivo, da troca de experiências e da reflexão fundamentada no

registro e na avaliação.

Vale destacar que é imprescindível que professores e educadores participem e

assumam um papel ativo nas discussões coletivas para a construção da proposta pedagógica

da creche para que possa haver uma verdadeira compreensão das concepções adotadas, e

também para que os profissionais que trabalham com este documento não sejam meros

executores.

Os planos, muitas vezes, não ultrapassam a ideia de ser um mero documento

burocrático para registrar objetivos pré-determinados, em que apenas o adulto comanda. A

183

Proposta Pedagógica sustenta os planos diários ou semanários17

que os professores

organizam em suas ações educativas que, por sua vez, contemplará uma rotina bem

planejada centrada nas necessidades infantis.

Figura 15 - Caminho dos Planos e Rotina

Fonte: A autora.

No contexto do dia-a-dia nas creches é fundamental que as situações sejam

planejadas de maneira a envolver todos os aspectos do desenvolvimento – físico, social,

cognitivo e afetivo. Conforme destaca Mantovani de Assis e Assis (2010, p.19):

Para isso é necessário utilizar materiais que despertam a curiosidade e o interesse

da criança e desencadeiam sua atividade espontânea. No planejamento das

situações é importante levar em consideração os seguintes critérios: que sejam

interessantes e significativas; que tenham um caráter lúdico, ao mesmo tempo em

que solicitam um esforço por parte da criança; que possibilitem a aquisição de

conhecimento sobre meio físico e social da criança e de outras realidades, a partir

do conhecimento que ela tem da sua; que apresentem desafios ao pensamento da

criança e que propiciem a oportunidade para a criança resolver problemas,

estabelecer relações e ter ideias novas.

Além disso, os bebés e as crianças muito pequenas precisam de atenção às suas

necessidades físicas e psicológicas, uma relação com adultos em quem confie um ambiente

seguro, saudável e adequado ao desenvolvimento, bem como oportunidades para

interagirem com outras crianças e liberdade para explorarem todos os seus sentidos.

Na creche o principal não são as atividades planejadas, ainda que adequadas, mas

sim as rotinas e os tempos de atividades livres. As crianças muito pequenas não

se desenvolvem bem em ambientes ‗escolarizados‘, onde realizam atividades em

grupo dirigidas por um adulto, mas em contextos calorosos e atentos às suas

necessidades individuais. (PORTUGAL, 2000, p. 88).

17

Diários os planos de aulas são planos que apresentam o que será realizado diariamente. Os semanários são

organizados pensando no que vai ser explorado junto às crianças durante toda a semana.

Proposta Pedagógica

Planos de Aula

Rotinas

184

Nesse contexto, cabe salientar que planejar a ação educativa significa refletir,

prever, organizar e programar todas as decisões do processo de aprendizagem para atender

as necessidades das crianças e proporcionar um ensino de qualidade.

Se a educação é uma preocupação básica na creche, se o educador educa e não é

apenas um guardador de crianças, importa que haja um currículo, isto é, um plano

de desenvolvimento e aprendizagem. Um currículo para a creche tem

características diferentes de um currículo para crianças um pouco mais velhas. O

currículo da creche diz respeito a tudo o que acontece ao longo do programa e

que é concebido no sentido de responder a todas as necessidades da criança,

favorecendo o seu bem estar e alegria. (PORTUGAL, 1998, p. 204).

Portanto, planejar permite ao educador estar consciente da intencionalidade que

preside a intervenção, a qual possibilita prever as condições mais adequadas para alcançar

os objetivos propostos. Tal perspectiva possibilita que a ação educativa seja mais reflexiva

e fundamentada, e desta forma, mais suscetível de ser analisada e melhorada, portanto,

planejar supõe a reflexão sobre o que se pretende, sobre como se faz e como se avalia.

Para tanto, é preciso ao educador três ações integradas:

Figura 16 - Tríade das ações educativas

Fonte: A autora.

Assim como o planejar, a avaliação insere-se no processo educativo, pois ao executar

Planejar

Executar Avaliar

185

o plano o professor realiza a avaliação de maneira atenta para que possa perceber os

progressos e dificuldades que a criança apresenta no seu processo de desenvolvimento.

Com isso, o professor pode ajustar ou mesmo modificar o que havia planejado,

acompanhando assim, as necessidades da criança.

Outro tipo de avaliação é a realizada pelas próprias crianças, em pequenos grupos,

individuais ou coletivamente. Nestes momentos todos manifestam suas percepções e

sentimentos sobre o que realizaram na rotina diária, ajudando-os a refletir sobre suas

próprias ações.

Nesta linha de pensamento, a ação desenvolvida em Creche tem necessariamente

uma dimensão educacional, em que o papel do adulto não é o de forçar o desenvolvimento,

mas garantir que as experiências e rotinas diárias sejam ancoradas de estimulação que

ofereçam à criança oportunidades para brincar, jogar, sentir, descobrir e aprender por meio

da sua atividade pessoal, para além da satisfação das necessidades básicas (alimentar,

mudar a fralda, lavar, dormir e vestir) promotoras de bem-estar.

A rotina diária estrutura e define os acontecimentos do dia. Contudo, não pretende

ditar os pormenores daquilo que as crianças farão em cada período de atividade. Esta rotina

inclui uma sequência previsível e bem coordenada, para que as crianças se sintam seguras e

confiantes.

Quando o dia avança seguindo um percurso conhecido, as crianças podem

sinalizar as suas necessidades individuais de alimentação, sono, higiene, mudar a

fralda ou ir ao banheiro e, depois de participarem nestas rotinas de cuidados,

podem juntar-se de novo ao decurso dos acontecimentos que interromperam. Ao

início do dia, se as crianças souberem o que vão fazer quando os pais os deixam,

a separação dos pais e a aproximação ao educador e aos colegas tornam-se mais

fácil. À medida que vivem os rituais e as repetições de uma programação diária

consistente, bebês e crianças ganham um sentido de continuidade e controle

(HOHMANN; POST, 2011, p. 195).

Embora seja um desafio organizar a rotina para todas as crianças, é, sem dúvida, um

suporte para o educador, uma vez que torna‐se muito mais fácil gerir o seu tempo da forma

apropriada. A organização das rotinas cria regularidades para atingir objetivos importantes

como estimular a participação das crianças nas pequenas decisões, interagir com seus

186

colegas, favorecer a compreensão de tempo, isto é, ajuda a criança a compreender a

estrutura temporal do que já foi feito e o que será feito, ajudar a criança a entender e saber

tudo o que irá acontecer no dia (ZABALZA, 1998).

Um momento importante para a consolidação da rotina é a hora do planejamento.

Este acontece diariamente desde os bebês, no qual o educador precisa verbalizar um pouco

antes da mudança de atividade informar para o pequeno o que estará acontecendo a seguir.

Com os maiores, é indicado organizar cartazes com fotos ou imagens que sinalizam todas

as atividades da rotina diária. Este momento é realizado no grande grupo, em que as

crianças com a ajuda do professor vão conversando sobre as atividades que serão

realizadas, tanto as de cuidados como as planejadas antecipadamente pelo professor.

Nesses momentos, as crianças estão sendo solicitadas a falar, prever, sequenciar,

resolver pequenos conflitos, expor suas opiniões e tomar decisões. Vale ressaltar que o

professor precisa alertar previamente as crianças quando está por chegar o tempo da

próxima atividade, para que se possa ter um ambiente tranquilo e que eles possam ajudar na

arrumação, assim como contribuir com o desenvolvimento sócio moral das crianças.

Mostra-se assim que a distribuição do tempo educativo faz‐se de modo flexível,

dando origem a uma rotina educativa, com previsibilidade e flexibilidade para garantir um

dia calmo centrado na criança. Durante o dia há determinadas atividades que são regulares:

a chegada, a partida, o tempo de banho de sol ou parque, além das atividades de cuidados

individuais (higiene e alimentação). Outros momentos compõe a rotina, mas que

necessitam ser planejados antecipadamente para que possa diversificar os tipos de

propostas, como por exemplo, atividades orientadas para cantar, movimentar, contar

histórias, em pequeno e grande grupo, atividades diversificadas e momentos para brincar

dentro da sala e nas áreas externas.

A rotina diária favorece manter o equilíbrio entre os limites e possibilidades de

escolha. Quando os limites são colocados de maneira clara as crianças sentem mais

segurança e também livres para realizar aquilo que é necessário de acordo com suas

possibilidades.

187

Nos momentos de atividades diversificadas são oferecidas atividades que as

crianças possam fazer escolhas da atividade que irá explorar. Elas estabelecem a sequência

do que irão fazer, quando a criança é muito pequena, é importante que o professor as

oriente (o que você gostaria de fazer agora: ir às bolas ou nas caixas?), com isso os adultos

contribuem com as crianças para anteciparem o que vai acontecer a seguir.

Muitas vezes nos deparamos com práticas contrárias a estas orientações, as crianças

ficam esperando ociosas por algo a acontecer durante vários momentos do dia. Chegam a

ficar encostadas em paredes como um ‗paredão‘ para serem executadas. Elas ficam muito

tempo esperando sentadas, sem brinquedos e sem poder locomover-se pelos espaços da

creche. Como consequência, muitas chegam a mexer umas com as outras, beliscar,

descumprir a ordem de esperar sentadas e ‗brincam‘ de fugir durante as insistentes

chamadas de atenção do professor.

Oliveira-Formosinho e Araújo (2011) alertam que a organização dos horários e das

rotinas diárias é de extrema importância, haja vista que contam com a participação ativa

dos pequenos. Tal fato pressupõe, no âmbito da ação do educador, a valorização das

características e necessidade das crianças, sendo, portanto, tempos pedagógicos com

oportunidades efetivas de ações educativas significativas que funcionem como facilitadoras

de interações diversificadas tanto com as pessoas quanto com os materiais, propiciando por

um lado a estimulação e pelo outro a exploração ativa pelas crianças.

4.3 INTERAÇÃO ADULTO-CRIANÇA

A qualidade das interações que o adulto desenvolve junto às crianças configura-se

em todo o ambiente que rodeia as mesmas e nas demais dimensões que compõem a

qualidade do atendimento da Educação Infantil, pois estas interações são cruciais nos

processos de desenvolvimento global da criança. As pequenas trocas do dia-a-dia são

decisivas para as relações de afeto e de confiança.

188

Para favorecer o desenvolvimento social das crianças, o contexto das ações

educativas nas creches deverá ser caracterizado pelo respeito aos sentimentos dos bebês e

das crianças pequenas. Piaget (1977) afirma que as relações que o adulto estabelece com as

crianças podem reforçar sua heteronomia ou contribuir para tornarem-se moral e

intelectualmente mais autônomas.

Enquanto a criança, dotada de uma liberdade de ação suficiente, sai

espontaneamente de seu egocentrismo para dirigir inteiramente seu ser para a

cooperação, o adulto age, a maior parte do tempo, de modo a reforçar o

egocentrismo infantil, sob seu duplo aspecto intelectual e moral. (PIAGET, 1977,

p. 167).

Neste sentido, o respeito mútuo não advém de uma relação baseada em coerção e

pressão por parte do adulto, pois este espera que a criança apenas o obedeça por medo da

punição. Esta relação seria diferente se o respeito mútuo fosse privilegiado, uma vez o

medo da relação não é apenas de ser castigado, mas há o medo de perder o amor do outro,

pois o que prevalece nesta relação é o sentimento do bem querer mútuo.

Quando a coerção prevalece, o autoritarismo impera na relação adulto-criança. O

respeito unilateral reforça a heteronomia e dificulta que a criança supere esta fase e

conquiste a autonomia. Muitas vezes os professores interveem nas relações entre as

crianças, impedindo-as de encontrarem soluções por si mesmas para seus conflitos,

deixando assim, de contribuir com seu desenvolvimento, dificultando a sua descentração, a

perceber o outro como uma pessoa diferente que tem diferentes gostos, ideias e opiniões.

Devido as condições de vulnerabilidade e dependência, características da criança

nessa faixa etária, o tipo de interação com os adultos é um meio poderoso na criação de um

ambiente de bem-estar para esta, indispensável para que ela se desenvolva de modo

saudável.

Na dimensão que está sendo analisada incluem-se as oportunidades de iniciativa

dadas às crianças e o estilo de intervenção dos adultos. A qualidade da interação entre a

criança e a educadora tem sido objeto de estudo de muitas pesquisas, como Portugal (1998),

Laevers (2000), Hohmann e Post (2011) e Grana (2011).

189

Portugal (1998) faz referência a teoria do attachment (ligação afetiva de uma pessoa

a outra durável e persistente as separações) sobre a interação adulto – criança. Para a autora

a qualidade dessa relação é uma das variáveis mais importantes, pois se a criança

estabelecer uma boa relação com o educador, a separação da mãe será facilitada.

Além disso, quando a criança fica perturbada com a ausência materna, o educador

com quem a criança estabeleceu uma boa relação pode funcionar como uma boa

base de segurança. Se as necessidades de ligação afetiva da criança são

devidamente preenchidas por um educador através de um comportamento

responsivo e empático, durante a ausência da mãe, é pouco provável que a criança

desencadeie processos defensivos ao lidar com a separação materna (Portugal

1998, p. 19).

Para melhor compreensão Portugal (1998, p. 41) destaca a teoria de Bowlby que

―refere-se a todo o comportamento que permite ao bebê estabelecer e manter a proximidade

ou contato com a mãe. Trata-se de um fenômeno vital para o bebê, como a respiração ou

satisfação de necessidades alimentares‖.

Em sequência será apresentado um quadro síntese do entendimento referente a

evolução da vinculação mencionada por Portugal (1998):

Quadro 20 - Adaptação dos períodos vitais de desenvolvimento do sistema de vinculação

apresentada por Portugal.

Faixa etária Característica de vinculação

2 – 3 meses Responsividade social indiscriminada. O Bebê não cria vínculos

únicos e direcionados, responde a qualquer pessoa.

Até os seis

meses

Responsividade social discriminada. O bebê distingue bem as pessoas

familiares das não familiares e interage com elas. Demonstra reações

diferentes com a mãe e outras duas pessoas.

Até os sete

meses

Iniciativa ativa na procura da proximidade e contato. Aparecimento

dos esquemas de vinculação. O bebê procura quem tem maior ligação

com ele. Utiliza-se do seu controle motor para buscar o que deseja

como erguer os braços para chamar a atenção.

Após os 2

anos.

Formação de uma relação recíproca (a criança desenvolve uma

vontade própria e uma compreensão das intenções do outro).

190

Afastamento da figura de vinculação.

Fonte: Portugal (1998, p. 43).

Os diferentes comportamentos que a criança vai apresentando ao longo da infância,

no seu relacionamento com adultos, estão interligados com os diferentes níveis de

capacidade para identificarem e coordenarem pontos de vista sociais. A criança vai

constituindo enquanto pessoa e compreendendo o mundo ao seu redor, sendo que a creche é

um espaço profícuo para a socialização de vivências e interações.

Por isso, vale ressaltar que o educador precisa criar estratégias e aproximar-se

afetuosamente dos pequenos para poder criar relações de confiança e de prazer, por meio de

atenção, palavras dóceis e atitudes alegres e ternas. É importante estabelecer limites claros

e seguros que permitam à criança sentir-se protegida de decisões e escolhas para as quais

ela ainda não tem suficiente maturidade, mas que ao mesmo tempo permitam o

desenvolvimento da autonomia e autoconfiança sempre que possível. ―Deve ser alguém

verbalmente estimulante, com capacidade de empatia e de expansividade, promovendo a

linguagem da criança através de interações recíprocas e o seu desenvolvimento sócio

emocional‖ (PORTUGAL, 1998, p. 198).

Segundo Portugal (2000, p. 92) o educador deve promover relações de confiança e

de prazer por meio dos seguintes comportamentos:

Atenção, gestos, palavras e atitudes;

Estabelecer limites claros e seguros que permitam à criança sentir-se protegida

de decisões e escolhas para as quais ela ainda não tem maturidade suficiente;

Permitir o desenvolvimento de autonomia e autoconfiança sempre que possível;

Ser verbalmente estimulante, com capacidade de empatia e de responsabilidade,

promovendo a linguagem da criança através de interações recíprocas e o seu

desenvolvimento sócio emocional;

Oferecer atividades interessantes e envolventes que permitam à criança

oportunidades de concentração, descoberta e de júbilo pelo sucesso e vitória;

Ser capaz de articular o jogo e as necessidades das crianças.

Os educadores que trabalham em creche necessitam de características muito

especiais, de conhecimentos e formação adequada para garantir experiências de

aprendizagem. O bem-estar e desenvolvimento das crianças da creche clamam por

191

profissionais com conhecimentos sobre elas, capazes de compreender e reconhecer as suas

diferentes necessidades, respeitando a sua curiosidade natural.

Ressalta-se que o educador compreenda e respeite as necessidades das crianças para

fazer o que realmente for necessário para contribuir com seu desenvolvimento. Nesta

perspectiva, é necessário o educador criar relações que favoreçam as crianças ter

iniciativas, autonomia, estabelecendo trocas de ideias por meio de uma comunicação

construtiva, criando assim um ambiente favorável para expor seus sentimentos, emoções de

forma espontânea.

Hohmann e Post (2011) ressaltam em seus estudos que as pessoas que participam de

ações educativas com bebês e crianças pequenas precisam desenvolver relações positivas e

recíprocas com elas – na qual prevaleça o encorajamento.

Abraçam, seguram, brincam e falam com as crianças de forma calorosa, não

apressada, do tipo dar-e-receber. Estabelecem um ambiente psicológico seguro,

onde as iniciativas das crianças são vistas como intencionais e não malévolas ou

problemáticas para os adultos. Orientados por teorias e práticas sobre o

desenvolvimento da criança, os educadores procuram ver as coisas do ponto de

vista da criança, encorajar e não contrariar os esforços e tentativas de

comunicação por parte da criança, estar atentos aos indícios das crianças em vez

de imporem as suas próprias ideias, e assumir uma abordagem de resolução de

problemas aos conflitos interpessoais das crianças em vez de castigar ou resolver

os problemas por elas. (HOHMANN; POST, 2011, p. 245).

Destaca-se, portanto, que a interação adulto–crianças influencia, consideravelmente,

a construção do autoconceito e autoestima dos pequenos. Os autores apresentam quatro

estratégias para que as relações entre estes sejam respeitosas: orientações para o cuidado e

equilíbrio dos educadores que trabalham com as crianças; criar um clima de confiança entre

todos; criar uma relação de cooperação, apoiar e reconhecer as intenções e escolhas dos

pequenos nas explorações durante as brincadeiras.

Com o desenvolvimento, as crianças vão manifestando suas vontades e desejos de

maneira mais imperiosa e grita: ―- É meu!‖. Envolvem-se em conflitos sociais, as disputas

levam ao choro, ao bater, morder, entre outras reações pouco positivas. Nestas situações, o

192

educador deve se valer de autoridade, sem ferir os sentimentos das crianças, legitimando-os

e mediando o conflito, não resolvê-los para elas.

Estrela (2008) afirma que uma das premissas básicas para que a dimensão interação

adulto-criança seja positiva é a quantidade de crianças por adulto, a verifica-se quando a

quantidade de crianças por grupo é pequena as crianças apresentam maior desenvolvimento

em situação de jogos, na linguagem e nas interações sociais. Há menos ansiedade,

agressividade, apatia, pois as crianças são mais calmas e demonstram mais interesse pelas

atividades propostas.

A proporção adulto/criança exerce uma notável influência na quantidade e qualidade

das interações com adultos, visto que, à medida que o número de crianças aumenta,

menores serão as oportunidades de interações, entre estes, assim como a qualidade das

interações também poderá ser afetada, pois o adulto tenderá a alterar a sua postura diante o

grupo ocupando-se mais no controle da disciplina em detrimento de atividades lúdicas,

tornando-se, consequentemente, mais restritivo e autoritário.

As relações de afetividade e empatia estabelecidas pelo educador com as crianças as

ajudam ganhar a sensação de confiança no mundo. ―Quando os adultos são meigos e

pacientes, as crianças aprendem a apreciar essas qualidades e, ao lidarem com os outros,

poderão elas próprias exibir essas qualidades‖ (HOHMAN; WEIKART, 2007, p. 75).

Nos dias atuais, as crianças pequenas passam cada vez mais tempo distantes da

família. Frente a essa realidade, os educadores tem um papel cada vez mais importante em

seu desenvolvimento afetivo e social. No entanto, vale lembrar que o educador não é pai

nem mãe da criança. Ele tem um papel distinto, caracterizado pelo saber profissional,

experiência, conhecimento da situação e oportunidades que poderá criar as quais serão

decisivas na formação integral da criança. Neste sentido, é fundamental que o educador

faça uma boa organização, planejamento e gestão dos espaços de sala e dos materiais, pois

um ambiente bem organizado promove o progresso das crianças quanto ao

desenvolvimento físico, afetivo, cognitivo e social.

193

4.4 INTERAÇÕES ENTRE AS CRIANÇAS

Na concepção teórica de Piaget (1973), o desenvolvimento pode ser compreendido

como resultado das múltiplas interações que desde o nascimento se estabelecem entre

organismo e o meio físico e social, ou seja, com os pares, com os adultos, e

particularmente, com aquelas pessoas com as quais mantém um maior vínculo afetivo.

De acordo com este autor, o meio social é preconizado enquanto fator de

interferência ativa na construção de conhecimentos. Piaget analisa o paralelismo entre as

relações intelectuais e as relações morais que a criança estabelece com o mundo que a

rodeia. Há que se salientar, para esse autor, o grande desafio da educação seria o de

favorecer o desenvolvimento intelectual em consonância com o desenvolvimento social

para que o sujeito conquiste progressivamente a autonomia intelectual, afetiva e moral. Ele

pesquisou o desenvolvimento da inteligência e das emoções nas relações com os outros

desde o período sensório motor que aparecem os sentimentos primitivos de gostar e não

gostar (PIAGET, 1981).

Ao nascer, até em média os dezoito aos vinte e quatro meses, o bebê não desenvolve

o sentimento de respeito pelo adulto e seu comportamento em relação aos outros é

egocêntrico. As necessidades básicas determinam as normas de conduta. Nessa fase,

chamada de anomia, as crianças não seguem regras coletivas, interessam-se pela

brincadeira, essencialmente por seus esquemas motores. O que prevalece nessa é a relação

de afeto com os adultos. A criança necessita de carinho, ternura, afeto, da compreensão do

não, dos limites claros, da coerência da afetividade a quem a ela se entrega.

Como afirma Grana (2011, p. 92):

Apesar de não existir ainda a cooperação, que define a troca social propriamente

dita, as interações presenciadas no período sensório-motor ocorre no âmbito da

ação e, assim como acontece com as noções de causalidade, tempo e espaço,

pode-se dizer que constituem a base sobre a qual as interações sociais dos níveis

posteriores serão construídas. Por isso a importância das interações positivas nos

primeiros anos de vida.

194

A superação da inteligência sensória motora para a conquista da representação nos

faz perceber que a criança vivencia não apenas mudanças no comportamento social, mas

também precisa aprender a lidar com o aparecimento dos sentimentos interindividuais

(afeições, simpatias e antipatias), dos sentimentos morais intuitivos e das regulações de

interesses e valores, ligadas às suas interações com seus iguais.

Mais tarde, a criança começa a perceber a si mesma e aos outros, além de que há

coisas que podem ou não serem feitas, ingressando no mundo da moral, das regras,

tornando-se heterônoma, submetendo-se às ordens do adulto da relação.

Neste período, as relações interpessoais são mais evidentes quanto a possibilidade

da criança em expressar sentimentos e emoções aos que estão ao seu redor:

Começam a se tornar verdadeiras trocas de relações entre si e outras pessoas.

Estas trocas tornam as apreciações possíveis mais importantes, mais estruturadas

e mais estáveis. Tais apreciações indicam o início dos sentimentos morais

interpessoais. (PIAGET, 1970b, p. 41).

Portanto, os sentimentos, que até então estavam relacionados ao sujeito e a sua

atividade diversificam-se e ampliam-se apresentando interações mais elaboradas com seus

pares.

Ao adaptar-se ao meio social, a criança vai, progressivamente, apropriando-se de

maiores possibilidades de estabelecer trocas sociais baseadas na cooperação e na igualdade

e, sobretudo, pela reciprocidade e isenção de pressões exteriores. A interação entre iguais

permite trocas interpessoais singulares, deste modo, podemos considerar que são os adultos

que determinam a natureza do ambiente sócio moral no qual a criança pequena vive, por

meio das experiências diárias. Salientam Devries e Zan (1998, p. 51):

O ambiente sócio moral da criança é formado, em grande parte, das ações e reações

do adulto para com a criança. As relações com outras crianças também contribuem,

mas o adulto frequentemente estabelece os limites e possibilidades dessas relações.

Ainda nesse período, a criança manifesta um respeito absoluto pelos adultos ou por

pessoas com maior autoridade. Os valores dos atos são julgados em função das suas

195

consequências e não das suas intenções. A criança acredita que existe uma justiça imanente

(própria da natureza) que se encarrega de punir todos os atos incorretos. A sua incapacidade

intelectual de reversibilidade dificulta que ela consiga coordenar pontos de vista, assim

como explicam Mantovani de Assis e Assis (2010, p. 184)

O pensamento lógico é inatingível para a criança pré-operatória porque suas

relações com o adulto se baseiam no respeito unilateral, fonte de obediência e

submissão. Desta forma, à heteronomia moral característica da criança desse

estágio, corresponde uma heteronomia intelectual. A criança é pré-lógica e,

portanto, não dispõe de instrumentos de raciocínio que lhe permitam analisar com

objetividade as influências sociais às quais é submetida. Para ela, o adulto é o

detentor da verdade à qual ela se submete sem comprovar.

Tortella (2001, p. 34), ilustra um quadro síntese referente as etapas do

desenvolvimento social. A seguir serão apresentadas as duas primeiras fases que

correspondem aos dois primeiros períodos investigados neste trabalho:

Quadro 21: Síntese das etapas do desenvolvimento em relação a socialização intelectual

segundo Tortella.

ESTÁGIO CARACTERÍSTICAS

Sensório-motor - Não se pode falar de socialização da inteligência (inteligência

puramente individual)

Pré-operatório - Começo significativo da socialização, com características

intermediárias entre o individual e a cooperação.

- Trocas interindividuais são caracterizadas por um

―egocentrismo‖ que permanece a meio caminho do individual e do

social.

- Pensamento intuitivo.

Fonte: Tortella (2001, p. 34).

Com o desenvolvimento social que está intrinsecamente relacionado com o

cognitivo, a criança começa a controlar cada vez mais as suas emoções e a diferenciá-las,

conseguindo manifestar seus sentimentos com maior controle da impulsividade e uma

maior diferenciação das emoções do que quando era bebê.

196

Assim que a criança ingressa em instituições sociais, como no caso das creches, ela

começa a conviver em grupo, entre iguais. Passa a apresentar interesse espontâneo pelas

pessoas, procura o contato, inicia interações e estabelece quase sempre relações positivas,

mas também em alguns momentos de disputas, empurrões e mordidas.

Este convívio social exerce uma força para que a criança adquira a aquisição de

regras e de conhecimentos sobre como é viver em sociedade. Os bebês trocam sons, gestos

com seus colegas, abraçam ou trazem os seus brinquedos para junto dos amigos, mostram

suas frustrações com um problema, comunicam suas emoções com risos e choros entre

outras manifestações acerca das relações sociais.

Os educadores precisam se valer de estratégias que ajudam as crianças a estabelecer

e manter relações tranquilas com seus pares, como por exemplo, oferecer uma quantidade

coerente de brinquedos para o número de crianças que há no grupo. Por exemplo, existe um

grande risco em provocar conflitos entre as crianças se o adulto colocar uma ou duas bolas

para um grupo de 6 crianças.

Tortella (1996) em sua pesquisa ―Amizade no contexto escolar‖ destaca a

importância da criança interagir com outras crianças para vivenciar situações que

colaboram com a compreensão da noção de amizade tanto em situações espontâneas quanto

em brincadeiras em pequenos grupos, possibilitando assim um ambiente favorável às

interações sociais de qualidade.

Grana (2011) aponta em sua pesquisa que as interações sociais entre bebês e

crianças pequenas podem ocorrer de modo rico e variado. Em sua investigação foram

identificados diversos tipos de condutas das crianças ao interagirem entre si, como, por

exemplo, a observação, disputa, imitação, expressão de contentamento e descontentamento,

colaboração, convite e compaixão que são apresentados no Quadro 22:

197

Quadro 22 - Categorias encontradas por Grana (2011)

CATEGORIAS CARACTERIZAÇÃO

Categoria 1: Conduta convidativa Ações, gestos, vocalizações, expressões faciais,

entre outras utilizadas para atrair a atenção da

outra criança ou a fim de manter a atenção da

outra criança para si.

Categoria 2: Conduta de contentamento Ações, gestos, vocalizações, expressões faciais,

entre outras que denotam alegria, felicidade,

entusiasmo provocadas (ou em resposta) pelas

ações de outras crianças.

Categoria 3: Conduta de observação Ações que evidenciam que o bebê observa as

ações de outra criança ou de um grupo de

crianças.

Categoria 4: Conduta de

descontentamento

Ações, gestos, vocalizações, expressões faciais

que denotam aborrecimento, raiva, tristeza,

entre outras provocados/em resposta pelas

ações de outra criança.

Categoria 5: Conduta colaborativa Ações que contribuem para a ação e/ou

brincadeira do outro. Em outras palavras, são

ações cuja finalidade comum.

Categoria 6: Conduta de imitação Ações que implicam a reprodução dos atos de

outra criança.

Categoria 7: conduta de disputa Ações que deflagram disputa por algum

brinquedo, espaço ou outros tipos de objetos.

Categoria 8: Conduta impositiva

Ações ou comportamentos que manifestam que

a criança está impondo a sua vontade sobre a da

outra. (querendo fazer alguma coisa ou quando

quer que o outro faça algo.)

Categoria 9: Condutas de compaixão Ações ou comportamentos que denotam a

sensibilização pelo sofrimento de outrem e

esforços para amenizá-lo. Fonte: Grana (2011, p. 120)

Estes estudos corroboram para o entendimento dos educadores sobre as interações

sociais entre os bebês e crianças pequenas, oferecendo-lhes informações importantes para

que estes reconheçam os tipos de interações que as crianças estão estabelecendo. Desta

forma, estas poderão organizar ambientes propícios para viverem relações solidárias e

amistosas.

Os bebês e as crianças pequenas estabelecem trocas por expressões verbais e não

verbais. Muitas vezes elas se entendem, porém em outras necessitam de uma tradução por

198

parte de um adulto, haja vista que este precisa estar sempre atento aos momentos de trocas

entre os pequenos, para que possa estreitar as possibilidades de cooperação a partir dos seus

próprios interesses.

Segundo Portugal (2006) e Laevers (2010), as crianças evidenciam o interesse

genuíno pelas dimensões sociais em diversas situações da rotina da creche. Os pequenos

gostam de interagir com outras crianças, de ouvi-las, de explorar o mundo dos sentimentos

dos outros e de expressar os seus. A postura do adulto precisa facilitar as interações entre as

crianças, para isso o ambiente necessita ser agradável, aconchegante, interessante e,

sobretudo, favorável para que as relações sejam positivas e que a ajudem a desenvolver

condições sociais de companheirismo, afetividade e respeito.

O contexto onde, por excelência, a criança exerce a sua iniciativa e interação entre

os iguais é durante as brincadeiras. Conforme aponta Portugal (2006, p. 31):

No brincar, as crianças estão totalmente implicadas na sua atividade, atuando ao

seu próprio nível de desenvolvimento e de desafio, em controle. A forma

entusiástica e concentrada como as crianças se implicam no jogo indica o valor

altamente de desenvolvimento de experiências. Quando as crianças brincam, elas

resolvem problemas, fazem descobertas, expressam-se de várias formas, utilizam

informações e conhecimentos em contexto significativo.

Por isso, o brincar é uma maneira de favorecer a interação social, por meio de um

processo de construção ativa do conhecimento em experiências compartilhadas que a

ajudam a perceber o que se passa com ela e com os outros a compreender as relações,

comportamentos e seus efeitos, valores que dão sentido à vida em comunidade. O educador

tem um importante papel ao ajudar as crianças a compreender os seus sentimentos e

experiências, assim como dos outros por meio de intervenções apropriadas.

Os educadores precisam preparar um ambiente favorável ao bem estar das crianças e

dos adultos para que as relações sejam as mais profícuas possíveis. Laevers (2010, p. 118)

cita as necessidades que contribuem para a efetivação deste ambiente:

Necessidades físicas (comer, beber, dormir, movimento, regulação da

temperatura, descanso); necessidade de afeto (de proximidade física, de ser

abraçado, de ligações afetivas, de conhecer relações calorosas e atentas);

necessidade de segurança (de clareza, referências e limites claros, de um contexto

199

previsível, saber o que se pode fazer, de confiança, poder contar com os outros

em caso de necessidade); necessidade de reconhecimento e de afirmação (de se

sentir aceito e apreciado, ser escutada, respeitada e ser tida em consideração, de

ser parte do grupo, sentimento de pertença); necessidade de se sentir competente

(de se sentir capaz e bem sucedida, experienciar sucesso, alcançar objetivos

ultrapassar a fronteira das atuais possibilidades, procurar o desafio, o novo e/ou

desconhecido, atualização de conhecimentos, capacidades); necessidade de

significados e de valores (de identificação de sentido e de objetivos na vida, de se

sentir bem consigo própria, em ligação com os outros e com o mundo).

Se um baixo nível de bem-estar prevalecer no ambiente em que a criança estiver

inserida, este pode provocar algumas dificuldades sócio emocionais e de comportamentos

negativos como ansiedade, agressividade, fuga e, consequentemente, comprometer o


Assim sendo, é imprescindível que o adulto encoraje as crianças a procurarem seus

parceiros para pedir ajuda para que possam construir relações autênticas e de confiança.

Para tanto, se faz necessário que o educador planeje brincadeiras cooperativas para que

sintam a necessidade de um colaborar com o outro, isto é, que tenham oportunidades de

trabalhar juntas e que sintam-se tranquilas, confiantes e que no seu decorrer, estabeleçam

relações positivas entre os seus iguais.

Essas experiências reiteram o preceito em que a creche deve ser um lugar do

cuidado, da educação, da convivência, sendo um lugar marcado como um espaço público

de encontros.

4.5 EXPERIÊNCIAS EDUCATIVAS

A criança do zero aos três anos tem as suas especificidades e, por isso, qualquer

programa educativo desenvolvido neste segmento de ensino terá de procurar integrar as

dimensões cuidar e educar de maneira planejada, consciente, refletida e com qualidade.

O trabalho com crianças nessa faixa etária pressupõe o cuidado e a educação como

intrínsecos à relação cotidiana. De um lado, as crianças necessitam de cuidados essenciais

200

ligados às questões de alimentação, vestuário, saúde, pelos quais todos os seres humanos

necessitam. Para cuidar é preciso estar atento, com a sua singularidade, ser solidário com as

suas necessidades, confiando em suas capacidades. Disso depende a construção de um

vínculo entre o cuidador e aquele que é cuidado. É preciso que o educador possa ajudar a

criança a identificar as suas necessidades e priorizá-las, assim como atendê-las de forma

adequada.

Nesta perspectiva, deve-se cuidar da criança como pessoa que está em um contínuo

crescimento e desenvolvimento, compreendendo as suas especificidades, identificando e

respondendo às suas necessidades. Do outro lado, as crianças precisam também da

interferência imediata, em especial, do adulto, que consiga integrar as funções de cuidar e

educar, que significa propiciar situações práticas e experiências ricas e adequadas ao

desenvolvimento infantil, fornecendo espaços e materiais adequados para que possam

interagir de maneira a desenvolver as suas possibilidades para avançar em seu

desenvolvimento e que apoiem as suas iniciativas, criatividade, autonomia e autoestima.

As experiências e vivências diárias desenvolvidas nas creches podem delinear-se

nos princípios apontados por Kamii (1992, p. 33), em que promovem ações educativas que

possam:

1. Encorajar a criança a tornar-se cada vez mais autônoma em relação aos

adultos.

2. Encorajar a criança a reagir com outras crianças e resolver os conflitos entre

elas mesmas.

3. Encorajar a criança a ser independente e curiosa, a usar iniciativa própria no

objetivo de suas curiosidades, ter confiança na habilidade de formar ideia própria

das coisas, a exprimir suas ideias com convicção e lutar construtivamente com

medos e angústias e não se desencorajar facilmente.

Frente a tais princípios, vale ressaltar a importância dos educadores e professores

terem conhecimentos sobre as características e necessidades específicas de cada fase do

desenvolvimento, para que possa organizar situações adequadas às necessidades e

interesses das crianças, assim como promover a construção de novos conhecimentos.

201

Pensar sobre isto pressupõe fundamentos e princípios de sustentação no trabalho dos

educadores e professores. Assim, considerando as especificidades que as crianças de 0 aos

3 anos de idade demonstram em termos de desenvolvimento, um currículo para esta faixa

etária, tem, necessariamente, características diferentes de um currículo para crianças

maiores.

Direcionado as instituições e aos profissionais de creches e pré‐escolas o

Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil (BRASIL, 1998a) apresenta-se em

um documento que serve como um guia de orientações que deve servir de base para

discussões entre os profissionais da educação na creche com vistas a auxiliar na elaboração

de seus projetos educativos.

A meta do trabalho pedagógico nas instituições de Educação Infantil é apoiar as

crianças, desde cedo e ao longo de todas as suas experiências cotidianas, no

estabelecimento de uma relação positiva com a instituição educacional, no

fortalecimento de sua autoestima, interesse e curiosidade pelo conhecimento do

mundo, na familiaridade com diferentes linguagens, e na aceitação e acolhimento

das diferenças entre as pessoas.

Para garantir às crianças seu direito de viver a infância e se desenvolver, creches

e pré-escolas devem organizar situações agradáveis, estimulantes, que ampliem as

possibilidades infantis de cuidar de si e de outrem, de se expressar, comunicar e

criar, de organizar pensamentos e ideias, de conviver, brincar e trabalhar em

grupo, de ter iniciativa e buscar soluções para os problemas e conflitos que se

apresentam às mais diferentes idades, desde muito cedo. O ambiente deve ser rico

de experiências para exploração ativa e compartilhada por crianças e professores,

que constroem significações nos diálogos que estabelecem (OLIVEIRA, 2010, p.

9).

A creche deverá, então, preconizar propostas de estimulação que deem à criança a

oportunidade de brincar, jogar, sentir, descobrir e aprender por meio da sua atividade

pessoal, para além da satisfação das necessidades básicas, promotoras de bem-estar.

Os bebês e as crianças pequenas, em sua condição de serem simultaneamente

dependentes dos cuidados dos adultos e independentes em seus processos interativos no e

com o mundo que o cerca, rompem a perspectiva de currículo fechado com objetivos e

―conteúdos‖ a serem ensinados. A creche em modelo construtivista exige pensar e praticar

ações no cotidiano diferente do modelo escolar organizado em ―aulas‖ e baseado na

202

―transmissão verbal de conteúdos‖, necessitando por isso, outras possibilidades de planejar,

organizar e avaliar suas propostas e vivências.

Os bebês e as crianças pequenas vivenciam nesses espaços suas primeiras

experiências educativas, como por exemplo, quando conversamos com eles e nos

respondem com balbucios, quando trocamos suas fraldas eles nos auxiliam esticando as

pernas, ou ao explorarem objetos para descobrir o que são e o que fazem. Todas as

vivências são educadoras nessa faixa etária.

A creche necessita organizar um espaço educacional rico em experiências que

favoreçam por meio da interlocução com as crianças e as famílias, explorações ativas

provocativas, desafiadoras e que contribuam para o seu desenvolvimento, para isso, exige-

se preparo e disponibilidade dos educadores e professores.

As crianças nessa faixa etária solicitam aos educadores uma pedagogia sustentada

nas relações, nas interações e em práticas educativas intencionalmente voltadas para suas

experiências lúdicas em seus processos de descobertas e invenções, diferente de uma

intencionalidade pedagógica voltada para resultados escolares individualizados e esperados.

Uma proposta curricular para crianças de 0 a 3 anos deve estar pautada em uma

concepção em que a criança é sujeito ativo no processo de construção do conhecimento,

para isso, faz- se valer que é necessário conhecer quem é aquele sujeito que faz parte de

uma determinada família que a matriculou naquele espaço educacional.

Ao contrário do que tem ocorrido com a inquietação em relação aos currículos para

a educação com atendimento de 4 – 5 anos, o da creche (0 a 3 anos) não tem sido objeto de

grande interesse por parte dos investigadores. Portanto, se o educar é uma inquietação nas

discussões nesse contexto educacional, se quem fica com as crianças durante todo o período

não é um mero guardador, ou pajem, o currículo é um documento imprescindível para que

haja um plano de ações voltadas para o desenvolvimento infantil em todos os aspectos.

4.5.1 Modelos curriculares para atendimento de 0 a 3 anos

203

Serão apresentados nesta dimensão dois modelos curriculares construtivistas para

creches com atendimento à crianças de 0 a 3 anos, baseados na teoria piagetiana que

permeia os pressupostos teóricos deste trabalho. Além disso, há em seu entendimento, uma

dimensão diretamente relacionada com a construção curricular, compreendida como

ingrediente fundamental no processo de intencionalidade educativa nas ações

desenvolvidas nessas instituições.

O modelo do currículo High/Scope segundo Hohmann e Post (2011, p. 2) ―tem

uma longa história no desenvolvimento curricular, formação e investigação na área do

desenvolvimento de bebês e crianças de tenra idade‖. Logo, apresenta alusões muito

pertinentes para os educadores da Educação Infantil que trabalham com os pequenos, sendo

este currículo dedicado somente a crianças dos 0 aos 3 anos de idade.

É por meio da aprendizagem ativa que surge um leque as referências essenciais do

High/Scope, como nos apresentam Hohmann e Post (2011, p. 11), tais como: a observação

da criança, interação adulto-criança, horários e rotinas, ambiente físico, apresentadas, no

que os autores chamam de ―Roda da Aprendizagem‖.

204

Figura 17 - Roda da Aprendizagem High/Scope para bebês e crianças.

Adaptado de Hohmann e Post .

Fonte : Hohmann e Post (2011, p. 11).

Baseado nas ideias de Piaget alusivo ao desenvolvimento infantil, o Currículo

High/Scope considera a criança como sujeito ativo que aprende melhor a partir das

atividades que ela mesma planeja, desenvolve e sobre as quais reflete. A aprendizagem

ativa é definida quando a criança, por meio da sua ação sobre os objetos e da sua interação

com as pessoas, chega à compreensão do mundo. Os adultos organizam as áreas de

interesse no ambiente de aprendizagem transformam as explorações em aprendizagens

significativas; mantém a rotina diária que permite às crianças o planejamento e busca de

suas próprias atividades; e juntam-se às atividades para ajudá-las a refletir. Os adultos

encorajam as crianças a envolverem-se em experiências-chave, ajudam-nas a aprender a

205

fazer escolhas, a resolver problemas e a engajar-se em atividades que promovam o

desenvolvimento intelectual, social e físico.

De acordo com essa perspectiva, o High/Scope leva em consideração quatro aspetos,

que definem como norteadores de um bom trabalho em creche como apresentam Hohmann

e Post (2011, p. 22) que afirmam:

Bebês e crianças até aos 3 anos aprendem com todo o seu corpo e todos os seus

sentidos.

Bebês e crianças até aos 3 anos aprendem porque querem.

Bebês e crianças até aos 3 anos comunicam aquilo que sabem.

Bebês e crianças até aos 3 anos aprendem num contexto de relações de confiança.

Desta forma, as experiências chave High/Scope, segundo Hohmann e Post (2011, p.

52) ―ajudam os educadores a organizarem, interpretarem e agirem sobre aquilo que as

crianças estão fazendo.‖ e, portanto, é uma boa estratégia para organizar um currículo

próprio para cada idade, ou melhor, para cada período de desenvolvimento da criança.

Partindo dos princípios orientadores apontados acima, os educadores nesta perspectiva

curricular devem conhecer, compreender e apoiar da melhor maneira possível cada criança,

por meio da atenção, observação e interação física e afetiva.

Neste caso, o processo de planejamento apresenta-se focado na organização de um

ambiente educativo que seja favorável à aprendizagem ativa, por meio da seleção de

materiais e de uma organização do espaço físico que apoiem as atividades de exploração e

de jogo.

O planejamento do High/Scope incide ainda na definição dos horários e das rotinas,

sendo a definição de um horário diário previsível, mas flexível, sendo espaços tranquilos,

considerados ingredientes fundamentais para a qualidade do programa, permitindo a

previsibilidade da experiência vivida pela criança. Os acontecimentos e as rotinas de

cuidados são também encarados como ocasiões para a aprendizagem ativa, devendo ser

explorados em função da perspectiva das experiências-chave.

As experiências apresentadas no currículo High/Scope estão organizadas em nove

domínios abrangentes da aprendizagem das crianças, enquadrando o conteúdo das

206

primeiras aprendizagens e do desenvolvimento precoce, conforme apresentado no Quadro

23:

Quadro 23 - Experiências - chave High/Scope para bebês e crianças pequenas

Sentido de si próprio

Expressar iniciativa

Distinguir ―eu‖ dos outros

Resolver problemas com que se depara ao

explorar e brincar

Fazer coisas por si próprias

Comunicação e Linguagem

Ouvir e responder

Comunicar não verbalmente

Participar na comunicação dar-e-receber

Comunicar verbalmente

Explorar livros de imagens e revistas

Apreciar histórias, lengalengas e canções.

Relações sociais

Estabelecer vinculação com a educadora

responsável

Estabelecer relações com outros adultos

Criar relações com os pares

Expressar emoções

Mostrar empatia pelos sentimentos e

necessidades dos outros

Desenvolver jogo social

Explorar Objetos

Explorar objetos com as mãos, pés, boca,

olhos, ouvidos e nariz.

Descobrir a permanência do objeto

Explorar e reparar em como as coisas

podem ser iguais ou diferentes

Representação Criativa

Imitar e brincar ao ―faz de conta‖

Explorar materiais de construção e de

expressão artística

Responder e identificar figuras e fotografias

Noção Precoce da Quantidade e de Número

Experimentar ―mais‖

Experimentar a correspondência de ―um

para um‖

Explorar o número de coisas

Movimento

Movimentar o corpo (virar a cabeça,

agarrar, dar pontapés)

Movimentar o corpo todo (rebolar-se,

deslocar-se, andar, correr, fazer equilíbrio)

Movimentar objetos

Sentir e expressar batimentos regulares

Espaço

Explorar e reparar na localização dos

objetos

Observar pessoas e coisas sob várias

perspectivas

Encher e esvaziar, pôr dentro e tirar para

fora.

Desmontar coisas e juntá-las de novo

Música

Ouvir música

Responder à música

Explorar e imitar sons

Explorar sons e tons vocais

Tempo

Antecipar acontecimentos familiares

Reparar no início e final de um intervalo de

tempo

Experimentar ―depressa‖ e ―devagar‖

Repetir uma ação para fazer com que algo

volte a acontecer, experimentando a sua causa

e efeito. Fonte: Hohmann e Post (2011, p. 39).

Vale destacar o contexto do currículo High/Scope, quanto a importância que é dada

às relações afetivas positivas entre os adultos e as crianças, o envolvimento precisa ser

carinhoso, consistente e que apoiem com criatividade o desejo natural das crianças para

207

aprenderem ativamente em ambientes que atendam suas necessidades sociais, emocionais,

de segurança, física, cognitiva e social.

O currículo do Programa de Educação Infantil e Ensino Fundamental –

PROEPRE é um programa de Educação que foi criado por Mantovani de Assis (1976), a

partir de sua tese de doutoramento intitulada ―A solicitação do meio e a construção das

estruturas lógicas elementares na criança”, cujo objetivo foi investigar os efeitos do

processo de solicitação na construção das estruturas de pensamento de crianças de cinco a

seis anos, pertencentes a escolas públicas e particulares do município de Campinas- SP.

A autora defende que as ações pedagógicas devem ser adequadas a um ambiente

isento de tensões, coerções ou pressões, no qual a criança seja ativa e inventiva. ―Nas

classes do PROEPRE a criança deve ter a oportunidade de tomar a iniciativa de promover

sua própria aprendizagem, escolher atividades, manifestar livremente seus sentimentos e

emoções, fazer perguntas sobre tudo o que quer saber‖ (MANTOVANI DE ASSIS; ASSIS,

1999, p. 9). O professor nessa dinâmica realiza uma observação atenta para intervir,

auxiliar, coordenar, propor, analisar, orientar e desafiar o grupo na construção do

conhecimento e da autonomia.

O currículo deste programa é permeado por ações educativas que sejam:

- interessantes e significativas;

- que tenham um caráter lúdico, ao mesmo tempo em que solicitam um esforço

por parte da criança;

- que possibilitem a aquisição de conhecimento sobre meio físico e social da

criança e de outras realidades, a partir do conhecimento que ela tem da sua.

- que apresentem desafios ao pensamento da criança.

- que propiciem a oportunidade para a criança resolver problemas, estabelecer

relações e ter ideias novas (MANTOVANI DE ASSIS; ASSIS, 2010, p. 1).

É importante dizer que o PROEPRE reconhece o desenvolvimento da criança de

zero a três anos e suas necessidades como descrevem Mantovani de Assis e Assis (2010, p.

11):

Necessidade de sentir-se aceita, de ter confiança, de ter segurança e

competência;

Necessidade de conhecer, de raciocinar e de resolver problemas;

208

Necessidade de ser criativa;

Necessidade para desenvolver a coordenação motora;

Necessidade de compartilhar experiências com outras crianças e adultos.

Diante a esta perspectiva, a organização do currículo para o atendimento às crianças

pequenas, neste modelo curricular, atende ao princípio da interação ativa da criança com o

espaço, com os outros e com os objetos para que possa explorar o mundo que a cerca e a si

própria. Portanto, as situações que são vivenciadas são muito semelhantes àquelas com as

quais a criança se defronta na vida cotidiana, sendo estas fontes inesgotáveis de situações.

―Com a diferença que são planejadas, organizadas e sistematizadas de maneira a suscitar a

solução de problemas que comumente o dia-a-dia apresenta à criança‖ (MANTOVANI DE

ASSIS; ASSIS, 1999, p. 3):

A aplicação desse programa também se faz através de atividades cuja realização

tem um interesse intrínseco para a criança por terem um caráter lúdico e por

permitirem a livre expressão de seus pensamentos e emoções. [...] Assim sendo,

os jogos simbólicos, os jogos de construção, o desenho, a pintura, e todas as

formas de expressão artística, o cultivo de plantas, a criação de animais, os jogos

inventados com o material pedagógico existente na Educação Infantil, as ati-

vidades físicas, a expressão corporal, a música, tocar instrumentos construídas

por si mesmas, as brincadeiras com areia ou água, são atividades fundamentais na

aplicação do PROEPRE, visto que desempenham um papel primordial no

desenvolvimento da criança. (MANTOVANI DE ASSIS; ASSIS, 1999, p. 3).

O reconhecimento do quanto essa fase inicial da vida da criança pequena é

necessária às primeiras construções da inteligência, da moralidade, dos primeiros vínculos

afetivos das relações sociais e dos hábitos, para trabalhar com o PROEPRE é necessário um

curso de formação para os educadores e professores à luz da psicologia genética de Jean

Piaget. Este curso tem como objetivo fundamentar os profissionais de educação que irão

lidar direta e indiretamente com as crianças. Conta com uma carga horária de 120 horas.

Em sua pesquisa de mestrado Costa (2006, p. 22) apresenta os objetivos deste curso:

Esse programa tem como finalidade, formar educadores capazes de favorecer o

desenvolvimento das crianças nos aspectos físico, intelectual, afetivo e

sociomoral, assegurando-lhes, assim, o direito à educação integral. Para atingir-se

tal meta, atua-se junto aos educadores de instituições a fim de propiciar-lhes a

formação e o aperfeiçoamento necessários ao desenvolvimento de uma prática

educativa de acordo com as teorias e princípios educacionais, mais condizentes

com os objetivos de uma educação transformadora, que considere as necessidades

socioculturais, as possibilidades e características das crianças.

209

As atividades propostas pelo PROEPRE18

valorizam as relações na escola e

recomendam que sejam baseadas no respeito mútuo, na cooperação e na solidariedade. Para

isso, promove diferentes tipos de atividades, abrangendo diversas áreas do currículo

dependendo dos objetivos a serem focalizados:

Atividades Coletivas:

Escolhidas e realizadas por toda classe;

Visam a objetivos comuns;

Propiciam a troca de pontos de vista e opiniões;

Favorecem a coordenação de pontos de vista;

Propiciam a experiência de vida democrática.

Atividades Diversificadas:

Livremente escolhidas;

Ocorrem simultaneamente, sob a coordenação do professor;

Possibilitam ao aluno seguir o seu próprio ritmo;

Contemplam diferentes objetivos;

Satisfazem os interesses e as necessidades dos alunos.

Atividades Individuais:

Escolhidas pelo aluno ou propostas pelo professor;

Possibilitam a interação direta professor-aluno;

Possibilitam ao professor acompanhar o raciocínio do aluno.

Atividades Independentes:

Livremente escolhidas;

Realizada individualmente, em pequenos grupos ou em grupos maiores;

Favorecem o desenvolvimento da responsabilidade, da iniciativa e da criatividade;

Possibilitam ao aluno aprender a trabalhar sem orientação direta do adulto;

A rotina diária do trabalho envolve períodos de atividades coletivas, diversificadas,

individuais e coletivas.

18

Orientações ilustradas no livro: PROEPRE: prática pedagógica/ Orly Z. Mantovani de Assis, Mucio

Camargo de Assis (organizadores) – 3ª ed. – Campinas, SP: Graf. FE; LPG, 2004.

210

As ideias apresentadas pelo PROEPRE reconhecem a importância da formação de

educadores e professores capazes de promover o desenvolvimento da criança. Para isso é

necessário que compreendam e vivam os princípios básicos dos pressupostos

construtivistas piagetiano e que consigam levá-los para sua prática pedagógica.

Os conteúdos explorados durante o curso são: breve histórico sobre creches; creche

como direito da criança pequena; a construção da inteligência na criança e os estágios do

desenvolvimento segundo Piaget; características e necessidades do bebê e da criança

pequena; os aspectos do desenvolvimento (físico, afetivo, cognitivo e social); os três tipos

de conhecimentos (físico, social e lógico-matemático); os processos de aquisição do

conhecimento; a organização do espaço físico; a estruturação do trabalho diário; a função

simbólica; o brincar heurístico; projetos de trabalho com a criança pequena;

psicomotricidade; desenvolvimento afetivo e as interações sociais – tipos de conduta;

planejamento e avaliação do desenvolvimento infantil; avaliação do programa e o

desenvolvimento da moralidade infantil.

Os objetivos que norteiam a prática pedagógica dos professores e educadores neste

programa de Educação Infantil e Ensino Fundamental refletem a concepção quanto ―a

natureza da aprendizagem, da inteligência, da afetividade, da socialização e sobre o valor

da educação. Eles visam ao desenvolvimento da criança em seus aspectos: cognitivo,

afetivo, social e físico‖ (MANTOVANI DE ASSIS; ASSIS, 1999, p. 11).

ASPECTO AFETIVO: Os objetivos que permeiam este aspecto são: curiosidade,

criatividade e motivação. Em toda a ação distinguem-se dois aspectos intimamente

relacionados: o afetivo e o intelectual. A afetividade é a energética da ação, isto é, ela

direciona a energia para executar qualquer atividade, manter-se interessada perseverar mela

até concluí-la. Por essa razão, o PROEPRE procura favorecer o desenvolvimento afetivo

em um ambiente que permita a criança adquirir confiança em si e nos outros, valorizando-

se positivamente. Vale ressaltar que a relação do professou ou educador sejam baseadas no

respeito mútuo, na compreensão, afeto, carinho entre outros. Situações como, por exemplo,

expressar seus sentimentos e emoções, vivências, participar do planejamento das

211

atividades, entre outras. No ambiente das salas do PROEPRE são valorizadas situações em

que as crianças tenham a sua disposição uma grande variedade de materiais, como blocos,

sucatas, jogos, coisas para seriar, tecidos, papéis de texturas diferentes e uma variedade de

coisas que estimulam a atividade espontânea e a criatividade.

ASPECTO SOCIAL: O PROEPRE tem em seus objetivos no que se refere ao aspecto

social que as crianças possam interagir com seus pares; interagir com adultos; aprender

normas de conduta que regem a interação social e a conquista da autonomia moral,

tornando-se apta para a cooperação e construindo normas e valores próprios. Para isso, o

programa ressalta a importância em que a relação professor-aluno seja baseada no respeito

mútuo. A criança precisa ter oportunidades em fazer escolhas, tomar pequenas decisões,

pequenas responsabilidades, poder opinar e criticar. As vivências em grupos para este

programa é essencial para que haja possibilidades de estabelecer trocas de ideias que

possam resolver seus conflitos com o acompanhamento da professora e construir regras

para o bom funcionamento do grupo.

ASPECTO COGNITIVO: Os objetivos referentes a este aspecto são: adquirir o

conhecimento do mundo físico; construir o lógico-matemático; o social e desenvolver a

capacidade de simbolização. Partindo do princípio que o conhecimento, segundo Piaget,

não é um puro registro de dados do mundo exterior e nem simples cópia da realidade. O

sujeito desempenha um papel ativo no processo de aquisição do conhecimento, pois para

conhecer um objeto é necessário agir sobre ele, transformá-lo de tal maneira que ele possa

ser incorporado a suas estruturas cognitivas. Há três tipos de conhecimentos: conhecimento

físico (descoberta das propriedades dos objetos: cor, forma, textura, consistência, odor –

sabor, temperatura, peso, animais e plantas), o conhecimento social (arbitrário e

fundamenta-se no consenso social: brincar juntas) e conhecimento lógico-matemático

(inventado pela coordenação das ações sobre os objetos: classificação, seriação,

conservação, espaço, tempo, causalidade e número). A função simbólica (capacidade de

representação) que também compõe este aspecto apresenta-se por meio das condutas do

jogo simbólico, da linguagem, da imagem mental, do desenho e da imitação.

212

ASPECTO FÍSICO: Na medida em que a criança se desenvolve, vai tornando-se cada vez

mais independente e capaz de coordenar seus movimentos. Os objetivos que o programa

apresenta quanto a este aspecto estão relacionados com a importância de criar condições

adequadas para que as crianças possam cada vez mais tomar consciência dos processos

orgânicos característicos do funcionamento do organismo humano e de como é possível

interferir sobre eles de modo a garantir uma vida saudável, bem como adquirir hábitos

higiênicos e alimentares indispensáveis à saúde e tomar consciência dos perigos aos quais

estamos expostos e aprender a evitá-los.

A Figura 18 demonstra o mapa do currículo do PROEPRE em que pode colaborar

com o planejamento das atividades de rotina do professor quanto aos objetivos e atividades

que irão desenvolver junto ao grupo de crianças, a fim de que estas rumem, gradativamente,

em direção à cooperação, autonomia individual e em grupo:

213

Figura 18 - Mapa curricular do PROEPRE.

Fonte: Mantovani de Assis e Assis(2010, p. 346).

214

4.6 CUIDADOS PARA UMA VIDA SAUDÁVEL

Um ambiente adequado às necessidades primordiais do bebê e da criança pequena

como, por exemplo, alimentação, conforto, cuidados com higiene, práticas de segurança e

descanso/sono são ações imperiosas que devem compor o cotidiano das escolas de

Educação Infantil com atendimento de 0 a 3 anos. O cuidado e a educação das crianças em

creches é uma das dimensões imprescindíveis para um atendimento de alta qualidade, as

quais devem complementar as ações da família.

O bebê é extremamente dependente do adulto, por isso, necessita de cuidados

específicos para sua sobrevivência, para satisfazer tanto necessidades básicas elementares

como alimentação, hidratação e higiene quanto as mais elaboradas como estimulação e

amor. A discussão sobre a indissociabilidade entre o educar e o cuidar fica mais clara por

evidenciar que um atendimento de qualidade pode ser legítimo não apenas se há uma

preocupação com o ―onde‖ e ―o que cuidar‖, mas também em ―como‖ e ―por que‖ cuidar.

Rosemberg (1999) reconhece as necessidades de relações de proteção, segurança,

bem-estar e saúde da criança quando cita os propósitos do atendimento a este segmento da

Educação Infantil:

Atender às suas necessidades de proteção, segurança, bem-estar, saúde. Estar

atento a seus afetos, emoções e sentimentos, às relações com os outros, com as

coisas, com o ambiente. Planejar um espaço que estimule sua inteligência e

imaginação, que permita descobertas e aguce sua curiosidade (ROSEMBERG,

1999, p. 23).

Sendo assim, oferecer condições para uma vida saudável está relacionado com as

práticas de cuidar/educar por serem constituídas de afeto, de emoção, em atitudes e

comportamentos que demandam conhecimentos, habilidades no sentido de contribuir para o

desenvolvimento da criança.

A afetividade pode ser expressa por pequenas demonstrações de carinho ou mesmo

gestos sutis como um toque, o tom de voz, um olhar ou um sorriso nos momentos de troca,

banho e alimentação. No entanto, o cuidar com afetividade não pode ser eventual, esse

215

cuidar requer uma atitude constante de interesse e compromisso para com o bem-estar de

todos os envolvidos, crianças e adultos.

Considera-se de fundamental importância que professores, educadores e gestores

(prefeituras) tenham formações específicas quanto aos aspectos que envolvam os cuidados

de saúde e segurança de bebês e crianças pequenas para que possam cumprir as normas de

atendimento relativas tanto a adequação da edificação quanto aos procedimentos que

assegurem a proteção de crianças, educadores e professores (BRASIL, 2006a).

As instituições educacionais precisam promover boas condições de atendimento

como ter boa circulação de ar, temperatura adequada, luz natural e suave a partir de janelas

e lâmpadas com quebra de luz. Por razões de segurança, é necessário que os perigos

estejam fora da vista e alcance das crianças, cantos dos móveis arredondados, superfícies de

amortecimento do impacto/choque sob equipamentos para subir, deitar e rolar, pisos não

escorregadios, limpos e em bom estado de conservação são precauções necessárias.

As áreas de cuidados corporais e de preparação de alimentos precisam estar

separadas para que não haja nenhuma contaminação. Os produtos para a lavagem das mãos,

cuidados corporais e água quente precisam estar ao alcance dos adultos e bem organizados,

assim como as fichas de informações (anamnese) sobre o estado de saúde de cada criança,

materiais e procedimentos de primeiros socorros e as normas de higiene necessitam estar

afixadas em local visível.

Os locais onde as refeições acontecem variam de acordo com a idade da criança. É

importante que o adulto responsável ofereça a mamadeira segurando-o no colo com carinho

e confortavelmente. Hohmann e Post (2011, p. 219) esclareceram a importância deste ato:

As refeições dos bebês e das crianças vão para além da mera necessidade básica

de uma alimentação nutritiva. Para os bebês, as refeições proporcionam um

contato físico próximo com um adulto atento. Quando se responde ao choro de

fome de um bebê pequeno com um biberão cheio de leite e com os braços

reconfortantes de um educador simpático, a criança é capaz de crescer e de se

desenvolver porque aprende a confiar no mundo como um local onde as pessoas

reconhecem as suas necessidades.

216

As crianças que já se sentam livremente e consomem alimentos sólidos podem ficar

em mesas e cadeiras adequadas aos seus tamanhos para tomar as refeições em um local

calmo e confortável. Vale ressaltar da importância das boas condições e procedimentos

higiênicos na preparação de alimentos e na lavagem das louças.

Os momentos de descanso/sono são necessários para o crescimento e o

desenvolvimento das crianças. Assim como afirmam Hohmann e Post (2011, p. 241):

Em termos fisiológicos, o sono permite que o cérebro trabalhe no sentido de

consolidar as mudanças maturacionais do sistema nervoso central. Tal como os

adultos, as crianças cansadas estão muitas vezes rabugentas e ficam irritáveis; o

sono ajuda-as a ficarem com a sua boa disposição de volta. Também proporciona

uma retirada calma das exigências sociais intensas do contexto do grupo infantil.

Em suma, a sesta proporciona às crianças a oportunidade de recarregarem as suas

energias físicas e emocionais para a parte do dia que se segue.

À medida que as crianças vão crescendo diminui a necessidade de horários mais

longos de sono, optam por ocupar-se com outras atividades. Por isso, é importante que os

educadores e professores respeitem a resposta à necessidade que cada criança tem de

dormir ou de descansar. Os professores e educadores precisam ajudar as crianças para o

sono com estratégias específicas: sala calma e com baixa luminosidade, boas condições de

higiene na roupa de cama, programar a hora do sono segundo as necessidades individuais,

supervisionar o sono das crianças, ajudá-las a acalmarem-se em momentos precedentes para

o sono, organizar propostas alternativas para as crianças que não dormem e respeitar a

maneira como cada criança desperta do sono (HOHMANN; POST, 2011).

Enfatizar que é importante conhecer as necessidades específicas de cada criança,

com vistas a desenvolver ao máximo suas possiblidades, prevenir intercorrências e

proporcionar-lhe um viver mais feliz, seguro e saudável. Além disso, é necessário oferecer

condições satisfatórias para que possam brincar em segurança, tanto nos espaços (internos e

externos) quanto em brinquedos. As crianças precisam ter experiências para interagir com a

natureza. Para isso, é necessário incluir plantas e animais domésticos nas áreas externas que

não lhes ofereçam qualquer risco. Esses espaços devem ser separados de acordo com a

faixa etária dos grupos que frequentam a creche, por exemplo, locais separados para os

217

bebês das crianças maiores e os brinquedos necessitam ser de tamanhos coerentes ao

tamanho das crianças que irão utilizá-los.

A equipe pedagógica da creche deve dedicar esforços para que as crianças usufruam

de materiais, brinquedos e equipamentos em boas condições (segurança e limpeza), com

vista à sua segurança física, motivação e desfrute da função de cada um nos espaços da

creche. Este item também requer por parte dos educadores a criação de uma rotina para

manter os brinquedos limpos e preservados. Fica evidenciado que as atividades ligadas

estritamente ao ato do cuidado são de extrema importância e que este ato não pode estar

desvinculado do processo de desenvolvimento na concepção de atendimento às crianças.

4.7 QUALIFICAÇÃO E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL

A formação dos profissionais que trabalham em creche é uma das principais

variáveis que influenciam a qualidade dos cuidados e educação da criança nesse segmento

de ensino. Nesta perspectiva, a formação dos educadores e professores de crianças

pequenas revela-se de extrema importância no desenvolvimento do contexto educacional.

Nesse sentido, vale citar a reflexão de Kramer (2002, p. 126) ao discutir o fato de

―como pode (o educador infantil) formar crianças a não estar se formando e transformando

esse processo?‖. Pois o educador formado deve contribuir e estimular o desenvolvimento

integral da criança nas creches e escolas de Educação Infantil, promovendo o atendimento

de qualidade, superando o caráter assistencial do apenas cuidar e partindo para o processo

educacional do cuidar e educar a criança pequena, haja vista que desenvolver atividades

junto às crianças pequenas requer a união de diferentes segmentos com objetivos comuns

em práticas complementares quanto as ações e funções educativas nas creches.

A LDBEN (9394/96) definiu o professor como profissional da creche e pré-escola e

apresentou a necessidade de formação específica para o exercício de sua profissão:

218

Artigo 62 – A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em

nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e

institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o

exercício do magistério na Educação Infantil e nas quatro primeiras séries do

Ensino Fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal.

(BRASIL, 1996, p. 22)

A profissionalização dos professores e educadores que trabalham com a primeira

infância legitima o direito das crianças de ser atendidas por profissionais com formação

específica, podendo assim contribuir para a efetivação de um atendimento de qualidade.

A formação dos educadores e professores de creches precisa ser realizada em três

níveis: no âmbito da formação inicial - na graduação, da formação especializada e da

formação continuada. Todo o processo de formação precisa se construir com bases que

respondam aos problemas do cotidiano profissional, como forma mais eficaz de garantir a

ascensão do desenvolvimento profissional e prepare-os para o trabalho junto às crianças e

consiga atribuir em sua ação pedagógica no binômio cuidar e educar.

Trabalhar para o desenvolvimento da primeira infância requer uma formação

específica, pois as crianças apresentam especificidades que marcam o diferencial deste

segmento de ensino, assim como afirma Tsuda (2008, p. 46):

A inserção de professores na Educação Infantil, em especial na creche, tem

gerado muitas controvérsias. Primeiro, no que se refere ao acesso ao cargo de

professor no poder público, e, segundo, na formação dos professores que atuam

com crianças de 0 a 5 anos. É relevante, mencionar essa questão, pois,

tradicionalmente, os cursos de formação de professores ofereciam apenas

formação para atuar com crianças de 4 a 6 anos; portanto, não formavam

professores para atuar com as crianças de 0 a 3 anos. As novas competências e

atribuições do profissional de Educação Infantil apontam para a necessidade de

reformulação dos programas de formação inicial e continuada, para formar

professores para atuar a partir do nascimento da criança.

Sendo assim, é fundamental que a formação dos profissionais de creche que atuam

direta ou indiretamente com os pequenos seja vista como um ato inacabado, precisando

sempre de novas inserções, novos recursos e tentativas de aprendizagens associadas a uma

prática curricular mais adequada. Ela deverá estar pautada sob a ótica da escolha de

materiais, organização de ambientes educativos que sejam acolhedores, estáveis e

219

aconchegantes para favorecer a organização de atividades consideradas apropriadas para o


A valorização da Educação Infantil com atendimento de 0 a 3 anos e a recente

incorporação das creches aos sistemas de ensino municipais acarretou em uma maior

preocupação com a formação dos educadores, bem como com a programação pedagógica.

Nesse contexto Tsuda (2008, p. 47) apresenta uma síntese das medidas para que as

instituições formadoras façam as adequações, de acordo com a nova realidade quanto à

formação profissional que possa garantir uma Educação Infantil de qualidade (cf anexo II p.

423).

No que tange a qualificação profissional entre as políticas adotadas, especialmente,

para o Ensino Fundamental e a Educação Infantil o governo federal implantou também o

Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR), que é

resultado da ação conjunta do Ministério da Educação (MEC), de Instituições Públicas de

Educação Superior (IPES) e das Secretarias de Educação dos Estados e Municípios, no

âmbito do PDE - Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação – que estabeleceu no

país um novo regime de colaboração da União com os estados e municípios, respeitando a

autonomia dos entes federados. Este programa oferece um espaço de formação continuada

em que se trabalha com profissionais da educação tendo em vista a articulação entre teoria

e prática (BRASIL, 2009a).

Mesmo com estas diversas políticas apontadas para a formação de educadores da

Educação Infantil têm ainda uma realidade diferente, em que pouco há formação específica

para professores e educadores atuarem especialmente nas creches, pois os cursos existentes

revelam uma inadequação quanto às necessidades peculiares de formação que devem estar

relacionadas com a indissociabilidade do cuidar e educar, a necessidade do

compartilhamento da educação com os pais e a importância do oferecimento de

oportunidades variadas de brincadeiras, por meio de uma organização adequada dos

espaços e dos materiais. Desta maneira, ao se trabalhar com a formação dos educadores e

220

mesmo em um trabalho de intervenção, é de suma importância que os educadores se

conscientizem desses aspectos e de sua real importância.

Oliveira-Formosinho e Kishimoto (2002, p. 139) corroboram com esse pensamento,

acrescentando que ―o educador da criança pequena necessita de um saber fazer que

incorpore, ao mesmo tempo, a globalidade e vulnerabilidade social das crianças e sua

competência‖. Consideramos a formação do educador infantil enquanto fator determinante

na qualidade do atendimento direcionado para crianças pequenas, por isso, enfatizamos que

faz-se necessário a superação de práticas respaldadas em ações ―leigas‖ e assistenciais de

guarda das crianças pequenas, tendo em vista a necessidade de uma formação inicial

apropriada e continuada em prol de uma prática educativa para o desenvolvimento integral

da criança, respaldadas em um sentimento de infância que respeite-a em suas necessidades

e peculiaridades (ZABALZA, 1998).

4.8 PARCERIA ESCOLA-FAMÍLIA

A participação, o diálogo e a escuta cotidiana das famílias, o respeito e a valorização

de suas formas de organização são maneiras de efetivar as parcerias entre a creche e toda a

comunidade escolar. A família representa o primeiro contexto social, no qual a criança

passa os primeiros anos de sua vida e tem como papel satisfazer as necessidades físicas,

afetivas e sociais da mesma, cumprindo, também, a função mediadora entre a criança e o

mundo social.

As crianças muito pequenas necessitam de sentir que o adulto é alguém que lhe dá

apoio e carinho nas interações com o mundo que a rodeia. Portugal (1998, p. 21).defende

que:

Do ponto de vista das crianças, as relações interpessoais afiguram-se como

determinantes: em grande parte, a sua vitalidade, a sua atitude perante o mundo e

a vida estão relacionadas com a forma como foi ou não amada desde o início da

sua existência. As pesquisas no campo do desenvolvimento destacam a

221

importância crucial das relações sociais como fonte primária de variação no

desenvolvimento sócio emocional.

É necessário que a família saiba proporcionar à criança um ambiente em que ela

sinta-se aceita e amada, ao passo que reconheçam as suas capacidades e as suas

necessidades, pois compete à ela iniciar a educação dos seus filhos. Se a família quiser

educar para a vida comunitária, terá de ter uma estrutura participativa e responsável.

Devido a nova realidade social e as novas organizações familiares que se distanciam

do modelo de família tradicional, hoje as mulheres saem de casa para o trabalho e outras

atividades e a procura por creches aumentou consideravelmente. No entanto, a creche não é

mais vista como lugar para deixar as crianças enquanto suas mães trabalham, mas uma

instituição educacional potencialmente oferecida a todas as crianças de 0 a 3 anos como

ação complementar, e não substituta da família, podendo, porém, ambas cooperarem entre

si.

A participação da família nos contextos educativos das creches apresentam as

seguintes funções:

A de ―informação‖ (estarem informados e acompanharem os seus filhos); a

―participação‖ (em associações de pais, projetos de escola, determinação dos

objetivos da escola, atividades escolares e extraescolares dos educandos); e a

―formação‖ (preocuparem-se em aprofundar conhecimentos que o possa levar a

estudar melhor os problemas dos seus filhos e da escola). (HENRIQUES, 2009,

p. 92).

A partir dessa perspectiva, participar implica em estar presente de alguma maneira

nas ações educativas da creche, será partilhar, conviver, e colaborar para atingir

determinados objetivos. Com a participação dos pais na escola, facilita mudar a estrutura

desta, adaptando-a aos interesses e necessidades de toda a comunidade envolvida, criando

assim uma escola para todos. O papel da creche é envolver todas as familiais, e, nesse

sentindo, muito pode ser feito.

Para Hohmann e Post (2011, p. 352) o envolvimento entre pais e a creche podem ser

guiadas por diversas relações:

222

Pais e educadores podem fortalecer a confiança e o respeito que têm uns pelos

outros e progredir em conjunto;

Pais e educadores podem aprender a compreender os temas e questões do

desenvolvimento da criança adotando o ponto de vista do outro e apreciarem o

tempo e a energia que leva desempenharem os papéis de cada um;

As crianças podem sentir-se tranquilizadas por verem os pais tão envolvidos;

Os pais ―experientes‖ podem apoiar os pais ―novos‖.

A parceria escola/família exige uma mudança de atitudes da equipe escolar que

terão de assumir os pais como educadores igualmente capazes de intervenções facilitadoras

do sucesso educativo que implica no consenso acerca dos objetivos educacionais como

condição essencial. Pretende-se obter uma escola com sucesso para todos, com a

colaboração de todos, em que a missão de educar é partilhada por professores, pais e

comunidade.

Zabalza (1998), que faz interessantes apontamentos acerca de quais seriam as

condições para se realizar uma Educação Infantil de qualidade, também menciona a relação

entre a escola e as famílias como uma dessas condições e a justifica da seguinte forma:

A questão é que a escola, por si mesma, possui capacidade de ação limitada (pelo

espaço, pelo tempo e pelas próprias dimensões suscetíveis de serem afetadas pelo

trabalho dos professores (as). Refiro-me, logicamente, a questões curriculares

importantes: dentro da sala de aula ou como continuação em casa de atividades

iniciadas dentro da sala de aula. Esse tipo de participação [das famílias] enriquece

o trabalho educativo que é desenvolvido na escola (a presença de outras pessoas

adultas permite organizar atividades mais ricas e desenvolver uma atenção mais

personalizada com as crianças), enriquece os próprios pais e mães (vão sendo

conhecidos aspectos do desenvolvimento infantil, descobrindo características

formativas em materiais e experiências, inclusive o jogo, conhecendo melhor os

filhos, aprendendo questões relacionadas com a forma de educar) e enriquece a

própria ação educativa que as famílias desenvolvem depois em suas casas.

Também os professores(as) aprendem muito com a presença dos pais e mães, ao

ver como eles enfrentam os dilemas básicos da relação com crianças pequenas

(ZABALZA, 1998, p. 54).

Ao matricular o filho na creche, o primeiro contato é estabelecido por uma

entrevista inicial (anamnese), em que se realiza uma entrevista para coletar informações

importantes da vida da criança desde o seu nascimento, assim como as características

evolutivas, aspectos de saúde, higiene e nutrição infantil. Vale destacar que esta entrevista

deve ser realizada em um clima de acolhimento, escuta e respeito, pois é fundamental

garantir um diálogo aberto e eficaz entre a família e a creche para que a adaptação da

223

criança a este contexto contribua para o seu desenvolvimento integral. Nesse primeiro

contato, também é necessário apresentar os espaços e os funcionários da creche para que os

primeiros vínculos sejam criados de maneira positiva.

A entrada da criança na creche é um momento marcante, fato este que ocasiona

ansiedade, tanto para as crianças quanto para os pais e educadores. Essa ansiedade pode

variar muito, pois depende das manifestações emocionais e o tempo de duração em que se

realiza todo o processo.

Portanto, é desejável que, no período de adaptação, a mãe/pai ou familiar mais

próximo fique junto à criança para auxiliar na exploração deste ambiente estranho e no

estabelecimento de novos relacionamentos com as educadoras e outras crianças.

O período de adaptação na creche pode ser muito mais complexo do que se poderia

supor. A separação da mãe ou de outra pessoa que cuide da criança, geralmente, provoca

diversas sensações associadas ao medo, insegurança, tristeza entre outros, como

consequência do rompimento dos laços afetivos. Tal separação é capaz de marcar para

sempre a sua vida adulta (PORTUGAL, 1998). Segundo Truchis (1988, apud Portugal,

1998, p. 183) ―É um quadro que se pode traduzir por diferentes sintomas: agitação ou

hipercontrole, recusas, modificação dos ritmos, perturbações do sono, problemas

alimentares e diversas manifestações somáticas‖. A entrada na creche envolve um conjunto

de fatores que influenciam a adaptação da criança. Entre eles podemos destacar os

sentimentos dos pais sobre a entrada do filho na instituição, a idade e o temperamento da

criança e a qualidade do atendimento da instituição. Na maioria das vezes, estes fatores

relacionam-se entre si sendo difícil examinar o papel específico de cada um no processo de

adaptação aos cuidados da criança.

Por isso, é necessário respeitar as reações de cada criança neste período tão

importante, considerar as manifestações de ansiedade e medo com paciência e respeito. A

transição gradual neste período favorece a diminuição desses sentimentos, tanto dos pais

quanto das crianças. Os pais e as mães devem ter o direito de circular nas dependências da

escola, recebendo todas as informações necessárias sobre a rotina desenvolvida naquela

224

instituição. Cabe à creche organizar, horários especiais para este período de adaptação

ocorra de acordo com as necessidades de cada criança, em que nos primeiros dias ela possa

ficar apenas algumas horas e aos poucos vá se acostumando àquele novo ambiente, até que

permaneça em tempo integral, se for o caso.

É fundamental que os pais não se atrasem para irem buscar os filhos, para que eles

não tenham a terrível sensação de que não voltarão para casa. As crianças sentem-se mais

seguras ao verem os pais na porta da sala de aula na hora da saída. Faltas frequentes ou

irregularidades nos horários de entrada e saída dificultam a adaptação, que tende a estender-

se por mais tempo. Os pais quando vão deixar a criança na creche nunca devem tentar

distraí-la para ir embora, é melhor que ela os vejam ir, mesmo que isso a faça chorar.

Durante o período de adaptação os pais não devem alterar os hábitos da criança, por

exemplo, deixar de usar fraldas ou a chupeta.

O período de adaptação demanda dos professores, educadores e gestores uma

atenção especial com as famílias e/ou responsáveis pelas crianças. Para Portugal (1998, p.

194) ―os pais também se relacionam melhor com os educadores dos seus filhos quando

percebem a natureza complexa do seu trabalho e apreciam os objetivos que os educadores

tentam cumprir‖.

Segundo Goldschimied e Jackson (2006, p. 229) o relacionamento creche/família

contribui para determinar a qualidade das experiências da criança, mas ―contém tensões

inerentes que devem ser reconhecidas e administradas‖. Qualquer que seja a participação

dos pais na creche é sempre bom que haja uma valorização. No entanto, não podemos

esquecer que cabe à escola abrir as suas portas e permitir que a colaboração entre ambos

funcione. Muitas vezes a família só é chamada para ouvir reclamações sobre seus filhos, ou

para pedir verbas para festas e eventos da creche, ficando distante a participação efetiva dos

pais, uma vez que eles apenas vão a reuniões ocasionais sem realmente se envolver no

processo educativo, ou mesmo para colaborar, ou discutir problemas reais da instituição

onde matricularam seus filhos.

225

É importante que os pais e a equipe da creche possam trabalhar em conjunto da

melhor maneira possível, uma vez que as crianças ainda na tenra idade apresentam muitas

necessidades afetivas, motoras e cognitivas, podendo assim, superar dificuldades e resolver

problemas existentes, contribuindo para construir uma creche capaz de satisfazer as

vontades e interesses das crianças envolvidas. Dessa forma, é nesse espaço, na prática

diária da instituição, que as famílias conhecem as ações educativas da creche, por meio do

contato direto com o ambiente, as atividades de rotina como horário de alimentação, sono e

brincadeira, e, de maneira indireta, percebem na relação com a própria criança o seu

desenvolvimento como, falar, cantar, ficar em pé, encaixar peças, e muitas outras

descobertas. Assim como afirma Oliveira-Formosinho (1998, p. 99): ―Uma educação ativa

baseia-se nas relações, de cooperação, colaboração e comunicação. Onde educadores,

famílias e crianças participam ativamente, partilhando ideias, dividindo tarefas e em

comum assumindo responsabilidades‖.

Para que a parceria seja legítima entre família e creche, todos os membros

envolvidos terão de enveredar esforços. Caso a intenção da creche é chamar os pais,

pedindo a sua participação, será necessário que a instituição utilize uma linguagem

acessível a todos, desconsiderando burocracias, criando estratégias motivadoras para que os

pais tornem parceiros da creche e que tenham um papel mais ativo, não só como elementos

representativos em associações de pais, mas também estando presentes na construção do

Projeto Político Pedagógico. Assim é que esses estarão contribuindo para a busca de

soluções adequadas às necessidades das crianças; organizar ações de formação de interesse

para os pais, conversar sobre o que poderão fazer com os filhos em casa e criar um

ambiente de confiança, diálogo e colaboração entre todos envolvidos no processo

educativo.

A grande maioria dos pais só participa na vida da creche quando é solicitado pela

educadora ou então participa em festas e reuniões anuais. Muitos educadores e professores

nem mesmo conhecem os pais das crianças. Esta situação verifica-se até ao momento em

que se faça uma reunião ou então uma festa. Neste momento, os pais procuram conhecer os

educadores ou professora do seu filho. Também vale salientar que os horários da creche e

226

dos pais são, muitas vezes, incompatíveis em encontros com caráter mais formal, como é o

caso de reuniões a qual os responsáveis das crianças não podem participar.

Outro aspecto relevante na parceria escola-família diz respeito a comunicação que

pode ser realizada por meio de murais informativos, reuniões e, também, pela agenda, a

qual se configura em um instrumento de registro diário de informações sobre a criança e a

rotina da instituição. Rizzo (2003), salienta que para todas as crianças com até três anos,

este meio deve ser um facilitador da comunicação entre família e escola a respeito de sua

saúde. No entanto, alerta que as crianças maiores podem utilizar um modelo que permita o

registro de outras informações, mais pertinentes do que os remédios e mamadeiras

administrados aos bebês. As agendas podem ser um instrumento para estreitar as relações

com a família, desde que sejam baseadas no respeito mútuo em um clima favorável de

relacionamento, por meio de partilha de informações e conhecimento/saberes, de sugestões

e de colaboração.

Cabe ressaltar que a instituição educativa não substitui a ação da família. Pelo

contrário, configura-se como um lugar de interação, desenvolvimento e socialização das

crianças, complementar à ação familiar e que por isso, necessita de uma relação de

confiança e de responsabilidade entre ambas. A participação dos pais pode enriquecer o

trabalho educativo que se desenvolve na creche.

O próximo capítulo será dirigido à metodologia de investigação aplicada, bem como

o problema a ser pesquisado, os objetivos do estudo e o método de investigação. Por fim,

será apresentado à análise estatística dos questionários e a discussão qualitativa das

respostas apresentadas em categorias. Além disso, serão analisados os indicadores

construídos pelas creches investigadas.

227

CAPÍTULO V

A PESQUISA

... é preciso ter ao alcance das mãos a linha o horizonte

para escrever poesia para passarinhos cantarem. E isso se

torna possível soltando o olhar para o bem depois das

montanhas, dos mares, deixando o carinho murmurar

rascunho de poema. Manoel de Barros

228

Esse capítulo tem por objetivo apresentar o percurso realizado ao longo do

desenvolvimento deste estudo no que se refere às opções metodológicas, a

contemporaneidade e importância do assunto para a sociedade e, principalmente, para

aqueles que se interessam pela Educação Infantil com atendimento de 0 a 3 anos.

Os procedimentos da pesquisa estão em conformidade com as exigências da

Resolução 196/96 - Comissão Nacional de Ética em Pesquisa, Conselho Nacional de

Saúde, Ministério da Saúde (CONEP), e a mesma foi submetida ao Conselho de Ética e

Pesquisa da Faculdade de Ciências Médicas, parecer CEP: Nº 908/2011, obtendo análise

favorável a sua realização19

, também homologado.

19

Anexo 1 (p. ) Parecer favorável pela realização da pesquisa pelo Comitê de Ética e Pesquisa.

229

5.1 A PESQUISA

As discussões nos meios acadêmicos e políticos acerca da importância do

atendimento à criança da faixa etária de 0 aos 3 anos denota um avanço na concepção desse

segmento educacional que passou a ser considerada um direito de ter uma educação de

qualidade superando assim, uma visão assistencialista.

A qualidade da Educação Infantil constitui, em nossos dias, o grande desafio aos

sistemas educacionais por ser baseada em valores, crenças e interesses, e não em uma

realidade objetiva e universal. Por isso, pode-se afirmar que a avaliação da qualidade é um

processo inacabado e necessita da participação dos seus principais interlocutores:

professores, educadores, dirigentes e pais de alunos.

A avaliação do atendimento à criança de 0 a 3 anos não pode se limitar a

parâmetros fechados, advindos de instrumentos de avaliações externos e distantes da

realidade em que a instituição educacional está inserida. Esta pesquisa tem como

inspiração a perspectiva do processo de cooperação de Piaget (1932), no sentido em que os

envolvidos direta ou indiretamente da instituição educacional participem de uma ação

coletiva e, também é inspirado na perspectiva de Bondioli (2004) que propõe o processo de

negociação entre os atores sociais, com vistas a um acordo que resulte em um trabalho

participativo e produtivo.

Piaget enfoca o trabalho em grupo, ressaltando a importância da cooperação como

instrumento necessário para a formação do pensamento racional. Nesse sentido, o autor

afirma que:

A cooperação, com efeito, é um método característico da sociedade que se

constrói pela reciprocidade dos trabalhadores e a implica, ou seja, é precisamente

uma norma racional e moral indispensável para a formação das personalidades,

ao passo que a coerção, fundada apenas sobre a autoridade dos mais velhos ou do

costume, nada mais é que a cristalização da sociedade já construída. (PIAGET,

1998, p. 141).

230

Nesse contexto considera-se a cooperação imprescindível para a organização de um

ambiente que seja propício à construção da autonomia moral e intelectual de toda a

comunidade escolar (alunos, educadores, professores, dirigentes funcionários e pais de

alunos) que compartilham responsabilidades e os mesmos ideais, em um clima pautado no

respeito mútuo, na colaboração, na ação coletiva, no respeito à diversidade de pensar em

função de uma realidade comum.

Pela natureza operacional de um processo de avaliação participativa Bondioli

(2004, p. 15) menciona que:

Não há, portanto, qualidade sem participação, não apenas porque, como se

afirmou é um critério de intersubjetividade que garante a validade dos critérios

sobre os quais basear a qualidade, mas também porque é a sinergia das ações dos

diversos atores ao buscar fins compartilhados que torna efetiva a possibilidade de

realiza-los. Definir e produzir qualidade são uma tarefa política, um trabalho

democrático.

Para isso, o processo de avaliação deve garantir a participação e o envolvimento de

todos a fim de que promova a reflexão e a transformação da realidade presente. Neste

sentido é inadiável e urgente uma investigação e um conhecimento mais amplo sobre a

avaliação da qualidade das creches.

A proposta desta pesquisa pressupõe que o instrumento de avaliação da qualidade

desse segmento de ensino deve ser construído por aqueles que diretamente estão envolvidos

na instituição educacional em uma perspectiva formativa, pois a avaliação é um elemento

integrante e regulador da prática educativa, implicando princípios e procedimentos

adequados à especificidade de cada nível.

Além da importância da participação, esta pesquisa também leva em consideração a

relação entre o cuidar e o educar. Com base em critérios de qualidade definidos por

pesquisadores europeus e norte-americanos. Campos (1994) aponta que uma das

características básicas do atendimento de qualidade às crianças de zero a seis anos é a

integração das ações de cuidado e educação, sem privilegiar um aspecto em detrimento do

outro. Sobre isso, a mesma autora adverte que há necessidade de uma visão integrada de

Educação Infantil e também de um novo tipo de formação para as profissionais que não

231

hierarquize as atividades de educação e cuidado das crianças e não as segmente sob a

responsabilidade de profissionais diferentes.

5.2 O PROBLEMA

Considerando os pressupostos supracitados, definimos o problema norteador dessa

pesquisa:

- Quando as equipes das escolas investigadas elaboram indicadores para compor um

instrumento de avaliação interna da qualidade da Educação Infantil (0 a 3

anos) tais indicadores serão mais eficazes e próximos da realidade dessas instituições

e, esse processo de elaboração contribui para que amplie a reflexão sobre o atendimento às

crianças?

Para orientar todo o processo de investigação foram delineadas as seguintes

questões:

1. O IAPQEI - c (Instrumento de Avaliação Participativa da Qualidade da Educação

Infantil – creche) revela as características estruturais nos contextos, frequentados

por crianças entre 0 a 3 anos, determinando as dimensões da qualidade que se

apresentam problemáticas e as que se assumem como pontos fortes?

2. O IAPQEI – c (Instrumento de Avaliação Participativa da Qualidade da Educação

Infantil – creche) é acessível aos profissionais da Educação Infantil com as mais

diversas qualificações, desde os que não tenham formação específica até os que

possuem formação no Ensino Superior?

3. Qual o grau de satisfação dos professores, educadores, dirigentes e pais de alunos

em relação aos serviços prestados nas creches que atendem crianças de 0 a 3 anos?

232

4. Como as pessoas envolvidas nesse processo concebem a Qualidade da Educação

Infantil (creche)?

5.3 OBJETIVOS

Avaliar ambientes educativos para crianças pequenas é, além de um desafio, um

mecanismo de constante reflexão sobre elementos que compõem este ambiente e não

apenas um mecanismo para medir, julgar, comparar, ou selecionar contextos para as

crianças (BONDIOLI, 2004). Assumindo esse entendimento sobre avaliação da qualidade,

os objetivos desta pesquisa foram definidos em gerais e específicos. O objetivo geral está

vinculado diretamente com tema da pesquisa, no sentido de conhecer e analisar o fenômeno

e ideias estudadas. No sentido de delimitá-lo, os objetivos específicos corroboram para

atingir o objetivo geral, procura especificar o caminho metodológico do estudo.

5.3.1 Objetivo geral

Investigar a importância do processo participativo na construção de indicadores da

qualidade das instituições pesquisadas assim como as concepções e o grau de satisfação dos

dirigentes, professores, educadores e pais de alunos sobre a qualidade do atendimento da

Educação Infantil de 0 a 3 anos por meio de um instrumento de avaliação construído

especialmente para esse fim.

233

5.3.2 Objetivos específicos

1. Construir indicadores de Avaliação da Qualidade da Educação Infantil para o segmento

creches.

2. Analisar o processo participativo na construção de indicadores da Qualidade da

Educação Infantil como desencadeador de uma reflexão, a fim de orientar a tomada de

decisões no sentido do comprometimento na construção da melhoria da qualidade.

3. Conhecer as concepções das pessoas envolvidas direta e indiretamente na instituição de

atendimento à criança de 0 a 3 anos quanto à qualidade dos serviços prestados.

4. Conhecer o grau de satisfação das pessoas envolvidas direta e indiretamente nas

creches que constituem a amostra desta pesquisa.

5.4 PRESSUPOSTOS

Este estudo tem por pressupostos:

Quando as equipes das escolas elaboram indicadores para a construção de um

instrumento de avaliação da qualidade da Educação Infantil (0 a 3 anos) este

instrumento é mais eficaz e próximo da realidade.

A prática de estabelecer indicadores a partir de uma construção participativa

consiste em uma excelente oportunidade para que os profissionais envolvidos

possam refletir sobre a sua atuação pedagógica.

O questionário tipo escala Likert: Pesquisa da Qualidade da Educação Infantil pode

revelar características estruturais nos contextos frequentados por crianças entre 0 a 3

anos, determinando as dimensões da qualidade que se apresentam problemáticas e

as que são assumidas como pontos fortes.

234

O grau de satisfação e insatisfação dos professores, educadores, dirigentes e pais de

alunos revela as condições dos prédios e equipamentos, os materiais pedagógicos

utilizados, a formação dos educadores, os projetos pedagógicos, bem como a

relação escola-família.

As concepções da qualidade reveladas pelos participantes da pesquisa referem-se ao

―cuidar bem da criança‖ e o preparo para a escolaridade futura.

5.5 METODOLOGIA

Este estudo trata de uma pesquisa de natureza exploratória-descritiva e com

abordagem tanto qualitativa quanto quantitativa a partir da qual serão discutidos os

resultados.

A estratégia de pesquisa exploratória foi empregada como metodologia, pois

segundo Gil (1987, p. 44), este tipo de estudo ―têm como principal finalidade desenvolver,

esclarecer e modificar conceitos e ideias. Este tipo de pesquisa realizada especialmente

quando o tema escolhido é pouco explorado‖. O produto final deste processo passa a ser um

problema mais esclarecido, ―passível de investigação mediante procedimentos mais

sistematizados‖ (GIL 1987, p. 45). A pesquisa exploratória envolve levantamento

bibliográfico, entrevistas com pessoas que tiveram (ou têm) experiências práticas com o

problema pesquisado, entrevistas e técnicas quantitativas de coleta de dados.

Considerando-se os pressupostos e objetivos já apresentados, esta pesquisa se deu

em duas etapas, a primeira refere-se a coleta de dados por meio de um instrumento

construído para este estudo em que o método adotado foi o estudo de levantamento,

também conhecido como survey, guiado por uma escala Likert. A segunda etapa teve como

propósito descrever a construção participativa de indicadores da qualidade da Educação

235

Infantil por meio da técnica do grupo focal em que teve como participantes representantes

das funções de professor, educador, pais de alunos e um dirigente.

Em seguida apresentamos a sequência de procedimentos adotados nesta

investigação. A Figura 19, ilustra a ordem pela qual se desenrolaram as diferentes etapas.

Figura 19 - Etapas do processo de investigação.

Fonte: A autora.

5.5.1 Amostra

Participaram deste estudo três Escolas de Educação Infantil com atendimento à

crianças de 0 a 3 anos – segmento creche. A constituição da amostra foi intencional.

Os principais critérios para a escolha do campo de pesquisa foram: ser uma

instituição de Educação Infantil que atenda crianças de 0 a 3 anos; pertencer a rede pública

de ensino e que aceitem participar da pesquisa. Outro critério utilizado para esta escolha foi

a acessibilidade e disponibilidade da pesquisadora nas unidades escolhidas. Isso só foi

possível porque a pesquisadora atuava como professora do Curso de Formação de

I. Coleta de Dados

Pesquisa da Qualidade da Educação Infantil :

- Dados demográficos

- Questionário tipo escala Likert

- Hierarquia da relevância das respostas

- Questionário estruturado

Análise qualitativa e quantitativa

II. Grupo Focal

Análise e elaboração do

instrumento de cada instituição

investigada

236

Professores do PROEPRE20

. Foram selecionadas três creches pelo fato de estarem

participando do início desse curso de formação promovido pelas secretarias de educação

daqueles municípios e pela Rede Conveniada de creches em parceria com o Centro de

Aperfeiçoamento em Educação (CAE). O referido curso tem a duração de 120 horas, e esta

pesquisa teve início antes que 60 horas de aulas fossem completadas.

No Quadro 24 encontra-se o registro da constituição das creches participantes da

pesquisa.

5.5.1.1 Caracterização das creches participantes

5.5.1.1.1 Creche I

A creche I é municipal e atende 70 alunos de 4 meses a 4 anos e 8 meses. O quadro

de profissionais que atuam junto às crianças tem a sua maioria com formação com nível

superior, seis estão cursando Pedagogia e apenas duas tem formação de nível médio, sem

pretensão de seguir nos estudos. O prédio da Escola é de alvenaria, amplo e está em boas

condições, foi pintado recentemente e necessita de manutenção. A área externa também é

ampla, dividida em três partes, onde, nos fundos, fica o parque de madeira, brinquedoteca e

depósito. Na parte da frente há o pátio livre para brincadeiras e recreações, tanque de areia

e um espaço que foi construído pelas crianças: um jardim e uma horta e na lateral um

gramado com árvores. Os recursos materiais da escola são disponibilizados pela Secretaria

Municipal de Educação e alguns são adquiridos com a verba do Programa Dinheiro Direto

na Escola (PDDE) e Associação de Pais e Mestres (APM) da escola. A creche atende

crianças de famílias de classes médias e baixas, por este motivo há uma grande diversidade

20

Programa de Educação Infantil e Ensino Fundamental (1976-1981) de autoria da Profa. Dra. Orly Z.

Mantovani de Assis, fundamentado nos resultados da pesquisa ―Estudo sobre a solicitação do meio e a

construção das estruturas lógicas elementares na criança‖.

237

de tipos e arranjos familiares. As crianças provêm de lares onde os pais são, na maioria,

casados e amasiados, alguns separados e a minoria das mães são solteiras. As condições de

moradia variam de regular à ótima, sendo que há famílias que possuem casas próprias e

outras moram em casas alugadas ou c°edidas. A unidade atende crianças do centro e de

bairros vizinhos.21

Quadro 24 - Constituição da Instituição que compõe a Creche I

Tipo

de

Creche

Atendime

nto

Número

de

alunos

Equipe Pedagógica (Professores, monitores e

dirigente).

Demais funcionários Pós

Graduaçã

o

Form.:

Superior

Form.:

Superior

incomp.

Form.: Ens.

Médio

Munici

pal

4 meses

a 4 anos

e 8

meses

70

alunos 05 10 06 04

1 Agente

administrativo

2 Merendeiras

2 serventes

Fonte: A autora.

5.5.1.1.2 Creche II

A creche II atende 129 crianças de 0 a 3 anos, a maioria de população formada por

alunos que pertencem à famílias de baixa renda. A maioria dos profissionais da educação

tem nível superior em Pedagogia e são efetivos da Rede Municipal de Ensino. É uma

população oriunda de vários bairros A estrutura física da creche foi organizada e planejada

para atender crianças de 0 a 5 anos. O prédio oferece segurança às crianças e demais

pessoas que nele trabalham, sendo totalmente cercado de alambrado, possuindo favoráveis

condições elétricas e hidráulicas. A creche necessita urgentemente de algumas adequações

no berçário, com a construção de um lactário e um fraldário com ventilação adequada;

construção de banheiros para o banho dos alunos que frequentam a creche em período

21

Dados extraídos do Projeto Político Pedagógico (P. P. P) da creche investigada.

238

integral. É necessário que os vasos sanitários sejam substituídos, pois a maioria é de

tamanho inadequado; assim como, fazer adequações nos banheiros para uso dos alunos com

necessidades especiais e da colocação de escovódromos nos banheiros. Será importante

fazer a aquisição de um parque infantil que propicie momentos de prazer e alegria aos

alunos, pois o existente é apenas uma adaptação grosseira construído com brinquedos

antigos. A escola conta com recursos advindos do Fundo Nacional do Desenvolvimento da

Educação Básica (FUNDEB) e de recursos do Tesouro Municipal (25%) para a compra de

materiais de custeio e capital, através de orçamentos aprovados pela Prefeitura Municipal.22

Quadro 25 - Constituição da instituição que compõe a Creche II Tipo de

Creche

Atendi-

mento Número

de

alunos


dirigente). Demais

funcionários

Pós

Graduação

Form.:

Superior

Form.:

Superior

incomp.

Form.:

Ens.

Médio

Munici-

pal

0 a 3

anos

129

alunos 5 8 4 4

01 Auxiliar de

secretaria

01 Auxiliar de

cozinha

01 Cozinheira

02 Serviços Gerais

Fonte: A autora.

5.5.1.1.3 Creche III

A creche III é mantida por uma Organização Não Governamental (ONG) e faz

parte da Rede conveniada com a Secretaria de Educação da qual recebe verbas originadas

do FUNDEB. Esta instituição atende 154 crianças, de 0 a 4 anos de idade. Está situada em

uma região periférica da cidade. As crianças atendidas moram em sua maioria em bairros

distantes. Apenas 28,57% das crianças moram no mesmo bairro da creche. Essa instituição

22

Dados extraídos do Projeto Político Pedagógico (P. P. P) da creche investigada.

239

educacional atende crianças de famílias de diferentes classes econômicas, há uma grande

diversidade de tipos e arranjos familiares. A grande maioria das famílias mora em casas

alugadas ou cedidas. Há mais mães desempregadas do que pais e que também têm menos

mães que pais que trabalham com carteira assinada. Em relação a faixa etária dos pais, a

maioria está ente 18 e 30 anos. O prédio da Creche é de alvenaria, amplo e apresenta

condições razoáveis, necessitando de pintura e alguns reparos. A área externa também é

ampla, com área verde. Na frente fica um parque de areia com brinquedos. Há um pátio

coberto onde estão instalados vários brinquedos para que as crianças tenham onde brincar

em períodos chuvosos.

Quadro 26 - constituição da instituição que compõe a Creche III

Tipo de

Creche

Atendime

nto

Número

de alunos


dirigente). Demais

funcionários Pós

Graduação

Form.:

Superior

Form.:

Superior

incomp.

Form.: Ens.

Médio

Rede

Conve

niada

0 a 4

anos

154

alunos 5 10 07 04

01 Auxiliar de

secretaria

01 Auxiliar de

cozinha

02 Cozinheira

02 Serviços

Gerais

Fonte: A autora.

5.6 PRIMEIRA ETAPA DA PESQUISA

A amostra dos participantes da primeira parte da coleta de dados (Pesquisa da

Qualidade da Educação Infantil) foi constituída por 71 sujeitos de 3 escolas de Educação

Infantil (0 a 3 anos) de duas cidades do interior do Estado de São Paulo e em uma cidade

do Sul do Estado de Minas Gerais, apresentado no Quadro 27. Todas as creches

participantes da pesquisa são públicas. Duas creches mantidas por prefeituras e uma creche

240

mantida em parceria com subsídios financeiro assistencialista - Organização não

Governamental (ONG) e convênio firmado com a Prefeitura Municipal.

Quadro 27 - Total dos participantes da pesquisa

Função Número

Pais 09

Dirigente 03

Monitor (a)/ Auxiliar 37

Professor (a) 22

Total 71

Fonte: A autora.

Nota-se que a distribuição da amostra não foi balanceada em relação à função do

respondente. A grande maioria da amostra é composta por Monitores (52,1%), seguida de

Professores (31,0%) e Pais (12,7%). Apenas 3 sujeitos que responderam as questões são

dirigentes (4,2%).

Figura 20 - Porcentagens da amostra por função

Fonte: A autora.

As comparações entre as funções a seguir não consideram estatisticamente o

resultado dos dirigentes, pelo fato de serem apenas três. O que resultou em um

desbalanceamento dos dados.

Dirigente: 4%

Monitor: 52% Pais:

13%

Professores: 31%

Dirigente

Monitor

Pais

Professores

241

5.6.1 Coleta de dados e instrumentos

A fim de atender aos objetivos propostos por esta pesquisa, o método adotado para

a coleta de dados deste estudo apresentam características de levantamento ou survey,

apropriando-se da escala de Likert, pois ―submeterá os objetos de estudo à influência de

certas variáveis, em condições controladas e conhecidas pelo investigador‖ (GIL, 1999, p.

33) e questionário estruturado com perguntas fechadas que permitiram aos sujeitos

responderem com suas próprias palavras.

A metodologia conhecida como survey, apresentada por Babbie (1999), segundo o

qual, esse procedimento metodológico é constituído de um questionário estruturado a partir

de uma amostra de uma população e destinado a gerar informações especificas dos

entrevistados. Por isso, os dados coletados podem ser representativos da população total da

qual foram retirados, além da vantagem de possibilitar a generalização de uma população

inteira a partir de uma amostra.

Nesta pesquisa, que se pretende investigar as concepções de qualidade do

atendimento às crianças de 0 a 3 anos em instituições educacionais, o método survey se

mostra mais adequado. A utilização dessa metodologia na opinião de Gil (1999, p. 73), ―se

caracteriza pela interrogação direta das pessoas cujas concepções se deseja conhecer‖.

Basicamente, procedeu-se a solicitação de informações a um grupo significativo de pessoas

(composto de pais de alunos e profissionais) envolvidas com o problema estudado para em

seguida, mediante análise quantitativa e qualitativa, obter as conclusões correspondentes

aos dados coletados.

Vale ressaltar que para este estudo, optou-se por trabalhar somente com um

dirigente de cada instituição participante, professores, educadores e pais de alunos que

concordaram espontaneamente em responder ao questionário, não tendo havido

obrigatoriedade de participação.

242

A coleta de dados foi realizada por meio de um instrumento (Pesquisa da Qualidade

na Educação Infantil - PQI23

) construído especialmente para esta pesquisa com base em

estudos de instrumentos de avaliação da qualidade da Educação Infantil tanto em âmbito

nacional quanto internacional apresentados no capítulo III, levando em consideração as

especificidades e necessidades para o atendimento à criança de 0 a 3 anos. Esse

questionário foi entregue para direção de cada creche investigada e solicitado para que

entregassem para todos os professores e educadores que trabalhavam nas respectivas

instituições educacionais. Os diretores tiveram a liberdade de escolher aleatoriamente 10

pais interessados em participar da pesquisa, no entanto, nem todos (pais, professores e

educadores) responderam a mesma.

O instrumento ―Pesquisa da Qualidade na Educação Infantil – PQI‖ foi organizado

em três partes a saber:

A primeira parte do instrumento refere-se às questões que permitem identificar os

dados demográficos dos participantes: a função que exerce na escola e sua formação.

A segunda parte do instrumento é uma escala Likert em um questionário composto

por um conjunto de 44 questões assertivas, subdivididas em oito dimensões que apresentam

uma visão integrada da qualidade. As dimensões são os aspectos considerados

fundamentais que constituem o atendimento da Educação Infantil (0 a 3 anos) e coloca o

desenvolvimento da criança no centro do processo educativo para a avaliação da qualidade:

Ambiente físico; Planos e rotinas; Interação adulto-criança; Interações entre as crianças;

Experiências educativas; Cuidados para uma vida saudável; Qualificação e

desenvolvimento profissional; Parceria escola-família.

A escala elaborada permite a coleta de dados sobre o grau de satisfação e as

concepções de dirigentes, professores, educadores e pais de alunos sobre a qualidade do

atendimento da Educação Infantil (0 a 3 anos) através de um levantamento amostral

(survey), com escala Likert. Gil (1999) destaca que a escala de Likert é de elaboração

23

O instrumento consta como apêndice desta pesquisa.

243

simples e tem caráter ordinal e não mede quanto uma atitude é mais ou menos favorável. É

uma escala na qual os participantes registram sua concordância ou discordância com um

enunciado.

A escala desta pesquisa é composta por um conjunto de questões assertivas em que

os respondentes foram solicitados a apontar uma dentre 5 opções de resposta: discordo

totalmente, discordo, não concordo nem discordo, concordo e concordo totalmente. Para

que se possa tratá-las de forma quantitativa, foi atribuída uma pontuação que varia de 1 a 5,

sendo 1 = Discordo totalmente, 2 = Discordo, 3 = Não concordo nem discordo/Não sei, 4 =

Concordo e 5 = Concordo totalmente.

Ainda nesta parte do instrumento, após os participantes terem assinalado suas

opções de resposta no quadro da escala Likert, foram solicitados a escolher três de todos os

indicadores da dimensão apresentada de forma hierárquica quanto a sua importância.

Este instrumento teve como referência os diversos modelos de avaliação da

qualidade da Educação Infantil mencionados neste trabalho. O objetivo da aplicação do

instrumento é identificar as concepções e prioridades de professores, educadores, dirigentes

e pais de alunos quanto ao atendimento às crianças de 0 a 3 anos. O instrumento organiza-

se em oito dimensões, que são interligadas quanto ao contexto avaliado, considerando a

criança como o centro de todo o contexto educativo, como demonstra a Figura 21:

244

Figura 21 - Oito Dimensões da qualidade da Educação Infantil

Fonte: A autora.

Para analisar os itens Likert foram realizadas estatísticas descritivas (médias,

desvios padrão, frequências e porcentagens) e construídos gráficos de barras para melhor

visualização dos resultados. A comparação entre os itens e entre as escolas, para cada fator,

foi realizada através de modelos de Análise de Variância (ANOVA) seguidos do teste de

médias de Tukey. Os itens foram comparados no geral através do teste não paramétrico de

Friedman para a ordenação da importância. Os itens dos constructos (dimensões) foram

avaliados quanto sua consistência interna. Para tanto, foram estimados coeficientes alfa de

Cronbach (α), correlações item-total e correlações inter-item. O nível de confiança utilizado

nas análises foi de 95%. O software estatístico utilizado nas análises foi o XLSTAT 201324

.

A terceira parte do instrumento é um questionário, composto por duas questões

abertas, referentes ao conceito de qualidade do atendimento à criança de 0 a 3 anos e a

24

Análise de dados e estatísticas para o Microsoft Excel.

1. Ambiente Físico

2. Planos e Rotinas;

3. Interação Adulto – criança

4. Interações entre iguais

5. Experiências educativas

6. Cuidados para uma vida saudável

7. Qualificação e desenvolvimento

profissional

8. Parceria Escola- família

A CRIANÇA

245

opinião da utilidade da creche para o entrevistado. Como cabeçalho, colocamos as

instruções de resposta e, para aumentar a liberdade de expressão, não foi solicitada a

identificação da pessoa.

O Quadro 28, apresenta as questões:

Quadro28 - Questões dissertativas

a) O que seria uma creche de Qualidade da Educação Infantil de 0 a 3 anos?

b) Para que serve uma creche?

Fonte: A autora.

As respostas foram categorizadas à luz da análise de conteúdo de Bardin (2011). A

autora afirma que enquanto método, a categorização torna-se um conjunto de técnicas de

análise das comunicações que utiliza procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição

do conteúdo das mensagens.

De acordo com Bardin (2011, p. 85), a análise de conteúdo se organiza em três

fases: ―1) pré-análise, 2) exploração do material e 3) tratamento dos resultados, inferência e

interpretação‖.

A pré-análise consiste em uma fase em que se organiza o material a ser analisado,

para então, iniciar à interpretação de resultados e sistematizar as ideias iniciais. A

exploração do material alicerçou a segunda fase que consiste na operação de analisar o

texto sistematicamente com a definição de categorias, é a fase da descrição analítica,

portanto, a codificação, a classificação e a categorização são básicas nesta fase. Por fim, o

tratamento dos resultados inferência e interpretação. Essa fase tem como objetivo

condensar e destacar as informações para análise, culminando nas interpretações

inferenciais, é o momento da análise reflexiva e quantitativa por meio de estatísticas. As

respostas encontradas no questionário serão apresentadas em frequências simples e

percentuais.

246

5.6.2 Categorização das respostas

As perguntas estruturadas foram categorizadas de acordo com a teoria de Bardin

(2011, p. 147) que afirma que ―categorização é uma operação de classificação de elementos

constitutivos de um conjunto por diferenciação e, em seguida, por reagrupamento segundo

o gênero (analogia), os critérios previamente definidos‖.

O critério de categorização utilizado neste estudo foi semântico por categorias

temáticas, de acordo com seus significados, a partir das significações que a mensagem

fornece. O processo adotado para elaborar as categorias foi definido a priori, isto é,

sugeridas pelo próprio referencial teórico apresentado.

As categorias definidas previamente para a primeira pergunta são:

O que seria uma creche de Qualidade da Educação Infantil de 0 a 3 anos?

Quadro 29 - Categorias da primeira pergunta.

CATEGORIAS

Desenvolvimento infantil

Estrutura Física e Materiais

Formação do Pessoal

Quantidade de crianças por adulto

Apoio à Família

Fonte: A autora.

As categorias definidas previamente para a segunda pergunta são:

Para que serve uma creche?

247

Quadro 30 - Categorias da segunda pergunta.

CATEGORIAS

Educar e cuidar

Apoio às famílias enquanto trabalham

Socialização

Ensinar

Fonte: A autora.

5.7 SEGUNDA ETAPA DA PESQUISA

5.7.1 Grupo Focal

O cerne desta investigação está na utilização da técnica do grupo focal, como

principal instrumento de coleta de dados. Para Gomes e Barbosa (1999, p. 1), ―grupo focal

é um grupo de discussão informal e de tamanho reduzido, com o propósito de obter

informações de caráter qualitativo em profundidade‖. É uma técnica rápida e de baixo custo

para avaliação e obtenção de dados e informações qualitativas, fornecendo aos gerentes de

projetos ou instituições uma grande riqueza de informações qualitativas sobre o

desempenho de atividades desenvolvidas, prestação de serviços, novos produtos ou outras

questões.

O objetivo principal de um grupo focal é revelar as percepções, sentimentos,

atitudes e ideias dos participantes sobre o problema em discussão. Segundo Gomes e

Barbosa (1999), normalmente, os participantes possuem alguma característica em comum.

Por exemplo, participam das atividades de uma Escola de Educação Infantil (0 a 3 anos).

248

Os grupos focais são vistos como uma técnica de pesquisa que viabiliza a coleta de

dados por meio das interações grupais, a partir de uma temática sugerida por um

pesquisador. Os grupos focais têm a condição de reunir muitas informações sobre um tema

num curto espaço de tempo, a partir de discussões em grupos homogêneos, momento em

que se identificam os pontos de vista, experiências e opiniões dos participantes.

Gomes e Barbosa (1999, p. 2) apresentam as principais características de um grupo

focal:

- Cada sessão dura de uma a duas horas;

- A conversação concentra-se em poucos tópicos (no máximo 05 assuntos)

- Pode haver a presença de um observador externo (o qual não se manifesta) para

captar reações dos participantes.

- Utiliza questões e respostas não estruturadas, podendo contribuir trazendo novas

ideias sobre o assunto;

- Deve captar informações e não dar informações.

Ainda, segundo Gomes e Barbosa (1999, p. 3), os grupos focais são apropriados

quando:

- Se deseja ampliar a compreensão a respeito de um projeto, programa ou serviço;

- Existem grandes problemas de implementação, como em projetos complexos;

- Monitorar um serviço em execução, para verificar, por exemplo, o grau de

satisfação das pessoas que o utilizam, que mudanças gostariam de ver ou que

dificuldades estão encontrando;

- Programas de atividades estão sendo planejados e é importante para os gerentes

conhecerem preferências e necessidades de todos os envolvidos e/ou interessados.

Portanto, no grupo focal não há pretensão de buscar o consenso, mas a diversidade

de ideias e convicções. Nesse contexto, a ênfase está nas trocas entre os integrantes do

grupo que pode ter como ponto de partida temas oferecido pelo pesquisador que assume o

papel de moderador. Sendo assim, pode-se afirmar que essa metodologia favorece as trocas

de pontos de vistas diferentes, em um contexto cooperativo em que cada um tem

possibilidade de expor seu modo de pensar ou suas opiniões e até mesmo influenciar as

opiniões dos demais.

Gui (2003, p. 143) admite que no trabalho com o grupo focal devem ser observadas

as seguintes orientações:

1. Objetivo ou problema de pesquisa claramente definido;

249

2. Características do grupo, tais como a homogeneidade ou heterogeneidade de

seus membros e a adequação de sua composição para os propósitos da

pesquisa;

3. Qualidade da relação entre o pesquisador e os membros do grupo, clima de

confidencialidade em relação aos assuntos discutidos e facilitação da fala

espontânea dos participantes;

4. Facilitador preparado e bem organizado, que tenha clareza sobre as questões

a serem propostas para discussão;

5. Ouvir atento do facilitador, que permita a emergência de novos temas não

presentes no planejamento inicial;

6. Estrutura, direcionamento e contribuição restrita do facilitador para a

discussão do tema, evitando opiniões e comentários substantivos;

7. Assistente de pesquisa que ajude a elaborar notas sobre a dinâmica grupal, a

transcrever as falas ou lidar com os equipamentos de registro de voz ou

vídeo, quando permitidos e utilizados;

8. Registro sistemático das informações de maneira a permitir o uso de técnicas

de análise de conteúdo por quaisquer pessoas interessadas em elaborar

conclusões sobre os dados.

O grupo focal é uma técnica em que, conforme Gatti (2005, p. 07), ―privilegia-se a

seleção dos participantes, desde que eles possuam algumas características em comum que

os qualificam para a discussão em questão‖. No caso desta segunda parte da pesquisa

(Grupo Focal), a escolha dos participantes foi realizada de maneira intencional entre os

sujeitos que pertencem à amostra para responderem aos questionários. Partindo do princípio

que todos os sujeitos amostrados atendessem os critérios para participação da pesquisa

(apresentados a seguir), foi realizado um sorteio entre os respondentes do questionário. Os

grupos focais foram organizados como se segue: sendo 2 ou 3 professores, 2 ou 3

educadores, 1 dirigente, 2 pais de alunos; totalizando 7 ou 8 participantes.

A escolha dos pais foi realizada pela direção da escola, de forma aleatória, livre de

qualquer critério ou ideia pré-concebida, desde que tenha seu (sua) filho (filha) matriculado

(a) na escola estudada e concordassem em participar da pesquisa. Os professores e

educadores também foram escolhidos pela direção, a partir dos seguintes critérios: 1. Que

no período da realização do estudo, trabalhassem diretamente com crianças de 0 a 3 anos;

2. Que tivessem completado, pelo menos, 3 anos de serviço neste segmento de ensino; 3.

Que tivessem, pelo menos, 2 anos de serviço no atendimento à 0 a 3 anos na instituição

investigada e 4. Que concordassem em participar da pesquisa.

250

5.7.2 Grupo Focal como instrumento para construção dos indicadores

A técnica de grupo focal foi empregada nesta pesquisa por constituir estratégias em

que os participantes puderam evocar, isto é, manifestar indicadores que revelam suas

percepções, sentimentos, atitudes e ideias sobre o que seria necessário para uma creche de

alta qualidade, a partir das oito dimensões apresentadas pelo pesquisador. Outro importante

objetivo para a utilização dessa técnica, foi a importância de assegurar a participação ativa,

espontânea e corresponsável de todos pelo processo de avaliação da qualidade, desde a

construção dos indicadores.

A literatura aponta diversos significados e definições para indicadores, todos

guardando certa similaridade. No entendimento de Jannuzzi (2003) os indicadores se

referem a um determinado tema, realidade social em que se considera um conjunto de

critérios básicos, para garantir a sua posterior operacionalização.

O termo Indicador origina-se do latim "indicare", verbo que significa apontar,

portanto, os indicadores são sinais que chamam a atenção sobre determinados

comportamentos de um sistema. Como elucida Bottani, (1998, p. 54):

Os indicadores de ensino deveriam funcionar do mesmo modo e dar, assim, uma

informação precisa e aceitável sobre o estado de saúde dos sistemas escolares e

sobre os resultados dos investimentos educacionais. Uma escolha calibrada de

indicadores deveria permitir aos usuários da escola, às famílias, aos docentes, aos

jornalistas que se interessam por escola, aos empregadores e, sobretudo, a todos

aqueles que têm a responsabilidade de dirigir as instituições educacionais

adquirir, rapidamente, uma ideia correta sobre a qualidade da escola e do ensino.

Como se observa, o autor nos alerta que os indicadores atuam para sinalizar sobre o

fato de que ―alguma variável‖ pode estar influenciando, tanto de maneira positiva quanto

negativa o sistema escolar, não facultando a necessidade de se investigar todas as variáveis

envolvidas.

Há algumas características importantes a serem consideradas na definição dos

indicadores conforme Bottani (1998, p. 57).

O indicador deve:

• ser significativo para a avaliação do sistema;

• ter validade, objetividade e consistência;

251

• ter coerência e ser sensível a mudanças no tempo e no sistema;

• permitir enfoque integrador, ou seja, fornecer informações condensadas sobre

vários aspectos do sistema;

• permitir ampla participação dos atores envolvidos na sua definição.

Portanto, os indicadores são instrumentos fundamentais para avaliar e monitorar

determinadas realidades, pois eles podem apontar uma determinada situação, um certo

estado.

A taxonomia existente na literatura sobre os indicadores (JANNUZZI, 2003) aponta

várias formas e critérios de classificação dos mesmos, para os fins deste trabalho,

considerou-se os indicadores qualitativos/subjetivos pois são ―construídos a partir da

avaliação dos indivíduos e especialistas com relação a diferentes aspectos da realidade,

utilizam técnicas do tipo pesquisa de opinião, grupo focal ou grupo de discussão.‖

(JANNUZZI, 2003).

É oportuno destacar que os indicadores não permitem fornecer explicações causais

de fenômenos medidos, mas sugere o desdobramento da auto avaliação que pode contribuir

para elevar o debate sobre a Educação Infantil (0 a 3 anos), porque representam, nesse caso,

uma informação pertinente, clara, atualizada sobre os serviços prestados pelas creches.

A construção desses indicadores se dará a partir de dimensões que irão corresponder

a fatores considerados por professores e educadores desse nível de ensino como tendo

influência no seu trabalho na primeira parte da pesquisa.

Por essa razão, os indicadores construídos de forma participativa devem informar,

trazendo dados que favoreçam a reflexão de todos os participantes do processo, ajudando-

os na compreensão da complexidade das instituições e dos processos educacionais

específicos deste segmento de ensino.

Estabelecidos os indicadores para cada uma das dimensões, a equipe participante da

auto avaliação deverá pontuar em uma escala com cinco níveis de pontuação a fim de aferir

a situação da unidade frente aos indicadores. Os números representam a avaliação feita: a

252

situação do indicador é considerada exemplar quanto mais próximo do número 5 e

deficitária quando a ele forem atribuídos uma pontuação próxima de 1.

Os pontos atribuídos às perguntas ajudarão o grupo a ponderar e decidir qual

reflete com mais precisão a situação da instituição de Educação Infantil em relação a cada

indicador.

O processo de escolha dos pontos deve ser negociado entre todos. Para se definir

a pontuação de uma questão, é preciso refletir sobre a real situação da unidade frente ao

aspecto analisado e buscar coletivamente argumentos que justificam os valores atribuídos.

É necessário aproveitar o momento de discussão das questões para o diálogo; saber ouvir e

respeitar o que o outro tem a dizer.

Para a construção desses indicadores, foram utilizados os procedimentos da

metodologia do Grupo Focal que têm uma estreita relação com os princípios metodológicos

da avaliação institucional e se faz relevante quando a coleta e análise dos dados e

informações obtidas são provenientes da interação e da intervenção dos sujeitos da

realidade estudada.

Partindo do princípio que todos os sujeitos amostrados atenderam aos critérios para

participar dos grupos focais, apresenta-se, no Quadro a seguir, a organização dos grupos

focais por creche investigada.

Quadro 31 - Organização do grupo focal das creches participantes da pesquisa

Grupo Focal Participantes Número

Creche I 3 professores, 2 educadores, 1 dirigente, 2

pais de alunos.

8

Creche II 2 professores, 3 educadores, 1 dirigente, 1

pai de aluno.

7

Creche III 3 professores, 2 educadores, 1 dirigente, 2

pais de alunos.

8

Fonte: A autora.

253

A escolha dos temas para discussão nos grupos focais foi sugerida a partir dos

questionários aplicados no início da pesquisa.

Quadro 32 - Roteiro do pesquisador para realização do grupo focal

ITEM ASSUNTO TEMPO

Recepção

Apresentação do moderador e dos componentes do grupo.

Pontos a ressaltar antes de iniciar a discussão:

A finalidade do Grupo Focal: aprender com os participantes tudo

que sabem sobre aspectos importantes para garantir a Qualidade da

Educação Infantil com atendimento à criança de 0 a 3 anos (creche).

A importância de expressar a opinião individual independente do

fato de ser certa ou errada.

Garantir que não serão divulgados o que foi estabelecido ou

conversado no grupo e solicitar dos participantes que mantenham

também o sigilo.

A Gravação da conversa será necessária para facilitar as anotações.

A fita gravada somente poderá ser ouvida pelos participantes do

grupo.

5 min

Objetivo Explicação do Objetivo do Encontro 10 min

Discussão Início das discussões por dimensões:

PERGUNTAS:

1. Quais os indicadores de um ambiente seguro, em que não há

sinais evidentes de perigo?

10 min

2. Quais os indicadores de um ambiente físico saudável? 10 min

3. Quais os indicadores relevantes de que a creche possui materiais,

equipamentos e proporcione atividades adequadas às crianças?

10 min

4. Quais os indicadores que evidenciam o tipo de relação adulto-

criança?

10 min

5. Quais os indicadores que evidenciam o tipo de relação entre as

crianças?

10 min

6. Quais os indicadores que evidenciam os esforços para se

estabelecer relações produtivas com as famílias?

10 min

7. Quais os indicadores que evidenciam os tipos de experiências

pedagógicas vivenciadas pelas crianças?

10 min

8. Quais os indicadores que evidenciam a qualificação do pessoal

que trabalham com as crianças?

10 min

9. Quais os indicadores que evidenciam a importância de planos,

avaliações e rotinas na organização pedagógica?

10 min

Fonte: A autora.

A função do moderador foi exercida pela própria pesquisadora, seguindo um roteiro

planejado previamente (Quadro 29). Procurou-se incentivar a interação do grupo e manter

254

as discussões em torno dos objetivos da pesquisa. O papel do observador foi desempenhado

por uma professora/estudante do curso do Programa de Educação Infantil e Ensino

Fundamental (PROEPRE) ligado ao Laboratório de Psicologia Genética (LPG) da

Universidade de Campinas - UNICAMP como voluntária.

Os contatos com os participantes foram feitos com antecedência através de cartas

convites (apêndice B), explicando os objetivos da pesquisa e a importância da presença de

todos nos encontros. As sessões foram marcadas de acordo com a disponibilidade dos

participantes. As cartas-convite foram entregues pessoalmente e, naquele momento, foram

registrados os números dos telefones para contato, para facilitar a confirmação dos

participantes. Todos os encontros aconteceram em uma das salas de reunião das Escolas de

Educação Infantil investigadas com atendimento de 0 a 3 anos.

Ao final do encontro, o moderador solicitou a apreciação do grupo sobre a reunião.

De maneira geral, as participantes consideraram-no muito interessante e sugeriram que

outros deveriam acontecer com maior regularidade na creche. As professoras mencionaram

ainda que o encontro possibilitou uma autorreflexão acerca das suas práticas.

Considerando os princípios teóricos que fundamentam a metodologia da técnica de

grupo focal, e as intenções que permeiam esta pesquisa, esta metodologia foi escolhida

como instrumento de investigação na construção participativa dos indicadores da Qualidade

da Educação Infantil (0 a 3 anos).

5.8 CONDIÇÕES PARA A REALIZAÇÃO DA PESQUISA

O processo de realização da pesquisa se deu a princípio pelo contato feito com as

Secretarias Municipais de Educação das cidades onde as creches estão localizadas, com a

finalidade de solicitar autorização para a realização da pesquisa nas Escolas de Educação

255

Infantil (0 a 3 anos), bem como a diretora da Organização não governamental (ONG) que

atende crianças de 0 a 3 anos25

.

Em um momento, previamente agendado, foi realizada uma reunião com os

dirigentes das creches que compõem a amostra para explicar os objetivos da pesquisa,

convidá-los e pedir que encaminhassem o convite aos professores, educadores e pais de

alunos para participarem das duas fases da pesquisa mediante a assinatura do Termo de

Consentimento Livre e Esclarecido.26

Em uma data e horário previamente agendado pelas dirigentes das três creches

foram realizadas as reuniões do grupo focal nas dependências de cada instituição

educacional investigada, em aproximadamente (+ ou -) 120 minutos para a construção

participativa dos indicadores de Avaliação da Qualidade. Os indicadores constituem o

Instrumento de Avaliação da Qualidade da Educação Infantil – creche, nomeado também

de IAQEI – c.

Após os instrumentos prontos, cada creche recebeu o seu IAQEI – c construído pela

equipe representante da instituição educacional. As diretoras das creches investigadas

também receberam sugestões27

para a utilização do referido instrumento como ferramenta

de auto avaliação caso houvesse interesse e possibilidade para utilizá-lo.

No capítulo a seguir, serão apresentados os resultados e análises dessa pesquisa.

25

Apêndice A e B 26

Apêndice C 27

As sugestões seguem no apêndice do trabalho.

257

CAPÍTULO VI

RESULTADOS, ANÁLISE E DISCUSSÃO

...que a importância de uma coisa não se mede com fita

métrica nem com balanças nem barômetros etc.

Que a importância de uma coisa há que ser medida pelo

encantamento que a coisa produza em nós.

Manoel de Barros

258

Neste capítulo, vamos apresentar os resultados das experiências em que os próprios

professores, educadores, dirigentes e pais de alunos participaram ativamente, no caso

concreto da situação de avaliação da qualidade da Educação Infantil a que esta pesquisa se

refere. Os participantes tiveram possibilidade de dar voz em um processo reflexivo que

permitiu conscientizarem-se dos caminhos percorridos, os efeitos gerados e, a partir deles,

delinearam sua continuação. Portanto, avaliar nesta perspectiva é antes de tudo, um

percurso pelo qual se descobrem as formas por onde passa a construção das mudanças em

um processo participativo que favorece condições para que todos se sintam implicados na

qualidade dos serviços prestados às instituições educacionais pesquisadas. Avaliar é assim

uma dinâmica contínua.

259

6.1 RESULTADOS, ANÁLISE E DISCUSSÃO

Este capítulo reporta-se à apresentação e análise dos dados obtidos que foram

interpretados e discutidos tendo por base o quadro conceitual construído neste trabalho. Os

materiais coletados advém do instrumento - Pesquisa da Qualidade na Educação Infantil –

PQI, que se compõe em três partes: dados demográficos dos participantes da pesquisa; um

questionário em escala likert e a escolha por ordem hierárquica de todos os indicadores de

cada dimensão quanto à importância e um questionário com duas questões abertas,

referentes ao conceito de qualidade no atendimento à criança de 0 a 3 anos.

Na primeira parte desse instrumento, foram analisadas a influência das variáveis

quanto as funções (dirigente, professor, monitor e pais de alunos) e a formação dos

participantes desse estudo.

A interpretação dos dados quantitativos apresentados na segunda parte da pesquisa,

foram articulados e analisados com o campo teórico que sustentou este estudo, buscando

analisar qualitativamente as diferenças dos pontos (quantitativos) mais elevados e os mais

incipientes apresentados pelos respondentes das creches investigadas em relação a

satisfação dos diversos indicadores apresentados nesse instrumento.

As duas perguntas que compõem a última parte do referido instrumento foram

analisadas por procedimentos que se basearam na Análise de Conteúdo, com o propósito de

apreender as singularidades das concepções reveladas nas respostas apresentadas. A análise

foi realizada por meio de uma descrição objetiva, sistemática, qualitativa e quantitativa dos

conteúdos manifestados nas respostas.

6.1 1 Caracterização demográfica - Primeira parte do Instrumento

260

A amostra foi constituída por 71 sujeitos de 3 Creches que responderam o

instrumento para avaliação da qualidade da Educação Infantil. O número e porcentagens da

amostra foram apresentados na amostra da pesquisa (ver p. 238). A seguir serão

apresentadas a caracterização dos participantes por Creche quanto à escolaridade.

6.1.1.1 Creche I

Figura 22 - Escolaridade dos sujeitos da creche I.

Fonte: A autora.

Na creche I a dirigente exerce as funções de direção e coordenação pedagógica,

possui pós-graduação em Gestão de Creche, dos 15 monitores participantes: 04 concluíram

o Ensino Superior em Pedagogia sendo que 01 já tem curso de pós graduação em

Psicopedagogia. Desses monitores que atuam nessa creche, 07 estão cursando Pedagogia e

quatro concluíram apenas o Ensino Médio. Todos os professores (10) são formados em

Pedagogia, sendo que destes 03 já possuem curso de pós-graduação. Dos 04 pais

participantes dessa creche um concluiu o ensino superior, 02 o Ensino Médio e um o

Ensino Fundamental.

6.1.1.2 Creche II

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Dirigente Monitor Pai Professor

Pós-Graduação

Superior Completo

Superior Incompleto

Médio

Fundamental

261

Figura 23 - Escolaridade dos sujeitos da creche II.

Fonte: A autora.

Na creche II a dirigente concluiu o curso superior em Letras concluiu e exerce as

funções de direção e coordenação pedagógica. Dentre os 12monitores participantes: 02

possuem o ensino superior completo, sendo um em Pedagogia e outro em Contabilidade,

04 deles estão cursando Pedagogia, 02 concluíram o curso de pós-graduação em

Psicopedagogia e quatro terminaram o Ensino Médio. Dentre os professores que constituem

a amostra, 8 são graduados em Pedagogia, sendo que destes, 02 já possuem curso de pós-

graduação. Os 02 pais participantes desta creche possuem apenas o Ensino Médio.

6.1.1.3 Creche III

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


Pós-Graduação

Superior Completo

Superior Incompleto

Médio

Fundamental

262

Figura 24 - Escolaridade dos sujeitos da creche III

Fonte: A autora.

Na creche III, a dirigente também acumula as funções de direção e coordenação

pedagógica e é pós-graduada em Psicopedagogia. Dos 10 monitores que constituem a

amostra: 04 concluíram o ensino superior em Pedagogia, 05 estão fazendo a graduação em

Pedagogia e um concluiu apenas o Ensino Médio. Dos professores participante 04 são

formados em Pedagogia, sendo que destes, 2 possuem curso de pós-graduação em

Psicopedagogia. Dos 3 pais participantes desta creche um está cursando o ensino superior,

2 têm o Ensino Médio.

A Tabela 2 e a Figura 25 ilustram a escolaridade da totalidade dos sujeitos

participantes do estudo:

Tabela 2 - Escolaridade dos sujeitos por Creche e no total

Escolaridade

Creche 1 Creche 2 Creche 3 Total

n % n % n % n %

Fundamental 1 3,3 0 0,0 0 0,0 1 1,4

Médio 6 20,0 6 26,1 3 16,7 15 21,1

Superior Incompleto 7 23,3 4 17,4 7 38,9 18 25,4

Superior 11 36,7 8 34,8 5 27,8 24 33,8

Pós-Graduação 5 16,7 5 21,7 3 16,7 13 18,3

Fonte: A autora.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


Pós-Graduação

Superior Completo

Superior Incompleto

Médio

Fundamental

263

Figura 25 - Escolaridade dos sujeitos por Creche.

Fonte: A autora.

A maioria dos professores das Creches investigadas possui curso superior completo

ou mesmo pós-graduação. Diferentemente dos monitores, que são os profissionais que

passam a maior parte do tempo junto às crianças, pois cumprem uma jornada de 40 horas

semanais na creche e o professor 24 horas semanais de trabalho junto às crianças.

Vale destacar que a grande maioria dos participantes de toda a pesquisa é composta

por Monitores (52,1%), seguida de Professores (31,0%). A função exercida pelo cargo de

Monitor é contratada por concurso público em duas das Creches pesquisadas, ambos os

concursos exigiam no edital apenas o nível médio apontando como atribuições ao cargo o

apoio nas ações de cuidar e educar, isto é, ajudar nas atividades pedagógicas de acordo com

a orientação da professora e ter aptidão no tratamento com crianças de 0 a 3 anos. Na

terceira instituição educacional, que é administrada em regime de Organização não

Governamental (ONG) mantida por subvenções e contribuições da sociedade civil e por

convênios com a Prefeitura Municipal, a seleção é feita pela própria coordenadora

pedagógica e diretora que procura escolher pessoas com formação específica em

Pedagogia. No entanto, essa prática acontece apenas desde 2010 anterior a este ano não

havia nenhuma preocupação com a formação dos profissionais contratados, apenas bastava

querer cuidar das crianças que frequentavam a creche. Muitas destas profissionais, sem

264

formação específica, ainda estão trabalhando na creche, pois a limitação financeira dificulta

a dispensa dos funcionários que trabalham há mais de oito anos no exercício da função.

Os profissionais que atuam nas creches – com denominação diversa: monitores,

educadores, auxiliares de desenvolvimento infantil (ADIs), recreacionistas, e outras são

mulheres com pouca idade, com salário reduzido e tempo de trabalho dilatado, das quais se

espera disposição para ―limpar, cuidar, alimentar e evitar riscos de quedas e machucados,

controlando e contendo um certo número de crianças‖ (CAMPOS, 1994, p. 32). Essa

prática reflete o modelo higienista de atendimento mesmo nos dias atuais, assim como é

apresentado no documento ‗Subsídios para credenciamento e funcionamento de instituições

de Educação Infantil‘ uma reflexão da contradição da realidade brasileira:

No Brasil, a formação dos profissionais que atuam em educação infantil,

principalmente em creches, praticamente inexiste como habilitação especifica.

Assinala-se que algumas pesquisas registram um expressivo número de

profissionais que lidam diretamente com crianças, cuja formação não atinge o

ensino fundamental completo. Outros concluíram o ensino médio, mas sem a

habilitação de magistério e, mesmo quem a concluiu, não está adequadamente

formado, pois esta habilitação não contempla as especificidades da educação

infantil. (BRASIL, 1988, p.18).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 9.394/96, ao tratar

das instituições que integram o sistema de ensino declara que a ação pedagógica é tarefa de

docentes incluindo, também a Educação Infantil. Já o artigo 62 da referida Lei especifica:

A formação de docentes para atuar na Educação Básica far-se-á em nível

superior, em curso de licenciatura, de graduação plena em universidades e

institutos superiores de educação, admitida como formação mínima para o

exercício do magistério na Educação Infantil e nas quatro primeiras séries do

Ensino Fundamental a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.

(BRASIL, 1996, p. 1).

Mesmo com essa legislação, as secretarias de educação continuam a contratar por

meio de concursos públicos, profissionais sem Ensino Superior para trabalhar diretamente

com crianças de 0 a 3 anos, que têm dentre as suas atribuições as funções: fazer

planejamento, relatórios reflexivos, registros de avaliação do desenvolvimento do aluno,

organização de materiais e de espaços físicos, entre outros, muito semelhantes, ou mesmo

iguais às funções exercidas pelos professores. Estes profissionais se caracterizam como

265

funcionários do quadro geral da educação ou da Prefeitura em que a exigência mínima de

formação para esses cargos é apenas de nível médio. Pela legislação, eles podem estar

lotados em Creches, mas não podem atuar como professores da Educação Infantil. Portanto,

não é a formação exigida que define a função, mas as funções exercidas, haja vista que,

como já dito, o ato de cuidar e educar são indissociáveis na Educação Infantil.

Quanto a este problema, a pesquisadora Kishimoto (2010) constatou que em 1999,

no Brasil apenas 9,5% dos profissionais de creche tinham formação em nível superior. Dez

anos após, em 2009 esse número foi elevado para 46% dos profissionais. Esses avanços são

significativos quanto à formação de professores que trabalham em creches. Porém, tal

formação pouco agrega as especificidades do atendimento à criança de 0 a 3 anos, ficando a

cargo das próprias Secretarias de Educação organizar e promover uma formação continuada

que possa dar subsídios teóricos e práticos para os profissionais que atuam neste segmento

de ensino.

O tradicional abandono e descaso é fruto de uma política da inexistência da garantia

dos direitos das crianças em terem uma educação de qualidade, além do descaso aos

profissionais, tal fato reflete no contingente de leigos, na grande maioria, das instituições

educacionais que trabalham com crianças de 0 a 3 anos. Mesmo nos grandes centros

urbanos, a qualificação requerida nos editais para trabalhar com essa faixa etária é, ainda,

de Ensino Médio. O pior é que há, certamente, na atualidade, um grande contingente que

sequer completou o Ensino Fundamental. A ausência de uma política de formação

profissional e aquisição e manutenção de tais recursos geram práticas educacionais de baixa

qualidade.

6.2 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE ESTATÍSTICA DOS RESULTADOS

DO INSTRUMENTO – SEGUNDA PARTE: PESQUISA DA QUALIDADE

NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Foram realizadas avaliações para 8 tipos de dimensões em escala de 5 pontos.

Quanto maior a nota da escala melhor a avaliação daquela dimensão. Essas dimensões estão

266

intrinsecamente relacionadas e expressam a intencionalidade pedagógica, traduzindo os

principais aspectos que compõem a realidade educativa. Elas representam os pilares sobre

os quais devem se apoiar as reflexões referentes aos fatores levados em conta no processo

de avaliar e aprimorar a qualidade do trabalho realizado nas instituições de Educação

Infantil com atendimento de 0 a 3 anos.

Na Tabela abaixo são apresentados os resultados gerais da avaliação dessas

dimensões.

Tabela 3 - Médias e desvios padrão para as 8 dimensões da escala

Dimensões Média Desvio

padrão

I. AMBIENTE FÍSICO 4,0 0,7

II. PLANOS E ROTINAS 4,1 0,7

III. INTERAÇÃO ADULTO – CRIANÇA 4,3 0,6

IV. INTERAÇÕES ENTRE IGUAIS 4,3 0,7

V. EXPERIÊNCIAS EDUCATIVAS 4,3 0,5

VI. CUIDADOS PARA UMA VIDA SAUDÁVEL 3,9 0,7

VII. QUALIFICAÇÃO E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL 3,9 0,5

VIII. RELAÇÃO COM A FAMÍLIA 4,2 0,7

Fonte: A autora.

As médias das dimensões podem ser observadas na tabela 4. Nota-se que as

menores médias referem-se às dimensões VI (cuidados para uma vida saudável) 3,9 (d.p

0,7) e VII (qualificação e desenvolvimento profissional) 3,9 (d.p 0,5) a leitura destes

resultados indica que, em média, não estão totalmente assegurados e necessitam de

melhorias. As dimensões III (currículos e experiências educativas) e IV (relações

interpessoais) e V (experiências educativas) apresentam as maiores médias (4,3), apontando

que, em média, estas apresentam boas condições de funcionamento nos indicadores em

questão.

Na Tabela 4 estão registradas as médias de desvios padrão para as oito dimensões

que para as quais os constituintes da amostra tiveram que atribuir uma nota de 1 a 5.

267

Tabela 4 - Médias e desvios padrão para as 8 dimensões da escala por função

Dimensão

Dirigente (n=3) Monitor

(n=37)

Professores

(n=22) Pais (n=9)

p-

valor

Média Desvio

padrão Média

Desvio

padrão Média

Desvio

padrão Média

Desvio

padrão

I. AMBIENTE FÍSICO 3,7 0,9 3,9 A 0,8 4,1 A 0,6 4,3 A 0,6 0,318

II. PLANOS E ROTINAS 3,5 0,4 4,1 A 0,8 4,0 A 0,7 4,3 A 0,7 0,656

III. INTERAÇÃO ADULTO/

CRIANÇA

3,8 0,9 4,3 A 0,6 4,4 A 0,5 4,5 A 0,5 0,460

IV. INTERAÇÕES ENTRE IGUAIS 3,9 1,1 4,4 A 0,7 4,2 A 0,6 4,5 A 0,6 0,434

V. EXPERIÊNCIAS EDUCATIVAS 3,6 0,4 4,4 A 0,5 4,2 A 0,5 4,5 A 0,5 0,269

VI. CUIDADOS PARA UMA

VIDA SAUDÁVEL 3,4 0,1 4,0 A 0,7 3,9 A 0,7 3,7 A 0,6 0,494

VII. QUALIFICAÇÃO E

DESENV. PROFISSIONAL

3,6 0,5 4,0 A 0,5 3,8 A 0,4 3,7 A 0,5 0,172

VIII. RELAÇÃO COM A FAMÍLIA

3,0 0,0 3,5 A 1,2 3,8 A 1,2 3,7 A 1,0 0,706

Fonte: A autora.

Nota: Médias seguidas de letra em comum, para uma mesma dimensão, não diferem significativamente entre

si.

Figura 26 - Médias por função e dimensão

Fonte: A autora.

268

Não foram encontradas diferenças significativas entre as funções para nenhuma

das oito dimensões avaliadas. Apesar de os resultados dos dirigentes não terem sido

computados no modelo estatístico para a comparação entre as funções, nota-se que as

médias foram ligeiramente inferiores das demais funções para todas as dimensões. As

médias dos monitores, professores e pais foram bastante similares entre si.

Para melhor compreensão do estudo realizado quanto a satisfação em relação à

qualidade da Educação Infantil das creches investigadas, será analisada cada uma das

dimensões e suas médias gerais.

Como já foi dito, as 8 dimensões que compuseram o instrumento Avaliação da

Qualidade da Educação Infantil em uma escala tipo Likert de 5 pontos, permitiu que os

entrevistados classificassem cada um deles como mais ou menos importante (discordo

totalmente, discordo, não concordo nem discordo, concordo e concordo totalmente).

6.2.1 Ambiente Físico

Para realizar a análise do ambiente físico de uma creche, foi necessário considerar

uma série de fatores: organização do espaço, condições de luminosidade e arejamento,

estética, espaço que favorece as interações entre as crianças, disponibilidade de materiais

com acessibilidade às crianças, segurança, adequação e funcionalidade dos ambientes e até

mesmo aspectos de promoção da saúde, necessidades especiais e bem estar das crianças

(higiene e salubridade) adequadas às crianças portadoras ou não de deficiência.

No Quadro que se segue, estão registrados os indicadores referentes a dimensão

Ambiente Físico aos quais, os constituintes da amostra foram convidados a atribuir as

pontuações:

269

Quadro 33: Indicadores referentes a dimensão Ambiente Físico

I. AMBIENTE FÍSICO

1. Ambiente seguro e bem cuidado

2. Brinquedos, livros infantis e jogos em bom estado, acessíveis e com quantidade suficiente

(ao alcance das crianças)

3. Organização dos materiais (etiquetados, visíveis, caixas)

4. Espaço organizado para favorecer as interações entre as crianças

5. Vias para acesso de pessoas com necessidades especiais

6. Espaços, materiais e mobiliários para responder aos interesses e necessidades dos adultos.

7. Local especialmente destinado para trocas de fraldas.

Fonte: A autora.

Tabela 5 - Frequências e porcentagens da ordenação de importância para a Dimensão I:

Ambiente Físico

Escala

Indicadores

1 2 3 4 5 6 7

n % n % n % n % n % n % n %

1 3 4,2 1 1,4 0 0,0 0 0,0 11 15,5 5 7,0 3 4,2

2 6 8,5 8 11,3 8 11,3 2 2,8 5 7,0 6 8,5 13 18,3

3 1 1,4 4 5,6 0 0,0 4 5,6 13 18,3 6 8,5 12 16,9

4 26 36,6 22 31,0 25 35,2 19 26,8 30 42,3 23 32,4 32 45,1

5 35 49,3 36 50,7 38 53,5 46 64,8 12 16,9 31 43,7 11 15,5

Média 4,2 4,2 4,3 4,5 3,4 4,0 3,5

D

.P

1,1 1,1 1,0 0,7 1,3 1,2 1,1

Fonte: A autora.

Nota: D.P.=Desvio Padrão

Os dados apresentados demonstram diferenças significativas entre os indicadores

em relação ao ambiente físico (p-valor<0,001):

O indicador 4 foi superior aos indicadores 5, 6 e 7;

Os indicadores 1, 2 e 3 foram superiores aos indicadores 5 e 7;

O indicador 6 foi superior ao indicador 5.

270

Os indicadores que apresentaram classificações mais baixas em uma escala de tipo

Likert de 1 a 5, e que merecem atenção são: I. 5 referente a vias para acesso de pessoas

com necessidades especiais com 42,3% e o Indicador I.7 local especialmente destinado

para trocas de fraldas com 45,1%.

No que diz respeito a um ambiente preparado para pessoas com necessidades

especiais, a partir do resultado obtido, aponta-se a necessidade dos sistemas educacionais

(federal e municipal) investirem na reestruturação das creches quanto a adaptação dos

ambientes, adequação de materiais, ou qualquer outra estratégia que assegure participação

ativa do aluno com necessidades educativas especiais, além de orientações sistemáticas

para educadores e familiares sobre como trabalhar com esses alunos.

Ao analisar a importância da organização dos ambientes de trocas, percebe-se que

por mais que a concepção assistencialista no atendimento a esta faixa etária seja acentuada,

não há o reconhecimento do imperativo quanto à organização de um ambiente que favoreça

práticas adequadas à saúde das crianças. Muitas vezes estes espaços dificultam o acesso a

materiais de higiene, até mesmo o bem estar do adulto que troca a criança, sendo que, as

bancadas são muito altas ou baixas. A integração educar e cuidar aparece nos discursos

como própria do trabalho em creche, mas dificultada pela precária formação para os

cuidados, principalmente, os de saúde e sobrecarga de atividades, levantando dúvidas sobre

a exequibilidade dessa integração.

271

Figura 27 - Porcentagens de respostas por Indicador para a Dimensão I – Ambiente Físico

Fonte: A autora.

Há uma elevada satisfação da qualidade dos serviços prestados pelos respondentes

(pais, dirigente, professores e monitores / auxiliares) no Indicador I.4 espaço organizado

para favorecer as interações entre as crianças com 64,8%. Esse dado denota que os

respondentes dessa pesquisa apreciam as relações interpessoais e permite predizer que os

educadores devem desenvolver ações educativas baseadas nos princípios da interação que

favorece trocas recíprocas entre todos os envolvidos no processo. De acordo com

Mantovani de Assis e Assis (2010), Tortella (2001) e Oliveira-Formosinho (1998) as

crianças que vivenciam contextos educativos de elevada qualidade desenvolvem

sentimentos mais positivos de autoestima, bem-estar, segurança, reunindo, assim, um

conjunto de fatores indispensáveis ao seu desenvolvimento integral.

Quando os participantes foram solicitados a hierarquizar a importância28

dos

indicadores da dimensão Ambiente Físico, foram encontradas diferenças significativas

entre eles (p-valor<0,001).

28

Foi realizada a ordenação dos três mais importantes por dimensão. Para comparação entre os itens, foi

atribuída a pontuação 3 para o mais importante (1º), dois para o segundo mais importante (2º) e um para o

terceiro mais importante (3º), sendo que os itens não citados entre os três mais importantes receberam

pontuação 0. Desta forma, quanto maior a pontuação do item, maior será a sua importância.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

1 2 3 4 5 6 7

Item

1

2

3

4

5

Indicadores

272

O indicador 1 Ambiente seguro e bem cuidado apresentou uma porcentagem

significativa de 80,3% apontado com maior relevância entre os participantes da pesquisa.

Este resultado evidencia a preocupação dos respondentes quanto as condições

adequadas para que à criança esteja segura no ambiente em que passa a maior parte do dia.

O indicador 7 Local especialmente destinado para trocas de fraldas foi o Indicador que

não houve nenhuma pontuação quanto a sua relevância frente aos demais indicadores.

Este resultado confirma a análise apresentada na escala Likert em que os

respondentes também não contemplam este Indicador, ao qual está diretamente relacionado

com o bem estar tanto das crianças quanto dos adultos. Acredita-se que a falta de uma

formação específica dos professores, educadores e gestores dificulta a consolidação dos

cuidados necessários para um atendimento de qualidade de maneira saudável e dinâmica.

Figura 28 - Número de respostas para a ordenação dos 3 itens mais importantes e

resultados da soma das pontuações por Indicador da dimensão Ambiente Físico.

Fonte: A autora.

6.2.2 Planos e Rotinas

A organização do dia-a-dia na Creche transparece nas rotinas e nos planos diários

do professor, pois a disposição do tempo e do espaço educacional está inerentemente ligada

184

101

27

79

18 170

0

50

100

150

200

1 2 3 4 5 6 7

Som

a d

as P

on

tuaç

õe

s

ItemIndicadores Indicadores

273

às atividades que são propostas. É importante que a rotina seja produtiva, isto é, ofereça

segurança à criança sobre o que vai acontecer promovendo o bem estar de todos.

Vale ressaltar que a rotina da creche não pode ser dividida rigorosamente em partes,

isto é, fragmentada, separando o tempo de educar, de cuidar, de brincar, do de aprender, de

ensinar, entre outras. Um exemplo pertinente a este comentário é o que descreve Vitória

(2007, p. 125): ―O banho pode ser facilitado e enriquecido, oferecendo brinquedos, potes de

diversos tamanhos, buchas variadas. Podem ser organizadas algumas brincadeiras com

bolinhas de sabão, livros de plástico, retalhos de tecido etc.‖.

A previsão de atividades, como as que foram citadas acima, devem ser planejadas

antecipadamente, levando em conta o desenvolvimento integral das crianças. O

planejamento requer a sistematização cuidadosa das ações educativas que serão realizadas

com os pequenos, constituindo-se, portanto, em um rico instrumento de reflexão da prática

docente.

Os indicadores referentes a dimensão Planos e Rotinas encontra-se no Quadro 34:

Quadro 34: Indicadores referentes a dimensão Planos e Rotinas

II. PLANOS E ROTINAS

1. Participação ativa de todos (pais, funcionários, dirigentes, educadores e professores) na

construção do PPP.

2. O Plano de Ensino privilegia o desenvolvimento infantil

3. Plano de aula diário ou semanal é estruturado de modo a deixar claros os objetivos,

estratégias e procedimentos de avaliação utilizados cotidianamente.

4. Participação ativa das crianças em todos os momentos do dia

5. As crianças participam do planejamento do dia e tem oportunidades de escolher as

atividades que desejam realizar

Fonte: A autora.

Foram encontradas diferenças significativas entre os indicadores em relação aos

Planos e Rotinas (p-valor<0,001).

274

Os indicadores 2 e 4 foram superiores aos indicadores 1 e 5;

O indicador 3 foi superior ao indicador 1.

Tabela 6 - Frequências e porcentagens da ordenação de importância para a Dimensão II:

Planos e Rotinas

Escala

1 2 3 4 5

n % n % n % n % n %

1 8 11,3 0 0,0 1 1,4 1 1,4 2 2,8

2 8 11,3 0 0,0 3 4,2 2 2,8 10 14,1

3 12 16,9 9 12,7 6 8,5 8 11,3 13 18,3

4 27 38,0 27 38,0 27 38,0 22 31,0 18 25,4

5 16 22,5 35 49,3 34 47,9 38 53,5 28 39,4

Média 3,5 4,4 4,27 4,32 3,8

D.P 1,3 0,7 0,9 0,9 1,2

Fonte: A autora.

Nota: D.P.= Desvio Padrão

Figura 29 - Porcentagens de respostas por indicador para a Dimensão II –Planos e Rotinas

Fonte: A autora.

Quanto ao nível de satisfação dos participantes da pesquisa, os indicadores que

obtiveram maior porcentagem foram II. 2 O plano de ensino privilegia o desenvolvimento

infantil com 49,3% de anuência quanto a sua importância e o Indicador II.4 A participação

ativa das crianças em todos os momentos do dia que obteve 53,5% de satisfação.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

1 2 3 4 5

Item

1

2

3

4

5

Indicadores

275

Perante esses resultados concluímos que os respondentes atribuem grande

relevância ao cuidar e o educar como função da creche. Por meio da análise do resultado

pode-se notar a preocupação com a intencionalidade pedagógica em sua organização de

planos e rotinas e a participação efetiva das crianças em todo o processo. A dinâmica de

planos favorece a prática de rotinas estáveis e adequadas que respeita as características e

necessidades dos bebês e crianças pequenas. Vale ressaltar que muitas creches tem

dificuldade de manter o equilíbrio entre os cuidados com alimentação e higiene e

incorporar práticas pedagógicas para o desenvolvimento infantil sem cair na escolarização29

e práticas tradicionais de ensino.

Pelos resultados apresentados, nota-se que os respondentes compreendem a

importância da participação da criança pequena, é possível verificar essa prática quando as

crianças vivenciam experiências diversificadas, rodas de conversa e nos demais momentos

em que é ouvida e respeitada.

O indicador que apresenta uma baixa satisfação dos participantes com 11,3% foi o

indicador II. 1 Participação ativa de todos (pais, funcionários, dirigentes, educadores e

professores) na construção do PPP.

O Projeto Político Pedagógico é o documento da instituição que define sua função

social, educativa em perspectiva emancipatória e democrática. O resultado desse indicador

aponta a limitação de esforços que as creches demandam para criar meios e possibilidades

da participação efetiva da família, professores, educadores e dos demais funcionários da

creche na construção deste documento tão importante que pode garantir uma educação de

qualidade.

No entanto, em contraposição ao resultado apresentado acima, o indicador

considerado pelos participantes da pesquisa como sendo o mais importante

hierarquicamente na dimensão plano e rotina foi o Indicador II. 1 participação ativa de

29

Essas práticas visavam sobretudo preparar a criança para ter êxito no Ensino Fundamental.

276

Indicadores

todos (pais, funcionários, dirigentes, educadores/professores) na construção do PPP,

obteve 49,3% de maior interesse.

Portanto, há consciência da importância da construção participativa com todos os

integrantes da comunidade escolar para este documento, todavia, sua construção configura

um percurso de difícil realização tanto nos aspectos operacionais quanto na completude na

formulação dos elementos necessários que compõe o projeto político pedagógico da

instituição.


resultados da soma das pontuações por Indicador da dimensão Planos e Rotinas.

Fonte: A autora.

6.2.3 Interação adulto – criança

Na análise dos dados da pesquisa referente a dimensão Interação Adulto – Criança

não foram encontradas diferenças significativas (p-valor=0,447) entre os indicadores no

que se refere a maneira como o professor/educador trata as crianças, a utilização de elogios

descritivos, o reconhecimento de seus sentimentos, o favorecimento de um clima

cooperativo entre todos, o respeito à identidade, dignidade, desejos e interesses das

crianças, assim como pode-se perceber conforme Tabela abaixo.

No Quadro 36 estão registrados os indicadores referentes a essa dimensão:

Indicadores

277

Quadro 35: Indicadores referentes a dimensão Interação adulto – criança

III. INTERAÇÃO ADULTO – CRIANÇA

1. O educador sorri, conversa e é afetuoso com todas as crianças.

2. Os adultos acompanham e orientam os comportamentos das crianças utilizando o

encorajamento, sugestões e elogios descritivos.

3. Os adultos reconhecem e aceitam os sentimentos das crianças e permitem a sua expressão

de um modo cooperativo

4. Respeito à identidade, dignidade, desejos e interesses das crianças.

Fonte: A autora.

Tabela 7 - Frequências e porcentagens da ordenação de importância para a Dimensão III:

Interação Adulto - Criança

Escala

1 2 3 4

n % n % n % n %

1 1 1,4 0 0,0 0 0,0 0 0,0

2 3 4,2 1 1,4 3 4,2 1 1,4

3 5 7,0 4 5,6 10 14,1 5 7,0

4 24 33,8 33 46,5 28 39,4 31 43,7

5 38 53,5 33 46,5 30 42,3 34 47,9

Média 4,3 4,4 4,2 4,4

D.P 0,9 0,7 0,8 0,7

Fonte: A autora.

D.P.=Desvio Padrão

Figura 31 - Porcentagens de respostas por Indicador para a Dimensão III

Fonte: A autora.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

1 2 3 4

Item

1

2

3

4

5

Indicadores

278

A equiparação entre os resultados do grau de satisfação quanto a interação adulto-

crianças reflete que os respondentes valorizam e asseguram que as relações afetivas sejam

estáveis, contribuindo assim para que as crianças tenham um referencial básico que lhe dê

suporte à construção da sua identidade e autonomia. Tendo em vista que o clima das

relações interpessoais da creche é constituído por um conjunto de efeitos subjetivos,

percebidos pelas pessoas que estão envolvidas em todo o processo educativo. Para que isso

ocorra é necessário que a instituição proporcione oportunidades para que haja interações

entre as crianças e adultos que valorizam e incentivam suas iniciativas e descobertas de

modo seguro e autônomo.

Como profissional não basta que o educador ―goste de crianças‖, mas sim que

conheça suas características e necessidades. Além disso, é preciso que se sinta bem com

elas e possam observá-las atentamente a fim de conseguir fazer ricas e produtivas

intervenções. Tendo a autonomia como finalidade da Educação Infantil, a postura do

professor deve ser pautada no respeito mútuo, como explicam Mantovani de Assis e Assis

(2002, p. 202) a partir dos estudos de Jean Piaget:

O respeito chamado unilateral implica a desigualdade entre o que respeita e

aquele que é respeitado, por exemplo, o respeito do menor pelo maior. O respeito

unilateral conduz a uma forma de relação social chamada "relação de pressão".

Há, em segundo lugar, o respeito mútuo, assim chamado porque os indivíduos

que se relacionam se consideram como iguais e se respeitam reciprocamente. As

relações entre os indivíduos se estabelecem sem pressões nem coações, gerando a

cooperação.

A atmosfera de respeito mútuo é fundamental para todo o contexto das relações

estabelecidas nas instituições educacionais, desde o tom de voz em que o educador dirige-

se às crianças, a maneira como chama sua atenção, o olhar, o brincar com ela, o

acolhimento, os gestos, as relações precisam ser positivas e recíprocas.

Quando os participantes do estudo foram solicitados a escolher três, de todos os

indicadores da dimensão apresentados de forma hierárquica, de acordo com a sua

importância, foi escolhido o item III. 4 respeito à identidade, dignidade, desejos e

interesses das crianças obteve 43,7%. Essa resposta nos remete a ponderar que os

279

respondentes acreditam na importância de um trabalho que valorize culturas variadas e

possibilite a ampliação do olhar sobre as diferenças, abrindo espaços para sua manifestação

de modo respeitoso e legítimo.


resultados da soma das pontuações por Indicador da dimensão Interação Adulto - Criança

Fonte: A autora.

6.2.4 Interações entre iguais

Para que se estabeleçam relações interpessoais adequadas entre os pares, as crianças

devem ser incentivadas a trabalhar juntas e a importarem-se umas com as outras, ou seja, o

que significa o início do comportamento cooperativo. Se as crianças forem ajudadas a

compreender outros pontos de vista que não coincidem com os seus, bem como, a aceitar

diferenças individuais, poderão se tornar capazes de ver coisas de outra perspectiva, o que é

essencial para o êxito da convivência com sucesso em um grupo. É importante que os

educadores tenham conhecimento de como o desenvolvimento moral se processa para que

possam proporcionar às crianças experiências que lhes permitam cooperar e conviver em

um ambiente democrático.

Aqui são apresentados os indicadores que correspondem a essa dimensão:

18 20 18 15

7

24 28

12

22

12 631

0

10

20

30

40

50

60

70

1 2 3 4

Nú

me

ro d

e r

esp

ost

as

Item

1º

2º

3º

98104

92

132

0

20

40

60

80

100

120

140

1 2 3 4

Som

a d

as P

on

tuaç

õe

sItemIndicadores Indicadores

280

Quadro 36: Indicadores referentes a dimensão Interações entre iguais

IV. INTERAÇÕES ENTRE IGUAIS

1. As crianças demonstram estar felizes

2. As crianças interagem entre iguais de forma amigável e interessada

3. As crianças participam de espaços, brincadeiras e materiais acessíveis de modo a favorecer

a interação entre as crianças com necessidades especiais e as demais crianças.

Fonte: A autora.

No que diz respeito ao indicador que aponta as interações entre iguais foi

encontrado uma pequena diferença (p-valor=0,090) que teve o indicador IV.1 as crianças

demonstram estar felizes foi o de maior relevância para os respondentes da pesquisa,

contando com 57,7% denotando a relevância em proporcionar vivências enriquecedoras

que mobilizem envolvimento das crianças em todas as atividades que participa e que

promovam relações afetivas bem sucedidas.

Tabela 8 - Frequências e porcentagens da ordenação de importância para a Dimensão IV:

Interações entre iguais

Escala

1 2 3

n % n % n %

1 0 0,0 0 0,0 1 1,4

2 2 2,8 6 8,5 2 2,8

3 3 4,2 5 7,0 9 12,7

4 25 35,2 22 31,0 31 43,7

5 41 57,7 38 53,5 28 39,4

Média 4,5 4,3 4,2

D.P 0,7 0,9 0,9

Fonte: A autora. Nota: D.P.=Desvio Padrão

281

Figura 33 - Porcentagens de respostas por Indicador para a Dimensão IV

Fonte: A autora.

No que diz respeito a escolha do Indicador mais importante pelos entrevistados da

pesquisa na dimensão Interações entre iguais não foram encontradas diferenças

significativas entre os itens em relação a ordenação da importância para a Interação Adulto

- Criança (p-valor=0,062). O indicador IV. 1 As crianças demonstram estar felizes obteve

52,1% de escolha. É possível apontar a valorização que os respondentes deram a criança

participar de um ambiente no qual elas se sintam felizes ao brincar com pessoas que

auxiliam as suas conquistas e descobertas, e, que também, estabeleçam com elas ligações

afetivas positivas.

Figura 34 - Número de respostas para a ordenação dos 3 indicadores mais importantes e

resultados da soma das pontuações por Indicador da dimensão Interações entre iguais

Fonte: A autora.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

1 2 3

Item

1

2

3

4

5

160142

124

0

20

40

60

80

100

120

140

160

180

1 2 3

Som

a d

as P

on

tuaç

õe

s

Item

Indicadores

Indicadores Indicadores

282

6.2.5 Experiências educativas

Compreender, conhecer e reconhecer as especificidades das crianças de 0 a 3 anos,

na Creche, é o grande desafio da Educação Infantil e de seus profissionais. As experiências

educativas devem estar organizadas em um ambiente rico em possibilidades para o

desenvolvimento e para a aprendizagem das crianças, no qual são proporcionadas

atividades e experiências diversas que lhes oferecem oportunidades para explorar, avaliar,

experimentar, transformar, criar, brincar e para encontrar respostas para suas curiosidades e

interesses. Nessa perspectiva, a criança é entendida como sujeito ativo no processo

pedagógico.

Com base nesses conhecimentos, as experiências educativas devem privilegiar a

interação constante das crianças com os elementos que necessitam conhecer, quer sejam

concretos ou representações. Nesse contexto, a criança é o sujeito da ação, capaz de tomar

iniciativas, construir respostas, experimentar sua autonomia, em um processo de

responsabilidade cooperada.

Nesse processo, os diferentes aspectos do desenvolvimento são articulados entre si

por meio de vivências que dão sentido aos conteúdos e são suficientemente interessantes e

desafiadores, de modo a estimular a atividade espontânea e lúdica da criança a partir das

quais ela se desenvolve.

No Quadro 37 estão expressos os indicadores correspondentes a dimensão

Experiências Educativas:

283

Quadro 37: Indicadores referentes a dimensão Experiências Educativas

V. EXPERIÊNCIAS EDUCATIVAS

1. Professores e educadores favorecem a conquista da autonomia da criança para a realização

dos cuidados diários (alcançar objetos, tirar as sandálias, lavar as mãos, usar o sanitário,

etc.).

2. São proporcionadas às crianças atividades e experiências de aprendizagem diversas,

abrangendo todos os aspectos do desenvolvimento (físico, afetivo, social e cognitivo)

3. Professores e educadores organizam brincadeiras com sons, ritmos e melodias com a voz e

com o corpo, oferecem instrumentos musicais e outros objetos sonoros para que sejam

explorados pelas crianças.

4. As crianças participam de Projetos de Trabalho (descobertas do mundo)

5. As crianças participam de situações que aprendem a cuidar de si e do próprio corpo

6. Professores e educadores organizam diariamente momentos para a atividade de contar

histórias

Fonte: A autora.

Foram encontradas diferenças significativas entre os pontos atribuídos a esse

indicador (p-valor<0,001).

Os itens 5 e 6 foram superiores aos itens 3 e 4;

A maior porcentagem dos participantes da pesquisa apresentou 67,6% de satisfação

referente ao indicador V. 5 As crianças participam de situações em que aprendem a cuidar

de si e do próprio corpo. Isso denota que há entendimento pelos respondentes quanto a

criar uma dinâmica baseada na autonomia e que conduz a criança a ter iniciativas próprias.

O indicador V. 6 - Professores e educadores organizam diariamente momentos

para a atividade de contar histórias apresentou 69,0% de satisfação pelos respondentes. A

partir do resultado percebe-se que há uma preocupação evidente em propiciar às crianças

pequenas um ambiente favorável ao desenvolvimento da função simbólica em que esta

tenha oportunidades para imaginar, expressar emoções e sentimentos de forma prazerosa e

significativa.

284

Tabela 9 - Frequências e porcentagens da ordenação de importância para a Dimensão V:

Experiências Educativas

Escala

1 2 3 4 5 6

n % n % n % n % n % n %

1 0 0,0 0 0,0 1 1,4 0 0,0 0 0,0 1 1,4

2 1 1,4 2 2,8 7 9,9 6 8,5 1 1,4 1 1,4

3 5 7,0 9 12,7 9 12,7 14 19,7 0 0,0 1 1,4

4 31 43,7 22 31,0 24 33,8 25 35,2 22 31,0 19 26,8

5 34 47,9 38 53,5 30 42,3 26 36,6 48 67,6 49 69,0

Média 4,4 4,4 4,1 4,0 4,6 4,6

D.P 0,7 0,8 1,0 1,0 0,6 0,7

Fonte: A autora.

Nota: D.P.=Desvio Padrão

Figura 35 - Porcentagens de respostas por Indicador para a Dimensão V- Experiências

Educativas

Fonte: A autora.

Os resultados demonstram que há diferenças significativas entre os itens dessa

dimensão no que se refere aos pontos atribuídos a ordenação de acordo com sua

importância (p-valor<0,001).

Os itens 1 e 2 foram considerados mais importantes do que os itens 3, 4, 5 e 6.

As respostas referentes ao grau de importância de todos os indicadores da dimensão

Experiências Educativas o indicador V. 1. - Professores e educadores favorecem a

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

1 2 3 4 5 6

Item

1

2

3

4

5

Indicadores

285

conquista da autonomia da criança para a realização dos cuidados diários (alcançar

objetos, tirar as sandálias, lavar as mãos, usar o sanitário, etc.) obteve 52,1% de

preferência pelos constituintes da amostra da pesquisa e o indicador V. 2. São

proporcionadas às crianças atividades e experiências de aprendizagem diversas,

abrangendo todos os aspectos do desenvolvimento (físico, afetivo, social e cognitivo)

obteve 43,7% revelando que a prática relativa a estas dimensões são efetivas e valorizadas.


resultados da soma das pontuações por Indicador da dimensão Experiências educativas

Fonte: A autora.

6.2.6 Cuidados para uma vida saudável

Torna-se imprescindível integrar os âmbitos cuidar e educar nas creches, no sentido

que estes são indissociáveis. A organização dos cuidados consiste num elemento

estruturador e se articula com a intenção educacional.

A promoção da saúde e do bem estar das crianças é uma das responsabilidades das

instituições educativas e começa pela aceitação do fato de que é impossível cuidar e educar

crianças sem influenciar ou ser influenciado por práticas saudáveis que promovam o bem-

estar dos envolvidos neste processo, como, por exemplo, a valorização de práticas


286

alimentares adequadas, pois tendem a se manter como bons hábitos. Desse modo, evita-se

ou diminui a possibilidade de problemas de saúde. A higiene e a segurança também são

indicadores de um programa com qualidade, assim como a higienização dos espaços,

limpeza dos brinquedos, espaços arejados, sala para troca de fraldas separada, álcool gel

para desinfecção das mãos, bem como as medidas de segurança; brinquedos seguros,

profissionais com treinamento de primeiros socorros e crianças sempre no campo visual de

adultos. Dessa forma, a creche poderá atender às necessidades de bebês e crianças de até 3

anos de uma maneira saudável.

O Quadro 38 apresenta os oito indicadores relacionados a essa dimensão:

Quadro 38: Indicadores referentes a dimensão Cuidados para uma vida saudável

VI. CUIDADOS PARA UMA VIDA SAUDÁVEL

1. O tempo de descanso vai ao encontro das necessidades de sono de cada criança

2. Os brinquedos são lavados e higienizados regularmente

3. A instituição dispõe de um cardápio nutricional variado e rico que atenda às necessidades

das crianças, inclusive daquelas que necessitam de dietas especiais.

4. Os adultos passaram por treinamento de primeiros socorros

5. As salas de atividades e demais ambientes internos e externos são agradáveis, limpos,

ventilados e tranquilos, com acústica que permite uma boa comunicação.

6. Há material individual de higiene, de qualidade e em quantidade suficiente, guardado em

locais adequados (sabonetes, papel higiênico, escovas de dente e outros itens)

7. O ambiente da creche proporciona bem estar às crianças

8. O espaço para recreação está em boas condições de uso

Fonte: A autora.

Observando os dados expressos na Tabela 10, constata-se a existência de diferenças

significativas entre os indicadores em relação aos Cuidados para uma vida saudável (p-

valor<0,001).

O Indicador 7 foi superior aos itens 2, 4, 5 e 8;

Os itens 3 e 6 foram superiores aos itens 2, 4 e 5;

Os itens 1, 8, 2 e 5 foram superiores ao Indicador 4.

Na dimensão Cuidados para uma vida saudável, o indicador VI. 7 - O ambiente da

creche proporciona bem estar às crianças obteve a maior porcentagem com 54,9%. A

287

partir deste resultado evidencia-se que os respondentes: pais de alunos, educadores,

professores e dirigentes estão satisfeitos quanto à promoção de um ambiente que promova o

bem estar das crianças no sentido de oferecer experiências prazerosas que desperte o gosto

e a alegria em estar ali.

Tabela 10 - Frequências e porcentagens da ordenação de importância para a Dimensão VI:

Cuidados para uma vida saudável

Escala

1 2 3 4 5 6 7 8

n % n % n % n % n % n % n % n %

1 0 0,0 4 5,6 0 0,0 6 8,5 0 0,0 0 0,0 0 0,0 4 5,6

2 8 11,3 9 12,7 2 2,8 41 57,7 8 11,3 10 14,1 2 2,8 12 16,9

3 7 9,9 13 18,3 6 8,5 13 18,3 19 26,8 1 1,4 3 4,2 4 5,6

4 28 39,4 22 31,0 27 38,0 4 5,6 29 40,8 21 29,6 26 36,6 17 23,9

5 28 39,4 23 32,4 36 50,7 7 9,9 14 19,7 39 54,9 40 56,3 34 47,9

Média 4,1 3,7 4,4 2,5 3,7 4,3 4,5 3,9

D.P 1,0 1,2 0,8 1,1 0,9 1,0 0,7 1,3


Figura 37 - Porcentagens de respostas por indicador para a Dimensão VI: Cuidados


Fonte: A autora.

Na dimensão Cuidados para uma Vida Saudável os itens relacionados em ordem de

importância apresentaram diferenças significativas (p-valor<0,001).

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

1 2 3 4 5 6 7 8

Item

1

2

3

4

5

Indicadores

288

O Indicador 3 foi mais importante do que os demais itens;

Os itens 5 e 7 foram mais importantes do que o Indicador 8.

O indicador VI. 3. A instituição dispõe de um cardápio nutricional variado e rico

que atenda às necessidades das crianças, inclusive daquelas que necessitam de dietas

especiais apresentou 29,6%. Isto revela que há uma preocupação de que a creche ofereça às

crianças uma alimentação saudável e adequada às necessidades infantis.


resultados da soma das pontuações por indicador da dimensão Cuidados para uma vida

saudável

Fonte: A autora.

6.2.7 Qualificação e desenvolvimento profissional

A qualidade do processo educativo está associada à necessidade de valorizar o

desenvolvimento profissional por meio de formação continuada que deverá proporcionar as

oportunidades para reflexões constantes e tomadas de consciência das concepções

subjacentes à prática pedagógica, a fim de que seja possível avaliar quais são as que

permitem o alcance dos objetivos educacionais formulados.


289

A participação em programas de educação continuada nos quais as questões ligadas

à Educação Infantil (0 a 3 anos) sejam trabalhadas em contexto (articulação teoria-prática)

é condição para a eficácia da ação docente.

Um dos aspectos da qualidade da Educação Infantil de maior relevância é a

formação dos professores e demais profissionais que atuam nas creches. O papel dos

professores das crianças pequenas é, em muitos momentos, similar ao papel dos outros

professores, mas é diferente em muitos outros aspectos, os quais configuram um

profissionalismo específico do trabalho das educadoras de infância que exige uma

formação específica (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2005).

Para a melhoria da qualidade da Educação Infantil, devem ser proporcionadas as

equipes pedagógicas que integram as creches cursos de formação continuada, reuniões

pedagógicas para troca de experiências, discussão de resultados de pesquisas educacionais,

grupos de estudos, palestras sobre temas escolhidos pelos profissionais da instituição

educacional (0 a 3 anos), participação em eventos educacionais, entre outros.

Os indicadores dessa dimensão estão registrados no Quadro que se segue:

Quadro 39: Indicadores referentes a dimensão Qualificação e desenvolvimento

profissional

VII. QUALIFICAÇÃO E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL

1. Os educadores têm, no mínimo, a habilitação em nível médio na modalidade Normal ou

Magistério.

2. Os professores, dirigentes e educadores têm curso superior.

3. A formação continuada atualiza conhecimentos, promovendo a leitura e discussão de estudos

sobre a infância e sobre as práticas de Educação Infantil.

4. A instituição conhece e implementa procedimentos que visam prevenir problemas de saúde dos

professores, educadores e demais profissionais

Fonte: A autora.

Considerando a Tabela 11 verifica-se que há diferenças significativas entre os

indicadores da dimensão Qualificação e desenvolvimento profissional (p-valor<0,001).


290

Quanto ao indicador que os participantes apresentaram maior satisfação foi VII. 1.

Os educadores têm, no mínimo, a habilitação em nível médio na modalidade Normal ou

Magistério com 60,6%, indicando que os respondentes estão conscientes da importância da

formação dos profissionais que atuam junto às crianças para que haja um atendimento de

qualidade. O outro indicador que apresentou relevância foi o VII. 3 a formação continuada

atualiza conhecimentos, promovendo a leitura e discussão de estudos sobre a infância e

sobre as práticas de Educação Infantil com 52,1%, este resultado deve ser reflexo do

momento em que estavam participando do projeto de formação continuada de professores

do PROEPRE.

Tabela 11 - Frequências e porcentagens da ordenação de importância para a Dimensão VII:

Qualificação e desenvolvimento profissional

Escala

1 2 3 4

n % n % n % n %

1 0 0,0 0 0,0 0 0,0 6 8,5

2 1 1,4 26 36,6 0 0,0 12 16,9

3 2 2,8 14 19,7 1 1,4 26 36,6

4 25 35,2 17 23,9 33 46,5 20 28,2

5 43 60,6 14 19,7 37 52,1 7 9,9

Média 4,5 3,3 4,5 3,1

D.P 0,6 1,2 0,5 1,1


291

Figura 39 - Porcentagens de respostas por Indicador para a Dimensão VII

Fonte: A autora.

Em relação à ordenação dos itens que correspondem a Qualificação e

Desenvolvimento Profissional os testes estatísticos utilizados demonstram não haver

diferenças significativas entre os itens ordenados de acordo com a sua importância (p-

valor=0,120).


resultados da soma das pontuações por indicador da dimensão Qualificação e

desenvolvimento profissional

Fonte: A autora.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

1 2 3 4

Item

1

2

3

4

5

Indicadores


292

6.2.8 Parceria creche – família

Esta dimensão foca a natureza das parcerias com os pais e as famílias das crianças e

o modo como estes e outros membros da comunidade local participam no processo de

desenvolvimento infantil. Levando em conta as peculiaridades da Educação Infantil, a

relação estreita e positiva entre a Creche e as famílias assume maior importância nessa

etapa de vida. Isso acontece devido ao fato de as instituições dividirem e partilharem

responsabilidades com a família no que diz respeito à educação e a socialização das

crianças. O que nos parece mais interessante acentuar a esse respeito é que, apesar de a

creche ser, sobretudo, entendida como uma resposta às necessidades das famílias, ela deve

estar centrada na criança porque contribui com as experiências vivenciadas no lar

complementando-as.

É imperativo que a família participe do trabalho desenvolvido pela creche,

acompanhando-o e se envolvendo com ele, assim como, a instituição também conheça a

realidade das crianças e se mostre sensível às suas famílias.

Os indicadores dessa dimensão podem ser visualizados no Quadro 40:

Quadro 40: Indicadores referentes a dimensão Relação com a família


1. Os pais e as mães recebem uma atenção especial durante o período de acolhimento das

crianças.

2. Reuniões e entrevistas com os familiares são realizadas em horários adequados à participação

das famílias?

3. Os familiares das crianças com NE são bem acolhidos e conhecem o direito de seus filhos à

educação?

4. As atividades de aprendizagem se refletem no ambiente familiar das crianças e na comunidade

local onde a escola está inserida?

5. Familiares de crianças novatas são auxiliados e encorajados a ficar na instituição até que as

mesmas se sintam seguras?

6. A escola promove festas com a participação de pais, mães, crianças, professores (as) e

293

funcionários?

7. A Associação de Pais e Mestres é formada por representantes de toda a comunidade escolar e

sua composição é paritária, ou seja, possui o mesmo número de pessoas entre funcionários

(incluindo professores (as) e não funcionários?).

8. Pais e mães, professores (as) e funcionários (as) em geral discutem as dificuldades de gestão da

escola e participam da solução destes problemas.

Fonte: A autora.

A análise estatística dos dados que constam na Tabela 12 revela que há diferenças

significativas entre os pontos que os respondentes atribuíram aos indicadores que

constituem essa dimensão (p-valor<0,001).


Os itens 4 e 5 foram superiores aos itens 8;

O resultado apresentado na investigação quanto a essa dimensão apresentou o

indicador de maior satisfação o VIII. 6 A Creche promove festas com a participação de

pais, mães, crianças, professores(as) e funcionários com 64,8%. O indicador VIII. 1. - Os

pais e as mães recebem uma atenção especial durante o período de acolhimento das

crianças também foi bastante cotado com 63,4% de satisfação. Estes resultados

demonstram que a concepção sobre o que significa parceria Creche / família ainda é muito

incipiente, pois apenas ter contato com as famílias em festas e eventos ou mesmo no

horário de entrada das crianças não garantem a parceria.

294

Tabela 12 - Frequências e porcentagens da ordenação de importância para a Dimensão

VIII: Relação com a família

Escala

1 2 3 4 5 6 7 8

n % n % n % n % n % n % n % n %

1 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 1 1,4 2 2,8 2 2,8 2 2,8

2 3 4,2 8 11,3 7 9,9 4 5,6 4 5,6 1 1,4 4 5,6 13 18,3

3 4 5,6 10 14,1 14 19,7 6 8,5 5 7,0 2 2,8 13 18,3 16 22,5

4 19 26,8 24 33,8 18 25,4 25 35,2 22 31,0 20 28,2 31 43,7 20 28,2

5 45 63,4 29 40,8 32 45,1 36 50,7 39 54,9 46 64,8 21 29,6 20 28,2

Média 4,5 4,0 4,1 4,3 4,3 4,5 3,9 3,6

D.P 0,8 1,0 1,0 0,9 0,9 0,9 1,0 1,2

Fonte: A autora.

Nota: D.P.= Desvio Padrão

Figura 41 - Porcentagens de respostas por Indicador para o Indicador VIII: Relação com

a família

Fonte: A autora.

A hierarquização dos dados obtidos pelos vários indicadores dessa dimensão

comprovam a existência de diferenças significativas entre eles (p-valor<0,001).

Os itens 1, 2 e 8 foram mais importantes que os itens 3, 4, 5, 6 e 7;

Os itens 3 e 4 foram mais importantes que o Indicador 6.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

1 2 3 4 5 6 7 8

Item

1

2

3

4

5

Indicadores

295

O indicador que apresentou maior importância para os participantes da pesquisa foi

o Indicador VIII. 1 com 40,8% Os pais e as mães recebem uma atenção especial durante o

período de acolhimento das crianças, isso denota que a equipe da Creche preocupa-se em

receber os pais e seus filhos de maneira agradável e organizada em um ambiente cordial e

calmo.


resultados da soma das pontuações por indicador da dimensão Relação com a família.

Fonte: A autora.

6.3 COMPARAÇÕES ENTRE CRECHES

Considerando-se as três creches investigadas, foi possível fazer uma análise entre

todas as dimensões exploradas neste estudo. Foram encontradas diferenças significativas

entre as creches, com exceção da Dimensão V: Experiências educativas. Os resultados

foram os seguintes:

Dimensões I e II

A média da creche 1 foi significativamente superior em relação às creches 2 e 3;

A média da Creche 2 foi significativamente superior à creche 3.


296

Dimensão III

A média da creche 1 foi significativamente superior em relação às creches 2 e 3.

Dimensão IV

A média da creche 1 foi significativamente superior em relação à creche 2.

Dimensão VI

A média das creches 1 e 2 foram significativamente superiores em relação à creche 3.

Dimensão VII

A média da creche 2 foi significativamente superior em relação às creches 1 e 3.

Figura 43 - Médias por creche e dimensão

Fonte: A autora.

Quando os dados foram considerados em conjunto, as médias alcançadas pelas

creches investigadas refletem o esforço das equipes em oferecer um serviço educacional

que atenda as necessidade e peculiaridades da criança de 0 a 3 anos de idade. A creche I

foi a que mais se destacou quanto ao grau de satisfação dos serviços oferecidos. Tal fato,

talvez ocorra por ser uma creche menor (atende 70 crianças), e portanto, a proporção

Creche 1

Creche 2

Creche 3

Dimensões

297

profissional/criança é maior do que nas outras. Além disso, esses profissionais possuem

níveis de formação superior aos dos que atuam nas outras creches.

Em posição contrária a creche III apareceu com menor média de satisfação. Esta

creche atende o maior número de crianças e a proporção adulto / crianças é a menor.

Enquanto a creche I atende 70 alunos e possui 25 funcionários a creche III atende 154

crianças e tem 26 funcionários. Esta é uma diferença muito significativa que certamente

traz prejuízos à qualidade do atendimento às crianças de 0 a 3 anos.

A creche III não é municipalizada. Faz parte de uma rede conveniada, isto é, recebe

subsídios da prefeitura. No entanto, necessita de doações da comunidade do bairro em que

está situada, por isso é mantida também por organização não governamental (ONG).

Observa-se que nessa creche ainda é muito presente a concepção assistencialista. Talvez

isso se explique por não ter vínculos diretos com o departamento da secretaria municipal de

educação. Os funcionários são contratados sem processo seletivo, ou mesmo sem requisitos

importantes como a formação em nível superior obrigatória.

Tabela 13 - Médias e desvios padrão para as 8 dimensões da escala por creche

Fonte: A autora.

Nota: Médias seguidas de letras em comum, para um mesma Dimensão, não diferem significativamente

entre si.

* Significativo ao nível de 5%.

6.4 COMPARAÇÕES ENTRE AS CRECHES QUANTO À ESCALA DE

ORDEM HIERÁRQUICA

298

O indicador mais importante para cada fator foi comparado descritivamente entre as

três creches por meio da frequência e porcentagem. As Tabelas e figuras seguintes ilustram

os resultados observados.

Nota-se que na dimensão I (Ambiente Físico) o indicador I. 1 Ambiente seguro e

bem cuidado foi citado como o mais importante das creches 1 e 2 em uma proporção maior

do que foi citado na creche 3. Os indicadores I. 2 Brinquedos, livros infantis e jogos em

bom estado, acessíveis e com quantidade suficiente (ao alcance das crianças) e I. 4 Espaço

organizado para favorecer as interações entre as crianças tiveram um destaque maior na

creche 3 em relação às creches 1 e 2.

Tabela 14 - Frequências e porcentagens do Indicador mais importante para as 8 dimensões

da escala por creche para a Dimensão I: Ambiente Físico

Indicador

Creche 1 Creche 2 Creche 3

n % n % n %

1 29 96,7 20 87,0 8 44,4

2 0 0,0 2 8,7 6 33,3

3 0 0,0 0 0,0 0 0,0

4 0 0,0 1 4,3 4 22,2

5 0 0,0 0 0,0 0 0,0

6 1 3,3 0 0,0 0 0,0

7 0 0,0 0 0,0 0 0,0

Fonte: A autora.

299

Figura 44 - Porcentagens para a escolha mais importante por creche para a Dimensão I

Fonte: A autora.

Para a dimensão II (Planos e Rotinas), o indicador II. 1 Participação ativa de

todos (pais, funcionários, dirigentes, educadores e professores) na construção do PPP foi

o mais citado nas creches 2 e 3, porém em uma maior proporção para a creche 3. Para a

creche 1 houve uma divisão na porcentagem mais citada para os indicadores II. 1

Participação ativa de todos (pais, funcionários, dirigentes, educadores e professores) na

construção do PPP e II. 2 O Plano de Ensino privilegia o desenvolvimento infantil.

Tabela 15 - Frequências e porcentagens do indicador mais importante para as 8 dimensões

da escala por creche para a Dimensão II: Planos e Rotinas

Indicador


n % n % n %

1 10 33,3 12 52,2 13 72,2

2 11 36,7 6 26,1 2 11,1

3 4 13,3 1 4,3 0 0,0

4 4 13,3 3 13,0 0 0,0

5 1 3,3 1 4,3 3 16,7

Fonte: A autora


Indicador 1

Indicador 2

Indicador 3

Indicador 4

Indicador 5

Indicador 6

Indicador 7

300

Figura 45 - Porcentagens para a escolha mais importante por Creche para a Dimensão II

Fonte: A autora.

Quanto a Dimensão III (Interação Adulto Criança) houve uma similaridade maior

entre as escolas em relação ao indicador citado como mais importante. No entanto, na

creche 2 o indicador III. 3 Os adultos reconhecem e aceitam os sentimentos das crianças e

permitem a sua expressão de um modo cooperativo não foi considerado dentre os mais

importantes, ao contrário, nas outras creches esse indicador figurou entre os mais

importantes.


da escala por Creche para a Dimensão III: Interação Adulto Criança

Indicador


n % n % n %

1 7 23,3 9 39,1 6 33,3

2 5 16,7 4 17,4 3 16,7

3 3 10,0 0 0,0 3 16,7

4 15 50,0 10 43,5 6 33,3

Fonte: A autora.


Indicador 1

Indicador 2

Indicador 3

Indicador 4

Indicador 5

301

Figura 46 - Porcentagens para a escolha mais importante por Creche para a Dimensão III

Fonte: A autora.

Para a Dimensão IV (Interações entre iguais) também houve uma similaridade entre

as creches sendo que a creche 1 apresentou uma preferência ligeiramente maior para o

Indicador IV. 2 As crianças interagem entre iguais de forma amigável e interessada

principalmente em relação a creche 2. Ao indicador IV. 1 As crianças demonstram estar

felizes foi atribuída a maior importância em todas as Creches.


da escala por creche para a Dimensão IV: Interações entre iguais

Indicador


n % n % n %

1 13 43,3 13 56,5 11 61,1

2 8 26,7 2 8,7 4 22,2

3 9 30,0 8 34,8 3 16,7

Fonte: A autora.

Indicador 1

Indicador 2

Indicador 3

Indicador 4


302

Figura 47 - Porcentagens para a escolha mais importante por Creche para a Dimensão IV

Fonte: A autora.

Para a Dimensão V (Experiências educativas) houve uma similaridade muito grande

entre as respostas dadas pelos profissionais das Creches 1 e 2. Os respondentes da Creche

3 conferiram uma importância um pouco maior para o Indicador V. 2 São proporcionadas

às crianças atividades e experiências de aprendizagem diversas, abrangendo todos os

aspectos do desenvolvimento (físico, afetivo, social e cognitivo) em comparação com o

Indicador V. 1 Professores e educadores favorecem a conquista da autonomia da criança

para a realização dos cuidados diários (alcançar objetos, tirar as sandálias, lavar as

mãos, usar o sanitário, etc.) quando comparada as respostas dos participantes das Creches

1 e 2.


da escala por Creche para a Dimensão V: Experiências educativas

Indicador


n % n % n %

1 16 53,3 14 60,9 7 38,9

2 14 46,7 7 30,4 10 55,6

3 0 0,0 0 0,0 1 5,6

4 0 0,0 1 4,3 0 0,0

5 0 0,0 0 0,0 0 0,0

6 0 0,0 1 4,3 0 0,0

Fonte: A autora.

Indicador 1

Indicador 2

Indicador 3


303

Figura 48 - Porcentagens para a escolha mais importante por Creche para a Dimensão V

Fonte: A autora.

Para a Dimensão VI (Cuidados para uma vida saudável), diversos indicadores foram

citados como os mais importantes nas três Creches. Houve uma ligeira preferência para o

Indicador VI. 3 A instituição dispõe de um cardápio nutricional variado e rico que atenda

às necessidades das crianças, inclusive daquelas que necessitam de dietas especiais na

Creche 1, indicadores VI. 1 O tempo de descanso vai ao encontro das necessidades de sono

de cada criança e VI. 3 A instituição dispõe de um cardápio nutricional variado e rico que

atenda às necessidades das crianças, inclusive daquelas que necessitam de dietas especiais

na Creche 2 e Indicador V. 2 Os brinquedos são lavados e higienizados regularmente na

Creche 3.


da escala por Creche para a Dimensão VI: para uma vida saudável

Indicador


n % n % n %

1 5 16,7 6 26,1 1 5,6

2 2 6,7 4 17,4 4 22,2

3 12 40,0 6 26,1 3 16,7

4 0 0,0 0 0,0 3 16,7

5 7 23,3 4 17,4 1 5,6

6 0 0,0 0 0,0 2 11,1

7 4 13,3 3 13,0 0 0,0

8 0 0,0 0 0,0 4 22,2

Fonte: A autora.

Indicador 1

Indicador 2

Indicador 3

Indicador 4

Indicador 5

Indicador 6


304

Figura 49 - Porcentagens para a escolha mais importante por Creche para a Dimensão VI

Fonte: A autora.

Semelhanças significativas foram observadas entre as respostas dos constituintes da

amostra para a Dimensão VII (Qualificação e desenvolvimento profissional). Os

respondentes da creche 2 não consideraram o Indicador VII. 3 A formação continuada


sobre as práticas de Educação Infantil tão importante. Para a equipe da creche 1 o

indicador VII. 4 A instituição conhece e implementa procedimentos que visam prevenir

problemas de saúde dos professores, educadores e demais profissionais não foi

considerado importante.


da escala por Creche para a Dimensão VII: Qualificação e desenvolvimento profissional

Indicador


n % n % n %

1 10 33,3 7 30,4 4 22,2

2 9 30,0 8 34,8 4 22,2

3 9 30,0 2 8,7 6 33,3

4 2 6,7 6 26,1 4 22,2

Fonte: A autora.

Indicador 1

Indicador 2

Indicador 3

Indicador 4

Indicador 5

Indicador 6

Indicador 7

Indicador 8 Creche 1 Creche 2 Creche 3

305

Figura 50 - Porcentagens para a escolha mais importante por Creche para a Dimensão VII

Fonte: A autora.

Os dados da Tabela 21 comprovam que quanto a última dimensão - Relação

com a família (VIII) houve uma diferença um pouco maior na importância que os sujeitos

da amostra atribuíram aos indicadores VIII. 1 Os pais e as mães recebem uma atenção

especial durante o período de acolhimento das crianças e VIII. 2 Reuniões e entrevistas

com os familiares são realizadas em horários adequados à participação das famílias,

sendo que a equipe da creche 3 atribuiu uma menor importância se comparada as demais no

que diz respeito ao indicador VIII. 1 Os pais e as mães recebem uma atenção especial

durante o período de acolhimento das crianças e uma maior importância para o Indicador

VIII. 2 Reuniões e entrevistas com os familiares são realizadas em horários adequados à

participação das famílias. O Indicador VIII. 8 Pais e mães, professores(as) e funcionários

(as) em geral discutem as dificuldades de gestão da escola e participam da solução destes

problemas também não foi citado, dentre os importantes, pela equipe da Creche 3 enquanto

que as porcentagens para as creches 1 e 2 foi de 16,7% e 21,7% respectivamente.

Indicador 1

Indicador 2

Indicador 3

Indicador 4


306


da escala por Creche para a Dimensão VIII: Relação com a família

Indicador


n % n % n %

1 13 43,3 11 47,8 5 27,8

2 10 33,3 4 17,4 9 50,0

3 0 0,0 0 0,0 0 0,0

4 2 6,7 1 4,3 0 0,0

5 0 0,0 2 8,7 3 16,7

6 0 0,0 0 0,0 0 0,0

7 0 0,0 0 0,0 1 5,6

8 5 16,7 5 21,7 0 0,0

Fonte: A autora.

Figura 51 - Porcentagens para a escolha mais importante por Creche para a Dimensão VIII

Fonte: A autora.

Embora haja correlações estatísticas entre as respostas das três creches investigadas

quanto à ordenação hierárquica dos indicadores para cada dimensão, seria importante

refletir sobre algumas das dimensões analisadas que apresentaram uma estreita diferença

em seus resultados.

Considerando-se as respostas da dimensão I (ambiente físico) entre as creches

investigadas, pode-se constatar a polissemia do conceito de qualidade, enquanto uma

instituição privilegia mais a questão da segurança, outras consideram mais ter brinquedos,

livros e jogos em quantidade adequada ao número de crianças atendidas.

Indicador 1

Indicador 2

Indicador 3

Indicador 4

Indicador 5

Indicador 6

Indicador 7

Indicador 8 Creche 1 Creche 2 Creche 3

307

Outra resposta relevante nos resultados apresentados foi o destaque que a creche III

apresentou em uma maior proporção nos resultados da resposta da dimensão II (Planos e

Rotinas) quanto ao indicador referente a participação de todos (pais, educadores,

funcionários e dirigentes) na construção do Projeto Político Pedagógico da creche, fato este

que pode ser devido a esta ser uma Organização não Governamental (ONG) que tem

constantes encontros com a diretoria e conselheiros para decisões importantes na

manutenção, organização geral da instituição e por ser de caráter filantrópico.

Entre as creches investigadas houve uma considerável concordância no que diz

respeito ao indicador VII. 3: Professores e educadores organizam brincadeiras com sons,

ritmos e melodias com a voz e com o corpo, oferecem instrumentos musicais e outros

objetos sonoros para que sejam explorados pelas crianças. Vivenciar música com bebês e

crianças pequenas significa possibilitar, de forma lúdica, o seu contato com esta arte por

meio por meio do canto, da dança, tocando instrumentos e até mesmo ouvindo-a. Essas

vivências proporcionam ao bebê momentos de intensas explorações, percepções e

experimentações individuais e coletivas necessárias ao seu desenvolvimento.

Verificou-se na Dimensão III (Interação Adulto Criança) que as respostas dadas

pelas três creches demonstraram-se incipientes quanto a valorização do indicador III. 3 Os

adultos reconhecem e aceitam os sentimentos das crianças e permitem a sua expressão de

um modo cooperativo tal fato demonstra que os adultos precisam ser sensibilizados para

reconhecer a importância de valorizar os sentimentos e bem estar emocional das crianças.

Inclui também sinceridade, empatia, capacidade de resposta e afetividade tratando a criança

com carinho, cuidado e respeito. A creche é um contexto de vida de muitas crianças,

devendo cada vez mais tornar-se um lugar de excelência para favorecer o desenvolvimento

infantil. Assim sendo, não basta a preocupação com a alimentação e com os cuidados de

higiene e segurança, a intervenção educativa na creche deve fundamentar-se em relações

afetivas positivas.

Houve similaridades nas respostas quanto ao grau de importância aos indicadores da

Dimensão V (Experiências educativas) no qual são enunciados diversas preocupações com

a legitimidade da função de educar, isto é, garantir experiências educativas que favoreçam

308

o desenvolvimento da criança pequena. No entanto, vale ressaltar que estas experiências

precisam ser adequadas à etapa do desenvolvimento que a criança se encontra e que a ela

seja sempre ativa na construção com os novos conhecimentos, por meio de invenções e

descobertas.

6.5 COMPARAÇÕES ENTRE AS FUNÇÕES DOS RESPONDENTES

QUANTO À ESCALA DE ORDEM HIERÁRQUICA

Foram realizadas estatísticas descritivas (médias, desvios padrão, frequências e

porcentagens) e construídos gráficos de barras para melhor visualização dos resultados. A

comparação entre as funções para a escala Likert, em cada um dos fatores analisados foi

realizada por meio de modelos de ANOVA seguidos do teste de médias de Tukey.

O nível de confiança utilizado nas análises foi de 95%.

O software estatístico utilizado nas análises foi o XLSTAT 2013.

Dentre as oito dimensões avaliadas não foram encontradas diferenças

significativas entre nenhuma delas. Apesar de os resultados apresentados pelos dirigentes

não terem entrado no modelo estatístico para a comparação entre as funções nota-se que as

médias destes foram ligeiramente inferiores para todas as dimensões. As médias dos

monitores, professores e pais foram similares conforme exposto na Figura 52:

309

Figura 52 - Médias por função e Dimensões

Fonte: A autora.

As comparações entre as funções a seguir não consideram o resultado dos dirigentes

devido a este grande desbalanceamento.

Tabela 22 - Médias e desvios padrão para os 8 dimensões da escala por Creche

Fator

Dirigente (n=3) Monitor (n=37) Professores

(n=22) Pais (n=9)

p-

valor

Média Desvio

padrão Média

Desvio

padrão Média

Desvio

padrão Média

Desvio

padrão

I. AMBIENTE FÍSICO 3,7 0,9 3,9 A 0,8 4,1 A 0,6 4,3 A 0,6 0,318

II. PLANOS E ROTINAS 3,5 0,4 4,1 A 0,8 4,0 A 0,7 4,3 A 0,7 0,656

III. INTERAÇÃO ADULTO/

CRIANÇA

3,8 0,9 4,3 A 0,6 4,4 A 0,5 4,5 A 0,5 0,460

IV. INTERAÇÕES ENTRE IGUAIS 3,9 1,1 4,4 A 0,7 4,2 A 0,6 4,5 A 0,6 0,434

V. EXPERIÊNCIAS EDUCATIVAS 3,6 0,4 4,4 A 0,5 4,2 A 0,5 4,5 A 0,5 0,269

VI. CUIDADOS PARA UMA

VIDA SAUDÁVEL

3,4 0,1 4,0 A 0,7 3,9 A 0,7 3,7 A 0,6 0,494

VII. QUALIFICAÇÃO E

DESENV. PROFISSIONAL

3,6 0,5 4,0 A 0,5 3,8 A 0,4 3,7 A 0,5 0,172

VIII. RELAÇÃO COM A FAMÍLIA 3,0 0,0 3,5 A 1,2 3,8 A 1,2 3,7 A 1,0 0,706

Fonte: A autora.

Nota: Médias seguidas de letra em comum, para uma mesma Dimensão, não diferem significativamente

entre si.

310

Nota-se tanto na Tabela quanto na Figura 53 que na dimensão I (Ambiente Físico) o

indicador I. 1 Ambiente seguro e bem cuidado foi citado como o mais importante para todas

as funções.


da escala por função para a Dimensão I: Ambiente Físico

Indicador

Dirigente (n=3) Monitor (n=37) Pais (n=9) Professor (n=22)

n % n % n % n %

1 2 66,7 29 78,4 7 77,8 19 86,4

2 0 0,0 5 13,5 2 22,2 1 4,5

3 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0

4 1 33,3 2 5,4 0 0,0 2 9,1

5 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0

6 0 0,0 1 2,7 0 0,0 0 0,0

7 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0

Fonte: A autora.

Figura 53 - Porcentagens para a escolha mais importante por função para a Dimensão I.

Fonte: A autora.

Para a Dimensão II (Planos e Rotinas), o indicador II. 1 Participação ativa de

todos (pais, funcionários, dirigentes, educadores e professores) na construção do PPP foi

o mais valorizado pelos monitores, pais e professores, seguido pelo indicador II. 2. O

Indicador 1

Indicador 2

Indicador 3

Indicador 4

Indicador 5

Indicador 6

Indicador 7

311

Plano de Ensino privilegia o desenvolvimento infantil Na resposta dos três dirigentes,

prevaleceu o indicador II. 4 Participação ativa das crianças em todos os momentos do dia

para dois deles.


da escala por função para a Dimensão II: Planos e Rotinas

Indicador


n % n % n % n %

1 1 33,3 18 48,6 5 55,6 11 50,0

2 0 0,0 10 27,0 2 22,2 7 31,8

3 0 0,0 3 8,1 1 11,1 1 4,5

4 2 66,7 3 8,1 0 0,0 2 9,1

5 0 0,0 3 8,1 1 11,1 1 4,5

Fonte: A autora.

Figura 54 - Porcentagens para a escolha mais importante por função para a Dimensão II.

Fonte: A autora.

Indicador 1

Indicador 2

Indicador 3

Indicador 4

Indicador 5

312

Tabela 25 - Frequências e porcentagens do indicador mais importante as 8 dimensões da

escala por função para a Dimensão III: Interação Adulto Criança

Indicador


n % n % n % n %

1 0 0,0 15 40,5 2 22,2 5 22,7

2 2 66,7 3 8,1 3 33,3 4 18,2

3 0 0,0 2 5,4 1 11,1 3 13,6

4 1 33,3 17 45,9 3 33,3 10 45,5

Fonte: A autora.

Para a Dimensão III (Interação Adulto Criança) houve similaridade entre as

funções de monitor, pai e professor em relação ao indicador citado como mais importante.

No entanto, a proporção para o indicador III. 2 Os adultos acompanham e orientam os

comportamentos das crianças utilizando o encorajamento, sugestões e elogios descritivos

foi ligeiramente maior para pais e do indicador III. 1 O educador sorri, conversa e é

afetuoso com todas as crianças ligeiramente maior para monitores.

Figura 55 - Porcentagens para a escolha mais importante por função para a Dimensão III.

Fonte: A autora.

Para a Dimensão IV (Interações entre iguais), o indicador IV. 1 As crianças

demonstram estar felizes foi o mais citado para monitores, pais e professores, porém em

uma maior proporção para os pais. O indicador IV. 3 As crianças participam de espaços,

Indicador 1

Indicador 2

Indicador 3

Indicador 4

313

brincadeiras e materiais acessíveis de modo a favorecer a interação entre as crianças com

necessidades especiais e as demais crianças foi citado para monitores e professores por

35% e 27% e não fora mencionado pelos pais. Dos três dirigentes dois citaram o indicador

IV. 2 As crianças interagem entre iguais de forma amigável e interessada.


da escala por função para a Dimensão IV: Interações entre iguais

Indicador


n % n % n % n %

1 0 0,0 18 48,6 7 77,8 12 54,5

2 2 66,7 6 16,2 2 22,2 4 18,2

3 1 33,3 13 35,1 0 0,0 6 27,3

Fonte: A autora.

Figura 56 - Porcentagens para a escolha mais importante por função para a Dimensão IV.

Fonte: A autora.

Para a Dimensão V (Experiências educativas) houve uma similaridade grande entre

as funções sendo os indicadores V. 1 Professores e educadores favorecem a conquista da

autonomia da criança para a realização dos cuidados diários (alcançar objetos, tirar as

sandálias, lavar as mãos, usar o sanitário, etc.) e V. 2 São proporcionadas às crianças

atividades e experiências de aprendizagem diversas, abrangendo todos os aspectos do

desenvolvimento (físico, afetivo, social e cognitivo) os mais valorizados. Os três dirigentes

Indicador 1

Indicador 2

Indicador 3

314

valorizaram mais o indicador V. 1 Professores e educadores favorecem a conquista da

autonomia da criança para a realização dos cuidados diários (alcançar objetos, tirar as

sandálias, lavar as mãos, usar o sanitário, etc.).


da escala por função para a Dimensão V: Experiências educativas

Indicador


n % n % n % n %

1 3 100,0 21 56,8 4 44,4 9 40,9

2 0 0,0 14 37,8 5 55,6 12 54,5

3 0 0,0 1 2,7 0 0,0 0 0,0

4 0 0,0 1 2,7 0 0,0 0 0,0

5 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0

6 0 0,0 0 0,0 0 0,0 1 4,5

Fonte: A autora.

Figura 57 - Porcentagens para a escolha mais importante por função para a Dimensão V

Fonte: A autora.

Para a Dimensão VI (Cuidados para uma vida saudável), diversos indicadores foram

destacados como importantes. Houve uma ligeira preferência para o indicador VI. 3 A

instituição dispõe de um cardápio nutricional variado e rico que atenda às necessidades

das crianças, inclusive daquelas que necessitam de dietas especiais pelos pais e monitores,

e o indicador VI. 7 O ambiente da creche proporciona bem estar às crianças apareceu

como o considerado o mais importante dentre os professores. O indicador V. 4 Os adultos

passaram por treinamento de primeiros socorros também foi mencionado pelos

professores e não o fora pelas demais funções.

Indicador 1

Indicador 2

Indicador 3

Indicador 4

Indicador 5

Indicador 6

315


da escala por função para a Dimensão VI: Cuidados para uma vida saudável

Indicador


n % n % n % n %

1 0 0,0 7 18,9 2 22,2 3 13,6

2 0 0,0 6 16,2 1 11,1 3 13,6

3 1 33,3 12 32,4 4 44,4 4 18,2

4 0 0,0 0 0,0 0 0,0 3 13,6

5 1 33,3 7 18,9 1 11,1 3 13,6

6 0 0,0 2 5,4 0 0,0 0 0,0

7 0 0,0 2 5,4 0 0,0 5 22,7

8 1 33,3 1 2,7 1 11,1 1 4,5

Fonte: A autora.

Figura 58 - Porcentagens para a escolha mais importante por função para a Dimensão VI.

Fonte: A autora.

Novamente foi observada similaridade entre as funções para a Dimensão VII

(Qualificação e desenvolvimento profissional), sendo que os pais atribuíram maior valor

para o indicador VII. 1 Os educadores têm, no mínimo, a habilitação em nível médio na

modalidade Normal ou Magistério e menor para o indicador VII. 3 A formação continuada


sobre as práticas de Educação Infantil.

Indicador 1

Indicador 2

Indicador 3

Indicador 4

Indicador 5

Indicador 6

Indicador 7

Indicador 8

316


da escala por função para a Dimensão VII: Qualificação e desenvolvimento profissional

Indicador


n % n % n % n %

1 1 33,3 11 29,7 4 44,4 5 22,7

2 1 33,3 11 29,7 2 22,2 7 31,8

3 1 33,3 9 24,3 1 11,1 6 27,3

4 0 0,0 6 16,2 2 22,2 4 18,2

Fonte: A autora.

Figura 59 - Porcentagens para a escolha mais importante por função para a Dimensão VII.

Fonte: A autora.

Na Dimensão VIII (Relação com a família) constatou-se, predominantemente, os

indicadores VIII. 1 Os pais e as mães recebem uma atenção especial durante o período de

acolhimento das crianças e VIII. 2 Reuniões e entrevistas com os familiares são realizadas

em horários adequados à participação das famílias como os mais importantes, sendo que o

indicador VIII. 8 Pais e mães, professores(as) e funcionários (as) em geral discutem as

dificuldades de gestão da escola e participam da solução destes problemas também se

destacou para os professores.

Indicador 1

Indicador 2

Indicador 3

Indicador 4

317

Tabela 30 - Frequências e porcentagens do indicador mais importante para as 8 dimensões da

escala por função para a Dimensão VIII: Relação com a família

Indicador


n % n % n % n %

1 1 33,3 16 43,2 5 55,6 7 31,8 2 1 33,3 12 32,4 2 22,2 8 36,4 3 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 4 0 0,0 2 5,4 0 0,0 1 4,5 5 1 33,3 3 8,1 1 11,1 0 0,0 6 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 7 0 0,0 1 2,7 0 0,0 0 0,0 8 0 0,0 3 8,1 1 11,1 6 27,3

Fonte: A autora.

Figura 60 - Porcentagens para a escolha mais importante por função para a Dimensão VIII.

Fonte: A autora.

Analisando os dados referentes as comparações entre as funções dos respondentes

quanto a escala de ordem hierárquica, constata-se que, as médias dos monitores,

professores e pais foram bastante similares entre si.

Por meio da observação dos dados do instrumento da ―Pesquisa da qualidade da

Educação Infantil‖ notamos que estes são semelhantes ao da afirmação que Campos e Cruz

(2006, p. 43) fazem: ―as pessoas consultadas apresentam uma tendência a concordar com as

afirmações propostas. A maioria das respostas tendeu a se concentrar em ‗Importante‘ e

Indicador 1

Indicador 2

Indicador 3

Indicador 4

Indicador 5

Indicador 6

Indicador 7

Indicador 8

318

‗Muito importante‘, com poucas exceções‖. No que se refere a esta pesquisa, as funções

dos respondentes (dirigentes, professores, educadores e pais) utilizaram muito as escalas 4

(concordo) e 5 (concordo muito) nos indicadores apresentados. Tal fato denota que mesmo

sendo apenas um discurso em alguns casos ‗vazios‘, demonstra que os participantes da

pesquisa tem consciência sobre o que é uma escola de Educação Infantil de qualidade. As

concepções mais informadas pelo discurso pedagógico foram transmitidas, principalmente,

pelos integrantes das equipes pedagógica das instituições fortalecidos por aspirações

ambiciosas e pelo desejo da creche ideal. As respostas dos pais demonstram o desejo em

ver seus filhos bem cuidados, tratados com carinho e recebendo boa orientação por parte

dos educadores e professores.

6.6 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DO RESULTADO DO

QUESTIONÁRIO – TERCEIRA PARTE

Tendo em vista ampliar a visibilidade do próprio processo de análise e na

impossibilidade de transferir para o corpo desta tese todo o volume dos dados recolhidos,

optou-se por organizar a apresentação das respostas em categorias que possam traduzir, a

nosso ver, a singularidade dos problemas, as crenças, valores e conhecimentos que

permeiam todo o contexto da comunidade educativa assim como afirma Bardin (2011, p.

119)

A categorização tem como primeiro objetivo, fornecer, por condensação, uma

representação simplificada dos dados brutos [para tanto] classificar elementos em

categorias, impõe a investigação do que cada um tem em comum aos outros. O

que vai permitir o seu agrupamento é parte comum existente entre eles.

As categorias foram previamente construídas a partir do referencial teórico

apresentado no corpo deste trabalho e também estão de acordo com os objetivos da

pesquisa. Bardin (2011) relata que uma análise pode ser realizada por meio dos seguintes

passos para classificação e construção das categorias: 1) leitura das respostas; 2)

identificação de temas; 3) demarcação de unidades de sentido a partir dos conteúdos; e 4)

geração de categorias.

319

As categorias foram definidas previamente e o critério de categorização foi

semântico. Esse tipo de categorização, segundo Bardin (2011), refere-se a recortes em nível

semântico de unidades de significação, segundo certos critérios relativos à teoria que serve

de guia à análise que, em algumas vezes, coincidem com unidades formais do texto

(palavras, frases etc.).

Seguindo os critérios para realização da Análise de Conteúdo, à luz do autor

supracitado as seguintes categorias que foram definidas previamente para a primeira

pergunta são: Desenvolvimento infantil; Formação do pessoal; Estrutura física e materiais;

Apoio à família e Quantidade de crianças por adulto. Quando os participantes da pesquisa

foram questionados na segunda questão sobre a utilidade da creche, eles apresentaram

respostas que se enquadram nas seguintes categorias: Assistencialista (atender a família);

Desenvolvimento infantil; Cuidar e educar e Brincar.

6.6.1 Primeira pergunta: O que seria uma creche de Qualidade da Educação

Infantil de 0 a 3 anos?

Ao fazermos a primeira pergunta: O que seria uma creche de Qualidade da

Educação Infantil de 0 a 3 anos? - em que teve como objetivo conhecer a concepção de

qualidade no atendimento das Escolas de Educação Infantil de 0 a 3 anos pelos

respondentes que participam dos trabalhos nas instituições educacionais pesquisadas.

Pode-se perceber por meio do Figura 61 que a categoria Desenvolvimento Infantil,

sobrepôs as demais com 48% da totalidade dos respondentes. Em seguida vem a categoria

Estrutura Física e Materiais com 20%, depois Formação do Pessoal com 14%, com 10%

Quantidade de crianças por adulto e com menor índice Apoio à Família 8%.

320

Figura 61 - Categorias das respostas da primeira questão: O que seria uma creche de

Qualidade da Educação Infantil de 0 a 3 anos?

Fonte: A autora.

Tabela 31 - Frequências e porcentagens das categorias referente a primeira pergunta Categorias Frequência (n) e %

Desenvolvimento Infantil 34 47,89%

Estrutura física e materiais 14 19,72%

Formação do pessoal 10 14,08%

Quantidade de criança por adulto 07 9,86%

Parceria com as famílias 06 8,45%

Fonte: A autora.

Tabela 32 - Frequências e porcentagens das categorias entre as funções referente a primeira

pergunta. Função Dirigente (n=3) Monitor (n=36) Professores (n=21) Pais (n=11)

Categorias Frequência e

%

Frequência e % Frequência e % Frequência e %

Desenvolvimento Infantil 3 100% 17 47,22 12 57,14 2 18,18

Estrutura física e materiais - - 6 16,66 2 9,52 6 54,54

Formação do pessoal - - 5 13,88 5 23,82 - -

Quantidade de criança por adulto - - 5 13,88 2 9,52 - -

Parceria com as famílias - - 3 8,36 - - 3 27,28

Fonte: A autora.

Será apresentada a seguir a discussão de cada categoria e a análise com a

porcentagem das respostas em comparação com as funções dos respondentes.

321

6.6.1.1 Categoria 1 - Desenvolvimento infantil

Nessa categoria foram reunidas as diferentes concepções de qualidade expostas nas

questões apresentadas. Ao definirem o que seria a qualidade no atendimento nas

instituições educacionais de 0 a 3 anos 48% dos participantes atribuíram maior relevância

ao desenvolvimento infantil, como alguns exemplos que se seguem:

“Uma creche onde o educar e o cuidar são indissociáveis, visando o desenvolvimento da criança

nos aspectos físico, afetivo, social e cognitivo”.

----------------

“Uma creche que ofereça um ambiente em que a criança se sinta segura e querida, que ofereça

condições para que ela desenvolva o cognitivo e o social, além de ser um lugar bem cuidado”.

----------------

“Uma instituição que considere a criança como centro do processo e contribua para o

desenvolvimento integral do aluno”.

----------------

“Um ambiente propício para o desenvolvimento infantil, no qual precisa abranger todos os

aspectos de forma a favorecer a interação, a participação e a aprendizagem das crianças de forma

global”.

----------------

“Que os profissionais que nela trabalham conheçam as especificidades para oferecer uma

educação que ajude a criança a se desenvolver integralmente”.

----------------

“Seria uma creche acolhedora que desenvolva os aspectos cognitivo, afetivo, social e físico e que

possua profissionais capacitados para respeitar as individualidades das crianças”.

O conceito de qualidade que transparece nas respostas apresentadas neste estudo

denota a importância das práticas na Educação Infantil alicerçadas em ações que propiciam

322

experiências ricas e adequadas para o avanço no desenvolvimento pleno das crianças.

Nesse sentido, o conceito de qualidade está entrelaçado com as ideias de Mantovani de

Assis (1993, p. 36).

Julgamos que o objetivo educacional da pré-escola que realmente venha atender

as necessidades psicossociais da criança deve ser o de criar as condições mais

adequadas ao seu desenvolvimento global. Em outras palavras, a educação

infantil deve visar, antes e, sobretudo, ao desenvolvimento harmonioso da criança

em seus aspectos físico, sócio emocional e intelectual, para que ela consiga ser

tudo o que poderia ser nesse período de sua vida. Na verdade, o ser humano é

uma totalidade não sendo possível separar o aspecto físico do sócio emocional e

do cognitivo. Portanto, a ênfase num desses aspectos do desenvolvimento pode

comprometer os outros. A educação infantil não pode se contentar apenas em

preparar a criança para enfrentar outra fase de sua vida. O verdadeiro sentido da

educação infantil deve ser o de contribuir para o desenvolvimento da criança a

fim de que esta realize todas as suas possibilidades humanas características do

período de desenvolvimento em que se encontra.

Assim, ao discutir a qualidade em contextos educativos destinados aos três

primeiros anos de vida, vale também considerar o nível de sensibilidade dos profissionais

às necessidades das crianças e o seu comprometimento em organizar oportunidades para

que a criança seja o centro do processo educativo, isto é, que as propostas tenham como

ponto de partida as características e necessidades da fase em que o pequeno se encontra

para apoiar o seu avanço para a fase seguinte.

Portanto, o desenvolvimento da criança não opera no vazio, há vários componentes

envolvidos nesta relação indissociável entre o cuidar e educar. Espera-se que a creche

ofereça, na sua essência, um ambiente educacional. As crianças têm maior possibilidade de

desenvolvimento em ambientes que respondem às necessidades individuais de cada uma e

também em ambientes acolhedores e calorosos.

De acordo com Portugal (2000, p. 87) uma creche de qualidade deve:

Oferecer à criança um ambiente de qualidade, facilitador do seu desenvolvimento

e aprendizagem é necessário: atender às suas necessidades físicas e psicológicas;

um ambiente seguro e saudável; uma relação de confiança com um adulto;

liberdade para exploração através dos sentidos e oportunidades de interação com

outras crianças.

323

Sendo assim, uma creche cuja principal função seja educativa deve atender a todos

estes elementos, bem como, ao desenvolvimento pleno das crianças para que possam

vivenciar um programa devidamente estruturado, e possível de atender e compreender as

dimensões: cuidar e educar indissociavelmente de maneira assídua.

Quando os participantes foram inquiridos sobre a sua opinião do que seria uma

creche de qualidade na educação infantil de 0 a 3 anos as funções dirigentes (n= 3 - 100%),

professores (n=21 – 57,14%) e monitores (n= 37 - 47,22%) obtiveram maior frequência

em relação ao número total de respondentes. Este resultado é significativo, pois revela a

consciência das pessoas que estão diretamente envolvidas nas instituições educacionais

quanto à importância dos primeiros anos de vida nesta faixa etária porque abrangem as suas

construções afetivas, sociais e cognitivas que constituirão a base para todos os períodos

posteriores do desenvolvimento.

Apenas 18,18% (9) na função pais apresentou o desenvolvimento infantil como

sendo um importante indicador de qualidade. Acredita-se que este resultado vem em

decorrência a serem leigos no assunto e com propósitos diferentes, muito mais para atender

suas próprias necessidades enquanto trabalham do que para contribuir com avanços no

desenvolvimento de seus filhos.

6.6.1.2 Categoria 2 – Estrutura Física e Materiais

Nesta categoria 20% dos respondentes consideraram a categoria Estrutura Física e

Materiais como determinante para a qualidade em um contexto de creche, valorizando

características de um espaço educativo bem organizado e que possa oferecer materiais ricos

para que as crianças possam explorá-los e realizarem inúmeras descobertas.

324

“Uma instituição que ofereça espaço e condições para o bem estar das crianças e funcionários”.

----------------

“Uma creche com salas bem estruturadas, banheiro anexo às salas, dormitório separado da sala

de aula e todos os espaços e materiais adequados. Com parque adequado e em boas condições de

segurança”.

----------------

“Um ambiente com boa estrutura e diversos recursos e onde se possa desenvolver diferentes e ricas

atividades”.

----------------

“Creche de qualidade é aquela que têm muitos brinquedos adequados à idade das crianças e em

quantidade boa para todos. A creche precisa ter salas bem montadas e decoradas. Os banheiros

precisam ser grandes e do tamanho das crianças”.

----------------

“Espaços apropriados, limpos e com brinquedos para todas as idades. Uma instituição que seja:

acolhedora, tranquila, confortável e segura”.

A estrutura física e os materiais foram preocupações manifestadas com maior ênfase

pelos monitores (n= 36 - 16,66%) em seguida vêm os professores (n= 21 - 9,52%) e com

menor índice de manifestação quanto a esta categoria foi a função pais (n= 11 - 54,54%).

Analisando o conjunto das respostas, constata-se que, sem dúvida, a organização do

espaço nas escolas de Educação Infantil é emergencial e fundamental uma vez que

influencia a qualidade das interações e das atividades desenvolvidas. Tal fato ocorre devido

o modo de como o espaço é administrado constitui-se em uma mensagem curricular que

reflete o modelo educativo da instituição.

6.6.1.3 Categoria 3 - Formação do Pessoal

Ao serem questionados referentes a qualidade dos serviços prestados à criança de 0

a 3 anos a categoria formação do pessoal na creche apareceu em 23% das respostas de

325

todos os participantes deste estudo. Apenas as funções monitor com 13.88% (n=36) e

professores com 23,8% (n=21) que apontaram esta categoria como relevante na qualidade

do atendimento nas creches.

As respostas apresentadas a seguir indicam a relevância que, neste caso, nas funções

professores e monitores conferem aos programas de formação continuada para os que

atuam no contexto creches, e que estes programas favoreçam a melhoria da qualidade das

práticas educativas:

“As creches precisam de pessoas capacitadas para desenvolver um trabalho com mais

qualidade”.

----------------

“Uma creche de qualidade é um espaço que tenha profissionais capacitados e em contínuo

processo de aperfeiçoamento”.

----------------

“Aquela em que respeita as particularidades das crianças e que tenham professores

envolvidos e preparados com formação específica”.

----------------

“A creche tem uma função muito além de apenas cuidar, para educar ela deve ter

profissionais em constante formação”.

----------------

“Um ambiente com professores qualificados e comprometidos para favorecer o

desenvolvimento infantil”.

A categoria Formação pessoal está diretamente ligada a anterior – Desenvolvimento

infantil – pois para que os profissionais tenham consciência da real importância de

promover um ambiente em que favoreça o desenvolvimento ele precisa estar em constante

formação, uma vez que os saberes docentes não são conquistados apenas com a formação

inicial. Desta maneira para a prática docente há necessidade de complementação em cursos

de formação continuada.

326

O Relatório Mundial da UNESCO (1997), ao analisar o futuro da educação para o

século XXI sublinhou a necessidade de a formação promover o desenvolvimento pessoal e

profissional devendo para tal privilegiar: o aprender a ser; o aprender a aprender; o

aprender a fazer e o aprender a viver com os outros.

É visível o reconhecimento de que a qualidade da educação depende em grande

parte da qualidade da formação dos educadores e professores. Oliveira-Formosinho (2001,

p. 37) apresenta o modelo de formação baseado em um conceito ecológico de

desenvolvimento profissional que:

Liga o desenvolvimento profissional ao desenvolvimento curricular e ao

desenvolvimento organizacional. Envolve os professores no desenvolvimento do

currículo, no envolvimento parental ou na melhoria da escola com o objetivo de

melhorar os métodos de ensino, o currículo, as estratégias de participação dos

pais, das famílias e das comunidades.

Com o avanço das políticas públicas quanto a formação necessária do profissional

que atua com a faixa etária de 0 a 3 anos a sociedade vem apresentando, cada vez mais, um

repensar sobre os saberes e fazeres necessários ao trabalho pedagógico (educar e cuidar)

com crianças pequenas. Essas mudanças marcam, de modo incisivo, a compreensão acerca

dos saberes que devem compor a competência técnica dos profissionais que atuam junto

aos pequenos.

Frente a esta perspectiva, ensinar é um processo contínuo de aprendizagem. É

necessário aprender para reconstruir, para ensinar e para ―ter o direito de ensinar é preciso

ter o direito de aprender‖ (OLIVEIRA-FORMOSINHO; ARAÚJO, 2004, p. 152).

6.6.1.4 Categoria 4 - Quantidade de criança por adulto

A quantidade de criança por adulto nas turmas das creches investigadas foi a opção

apresentada em algumas das respostas. De acordo com os Parâmetros Nacionais de

Qualidade para a Educação Infantil (BRASIL, 2006d, v. 2, p. 35) a proporção deve ser:

327

A relação entre o número de crianças por agrupamento ou turma e o número de

professoras ou professores de Educação Infantil por agrupamento varia de acordo

com a faixa etária: uma professora ou um professor para cada 6 a 8 crianças de 0

a 2 anos; uma professora ou um professor para cada 15 crianças de 3 anos.

Esta é uma afirmação de um documento oficial. No entanto, há um abismo entre as

orientações que são dadas pelo MEC e a realidade vivenciada pela grande maioria das

escolas de atendimento à criança de 0 a 3 anos. Percebe-se um descaso e, ao mesmo tempo,

uma preocupação pelos que estão diretamente envolvidos para que haja um olhar mais

comprometido com a construção de uma educação de qualidade.

A superlotação das creches é uma realidade comum, sendo um dos fatores

prejudiciais para um atendimento de qualidade na Educação Infantil (0 a 3 anos). Mesmo

vivendo esta realidade, poucos legitimam a ausência desta categoria como indicador de

qualidade, pois 10% das respostas evidenciaram a preocupação com o número de alunos;

as respostas correspondem em (n=36) 13,88% dos monitores e (n=21) 9,52% dos

professores respondentes da pesquisa.

A quantidade muito além do possível de crianças por adulto, com certeza, vem a ser

um obstáculo para a qualidade dos serviços prestados, as respostas abaixo denotam a

preocupação com este atributo:

“A quantidade de crianças por educador é o que faz a diferença, não dá para fazer um trabalho de

qualidade com 18 crianças de 4 meses a 1 ano com apenas um adulto”.

--------------

“A creche de qualidade precisa prezar pela segurança das crianças colocando no máximo cinco

por adulto, para que possamos fazer um trabalho como pedem: cuidar e educar”.

--------------

“Creche de qualidade é espaço de aprendizagem. Não é possível cuidar direito com muitas

crianças juntas, muito menos educar”.

--------------

“Fazer um trabalho bom depende do número de crianças. Tenho 24 de 2 a 3 anos, como posso

atender as necessidades de todos? Isto não é respeitar os direitos das crianças que é ter uma

educação de qualidade”!

328

6.6.1.5 Categoria 5 – Parceria com as famílias

A categoria 5 foca a natureza da parceria da creche com as famílias e o modo como

os pais participam das ações educativas vivenciadas pelas crianças. É de ciência que a

parceria e a cumplicidade entre pais, comunidade e escola são elementos de um processo de

construção de um conhecimento mútuo e contribuem para aprimorar o trabalho

desenvolvido.

Quanto à categoria Parceria com as famílias, apenas 8% dos respondentes estão de

acordo para que a creche seja de qualidade é necessário ter uma estreita relação com a

família. Apenas as funções monitores (n= 3 – 8,36%) e pais (n= 3 – 27,28%) manifestaram

esta concepção. Por meio das respostas é possível perceber que a creche é uma instituição

que complementa a educação familiar e, além de uma necessidade, é também uma opção

das famílias por melhores oportunidades educacionais para seus filhos desde muito

pequenos. A seguir são apresentadas algumas respostas:

“A qualidade da creche depende da relação com a família, eles precisam entender que não somos

os pais das crianças, apenas complementamos as funções”.

--------------

“Uma instituição que respeite as famílias e suas necessidades”.

--------------

“Uma unidade que trabalhe com a criança junto com a família. Não dá para fazer um bom

trabalho se cada um educar e cuidar de formas diferentes”.

-------------

“Quando as famílias colaboram é possível oferecer uma educação de qualidade, as mães vêm e

deixam seus filhos como se fosse uma trouxa de roupa suja. A família precisa entender o nosso

trabalho de cuidar e educar”.

Vale ressaltar a importância que a parceria Creche/família tem em assumir uma

cumplicidade nos cuidados e na educação que são destinados às crianças pequenas. Para

que isso ocorra, torna-se essencial a troca de informações entre essas duas instituições, a

329

fim de que o trabalho desenvolvido na creche, embora independente, seja complementar as

atribuições da família, sempre levando em consideração a natureza complexa dos

relacionamentos humanos.

6.6.2 Segunda pergunta: Para que serve uma creche?

A segunda pergunta: Para que serve uma creche? Teve como objetivo conhecer a

concepção da utilidade (função) das Escolas de Educação Infantil com atendimento de 0 a 3

anos pelos respondentes que participaram deste estudo.

As respostas mais frequentes estão relacionadas em quatro categorias: Educar e

cuidar; acolher às crianças enquanto os pais trabalham; Socialização e Ensinar. As

porcentagens transparecem na Figura 62 e nas Tabelas 33 e 34 tanto do grupo total de

participantes quanto entre as funções participantes.

Figura 62 - Categorias das respostas da segunda questão: Para que serve uma creche?

Fonte: A autora.

Tendo por base a figura apresentada denota-se que a categoria Educar e cuidar

sobrepôs as demais com 49% da totalidade dos respondentes. Em seguida vem a categoria

330

Acolher as crianças enquanto os pais trabalham com 31%, depois Socialização com 16%

e com 4% Ensinar.

Tabela 33 - Frequências e porcentagens das categorias referente a segunda pergunta Categorias Frequência (n) e %

Educar e cuidar 35 49,30%

Acolher as crianças enquanto os pais trabalham 22 30,99%

Socialização 11 15,49%

Ensinar 03 4,22 %

Fonte: A autora.

Tabela 34 - Frequências e porcentagens das categorias entre as funções referente a segunda

pergunta Função Dirigente (n=3) Monitor (n=36) Professores (n=21) Pais (n=11)

Categorias Frequência e % Frequência e % Frequência e % Frequência e %

Educar e cuidar 1 33,3% 14 38,8% 12 57,1% 2 18,1%

Acolher as crianças 2 66,6% 10 27,7% 6 28,5% 8 72,7%

Socialização - - 10 27,7% - - - -

Ensinar - - 2 5,56% 3 14,28% 1 9,09%

Fonte: A autora.

Será apresentado a seguir a discussão de cada categoria, bem como a análise com a

porcentagem das respostas em comparação com as funções dos respondentes.

6.6.2.1 Categoria 1 – Cuidar e educar

A categoria cuidar e educar apareceu nas respostas com maior frequência, pois

49,3% dos respondentes utilizaram este argumento como sendo a função das creches. O

cuidar e educar nas instituições de ensino com atendimento de 0 a 3 anos constitui uma das

especificidades mais importantes da Educação Infantil. Por isso, a creche deve preconizar

propostas de estimulação que deem à criança oportunidades para brincar, jogar, sentir,

331

descobrir e aprender por meio de atividades prazerosas, para além da satisfação das

necessidades básicas pessoais, promotoras de bem-estar.

A creche precisa estar organizada de maneira a potencializar o cuidar e o educar por

meio do brincar e pela exploração ativa das crianças em todos os espaços.

Quando as crianças brincam elas resolvem problemas, fazem descobertas,

expressam-se de várias formas, utilizam informações e conhecimentos em

contexto significativo. É tarefa do adulto envolver as crianças nas atividades,

procurando compreender o que é que realmente as mobiliza, que questões é que

se lhes levantam, o que é que é realmente importante para elas, que sentido dão às

atividades. (PORTUGAL, 2009, p. 280).

O brincar é uma estratégia para educadores sensíveis os quais podem por meio de

ricas interações e intervenções no brincar das crianças, provocar desafios que possam vir a

promover avanços na construção de novas estruturas cognitivas em seu desenvolvimento.

Os profissionais que trabalham com crianças muito pequenas não apenas necessitam de

qualidades muito especiais como também de conhecimentos para que possam contribuir

para uma educação de qualidade.

Foi possível constatar a Categoria 1 – Cuidar e educar - em todas as funções. A função que

mais apontou esta categoria foi a dos professores com (n=21) 57,1%. Os monitores

utilizaram este argumento em (n=36) 38,8%, os pais obtiveram 18,1% (n=11) e os

dirigentes 33,3% (n=3). Em sequência são apresentados alguns recortes das respostas

referentes a essa categoria:

“Uma creche para educar e cuidar, que seja um lugar que atenda todas as necessidades das

crianças”.

------------

“Para cuidar e educar indissociavelmente”.

------------

“Para mim, como educadora, a creche é um local onde todas as relações entre crianças e adultos

sejam voltados para proporcionar um ambiente educativo, em que a criança possa desenvolver

suas potencialidades de maneira lúdica e significativa”.

------------

332

“A creche serve para proporcionar situações pedagógicas que irão ajudar no desenvolvimento da

criança”.

A creche é, na sua essência, um ambiente educativo, um contexto no qual se

desenvolvem práticas e vivências que se constituem como oportunidades únicas para

muitas crianças. As ações de ‗educar‘ e ‗cuidar‘ precisam ser indissociáveis, sendo

necessário pensar e agir com a finalidade de proporcionar um desenvolvimento total e

harmonioso das crianças.

6.6.2.2 Categoria – Acolher as crianças enquanto os pais trabalham:

A ideia de que a creche tem meramente uma função assistencialista ainda aparece

em muitos discursos. Percebe-se na maneira de direcionar as atividades durante a rotina do

dia a dificuldade em associar o cuidar e o educar. Neste estudo a categoria Acolher as

crianças enquanto os pais trabalham apareceu em 30,99% entre todos os respondentes.

Na função pais apareceu em (n=11) 72,7% transparecendo uma valorização pelo

cuidar (higiene e alimentação) para satisfazer uma necessidade da família, enquanto a mãe

sai para o trabalho, ou não. Acredita-se que os pais desconhecem a verdadeira função da

creche para às crianças, é evidente que o significado relacionado ‗a um lugar para ficar‘,

onde elas vivenciam horários de alimentação, sono, higiene e brincadeiras. Neste estudo os

dirigentes (n=3) 66,6%, professores (n=21) 28,5% e monitores (n= 36) 27,7% também

utilizaram este argumento. Acredita-se que estas porcentagens são mais preocupantes que o

resultado da função pais. Isto porque todos estes profissionais da educação passam ou

passaram por algum tipo de formação continuada e continuam manifestando este tipo de

pensamento.

O reflexo deste tipo de concepção recai na pouca valorização a este atendimento de

ensino, se nem mesmo os profissionais que em sua maioria possuem formação específica

não reconhecem a creche como direito da criança para que possa desenvolver-se em todos

333

os aspectos de maneira ativa e afetuosa. Essas considerações fazem com que a creche, em

geral, como afirma Bondioli e Mantovani (1998, p. 93), apareçam como uma instituição em

que as crianças são pajeadas: ―a creche é vista como uma estrutura pouco orientada para

transmitir ao mundo exterior o saber e os conhecimentos que se constroem no seu interior‖.

São apresentadas a seguir algumas das respostas obtidas por meio desse

questionário:

“Para que os pais possam ir trabalhar e saber que seus filhos estão amparados e seguros por

educadores competentes”.

------------

“A creche serve para as crianças que as mães precisam trabalhar”.

------------

“Em minha opinião, uma creche serve para ajudar as mães que trabalham fora e não tem ninguém

para cuidar dos seus filhos”.

------------

“Um ambiente acolhedor para nossos filhos, para que eles estejam protegidos como se estivessem

em casa enquanto nós pais trabalhamos”.

Como se percebe, apesar do avanço na legislação sobre os direitos das crianças no

Brasil, muito há que ser feito. A creche não é um local de complementação ou mesmo de

educação compensatória, lugar que se considera um ‗depósito’ para deixar crianças

enquanto os pais trabalham. A ausência das intencionalidades pedagógicas se inicia neste

discurso, por isso, diante dessa situação o ambiente da creche nos lança um grande desafio:

compreender o desenvolvimento da criança pequena em um contexto coletivo, no qual

quem cuida dela durante a maior parte do dia são educadores que não tem o mesmo

envolvimento afetivo que a mãe para com ela e sendo que os parceiros mais disponíveis

para a interação são outras crianças da mesma idade. A instituição de Educação Infantil (0 a

3 anos) deve ser um lugar seguro, agradável e estimulante para a criança, mas,

principalmente um lugar propício para o desenvolvimento infantil para além da educação

familiar, pois a creche proporciona à criança estímulos que a família desconhece e oferece

possibilidades de socialização. Esta posição é reforçada por Castro e Pinho (2008, p. 23)

334

―na creche as crianças têm maiores oportunidades de aprender, de cooperar, de estabelecer

relações de amizade, de manifestar os seus sentimentos, de iniciar e exercer a sua

autonomia e de serem autossuficientes‖.

6.6.2.3 Categoria – Socialização

A importância conferida à Socialização como função da creche foi manifestada por

15,49% dos respondentes do estudo que reconheceram a importância da participação grupal

para a construção das respectivas regras de convivência são fatores de grande importância

para que a criança vá aos poucos tornando-se cada vez mais capaz de cooperar e caminha

progressivamente em direção à conquista da autonomia que supõe a construção de

princípios e valores próprios. Na medida em que se socializam sua inserção em grupos

sociais vai se ampliando.

Essa categoria é exemplificada por algumas frases apresentadas apenas por 27,7%

dos (n=36) monitores respondentes:

“A creche serve para as crianças interagirem socialmente com outras crianças, para que seu

desenvolvimento seja estimulado”.

------------

“Ajudar no desenvolvimento social da criança preparando para viver em comunidade com

autonomia de acordo com sua idade”.

------------

“Um local onde se prepara a criança para sua formação social e pedagógica”.

------------

“Um lugar onde ocorre interações sociais e que as crianças podem aprender regras de convivência

social”.

335

6.6.2.4 Categoria – Ensinar

Para 4% das respostas da totalidade desta pesquisa, sendo que (n=21) 14,28%

referente a função professores, (n=36) 5,56% da função monitores e (n=11) 9,09% de pais

apresentaram a resposta que revela a concepção em que a creche tem a função preparatória

para a futura escolaridade. A noção de que a Educação Infantil deve preparar crianças

pequenas para ingressar no Ensino Fundamental ainda transparece em nossa sociedade,

deixando assim, de concretizar uma prática comprometida com o direito ao pleno

desenvolvimento. Nessa perspectiva, os processos vivenciados na infância são condição

estruturante da vida mental do adulto.

Esta prática fragmentada do atendimento às crianças limita as ações educativas,

reduzindo-as a atividades de coordenação motora, atividades de colorir, desenhos

mimeografados, escrever o nome, entre outras. Portanto, não são propiciadas às crianças

experiências com livros, brinquedos, jogos, atividades ao ar livre, músicas, canções, enfim

as oportunidades para que elas sejam sempre ativa em seu processo de desenvolvimento.

Analisando o conjunto das respostas, constata-se que estes respondentes privilegiam

a escolarização precoce dos pequenos:

“A creche serve para oferecer às crianças condições de aprender muitas coisas como desenhar,

pintar e conhecer seu nome”.

-----------

“A creche serve para entreter e ensinar com estímulos constantes”.

-----------

“Não só para cuidar, mas também para formar o alicerce para sua vida futura, visando seu

desenvolvimento para estudos posteriores”.

-----------

“Creche é espaço de aprendizagem que leva em consideração a criança para o hoje e o amanhã”.

-----------

“É a primeira etapa da Educação Básica, é um local de aprendizagem”.

336

A seguir serão apresentados os resultados da pesquisa quanto às ―vozes‖ dos

sujeitos das Creches participantes da pesquisa nos grupos focais. No primeiro momento,

serão apresentados os resultados do questionário, no segundo, os resultados dos grupos

focais e as categorias evidenciadas.

6.7 A CONSTRUÇÃO PARTICIPATIVA DOS INDICADORES

Entre os desafios de se conseguir uma Educação Infantil com atendimento de 0 a 3

anos de qualidade está o de obter a promoção desse processo de transformação por meio do

diálogo. Apesar de esta pesquisa ter utilizado também outra metodologia para conhecer o

conceito de qualidade dos participantes de cada uma das três creches investigadas, o cerne

dessa investigação está no grupo focal, como um método que pode contribuir para a

construção dos indicadores de avaliação deste segmento de ensino.

Sendo o objetivo dessa pesquisa o de investigar o processo participativo na

construção de indicadores da qualidade, o método do grupo focal veio contribuir para

legitimar este propósito. A construção do instrumento de avaliação com a participação

direta e efetiva de representantes das funções que se articulam dentro do contexto de cada

creche aborda o instrumento de avaliação da qualidade a partir da realidade do próprio

cotidiano de cada instituição.

A utilização desta técnica (grupo focal) aproxima-se de um processo de formação,

pois todos tem a possibilidade de emitir suas opiniões, sentimentos, vivenciar situações

conflituosas, pensar, refletir em relação aos temas que fazem parte do cotidiano do grupo,

por isso, tem também um caráter pedagógico e formativo que pode potencializar o

desenvolvimento humano e institucional.

O grupo focal vem ao encontro do princípio da cooperação definido por Piaget

(1994), o qual fundamenta-se na reciprocidade, por considerar os sujeitos envolvidos na

337

interação como iguais. O grupo focal favorece as interações dentro de um grupo, em que os

participantes discutem e chegam a um consenso por meio da negociação e da cooperação

sobre o foco de temas de interesse mútuo que foram fornecidos neste caso, pelo

pesquisador, que assumiu o papel de moderador. Os dados fundamentais que os grupos

focais produziram foram transcritos das discussões constituídas para este estudo.

Com base nos objetivos da pesquisa e nas recomendações da literatura, foram

organizados três grupos focais que tiveram em sua composição representantes das funções:

pais, dirigentes, professores e monitores que contribuiu para que houvesse as condições

necessárias para gerar diálogos em torno de temas específicos referentes as dimensões da

qualidade apresentadas neste trabalho (Ambiente físico; Planos e rotinas; Interação adulto-

criança; Interações entre as crianças; Experiências educativas; Cuidados para uma vida

saudável; Qualificação e desenvolvimento profissional e Parceria escola-família).

Em todos os espaços houve uma ótima recepção e aceitação da proposta. Os

participantes conseguiram manifestar suas opiniões e demonstraram que se sentiam

integrantes ativos no processo de construção do instrumento de avaliação.

As sessões foram gravadas em registro de áudio (com a autorização de todos os

participantes), a gravação permitiu a transcrição completa da discussão, ampliando a

quantidade de dados disponíveis para a análise. Além deste registro, foram consideradas as

anotações dos aspetos mais relevantes durante a discussão.

A princípio cada participante fez sua apresentação pessoal, em seguida, a

pesquisadora, como mediadora, explicou os objetivos da pesquisa e como estaria

desenvolvendo aquela reunião. Como mencionado ao relatar a metodologia, foi explicado

que o encontro do grupo focal será realizado a partir de questões (Quadro 32) lançadas para

o grupo e cada um emitirá sua opinião sobre o assunto para se chegar a um ponto comum

em que todos ou a maioria concordassem.

Foram nove questões abertas, cada uma transformou-se em uma categoria para

facilitar a análise. As categorias estão diretamente relacionadas às dimensões apontadas no

Instrumento de Avaliação da Qualidade da Educação Infantil – creche, nomeado também

338

de IAQEI – c. Apenas as categorias: Segurança; Materiais e equipamentos diferem, no

entanto, estão relacionadas com ambiente físico e Cuidados para uma vida saudável, esta

alteração foi para facilitar o detalhamento de cada grupo de perguntas apresentadas no

grupo focal. Outra dimensão também alterada foi Planos e Rotinas, pois facilitaria a

abrangência das discussões sendo nomeada como Planejamento, avaliação e registro.

Na sequência serão apresentados, Quadros para cada dimensão e os indicadores

construídos nos grupos focais de cada creche investigada, bem como as análises.

6.7.1 As Vozes de muitos olhares

Com base nos pressupostos que o conceito de qualidade é uma construção cultural

e, portanto, coletiva, assim como afirma Dalberg, Moss e Pence (2003, p. 172):

Qualidade nos serviços dedicados à primeira infância é um conceito construído,

subjetivo em sua natureza e baseado em valores, crenças e interesses, ao invés de

uma realidade objetiva e universal. O cuidado infantil de qualidade está, em

grande parte, no olhar do observador.

Esta investigação oferece oportunidades para que os envolvidos no atendimento às

crianças: pais, professores, monitores e dirigentes participem ativamente no processo de

avaliação da qualidade da creche em que estão envolvidos. Esta prática permite pensar nos

possíveis indicadores de qualidade, não apenas sob o ponto de vista de documentos oficiais

e ou teóricos, mas, sobretudo pelas próprias vozes dos participantes do processo que podem

ser corresponsáveis por esse segmento educacional.

Serão apresentados a seguir os indicadores da qualidade da Educação Infantil (0 a 3

anos) construídos pelas três creches investigadas para os propósitos dessa pesquisa, bem

como as análises que revelam as expectativas e concepções a respeito dessa temática

seguindo a ordem das categorias que se seguem:

1. Segurança;

2. Ambiente físico saudável;

339

3. Materiais e equipamentos;

4. Relação adulto-criança;

5. Relação criança-criança;

6. Relação com a família;

7. Experiências pedagógicas;

8. Qualificação do pessoal;

9. Planejamento, avaliação e registro.

340

6.6.1.1. CATEGORIA 1 - Segurança

1. O que uma creche precisa para oferecer segurança?

IND

ICA

DO

RE

S

CRECHE I CRECHE II CRECHE III

1. Espaços externos fechados para não

expor as crianças;

2. Limpeza da área externa – mato;

3. Piso externo emborrachado;

4. Câmeras internas;

5. Rondas da guarda municipal nos

horários de entrada de saída das crianças;

6. Produtos de limpeza não acessíveis às

crianças;

7. Acesso restrito em ambientes

perigosos, como cozinha, lavanderia.

8. Limpeza da Creche em balde com água

fechado ou com o mínimo de água

possível;

9. Sinalização em locais com degraus;

10. Acesso restrito a materiais

pedagógicos como tesoura para crianças

muito pequenas.

11. Acesso restrito à TV;

12. Fiações de aparelhos eletrônicos

embutidos;

13. Tomadas em altura não acessível às

crianças;

14. Mobiliários fixos (prateleiras e

armários);

1. A maneira como a criança será recebida

(atenção das pessoas que recepcionam);

2. Especialista presente na escola para

atender as crianças quando necessário

(enfermeira);

3. Educador (cuidador) sempre atento e

consciente da importância da segurança,

ficando atento ao que irá oferecer ás crianças

(brinquedos, mobiliários);

4. Ambiente organizado;

5. Produtos de limpeza fora do alcance das

crianças;

6. Instrumentos de limpeza (como vassouras,

rodos fora do alcance das crianças);

7. Não ter objetos que possam ser ingeridos

pelas crianças;

8. Adultos atentos às crianças em todos os

momentos;

9. Piso emborrachado;

10. Tomadas / Fiação – fora do alcance das

crianças;

11. Câmeras de filmagem;

12. Banheiros de tamanhos adequados para

cada faixa etária;

1. Atenção de todos os adultos

(professores e auxiliares) às crianças;

2. Mobiliários adequados;

3. Espaços adequados;

4. Manutenção do prédio interno e

externo constante;

5. Parque cercado;

6. Ter um zelador cotidianamente para

vigiar e cuidar da creche;

7. Dedetização periódica;

8. Salas de berçário sem berços;

9. Brinquedos constantemente periciados

e renovados (manutenção e/ou trocas);

10. Número de crianças / adultos coerente

com as necessidades;

11. Banheiros com sanitários com

tamanhos adequados;

12. Materiais de primeiros socorros

disponíveis e de fácil acesso aos

educadores e professores;

13. Local para trocar os bebês com

proteção.

341

CATEGORIA 1 - Segurança

1. O que uma creche precisa para oferecer segurança?

IND

ICA

DO

RE

S


15. A entrega da criança no horário da

saída realizada na porta da respectiva sala

de aula do aluno;

16. Os pais devem ter uma identificação

para entrar;

17. Portas dos banheiros com abertura

para não haver incidentes;

18. Conservação constante dos brinquedos

de parque;

19. Brinquedos adequados (tamanho e

peso) por faixa etária;

20. Limitação do acesso na área de

recreação (parque);

21. Barra na parede no local do banho;

22. Profundidade da banheira adequada à

altura do adulto;

23. Piso do banheiro antiderrapante;

24. Pia para escovar os dentes e higiene

das mãos na altura das crianças;

25. Atenção e cuidados ao alimentar

(leite) o bebê;

26. Lugar de troca com visibilidade para o

restante das crianças;

27. Encosto nos bancos do refeitório.

13. Lavatórios com altura adequada;

14. Impedimento de acessórios de cabelos

para meninas (presilhas tipo piranha

pequena);

15. Recipiente próprio para colocar remédios

na bolsa;

16. Atenção na entrega da criança aos pais ou

responsáveis;

17. Talheres e pratos de tamanhos e material

adequados;

18. Prateleiras fixadas nas paredes;

19. Livros de ocorrência sobre incidentes para

ser preenchidos se for necessário;

20. Atenção do adulto constante, em especial

na hora do sono das crianças;

21. Ter um sistema de segurança para

entregar as crianças para o responsável na

saída da creche;

22. Número de adultos compatível ao número

de crianças.

342

Observa-se que as creches I e II apresentaram, em suas manifestações referentes

à construção dos indicadores, um maior detalhamento dos itens que consideram

sinalizadores para avaliar a segurança dos ambientes que as crianças frequentam

cotidianamente.

Por sua vez, a creche III manifestou um menor número de sinalizadores para

avaliação, os que foram apresentados são significativos, no entanto, não demonstram

preocupação com detalhamentos que são muito importantes para o bem estar das

crianças e dos adultos. Desta forma, fica muito claro nos indicadores de cada instituição

educacional que as especificidades de cada realidade transparecem nos indicadores,

como, por exemplo, a creche I expõe a necessidade da presença da guarda municipal e

a identificação dos pais na hora da saída, isto se deve pelo fato de a creche estar

localizada na área central da cidade sendo que há uma maior concentração de pessoas

ao redor da instituição. A creche III apresentou em seus indicadores a necessidade de

ter um zelador cotidianamente para vigiar e cuidar da mesma, isto porque a creche é

invadida constantemente aos finais de semana por usuários de droga e também já foram

roubadas diversas vezes. Outra especificidade apresentada por esta creche é a

solicitação de dedetização periódica, pois está instalada em uma área muito arborizada,

há até um bosque ao lado em que as crianças sempre utilizam para passear e brincar, em

época de muito calor ou chuvas, animais peçonhentos entram com maior intensidade

nas salas de aula e na cozinha.

A creche III realçou uma preocupação muito relevante que não apareceu nas

outras duas que foi: Número de crianças / adultos coerente com as necessidades.

Acredita-se que este indicador faça uma grande diferença neste quesito, pois quando o

adulto têm um número menor de crianças que necessitam de maiores cuidados, como

por exemplo, os bebês até 18 meses a segurança pode ser mais efetiva.

Dessa forma, claramente percebe-se que é grande a responsabilidade dos

educadores e demais profissionais que atuam com a criança pequena, no ambiente da

creche. Devem ser perpetrados esforços para que as crianças usufruam de materiais e

equipamentos em boas condições, com vista à sua segurança física, motivação e

desfrute da função de cada um dos materiais e equipamentos existentes no espaço com

total segurança.

343

Segundo Portugal (1998, p. 25) “educação, formação e cuidados estão

interligados‖ em todos os aspetos do desenvolvimento da criança, das experiências e das

atividades lúdicas, por isso, é importante que professores, educadores e dirigentes

tenham conhecimentos referentes ao desenvolvimento e comportamentos das crianças

menores de 3 anos de idade, para que sejam capazes de compreender e refletir sobre as

diferentes necessidades de cada uma. Acredita-se que para cuidar é necessário ter

responsabilidade de modo a contribuir para o desenvolvimento infantil.

Este indicador também requer por parte dos educadores criatividade, imaginação

e empenho para que as áreas, materiais e mobília sejam sempre atrativos e estejam em

boas condições.

A segurança, ou melhor, a preocupação da sociedade em relação a este item, não

é apenas um dado que aparece ao falarmos das famílias de camadas populares mais

baixas, mas, sobretudo uma preocupação do mundo atual em todas as classes, credos e

raças e que, portanto, nesta pesquisa, não poderia ser diferente. Por isso, foi apontada

com tantos indicadores e tão fortemente nas falas dos participantes deste estudo.

A avaliação da qualidade da Educação Infantil (0 a 3 anos) deve conferir atenção

especial à saúde e ao bem-estar das crianças. Tal fato implica que as creches ofereçam

ambientes com boas condições de segurança, salubridade, saneamento, higiene,

luminosidade, ventilação e temperatura, de acordo com a diversidade climática regional,

além de levar em conta que os espaços internos e externos sejam organizados de modo a

atender às diferentes funções da unidade creche.

Os indicadores mais frequentes foram: Atenção de todos os adultos (professores

e auxiliares) às crianças e Mobiliários e sanitários com tamanhos adequados às crianças.

As creches destacaram com grande preocupação a questão da segurança e proteção das

instalações.

A partir dos modelos de avaliação da qualidade da educação infantil estudado, é

possível constatar que nesta dimensão as Creches poderiam acrescentar o indicador: -

sistema de emergência contra incêndios.

344

6.6.1.2. CATEGORIA 2 - AMBIENTE FÍSICO SAUDÁVEL

2. O que uma creche precisa para ter um ambiente físico saudável?

IND

ICA

DO

RE

S


1. Paredes bem pintadas;

2. Limpeza em todos os ambientes em

vários momentos do dia;

3. Mobílias conservadas;

4. Vasos com plantas em lugares

estratégicos sem perigos às crianças;

5. Salas ventiladas;

6. Banheiros amplos;

7. Salas amplas, ventiladas, iluminadas e

bem equipadas.

1. Carteiras confortáveis;

2. Espaços de salas de aula amplos;

3. Espaço para recreação coberto (pátio);

4. Sala de movimento (atividades de expressão

corporal e outras atividades corporais);

5. Sala de vídeo;

6. Solário no berçário;

7. Espaço no berçário restrito para o lactário;

8. Lactário equipado com pia, fogão, geladeira,

micro-ondas e esterilizador;

9. Espaço no berçário restrito para o trocador

com visores nas divisões dos cômodos de forma

que o cuidador possa estar em um ambiente e

monitorar as demais crianças;

10. Banheiros em quantidade adequada para o

número de crianças;

11. Banheiros anexos em cada sala de aula;

12. Banheiro separado do lugar de tomar banho;

13. Sala de repouso para uso exclusivo das

crianças;

14. Espaços para organização de materiais

pedagógicos;

15. Almoxarifado organizado e acessível;

17. Acolhimento alegre e festivo;

18. Ambiente ventilado;

1. Relacionamentos afetivos;

2. Pessoas sorrindo;

3. Tom de voz moderado;

4. Crianças sempre limpas;

5. Áreas verdes com manutenção

constante;

6. Salas de aula com paredes pintadas

com cores claras;

7. Materiais que as crianças vão utilizar

acessíveis à elas;

8. Bebe conforto no berçário;

9. Almofadas;

10. Tatames em todas as salas;

11. Lençóis e travesseiros individuais e

trocados diariamente;

12. Brinquedos adequados a cada faixa

etária.

345

CATEGORIA 2 - AMBIENTE FÍSICO SAUDÁVEL


IND

ICA

DO

RE

S


19. Ambientes limpos continuamente;

20. Refeições preparadas com zelo e que sejam

nutritivas.

21. Atender às necessidades das crianças que

demandam de alguma alimentação específica;

22. Toalha descartável utilizada para enxugar a

mão;

23. Utilizar álcool gel após a troca de fraldas;

24. Uso de luvas descartáveis nos momentos de

troca;

25. Uso de ‗pro pé‘ nos berçários;

26. Cada criança deve ter seu próprio lençol e

quando retirado, deverá ser guardado em um

saco protetor;

27. Forrar o trocador com papel descartável a

cada troca de fraldas;

28. Comunicação com as crianças em tom de

voz baixo e tranquilo;

29. Tempo adequado para criança dormir;

30. Ambiente isento de tensão e coerção;

31. Banheiros em constante manutenção;

346

CATEGORIA 2 - AMBIENTE FÍSICO SAUDÁVEL


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32. Tanque de areia protegido (com tela);

33. Limpeza periódica dos brinquedos que as

crianças manipulam;

34. Local para repouso tranquilo, arejado e

limpo;

35. Cada criança deve ter seu próprio material de

higiene pessoal (sabonete, shampoo, bucha,

toalha);

36. Paredes pintadas com cores suaves e limpas;

37. Decoração da escola com cores suaves;

38. Procurar sempre o bem estar das crianças e

dos adultos.

347

O ambiente físico por si só revela o modo como a infância é valorizada, o modo

como o desenvolvimento dos bebês e crianças são estimulados. A organização do

ambiente físico reflete a concepção que os profissionais da educação que atuam em

creches têm do processo de construção do conhecimento e de infância.

Educar e cuidar de crianças é um processo complexo que envolve diferentes

fazeres, gestos, precauções, atenção e olhares. As creches devem planejar e oferecer

para os bebês e crianças pequenas as melhores condições de vivência, de modo que eles

possam satisfazer suas diferentes necessidades físicas e psicológicas e assim possam ter

uma vida saudável.

É possível verificar a significativa diferença entre os indicadores apontados

nesta categoria entre as creches investigadas. A creche II deu relevância muito maior a

este indicador que as creches I e III.

Os indicadores que os participantes das creches II e III consideraram as

relações afetivas positivas, como por exemplo, o modo como o adulto se relaciona com

as crianças. Parece que nesse caso, os participantes confundiram o ambiente físico

saudável com o ambiente sócio afetivo, uma vez que o modo em que acontece as

relações entre professor e aluno são referentes ao ambiente sócio afetivo da sala de aula

que deve ser um espaço em que relações de confiança, cooperativas e de respeito mútuo

devem estar presentes.

As creches I e III privilegiaram os espaços verdes para que as crianças tenham

contato e oportunidades e possam ampliar suas experiências no mundo da natureza. O

espaço externo das creches precisam ter áreas amplas, verdes e adequadas para as

necessidades de movimentação das mesmas, com facilidade de acesso e equipamentos

de recreação que estimulam o desenvolvimento da motricidade. É um ambiente

privilegiado para que as essas possam observar as transformações da natureza, as

mudanças climáticas. Além disso, esse ambiente deve oferecer oportunidades para

manipulação, descobertas e experimentações como, por exemplo, a mistura de água com

areia. O ambiente externo propicia ricas situações de interação social e de cooperação,

razão pela qual os ambientes externos são considerados como prolongamentos das

atividades do interior.

348

Os integrantes do grupo focal da creche II mostraram-se bem centrados em

enfatizar a relação e a amplitude da organização dos espaços com a sua salubridade.

Apenas o grupo da creche III mencionou o indicador: Materiais acessíveis aos

alunos, que revela a preocupação do grupo com o desenvolvimento da autonomia das

crianças. Este indicador é de fundamental importância para que as crianças desde muito

pequenas possam ter possibilidades de atuar livremente, isto pela facilidade do acesso

aos materiais ricos em possibilidades de descobertas, como, por exemplo, brinquedos,

areia, livros, tocos de madeira, garrafas pets coloridas, entre outros. Este item é também

contemplado no documento Subsídio para Credenciamento e Funcionamento das

Instituições de Educação Infantil - (SCFIEI) organizado pelo MEC destaca que os

ambientes internos devem ter mobiliários, equipamentos e espaços adequados para

possibilitar às crianças movimentarem-se com independência, segurança e autonomia:

Favorecer o processo de desenvolvimento a partir de sua interação com o

meio físico; a organização do layout deve permitir que as crianças possam se

ver mutuamente e possam estar sob o olhar dos educadores; quadros e painéis

devem ser colocados ―à altura das crianças (um metro e meio do chão); o que

lhes dá autonomia para pregar seus trabalhos ou se expressar personalizando

o ambiente: as crianças menores, buscam organizar-se em ambientes

pequenos ou em ambientes cheios de recantos menores, buscando segurança

aconchego e conforto pois necessitam de delimitação mais clara dos espaços

evitando o risco de se desorganizarem quando este é muito amplo e disperso.

(BRASIL, 2006a, p. 30).

Os participantes dos grupos focais das creches I e II apontaram indicadores

relacionados com a arquitetura das instituições educacionais para a avaliação da

qualidade, no entanto, isso dificulta muito, pois a estrutura física de um prédio, neste

caso, depende da intervenção da secretaria de obras da prefeitura juntamente com a

secretaria de educação para atender às necessidades. Infelizmente, de modo geral, os

engenheiros e arquitetos, não consultam os que estão diretamente envolvidos na

utilização daquele espaço, quem realmente têm conhecimentos específicos do público e

dos reais imperativos de sua função e acabam ficando à mercê de vontades políticas.

Apenas o grupo da creche II levantou indicadores referentes à alimentação

saudável. Vale ressaltar que a infância é o período em que os hábitos alimentares estão

sendo formados é a fase conhecida pelo intenso crescimento e desenvolvimento, por

isso, a alimentação saudável em creches implica na integração de ações em questões

fundamentais; ações de estímulo à valorização de hábitos alimentares saudáveis, por

meio de atividades educativas que informem e motivem escolhas individuais; ações de

349

apoio à adoção de práticas saudáveis por maio da oferta de uma alimentação

nutricionalmente equilibrada no ambiente escolar e ações de proteção à alimentação

saudável, por meio de medidas que evitem a exposição da comunidade escolar a práticas

alimentares inadequadas.

350

6.6.1.3. CATEGORIA 3 - MATERIAIS E EQUIPAMENTOS

3. O que a creche precisa para ter um ambiente rico em materiais e equipamentos?

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1. Parque em bom estado de conservação;

2. Brinquedos de qualidade em

quantidade coerente como número de

crianças;

3. Livros coerentes à faixa etária e de

qualidade (exemplo: berçário ter livros -

brinquedos e sensoriais);

4. Materiais para psicomotricidade;

5. Materiais para jogo simbólico;

6. TV, DVD;

7. Aparelho de som para todas as salas;

8. Jogos adequados para diferentes faixas

etárias;

9. Brinquedos construídos com materiais

alternativos (sucata).

1. Brinquedos em quantidade adequada para

o número de crianças;

2. Livros adequados à faixa etária;

3. Biblioteca com rico acervo literário para

facilitar o atendimento de crianças de várias

faixas etárias;

4. Equipamentos e utensílios (industrial)

diversos para cozinha;

5. Equipamentos adequados (industrial) para

lavanderia e limpeza da creche;

6. Livros infantis;

7. Cadeiras e mesas;

8. Espelhos na sala de aula;

9. Barra de ferro em frente ao espelho nas

salas do berçário;

10. Parque adequado à idade das crianças;

11. Bolas, cordas;

12. Brinquedos confeccionados com materiais

alternativos;

13. Toca música (CD);

14. Fotos das crianças e seus familiares em

exposição.

1. Parque adequado as várias faixas

etárias;

2. Mobiliários adequados para cada faixa

etária;

3. Tatames nas salas de aula e nos

parques do berçário;

4. Prateleiras baixas para sala de aula e

fixadas nas paredes;

5. Brinquedos pedagógicos em

quantidades coerentes com o número de

crianças;

6. Rádio /CD;

7. Rolos de espuma para o berçário

(estimulação);

8. Livros de banho;

9. Baldes e outros brinquedos de areias;

10. Brinquedos construídos com materiais

alternativos (sucatas);

11. Caixas organizadoras transparentes;

12. Máquina de xerox;

13. Computador com acesso internet para

os professores utilizarem;

14. Câmera filmadora;

15. Máquina digital;

16. Livros didáticos para os professores.

351

CATEGORIA 3 - MATERIAIS E EQUIPAMENTOS

3. O que a creche precisa para ter um ambiente rico em materiais e equipamentos?

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15. Materiais para estimulação motora;

16. Aparelhos para psicomotricidade;

17. Tinta, cola, giz, tesoura, papéis

18. TV, DVD, Computador para às crianças;

19. Computador para os professores com

acesso à internet;

20. Todas as salas com ventilador ou ar

condicionado;

21. Computadores a disposição das crianças.

352

Uma instituição pode ter um ambiente físico adequado e bons materiais

pedagógicos, todavia, se não houver profissionais capazes de fazer deste um ambiente

acolhedor e criar situações pedagógicas adequadas para o uso do espaço e dos materiais,

os mesmos terão pouca utilidade.

As respostas dos participantes dos grupos focais sugerem que os profissionais

que atuam junto às crianças observem cuidadosamente como elas interagem com tudo

aquilo que encontram no ambiente, para que possam organizá-los, equipá-los e

enriquecê-los e ajudar a transformá-lo em ambientes ricos em possibilidades para o

desenvolvimento infantil. Assim, é necessário que os materiais estejam classificados em

caixas transparentes para que as crianças possam saber o conteúdo de cada caixa, para

facilitar que as crianças os reconheçam e os aproveitem o máximo possível.

Os grupos das creches I, II e III manifestaram preocupação com a coerência da

quantidade de brinquedos e equipamentos com o número de crianças. Essa preocupação

se dá em relação a fase do desenvolvimento em que as crianças se encontram, o

egocentrismo exacerbado dificulta que elas consigam cooperar com as demais.

Outro item que foi privilegiado pelos três grupos, em maior ou menor número de

indicadores é a importância da variedade dos brinquedos e materiais que ficam

disponíveis às crianças o que se observa principalmente, por exemplo, nas salas de

berçário, em que os materiais e as atividades propostas devem promover a construção e

coordenação de esquemas ação e que possibilitam a construção do conhecimento físico,

ou seja, abstrair as propriedades dos objetos (textura, sabor, odor, etc.).

Considerando o desenvolvimento da capacidade simbólica, por volta do início do

segundo ano de vida, vale ressaltar a importância de oferecer materiais que envolvem o

faz de conta, como afirmam Mantovani de Assis e Assis (2002, p. 79):

Na criança de 2 a 6-7 anos o jogo simbólico é uma atividade espontânea em

que seu próprio corpo ou os objetos são usados como símbolo para

representar pessoas, animais ou outros objetos. Se o ambiente da instituição

de educação infantil for livre de tensões e de pressões, se a criança tiver

oportunidade de escolher as atividades que quer realizar, ela se sentirá livre

para entregar-se ao jogo simbólico intensamente. Uma arca ou baú contendo

roupas velhas, a casinha de bonecas, ferramentas, instrumentos e utensílios

de brinquedo e muitas vezes um simples cabo de vassoura ou caixas vazias,

são suficientes para desencadear o simbolismo lúdico, tão importante para ela

nesta fase de desenvolvimento.

353

Há duas ocorrências distintas apresentadas pelos componentes da creche II por ser

independentes ao atendimento direto às crianças, que são os indicadores: Equipamentos

e utensílios (industrial) diversos para cozinha, Equipamentos adequados (industrial)

para lavanderia e limpeza da creche; isto denota um reconhecimento da influência de

tudo o que acontece na creche reflete sim no bem estar das crianças e dos adultos, caso

falte panelas adequadas ou mesmo um fogão eficiente vai refletir nas refeições

oferecidas.

Os materiais eletrônicos como computador com acesso à internet, máquina

fotográfica, filmadora, aparelho de DVD, entre outros apareceram nos indicadores

construídos pelas creches I, II e III são materiais úteis tanto para enriquecer as

possibilidades de planejamento dos professores quanto de entretenimento das crianças,

mas também para ser instrumento para documentações do desenvolvimento infantil.

Constituintes das creches I, II e III contemplaram o brincar na construção dos

indicadores, logo, isso denota que há uma consciência da relevância em apresentar às

crianças um repertório de experiências lúdicas, atividades, materiais, e permitir que elas

criativamente interajam com o que for apresentado. O tempo da criança na creche deve

ser lúdico, portanto prazeroso. Para isso, o brincar precisa ser permeado de significado e

de atividade criadora por parte de quem brinca. Os materiais precisam ser variados e de

natureza diversa (comerciais, alternativos, naturais e outros) para permitir às crianças

concretizarem as suas ideias e projetos bem como as suas intenções de brincadeira e

jogo.

Verifica-se que nesta dimensão apesar de o grupo focal da creche II ter

relacionado um maior número de indicadores, os outros grupos focais pertencentes as

duas creches respectivamente apontaram tópicos importantes para oferecer um

atendimento de qualidade.

354

6.6.1.4. CATEGORIA 4 - RELAÇÃO ADULTO-CRIANÇA

4. Quais os indicadores que evidenciam o tipo de relação adulto-criança?

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1. O acolhimento positivo tanto com a mãe

tanto com a criança,

2. Relação de carinho expressa pelo toque,

tom de voz;

3. Postura de respeito mútuo;

4. Vínculo afetivo demonstrado em simples

atitudes, como pegar no colo, dar um

abraço, olhar a criança com carinho;

5. A criança sente-se amada e valorizada;

6. Expressar os sentimentos com

espontaneidade e respeito (adulto e

criança);

7. Não privilegiar uma criança;

8. Tom de voz agradável e encorajador.

1. Comprometimento com as necessidades

das famílias;

2. Adultos sensíveis às necessidades

emocionais das crianças;

3. Nos momentos de troca estabelece uma

comunicação delicada e afetuosa;

4. Respeito às individualidades;

5. Carinhos e palavras ternas;

6. Favorecer as interações entre as

crianças;

7. Comunicação positiva;

8. Chamar a criança pelo nome;

9. Ouvir a criança;

10. Motivar as crianças com mais

dificuldades;

11. Adultos fazem a mediação dos conflitos.

1. Adultos carinhosos e afetuosos;

2. Relação baseada no respeito mútuo;

3. Pessoas educadas;

4. Paciência;

5. Saber ouvir as crianças;

6. Criar um clima amistoso nas turmas;

7. Adultos serem exemplos às crianças;

8. Adultos criativos;

9. Adultos abaixam ao falar com as

crianças.

355

Essa dimensão diz respeito aos tipos de interação entre os adultos e as crianças.

Nas instituições educativas com atendimento de 0 a 3 anos em que adultos e crianças

demonstram altos níveis de comprometimento e envolvimento, desenvolve-se um

processo de interações educativas positivas em que adultos e crianças se reconhecem

mutuamente e respondem às expectativas e ações uns dos outros.

Em um ambiente de aprendizagem ativa, o papel do adulto caracteriza-se por

uma atitude de constante apoio às experiências e descobertas, na formação de relações

autênticas, no apoio as brincadeiras e jogos até mesmo nas situações de resolução de

conflitos interpessoais (HOHMANN; POST, 2011).

A importância das interações foi evidenciada pelos grupos das creches I, II e

III, especialmente quanto à relação estabelecida entre adultos e crianças com

sensibilidade, alegria, carinho e afetividade. O adulto retém sempre a responsabilidade

na interação, ele é quem encoraja e permite à criança participar e tomar iniciativas para

enfrentar os desafios que lhe são propostos. O adulto precisa ficar atento em promover

sentimentos de bem estar à criança, para isso, é necessário empatia, sensibilidade e

respeito.

O indicador: Nos momentos de trocas estabelece uma comunicação delicada e

afetuosa; apontado pela creche II remete para a observação que o trabalho com crianças

pequenas necessita de características muito específicas, como a valorização do toque, do

olhar, das sensações, do carinho, do colo, do aconchego, nos cuidados com a higiene na

troca de fraldas e no banho, pois, nestes momentos, como no caso durante as trocas de

fraldas, é importante que o professor ou educador converse com o pequeno, olhe em

seus olhos, toque-o levemente quando necessário mudar sua posição, este é um

momento específico, não pode ser feito a ―toque de caixa‖ em instantes ou mesmo por

qualquer adulto. Estas especificidades são limitadas muitas vezes pelo número elevado

de crianças por adultos em cada turma.

356

6.6.1.5. CATEGORIA 5 - RELAÇÃO CRIANÇA-CRIANÇA

5. Quais os indicadores que evidenciam o tipo de relação criança-criança?

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1. Relação de respeito;

2. Brinquem com todos;

3. Conviver com a diferença;

4. Compartilhar brinquedos;

5. Solidariedade.

1. Brinquem juntas;

2. As crianças expressam seus sentimentos;

3. Não permitimos qualquer agressão

física, como por exemplo, as mordidas.

1. Incentivar autonomia entre as crianças;

2. Incentivar a solidariedade;

3. Regras combinadas;

4. Socialização;

5. Amizade;

6. Respeito mútuo;

7. Conflitos mediados pelos adultos;

8. Adultos que conseguem diferenciar birras

de outros sentimentos;

9. Sentir-se útil para com os amigos.

357

Pensar a Educação Infantil com atendimento de 0 a 3 anos é necessário sempre

definir seu papel, sua função, suas ações e intenções. Como afirma Dahlberg, Moss e

Pencer (2003, p. 87), ―a questão do seu papel e do seu propósito, não são auto-

evidentes. Elas são o que nós, como uma comunidade de agentes humanos, fazemos

dela‖. Tal fato configura-se nas relações interpessoais, nas vivências e na atenção

organizadas por profissionais dentro deste ambiente. Nesse contexto, é importante que

educadores e professores estejam preparados para desenvolver uma prática de

qualidade.

O grupo focal da creche II apresentou indicadores que remete a uma

interpretação de relações autoritárias, que a criança é submetida apenas a ordens,

reforçando assim sua heteronomia. Perspectiva diferente apresentaram os grupos focais

das creches I e III evidenciando uma preocupação que as crianças vivenciem contextos

educativos de elevada qualidade para que possam desenvolver sentimentos mais

elevados de autoestima, bem-estar, segurança, auto eficácia, aspirações mais elevadas,

reunindo, assim, um conjunto de fatores indispensáveis ao desenvolvimento e a

aprendizagem.

Pode-se observar que as crianças mesmo as muito pequenas interagem e

expressam seus desejos e necessidades de diversas maneiras, ou seja, mesmo que não

dominem a linguagem oral, esta utiliza outras formas de comunicação com os adultos

e/ou com os seus pares.

Sobre esse aspecto Grana (2011, p. 189) argumenta:

Os bebês e as crianças pequenas são extremamente sensíveis e atentos aos

tons de voz, gestos e expressões faciais, bem como ao modo como são

tocados; portanto, é fundamental para a construção de laços afetivos que o

educador mantenha uma postura adequada ao interagir com os pequenos,

apresentando um tom de voz moderado, que transmita tranquilidade e

segurança, que evite gestos bruscos com os quais as crianças possam se

assustar, que, no momento de banhá-las, vesti-las ou trocá-las olhe em seus

olhos, converse com elas, explicando-lhes tudo o que será feito, tocando-as

com delicadeza, acarinhando-as e aconchegando-as sempre que precisarem.

Nesse sentido, a creche surge como um lugar onde é possível partilhar vidas e

relações interpessoais. Portanto, o professor deve favorecer e valorizar as relações de

amizade entre as crianças, e quando houver conflitos, atuar como mediador, para que

consigam lidar com estratégias de negociação da melhor maneira possível.

358

6.6.1.6. CATEGORIA 6 - RELAÇÃO COM A FAMÍLIA

6. Quais os indicadores que evidenciam o tipo de relação da creche com a família?

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1. Relação de respeito;

2. Trocas de experiências vivenciadas

pela criança na creche (por exemplo:

músicas);

3. Comunicação clara e eficiente pela

agenda sobre o que aconteceu com a

criança;

4. Reuniões com temáticas diversas;

5. Os pais sentem-se acolhidos,

parceiros da Creche;

6. Participação dos pais na APM e na

construção do PPP;

7. Cartazes e painéis de comunicação

das atividades desenvolvidas na Creche

pelo filho;

8. Educadores e professores

pacienciosos com a família

principalmente no período de adaptação

da criança na creche;

9. Relatórios de avaliação com

informações sobre o que a Creche fez

para auxiliar o desenvolvimento da

criança na creche;

10. Conscientização dos pais que todos

os profissionais que trabalham

diretamente com as crianças são

capacitados para educar as crianças e

devem ser respeitados (sem distinção

entre as funções – ADI ou professor);

1. Pais participam de reuniões

administrativas (regras, regimentos, rotina da

escola);

2. Pais participam de reuniões pedagógicas

(temas relacionados com situações de sala de

aula);

3. Bilhetes (recados gerais e individuais);

4. Reuniões individuais quando há

necessidade;

5. Reuniões individuais em períodos

bimestrais ou semestrais sobre o

desenvolvimento infantil;

6. Os pais das crianças do berçário (até 12

meses) recebem registros diários (resumo

geral) sobre como foi o dia da criança na

creche (alimentação, sono e interações);

7. Participação efetiva dos pais no Projeto

Político Pedagógico;

8. Participação dos pais na APM;

9. Reuniões com temas diversos

(comportamento, saúde, artesanato);

10. Encontros informais (almoço, jantar);

11. Familiares conscientes e que valorizam o

trabalho da creche.

1. Participação ativa dos pais;

2. Pais interessados pelo que acontece na

escola;

3. Pais que confiam nos profissionais da

creche;

4. Pais entram e conversam dentro da

escola quando há problemas ou dúvidas;

5. Pais que valorizam os profissionais da

escola;

6. Pais cumprem seus papéis;

7. Participação ativa dos pais em reuniões;

8. Pais cumprem horários de entrada e

saída;

9. Pais participam ativamente dos eventos

tanto da organização como dos momentos

das festas;

10. Reuniões com temáticas que auxiliem os

pais a compreender a importância da creche

no desenvolvimento infantil;

11. Reuniões com diversas temáticas de

interesse e necessidades das famílias;

12. Comunicação positiva entre pais e

escola;

13. Papéis e responsabilidades esclarecidos

entre escola e família.

359

CATEGORIA 6 - RELAÇÃO COM A FAMÍLIA

6. Quais os indicadores que evidenciam o tipo de relação da creche com a família?

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11. Reuniões para conscientizar a todos

os pais do trabalho pedagógico (cuidar e

educar) desenvolvido na creche;

12. Pais entram na sala para buscar o

filho;

13. Festa com os pais (situações

informais como, por exemplo – jantar)

360

É inegável a importância da parceria estreita, cordial e coerente entre a creche e

as famílias. Essa relação pode oferecer uma ampla contribuição para as instituições de

Educação Infantil (0 a 3 anos) e, consequentemente, para o desenvolvimento infantil e

da melhoria da educação ofertada para esta faixa etária.

Sobre isso, Bassedas, Huguet e Solé (2009, p. 283), enfatizam que:

Quando se faz referência à necessidade de que exista uma relação construtiva

e estável entre a escola e a família, relevamos a convivência, primeiro do

conhecimento mútuo e segundo, da possibilidade de compartilhar critérios

educativos capazes de eliminar essas discrepâncias que podem ser

prejudiciais à criança. Precisa ficar claro que a escola e a família são

contextos diferentes e que, nesses contextos, as crianças encontrarão coisas,

pessoas e relações diversas; nisso consiste em parte a sua riqueza e

possibilidade.

Por isso, considera-se o contato entre a família e a creche uma questão

primordial, que convém valorizar para facilitar a concretização dos objetivos

educacionais como, por exemplo, conhecer a criança, diálogos para ter informações de

critérios educativos comuns em um clima de respeito e valorização mútua.

Efetivamente os participantes dos grupos focais valorizam a participação das

famílias na creche, foram feitas várias propostas de indicadores pertinentes e relevantes

para a efetivação desta parceria. Vale ressaltar dois indicadores que foram destacados

pelos integrantes da amostra das creches I, II e III referentes às reuniões com as

famílias sobre o trabalho pedagógico que desenvolvem e reuniões para compartilhar o

desenvolvimento das crianças em um determinado período. As reuniões com as famílias

podem ser um importante veículo para aproximação entre pais e a equipe pedagógica da

instituição, para que conheçam e valorizem as atividades e intervenções que são

realizadas junto aos seus filhos. Há um conceito na sociedade que nas escolas de

Educação Infantil, as crianças vão apenas para brincar, ―e que não é preciso saber muito

para que joguem, brinquem, para trocá-las ou para dar-lhes o que comer, é preciso ter

paciência, boa disposição e gostar de crianças‖ (BASSEDAS; HUGUET; SOLÉ, 2009,

p. 290). Com certeza essas características são relevantes na atuação dos profissionais

que atuam junto a crianças muito pequenas, no entanto, pelo contrário, esta faixa etária

requer muito conhecimento e formação qualificada sobre o desenvolvimento infantil

para que as decisões que serão tomadas sejam profícuas para contribuir nos avanços

cognitivos, afetivos, físicos e sociais dos bebês e das crianças pequenas. Assim como

afirmam Goldschmied e Jackson (2006, p. 34):

361

Existe um trabalho ativo junto aos pais, para que estes se envolvam no

trabalho das creches e esse envolvimento não é visto como uma maneira de

permitir aos pais ter mais influência sobre a forma como seu filho é cuidado

na creche, mas sim como meio de mudar o jeito como se comportam em

relação à criança, ―melhorando suas habilidades parentais‖.

Os contatos diários entre os educadores da creche e os pais, favorecem o bom

relacionamento com as famílias. Várias instituições educacionais têm se esforçado para

abrir uma maior participação das mesmas no seu dia-a-dia reconhecendo assim, que a

creche é um dos contextos de desenvolvimento da criança, compartilhando com a

família a educação da mesma.

Um nível de colaboração que foi fomentado pelas equipes das creches I e II é a

participação dos pais na construção do Projeto Político Pedagógico – PPP - da creche

que deve ter como princípio a construção e debate coletivos envolvendo o maior

número possível de participantes que estão diretas ou indiretamente ligados à instituição

educacional. O PPP é o eixo norteador das ações educativas no ambiente da creche.

Esse documento apresenta uma visão macro do que a instituição educacional pretende

ou idealiza fazer, seus objetivos, metas e estratégias, tanto no que se refere às atividades

pedagógicas, como às funções administrativas. O desafio da construção deste

documento é antes de tudo, um trabalho que exige comprometimento de todos os

envolvidos no processo educativo, por isso, a participação da família neste processo é

essencial para que se reconheçam nele, compreendam um pouco mais o papel da creche

para a educação de seus filhos e para validá-lo como tal. O grupo da creche III não

apontou esse quesito importante para a construção dos indicadores para avaliação da

qualidade da creche em que estão envolvidos.

Apenas os componentes da amostra da creche I reconheceram a parceria com a

família no período de adaptação da criança na creche, pois o início desta relação que

poderá ser construído vínculos de confiança dos pais para com os profissionais que

trabalham nestas instituições educativas. Nesse contexto, é importante garantir que a

criança e a família se sintam bem recebidas na creche. Essa situação é fundamental para

garantir um atendimento de qualidade, capaz de possibilitar boas condições para um

desenvolvimento integral e saudável da criança, particularmente do ponto de vista

social.

362

6.6.1.7. CATEGORIA 7 - EXPERIÊNCIAS PEDAGÓGICAS

7. Quais os indicadores que evidenciam que as experiências pedagógicas sejam produtivas?

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1. Desenvolve autonomia;

2. Experiências com materiais diversos

(guache, papéis de texturas diferentes,

entre outros);

3. Atividades adequadas pela faixa

etária;

4. Trabalho com músicas;

5. Participação em projetos de trabalho

(pesquisas);

6. Situações em que as crianças irão

descobrir o mundo;

7. Atividades com literatura, mesmo com

os bebes;

8. Experiências com o jogo simbólico;

9. Não evidenciar atividades de

linguagem escrita;

10. Atividades psicomotoras.

1. A criança demonstra que se

desenvolveu;

2. Atividades diversificadas planejadas

desde o berçário;

3. Intencionalidade pedagógica em toda a

rotina (banho, refeições, cuidados, higiene);

4. Diferentes brincadeiras com diversos

materiais;

5. Com mesmo material exploram

diferentes objetivos;

6. Brincadeiras em espaços livres de

correr, pular, saltar;

7. Os bebes e as crianças pequenas

participam de atividades com fotos;

8. As crianças brincam na areia e têm

contato com áreas verdes;

9. Trocas de experiências pedagógicas

entre os profissionais das instituições

(creches);

10. As crianças cuidam de hortas e jardins;

1. Acolhimento;

2. Hora da roda;

3. Planejamento (rotina) realizado junto

com as crianças;

4. Ambiente organizado para realização de

atividades sem interrupções;

5. Atividades diversificadas;

6. Rotina bem organizada;

7. Atividades que contemplem todos os

aspectos do desenvolvimento;

8. Atividades planejadas;

9. Cartazes de rotinas fixados na parede na

altura das crianças;

10. Professor planeja atividades coerentes

com as necessidades das crianças;

11. Intervenções e estimulações planejadas.

363

CATEGORIA 7 - EXPERIÊNCIAS PEDAGÓGICAS

8. Quais os indicadores que evidenciam que as experiências pedagógicas sejam produtivas?

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11. Atividades com música;

12. Contação de histórias com diferentes

recursos e estratégias;

13. Vivencias com tintas, lápis de cor, giz

de cera, com ou sem interferência do

adulto;

14. Construções com sucatas;

15. Experiências físicas e lógico-

matemáticas;

16. Trabalho com projetos e com

conhecimento social permitindo que as

crianças descubram os novos

conhecimentos.

364

A qualidade dos contextos educativos destinados aos três primeiros anos de vida

consiste em promover condições adequadas para a promoção ao desenvolvimento

harmonioso da criança em seus aspectos físico, social, afetivo e cognitivo.

Os indicadores apontados pelas equipes dos grupos focais das creches I, II e III

correspondem a todas as experiências pedagógicas educativas que devem ser

organizadas em um ambiente facilitador para o desenvolvimento, para a aprendizagem

das crianças, a fim de proporcionar experiências diversas que lhes ofereçam

oportunidades para explorar, avaliar, experimentar, transformar, criar, brincar e para

encontrar respostas para suas curiosidades e interesses. Nessa perspectiva, a criança é

entendida como sujeito ativo no processo pedagógico, sendo capaz de construir

autonomamente significados por meio da experiência diária da vida quotidiana. Isto vale

também para os berçários, os bebês podem aprimorar e transformar seus esquemas de

agarrar, soltar, rasgar, amassar, sacudir, derrubar e tantos outros, ao mesmo tempo que

buscam soluções a problemas como sobrepor e encaixar objetos, abrir e fechar e

observar como eles reagem ―envolvendo-se em uma exploração cada vez mais

minuciosamente regulada‖ (KAMII; DEVRIES, 1991, p. 39).

As atividades organizadas nessa fase do desenvolvimento devem oferecer

oportunidades desafiadoras, que favoreça muitas descobertas, mas sem o

estabelecimento de direcionamento escolarizado e sistematizado que acabam por limitar

a espontaneidade e alegria das crianças.

Apenas os grupos das creches I e II apontaram indicadores que remetem ações

educativas com objetivos específicos ao desenvolvimento da função simbólica, por

exemplo, o faz de conta, músicas e o trabalho com a literatura infantil. Evidencia-se,

neste caso, a relevância de promover situações em que a função simbólica seja

explorada, para que as crianças tenham possibilidades de expressarem suas ideias,

sentimentos, desejos e emoções em momentos que elas possam ouvir músicas, histórias,

cantar, e inventar sons e ritmos.

Há uma sincronia entre os todos os grupos no que se refere aos indicadores que

valorizam a adequação de atividades que consideram o nível de desenvolvimento da

criança para que o interesse delas seja sempre suscitado. Multiplicam-se neste período a

necessidade de propor atividades exploratórias, como por exemplo, brincar com bolas

365

de tamanhos e pesos diferentes, fazer bolinhas de sabão e fazer ―massa de modelagem‖

com água e trigo ou de papel picado e esmagado.

As equipes das creches II e III expuseram indicadores da avaliação da

qualidade da Educação Infantil em que o planejamento de experiências educativas

contemple momentos de trabalho orientado, momentos de escolhas (diversificadas) e

momentos livres. Assim como ressaltam a importância de criar um ambiente em que as

crianças possam escolher, colocar em prática a ação desejada, compartilhar, refletir e

agir com autonomia; estes são alguns dos propósitos das vivências de instituições que

valorizam as iniciativas das crianças, suas curiosidades e a vontade de explorar para

favorecer a formação de sujeitos ativos no mundo em que vivem.

Os representantes das creches I e II destacaram o indicador quanto às ações

educativas que envolvem a participação das crianças em projetos de trabalho. A

metodologia do trabalho com projetos oferece oportunidades da criança mesmo

pequena (a partir de 2 anos), investigar temas significantes, eventos e fenômenos. Tal

fato permite que se conclua que a prioridade não é o conteúdo, mas sim, como será

desenvolvido e discutido pelo grupo. Desse modo, a cooperação, a autonomia e o

desenvolvimento cognitivo são aspectos de um processo único.

O envolvimento ativo do aluno no processo pela busca de novos conhecimentos

favorece que as crianças tenham oportunidades de fazer escolhas, assumir

responsabilidades, planejar ações e participarem do processo de votação, sendo assim, o

sujeito protagonista da aprendizagem.

O ponto de partida do projeto é o interesse do aluno, por isso, o papel do

professor é incitar a curiosidade da criança para que aquela seja uma temática que vale a

pena estudar. Agir sobre o objeto do conhecimento não basta, é apenas parte do

processo, os alunos precisam estabelecer relações entre as informações e construir

novos conhecimentos.

Outro indicador que o grupo da creche II apontou foi o trabalho com atividades

que envolvem o conhecimento físico e o lógico-matemático. É imprescindível que se

organize um ambiente que as crianças tenham acesso para explorarem

espontaneamente materiais que possibilitam a aquisição do conhecimento físico, como

por exemplo, cor, forma, textura, consistência, peso, odor e sabor. Mesmo sendo

366

pequenos, há de se revelar os prenúncios das operações intelectuais constitutivas do

pensamento lógico-matemático nas atividades em que ela possa reunir, observar

deslocamentos, comparar, construir seus conhecimentos espaciais e geométricos,

relacionar, ordenando-os, adquirindo desta forma, o conhecimento lógico-matemático.

367

6.6.1.8. CATEGORIA 8 - QUALIFICAÇÃO DO PESSOAL

8. Quais os indicadores evidenciam a qualificação do pessoal que trabalham com as crianças?

IND

ICA

DO

RE

S


1. Professores com formação específica

para trabalhar com as crianças;

2. Cursos de formação continuada;

3. Reuniões semanais para todos os

profissionais, inclusive com a

participação das auxiliares;

4. Oficinas pedagógicas;

5. Profissionais comprometidos e

envolvidos em sua qualificação

profissional.

1. Professores e educadores com formação

em Pedagogia;

2. Funcionários que irão trabalhar com

crianças devem ter cursos com formação

específica para crianças;

3. Formação continuada para todos os

funcionários;

4. Cursos de formação continuada de

atividades específicas para a faixa etária

que está sendo trabalhada.

1. Avaliação de desempenho;

2. Formação específica em pedagogia;

3. Formação que traga especificidades

sobre o cuidar;

4. Cursos de formação continuada;

5. Grupos de estudos (reuniões

pedagógicas)

6. Professores interessados em estudar;

7. Reunião com toda a comunidade

escolar (serventes, merendeiras, etc.);

8. Trocas de experiências;

9. Relações interpessoais positivas entre

os colegas (companheirismo);

10. Parceria de trocas de materiais

confeccionados pelas professoras.

368

Os indicadores criados pelos representantes das creches I, II e III estão muito

próximo do ideal, pois compartilham o princípio de que a formação do educador e do

professor deve ser um processo dinâmico, contínuo e permanente, tendo como base um

conhecimento cada vez maior da criança que permitirá compreender melhores

estratégias e conhecimentos metodológicos que possibilitem conduzir satisfatoriamente

o desenvolvimento dos pequenos para adequar melhor a realidade educativa ao contexto

das creches.

O desenvolvimento de práticas educacionais de qualidade está relacionado com

a formação dos profissionais que nela atuam e foram valorizados em todos os

indicadores construídos nesta dimensão. A criança até aos três anos necessita ter

satisfeitas as suas necessidades físicas e psicológicas, tais como: relações de confiança

com adultos, de respeito pela sua individualidade, de ambientes seguros, saudáveis e

adequados ao seu nível de desenvolvimento, oportunidades de interação com outras

crianças, tempo para explorar ativamente, utilizando todos os seus sentidos, e de

oportunidades de aprendizagem significativas. Assim, uma creche cuja principal função

seja educativa, deve atender a todos estes elementos, bem como ao desenvolvimento

pleno das crianças, daí a necessidade de ter profissionais devidamente formados para

que possam atender, as dimensões: ‗cuidar‘ e ‗educar‘ presentes sistematicamente no

cotidiano das creches.

Os participantes dos grupos focais constituintes da amostra desta pesquisa

evidenciaram a importância de indicadores que apontam a participação dos educadores

e professores em oficinas pedagógicas de atividades específicas para cada faixa etária,

oferecendo subsídios sobre as especificidades, principalmente para quem atua nos

berçários. Peters (1988) destaca a necessidade de uma formação qualificada devido à

autonomia organizacional conferida ao professor da Educação Infantil (0 a 3 anos), uma

vez que, tradicionalmente, neste segmento de ensino não há imposição de currículos, o

que coloca o educador como um gestor autônomo do seu currículo em muito maior grau

do que é comum nos outros níveis de ensino, constituindo essa autonomia precisamente

uma característica de que os educadores se orgulham e lutam por manter.

O processo de profissionalização dos educadores de infância pode ainda ser

abordado sob o ângulo do desenvolvimento profissional, bem como a proposta

369

apresentada por Katz (1995) que consta quatro estágios de desenvolvimento:

sobrevivência, consolidação, renovação e maturidade.

No primeiro estádio, que corresponde fundamentalmente ao primeiro ano na

profissão, as preocupações do educador concentram-se na ideia de sobrevivência (―será

que chego ao fim?...‖), sendo o exercício profissional pautado por ansiedade, sentimento

de incompetência e de despreparo. O segundo estádio é marcado pela consolidação das

competências adquiridas e pela identificação das novas aquisições a realizar. O terceiro

estádio, com início em geral pelo terceiro ou quarto ano de atividade profissional, é

marcado pela disposição em alterar as rotinas e enfrentar a renovação das práticas.

Emerge a preocupação com o aprofundamento do valor educacional da sua ação, e as

necessidades de formação que levam o educador a procurar mais apoio fora do seu

contexto imediato, nomeadamente por meio de congressos ou de trocas de experiências

em grupos profissionais. Finalmente no quarto estádio, marcado pela aquisição de

maturidade, o educador tende a questionar as bases e o enquadramento das práticas que

desenvolve, bem como a colocar questões menos centradas na situação concreta em que

atua e mais orientadas para a reflexão sobre o valor ético e social da profissão. Para

além dos eventos científicos ou profissionais, ele procura nesta fase aprofundar a sua

formação, prosseguindo-a em programas de formação em pós-graduação.

370

6.6.1.9. CATEGORIA 9 - PLANEJAMENTO, AVALIAÇÃO E REGISTRO

9. Quais os indicadores evidenciam a importância de planos, avaliações e rotinas na organização pedagógica?

IND

ICA

DO

RE

S


1. Professores e auxiliares organizam

planos semanais;

2. Ao planejar levam em consideração todos

os aspectos do desenvolvimento;

3. Professores e auxiliares organizam

registros sobre avanços e/ou dificuldades das

crianças;

4. As crianças participam do planejamento

do dia;

5. São realizados dois relatórios (semestral)

individuais descritivos sobre o

desenvolvimento da criança.

1. Ter plano de ensino destacando os

aspectos por faixa etária;

2. Plano de aula: objetivos, atividades que

serão desenvolvidas;

3. Registro reflexivo;

4. Registros da criança;

5. Rotina organizada de acordo com a

realidade da escola;

6. Projeto Político Pedagógico atualizado;

7. Organização para adequar a rotina com

as necessidades da escola.

1. Participação coletiva na construção do

Projeto Politico Pedagógico;

2. Planos de aulas que valorizem todos os

aspectos do desenvolvimento;

3. Atividades com objetivos eleitos de

maneira coerente;

4. Saber fazer modificações no planejamento

se for necessário;

5. Rotina adequada para cada sala;

6. Acompanhamento da coordenadora antes e

depois de executar o planejamento;

7. Relatório semanal reflexivo;

8. Relatórios oferecem subsídios para realizar

a avaliação da criança.

371

A Proposta Pedagógica é a base de todo o trabalho educativo da creche, orientando

os objetivos gerais, bem como os aspectos de cada etapa do desenvolvimento, os conteúdos

e as orientações didáticas. Portanto, o planejamento pedagógico deve ser entendido como o

primeiro passo para a organização dos processos de ensino e aprendizagem.

Foi possível verificar a importância dada pelos participantes dos grupos das creches

I, II e III quanto à organização pedagógica que deve ter no trabalho que é desenvolvido nas

instituições educativas.

O planejamento das ações educacionais precisa respeitar as características e

necessidades de cada faixa etária. Esse seria um princípio apontado na construção dos

indicadores da categoria - Planejamento, Avaliação e Registro pelas creches investigadas.

A organização de um planejamento pedagógico organizado em todos os aspectos do

desenvolvimento (social, afetivo, físico e cognitivo), em suas necessidades e interesses,

requer a criação de procedimentos para acompanhamento de ações educativas e para

avaliação do desenvolvimento das crianças, pois esses orientarão o olhar dos professores

sobre seu próprio trabalho e sobre o modo como as crianças estão se beneficiando ou não

das intervenções planejadas.

De acordo com as análises de dados, a equipe da creche III destacou a importância

do acompanhamento da coordenadora antes e depois de executar o planejamento diário ou

semanal. O coordenador deve ser um importante aliado dos professores e educadores no

acompanhamento dos planos de aula, na execução e na avaliação, agregando informações,

participando por meio de discussões e sugestões a coerência entre o que planejou e o que

conseguiu alcançar por meio dos diários/relatórios das aulas de forma a adequar a prática

educativa às necessidades das crianças. É a partir do planejamento que o professor, o

coordenador, o educador podem perscrutar sua atuação e possibilitar ao aluno um resultado

eficaz e eficiente. Sendo assim, é importante que o processo educacional garanta as

condições para o desenvolvimento da criança pequena em todos os seus aspectos. Contudo,

não se pretende que se centre na preparação da escolaridade obrigatória, mas que assegure

às crianças uma diversidade de experiências que constituem ricas oportunidades para o seu

desenvolvimeno.

372

Os representantes das creches I e III consideraram os registros de avaliação do

desenvolvimento infantil como uma prática que pode ser considerada bastante efetiva nos

indicadores de avaliação da qualidade. Bassedas, Huguet e Solé (2009) trazem diversas

contribuições a respeito da avaliação na Educação Infantil. As pesquisadoras sugerem que a

finalidade básica da avaliação nessa etapa da escolaridade é que ―sirva para intervir, para

tomar decisões educativas, para observar a evolução e o progresso da criança e para

planejar se é preciso intervir ou modificar determinadas situações, relações ou atividades na

aula‖ (BASSEDAS; HUGUET; SOLÉ, 2009, p. 173).

As pesquisadoras afirmam ainda que:

O mais importante não é emitir um juízo, definir uma situação, mas propor

hipóteses contrastá-las com outras pessoas adultas que se relacionam com a

criança, comprová-las e modificá-las quando se considerar que não correspondem

à evolução da criança. Quando avaliamos, não o fazemos somente em relação à

evolução da criança, mas também ao nosso programa, ao nosso projeto e à nossa

intervenção educativa. Desse ponto de vista, a avaliação serve para valorizar o

que acontece quando colocamos em prática o programa que planejamos

previamente e para verificarmos se é preciso modificar ou não determinadas

atuações. Nesse caso, a avaliação está sendo utilizada para recolher informações

que ajudam a melhorar as propostas que fizemos em aula. (BASSEDAS;

HUGUET; SOLÉ, 2009, p. 173).

Dessa forma, também para essas pesquisadoras, assim como para Mantovani de

Assis e Assis (2002), Portugal (1998), e Bondioli (2004) avaliar, na Educação Infantil, é

buscar elementos que orientem as práticas de cuidado e educação de modo que elas de fato

garantam o desenvolvimento integral das crianças.

A avaliação na Educação Infantil se constitui em um instrumento de reflexão sobre

a prática pedagógica na busca de melhores caminhos para favorecer o desenvolvimento das

crianças. Para tanto, a avaliação deve incidir sobre todo o contexto explorado e vivenciado,

como as atividades propostas, o modo como foram realizadas, as instruções e os apoios

oferecidos às crianças individualmente e no coletivo, a forma como o professor respondeu

as manifestações e as interações das crianças, as interações com seus pares, o material

oferecido, o espaço e o tempo garantidos para a realização das atividades. Espera-se, a

partir disso, que o professor possa pesquisar quais elementos estão contribuindo ou

dificultando os avanços no desenvolvimento da criança, e então fortalecer ou modificar a

situação de modo a efetivar a proposta pedagógica da instituição. Portanto, a avaliação é

373

essencial para melhorar o atendimento às necessidades de todos os alunos e fornecer os

elementos necessários para ajudar os professores a alcançarem os objetivos do currículo

deste nível de ensino.

Todos esses instrumentos destinados a garantir a qualidade do processo educativo

não podem ser vistos como documentos meramente burocráticos. Ao contrário, devem

constituir-se em instrumentos metodológicos, periodicamente revistos e consultados com

base nas experiências vividas na instituição, nas avaliações do trabalho desenvolvido e nos

novos desafios que surgem. Para isso, torna-se importante que as diversas atividades

realizadas com as crianças sejam registradas e documentadas, de forma a permitir troca de

informações dentro da equipe, acompanhamento dos progressos realizados pelos alunos e

comunicação com as famílias.

375

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Senhor, ajudai-nos a construir a nossa casa

Com janelas de aurora e árvores no quintal -

Árvores que na primavera fiquem cobertas de flores

E ao crepúsculo fiquem cinzentas

como a roupa dos pescadores.

O que desejo é apenas uma casa.

Em verdade, Não é necessário que seja azul,

nem que tenha cortinas de rendas.

Em verdade, nem é necessário que tenha cortinas.

Quero apenas uma casa em uma rua sem nome.

Manoel de Barros

376

Piaget (1973a), em sua obra discorre sobre o direito à educação e reconhece o papel

indispensável dos fatores sociais na própria formação do indivíduo como uma das

condições necessárias ao desenvolvimento. Ao afirmar este direito à criança de zero a três

anos de idade, pressupõe-se que o atendimento a essa fase deve oferecer contextos

educativos impregnados de consciência e pautados no entendimento dos processos do


De acordo com essa perspectiva, esta pesquisa procurou destacar a importância de

oferecer uma educação de qualidade pelo fato de ser nos primeiros anos de vida que se

estabelecem as bases para o desenvolvimento intelectual, afetivo, social e físico. Nessa fase

tão singular é imprescindível que o acompanhamento das crianças tenha uma

intencionalidade educativa e seja planejado com base nas necessidades dos bebês e das

crianças pequenas.

A creche tem sido, nos últimos anos, o segmento educacional mais procurado, sendo

vista como um espaço educativo por excelência. A sua função já não é mais unicamente e

tampouco exclusiva o cuidado de crianças enquanto suas mães trabalham, mas um local a

ser considerado um reduto no qual os bebês e crianças pequenas necessitam da satisfação

das suas necessidades físicas, afetivas, de relações de confiança com adultos, de respeito

pela sua individualidade, de ambientes seguros, saudáveis e adequados ao seu nível de

desenvolvimento, oportunidades de interação com outras crianças, tempo para explorar

diversos objetos ativamente, utilizando todos os seus sentidos, assim como oportunidades

de aprendizagens significativas. Desse modo, uma creche cuja principal função seja

educativa, deve atender a todos estes elementos, bem como ao desenvolvimento pleno das

crianças, o que passa pela adoção de um programa devidamente estruturado, atendendo,

então, às dimensões: ‗cuidar‘ e ‗educar‘ indissociáveis e presentes de forma assídua na

creche educativa.

Portanto, discutir a qualidade do atendimento da Educação Infantil (0 a 3 anos) é

relevante para a luta de novas políticas públicas e para a reflexão no que diz respeito a

importância que este trabalho representa para o desenvolvimento da criança como pessoa e

como cidadão de direitos.

377

O presente estudo teve como objetivo investigar a importância do processo

participativo na construção de indicadores da qualidade das instituições pesquisadas assim

como as concepções e o grau de satisfação dos dirigentes, professores, educadores e pais de

alunos sobre a qualidade do atendimento da Educação Infantil de 0 a 3 anos por meio de

um instrumento de avaliação construído especialmente para esse fim.

Para tanto, na primeira parte desta investigação foi realizada a aplicação de um

instrumento (Pesquisa da Qualidade da Educação Infantil) que teve como objetivo conhecer

as concepções, as características estruturais, funcionais, os direcionamentos pedagógicos e

o grau de satisfação das pessoas envolvidas direta e indiretamente em três instituições

investigadas quanto à qualidade dos serviços prestados.

O instrumento - Pesquisa da Qualidade da Educação Infantil - contribuiu com o

desenvolvimento da pesquisa, pois os participantes, tiveram a oportunidade em pensar

sobre a temática da qualidade dos serviços prestados nas creches em que estavam inseridos

e que posteriormente seria discutida por alguns desses respondentes em grupos focais

organizados para construir indicadores de qualidade.

Dentre as limitações que marcam esta pesquisa, não pode ficar sem menção a

primeira parte da mesma quanto ao número da amostra, fato que se justifica pela escolha de

instituições que atendem apenas a faixa etária de 0 a 3 - 4 anos, nesse sentido sendo creches

pequenas. O número de instituições investigadas poderia ser maior, no entanto, a

quantidade ficou comprometida pela falta de interesse dos outros espaços que foram

convidadas a participar deste estudo. A instituição particular procurada colocou muitos

empecilhos, principalmente quanto a fazer o grupo focal que deveria ser gravado para

facilitar a coleta dos dados. Por exigência do sindicato deste setor é vetado fazer gravações

de voz, sendo apenas permitido filmagens. Por isso, somente três creches aderiram a este

processo, e isso se deve pelo interesse dos dirigentes em promover momentos de reflexões

e ter interesse por mudanças no atendimento das creches que coordenam. Isso denota

envolvimento e comprometimento com a qualidade dos serviços oferecidos nessas

instituições.

378

A grande maioria dos participantes quanto à função de dirigentes e professores que

atuam diretamente com as crianças que frequentam as creches investigadas possuem curso

de Pedagogia em nível superior ou de pós graduação. No entanto, os monitores, que

participaram da pesquisa e são em maior número, dentre os demais constituintes da

amostra, ainda não concluíram o ensino superior. Esses profissionais, atuam com os

pequenos na maior parte do tempo dentre todas as atividades que acontecem nas creches

diariamente. Esses profissionais precisam muitas vezes cumprir os mesmos papéis que os

professores, como realizar planos de aula, relatórios de avaliação do desenvolvimento

infantil, organização dos espaços físicos, entre outras funções. Essa realidade, clama por

políticas e ações de orientações e supervisão pedagógica nessas instituições, como por

exemplo, cursos de formação continuada.

Vale ressaltar que, de maneira significativa, esses mesmos monitores que

participaram da pesquisa, declararam estar estudando. Isso também revela o desejo e a

conscientização desses profissionais quanto a melhoria da qualidade dos recursos humanos,

indicando possibilidades de mudanças que favoreçam a efetivação de ambientes educativos

que promovam o bem-estar das crianças e a satisfação de suas necessidades básicas.

Assim sendo, é possível considerar que a formação dos profissionais que atuam

nessas instituições infantis se reflete nas suas concepções e no atendimento oferecido às

crianças. Nesse sentido, acredita-se, assim como Zabalza (1998) que a formação continuada

do educador compõe um dos critérios do atendimento de qualidade da Educação Infantil.

Todavia, percebemos que a formação de professores para atuar neste segmento de ensino

ainda está longe de atingir o ideal, até mesmo porque, no Brasil são muito recentes as

discussões sobre esse tema devido a longos séculos de abandono da infância e exclusão dos

direitos das crianças de classes sociais desfavorecidas a terem acesso à Educação Infantil.

Para tanto, é necessário priorizar o investimento na formação inicial e continuada dos

professores, educadores e da equipe gestora, por meio de um processo permanente de

reflexão sobre a prática pedagógica, pois eles precisam de um espaço de produção e trocas

de diversos saberes referente ao desenvolvimento e às necessidades da criança pequena em

todos os aspectos.

379

Nessas circunstâncias, torna-se imprescindível privilegiar o papel da supervisão

pedagógica nos trabalhos realizados nas creches. A atuação do supervisor ou mesmo do

coordenador pedagógico precisa ser baseada em princípios que favoreçam o

acompanhamento do percurso das ações educativas junto às crianças para que se possa

oferecer suporte, apoiar e dar orientações aos professores e educadores nestes ambientes

educacionais. Oliveira-Formosinho (2002, p. 117) ressalta que, ―a supervisão é, assim, um

processo para promover processos.‖ É possível compreender este apoio do

supervisor/coordenador como um processo de formação em lócus, no qual exige

reconstruções de conceitos, posturas, finalidades e objetivos, por isso necessita do

reconhecimento de que se trata de um processo evolutivo e dinâmico.

O instrumento - Pesquisa da Qualidade da Educação Infantil - foi construído com

base em outros instrumentos tanto nacionais como internacionais. A intenção foi reunir os

principais indicadores de qualidade para o atendimento à criança de 0 a 3 anos que

poderiam revelar tanto os pontos fortes quanto os pontos problemáticos em relação as três

creches investigadas.

Todas as dimensões analisadas, como se pode constatar na Tabela 3: Ambiente

Físico, Planos e rotinas, Interação adulto-criança, Interações entre iguais, Experiências

educativas, Cuidados para uma vida saudável, Qualificação e desenvolvimento profissional

e Relação com a Família, não apresentaram diferenças significativas quanto a satisfação

dos respondentes quanto aos principais aspectos que compõem as realidades educativas

pesquisadas. Os resultados apresentados demonstraram algumas precariedades das

condições oferecidas para que as crianças tenham uma vida saudável, as condições dos

prédios, equipamentos, escassez de materiais pedagógicos, a insuficiência da formação dos

educadores, a ausência de projetos pedagógicos e as limitações nas parcerias com as

famílias.

A creche I foi a que apresentou maior satisfação dos serviços prestados pela

instituição educacional, talvez por ser uma creche menor e atender um número pequeno de

crianças. Em situação contrária, quanto ao número de crianças atendidas e ao número de

profissionais que atuam junto às crianças, a creche III foi a que revelou menor satisfação

quanto à qualidade oferecida. Não foram encontradas diferenças significativas no que se

380

refere as comparações entre as funções dos respondentes quanto à escala de ordem

hierárquica dos indicadores apresentados no questionário. Nesse cenário, é possível

estabelecer relações semelhantes com a opinião apresentada por Campos (2006, p. 78):

Concepções, opiniões e aspirações não são formuladas ao acaso, ou apenas de

acordo com diferenças individuais, mas dependem do ambiente social e cultural

onde vivem e trabalham os diferentes grupos, que compartilham crenças,

preconceitos, discursos e projetos, aspectos do senso comum que caracterizam

seu meio.

Assim as concepções da qualidade da Educação Infantil no atendimento às crianças

de 0 a 3 anos apresentadas de maneira geral pressupõem a necessidade de levar em

consideração a realidade na qual a instituição está inserida, a partir de discussões

socialmente compartilhadas entre os integrantes da instituição. As diferenças apresentadas

quanto a função dos respondentes pode-se inferir que não houve influência muito

significativa nas respostas quanto as dimensões analisadas. No entanto, foram encontradas

diferenças peculiares a respeito dos indicadores de algumas das dimensões, como, por

exemplo, as concepções mais relacionadas ao discurso pedagógico foram apresentadas,

principalmente, pelos integrantes das equipes pedagógicas das instituições. Os pais já

fazem uma relação entre a qualidade estrutural e a dos cuidados prestados pelos adultos

para seus filhos, como por exemplo, segurança e alimentação saudável.

Vale ressaltar um dos resultados de quando os respondentes foram solicitados a

assinalar o indicador mais importante da Dimensão II (Planos e Rotinas): Participação

ativa de todos (pais, funcionários, dirigentes, educadores e professores) na construção do

PPP foi apontado como o de maior relevância dentre outros dessa mesma dimensão e por

outro lado, o de menor satisfação. Este resultado denota que há consciência da importância

da participação, no entanto, a mesma não é efetivada no cotidiano das ações educativas das

creches investigadas. Este fato ocorreu porque na maioria das realidades educacionais esse

é um ‗documento de fachada‘ que pouco é utilizado em seus princípios reais, sendo apenas

construído para cumprir uma exigência legal ou cobranças das secretarias de educação.

Essa análise também é afirmada por Bondioli (2004, p. 26), quanto à natureza

operacional do projeto político pedagógico:

381

A necessidade de traduzi-lo na prática exige ser compartilhado por parte de todos

aqueles que, em diferentes funções, serão chamados a realizá-lo (não somente os

funcionários da creche, mas também as famílias e os responsáveis). O projeto

pedagógico não pode ser fruto de uma única ―mente pensante‖, nem se configurar

como ato burocrático – a pura e simples redação de um documento – sob pena de

sua inexequibilidade.

Assim, o projeto político pedagógico necessita estar articulado diretamente com o

fazer pedagógico do cotidiano da creche, tanto no âmbito estrutural quanto administrativo e

pedagógico. Esse documento precisa ser um estruturador da qualidade do atendimento nas

instituições educativas com atendimento de 0 a 3 anos.

A participação de toda a comunidade escolar no processo de construção do Projeto

Político Pedagógico, traz as mesmas possibilidades da avaliação participativa, para que

todos os envolvidos estabeleçam os parâmetros de qualidade desejada, assim como é

sugerida neste estudo na construção dos indicadores que podem avaliar a qualidade dos

serviços oferecidos às crianças de 0 a 3 anos.

Os resultados que emergiram desta parte da pesquisa, fornecem o contexto geral das

instituições investigadas, no entanto, percebe-se que apenas responder um questionário em

uma perspectiva externa e unilateral do processo avaliativo implica em uma estreita

influência para a construção da cultura da avaliação, assim como, pouco contribui para

mudanças reais em todo o contexto das instituições.

O aspecto da unilateralidade do ato de avaliar deve ser superado, seja da

responsabilidade de instituições públicas, mantidas pelos munícipios ou mesmo as

assistenciais (conveniadas). Isto porque, a avaliação da qualidade em uma perspectiva

unicamente externa, dificulta que as pessoas se apropriem de uma reflexão consciente que

sustente a tomada de decisões participativa e formadora. Assim, avaliar e ser avaliado são

ações que precisam ser indissociáveis num processo dessa natureza, implicando em uma

nova cultura avaliativa em que dada a variedade de realidades das instituições investigadas,

cada creche gerou a sua própria lista de indicadores para a avaliação em uma proposta de

autoavaliação participativa.

Por isso, antes de analisar o processo de construção dos indicadores, é necessário

refletir sobre a noção de qualidade apresentada pelos respondentes nessa pesquisa. Os

382

dados apresentados nas perguntas que solicitam opiniões referentes a utilidade das creches

e o que seria uma creche de Qualidade da Educação Infantil de 0 a 3 anos foram obtidas

uma diversidade de respostas, constatou-se que os diversos segmentos dos entrevistados

possuem ideias próprias sobre como seria uma boa creche, conectando-se com os diversos

conceitos apresentados no campo teórico que mostram a complexidade de sua

conceituação, por isso, o conceito de uma creche de qualidade pode ser definido por uma

multiplicidade de perspectivas e por diferentes critérios.

Nas respostas apresentadas, obtiveram maiores porcentagens duas grandes

categorias: Desenvolvimento Infantil e Educar e cuidar que estão interligadas em seus

pressupostos. Com este resultado é possível inferir que as concepções educativas foram

valorizadas pelos participantes dessa pesquisa. No entanto, vale ressaltar que muitas vezes

esse discurso não se reflete em suas práticas. Professores e educadores no cotidiano

apresentam dificuldades em articular o cuidar e educar, como por exemplo: reclamam ao ter

que acompanhar as crianças na hora do banho, alimentação e trocas. Quando o professor é

indagado sobre esta relação a resposta é: - tem o monitor/ auxiliar para realizar estas

atividades; desconsiderando assim, o papel de educar nos momentos de ‗cuidar‘. Quando o

educador/monitor é questionado sobre esses momentos específicos de cuidar, que conota

atenção e proteção, o argumento é que não dá tempo, são muitas crianças. Infelizmente a

prática do discurso da indissociabilidade do cuidar e educar ainda não é tão presentes nos

cotidianos das creches. A intencionalidade pedagógica precisa ser compreendida e

vivenciada pelos educadores para que consigam transformar os cuidados em momentos de

aprendizagem sejam planejados ou não.

Vale destacar que, os cuidados correspondem a momentos educativos e não devem

ser realizados mecanicamente, precisando ser ativamente fomentados como momentos de

interações sociais, de comunicação e de trocas afetivas e como oportunidade para promover

o desenvolvimento infantil. Portugal (2000, p. 92), define estes momentos como ―tempos

de qualidade‖, no sentido de ―tempos de qualidade em que se visa alguma coisa‖, na

medida em que eles estão ativamente envolvidos em uma tarefa, ocasião para uma

intervenção educativa de sucesso.

383

Portanto, o cuidado deve ser considerado tão importante como o educar, pois este

não pode ser visto como mais ou menos nobre. As relações de afeto, com os bebês nos

momentos de troca, banho, alimentação e sono são essenciais para garantir as interações

entre adultos e crianças de maneira positiva que acabam por refletir no desenvolvimento

infantil.

Isso porque compreendemos que falar em atendimento realizado na creche impõe

refletir sobre seu papel enquanto instituição educativa, caracterizada pelo desenvolvimento

de ações próprias direcionadas à luz de objetivos que favoreçam avanços no

desenvolvimento físico, afetivo, social e cognitivo nessa etapa de tão grande relevância

para o desenvolvimento do bebê e da criança pequena (0-3 anos) para a construção de sua

inteligência, dos vínculos afetivos, para o desenvolvimento moral e habilidades motoras,

tudo isso a partir de ações pedagógicas bem planejadas e apropriadas ao período que está

vivendo, contribuindo assim, para o desenvolvimento pleno da criança pequena. Estas ações

estão inter-relacionadas como um tudo no que é oferecido às crianças nas creches, desde a

organização dos espaços físicos (internos e externos), o clima afetivo e cooperativo, isento de

tensões e coerções e nas interações do adulto com as crianças. Enfim, até mesmo, a maneira

como se relacionam com os familiares vai interferir na qualidade dos serviços prestados nesse

segmento de ensino.

Nesse contexto, cabe ao professor conhecer o desenvolvimento infantil. Logo, a

teoria de Jean Piaget pode ser um profícuo quadro teórico para os problemas pedagógicos.

Sua teoria epistemológica, contribui para que o professor e educadores conheçam, as

características e necessidades de cada fase do desenvolvimento humano e,

consequentemente, tenham autonomia nas decisões de sala de aula no trabalho junto com as

crianças, mas acima de tudo, que apresente coerência entre as ações e o referido suporte

teórico.

Os dezoito meses de vida, são imprescindíveis para o desenvolvimento humano,

nessa primeira fase a criança coordena suas ações e percepções em esquemas sensório-

motores. Após superar este período, a criança começa a utilizar símbolos, e desenvolve os

esquema das representações, como a linguagem, a imagem mental, o desenho, o jogo

simbólico e a imitação diferida. A partir daí, todo o pensamento começa a ser reconstruído

384

em um novo plano, que ainda não é conceitual. O papel do adulto nessa evolução é planejar

propostas pedagógicas desafiadoras que auxiliem a criança superar cada fase, por meio

principalmente de livros, brinquedos, jogos, músicas entre outras propostas que deverão ser

cuidadosamente escolhidas pelo professor ou educador em um ambiente saudável para que

os pequenos sintam-se aceitos, tenham confiança e se desenvolvam plenamente em todas as

suas possibilidades físicas, motoras, sociais, afetivas e cognitivas.

Levando em consideração a criança como um ser ativo em seu processo de

desenvolvimento, faz-se necessário criar espaços e tempos pedagógicos nas creches, onde

haja ressonância do conceito de participação de todos os integrantes da comunidade escolar

para a construção da avaliação participativa da qualidade do atendimento nas creches.

Este trabalho, traz em seu aporte teórico, os conceitos da teoria piagetiana, que

valoriza a participação ativa de todos em um processo de construção, que promova

perturbações ou conflitos, que podem desencadear o processo de equilibração e que

desafiem os participantes a refletir sobre as melhores condições (indicadores) que irão

oferecer aos pequenos em ambientes de alta qualidade. Por isso, no contexto de avaliação

participativa da qualidade do atendimento à criança de 0 a 3 anos, é importante que haja a

tomada de consciência, a comparação e o estabelecimento de relações de todos os

envolvidos no processo; para que possam expor situações problemas e trocas de pontos de

vistas, criando assim, um clima de comprometimento e responsabilidades pelas decisões

tomadas pelos dirigentes, professores, monitores e pais de alunos.

De acordo com essa perspectiva, a organização do grupo focal teve um papel

primordial para nortear os objetivos dessa pesquisa. Essa técnica têm estreita relação com

os princípios da auto avaliação, isto é, assegura a participação ativa, auto reguladora e

corresponsável de toda a comunidade escolar no processo de avaliação da qualidade do

atendimento nas creches. Este conceito de auto regulação dialoga com o de autonomia, isto

é, o grupo consegue, a partir de um trabalho coletivo e cooperativo estabelecer acordos

mútuos, com consequente tomadas de decisões em um processo partilhado de reconstrução

de experiências, de atribuição de significados, de reflexão conjunta sobre a própria

realidade e suas reais necessidades.

385

A construção de indicadores para avaliação da qualidade da Educação Infantil (0 a 3

anos) realizada pelos participantes dos grupos focais organizados para este fim, mostrou ser

uma estratégia cooperativa e formadora. Foram momentos de intensas reflexões entre os

representantes de funções (pais, dirigente, professor e educador) que estão direta ou

indiretamente envolvidos no processo de educação das crianças. Um fator relevante nesse

processo foi o desejo dos participantes de verbalizarem o que pensavam em relação às

questões que eram feitas. Apontaram fatores importantes e muito próximos com da

realidade e necessidades de cada instituição. Essa estratégia também abriu caminhos a um

processo de formação dos participantes, e, consequentemente, para o desenvolvimento

qualitativo da própria instituição.

O que se percebeu é que, a construção dos indicadores trouxe às instituições de

Educação Infantil, participantes da pesquisa, o cenário de um "fórum", no qual as

experiências exitosas ou as dificuldades foram discutidas e negociadas coletivamente entre

representantes da comunidade escolar (pais, dirigentes, professores e educadores), mesmo

sendo apenas a construção dos indicadores e não a avaliação propriamente dita. Esse

percurso favoreceu uma interação intensa que contribuiu para delinear a direção da qual

seria possível caminhar. Dahlberg, Moss e Pence (2003, p. 56) propõem que as instituições

de Educação Infantil sejam entendidas como "fóruns públicos situados na sociedade civil,

onde todos participam coletivamente em projetos significativos dos pontos de vista social,

cultural, político e econômico‖.

Considerando que esse processo de construção dos indicadores implicou por parte

das creches investigadas o repensar de práticas e atitudes pedagógicas que estimulam e

promovem novas maneiras de participação e colaboração da comunidade escolar, tendo por

base conceitos tão importantes e distintos como a reflexão, a autonomia e a autoavaliação.

Isso porque, a própria vivência do grupo focal ofereceu a oportunidade e o espaço

necessário para que pudessem expressar o que pensavam e as percepções da própria

realidade que vivenciavam na instituição que estão inseridos. Muitas vezes os dirigentes

verbalizavam que desconheciam alguns problemas ou fatos mencionados nas sessões dos

grupos focais. Um exemplo referente a situação de indicar pontos, que eram da própria

realidade da creche, foi o indicador apontado pelo grupo da creche III sobre a necessidade

386

de ter dedetização periódica. Essa manifestação se deve pelo fato da creche estar situada em

uma área muito arborizada e, consequentemente, com muito mato, acabando por provocar a

vinda de animais peçonhentos constantemente dentro do prédio. Com certeza, é importante

que se faça a dedetização em todas as escolas, independentemente do segmento que esta

pertença, porém trazer este fato como um indicador de avaliação demonstra que se trata de

uma necessidade específica daquela realidade e, assim deve ser acompanhada com certo

rigor por parte da equipe gestora.

Houve também muitas preocupações em relação a segurança dos pequenos, desde a

limpeza até mesmo a disponibilidade e acessibilidade dos materiais às crianças pequenas.

Houve também muitas queixas nas creches que possuem espaços físicos mais limitados,

como por exemplo a creche II. Os pais clamavam muito pela higiene dos ambientes e a

qualidade da alimentação. Isso denota que o IAPQEI – c (Instrumento de Avaliação

Participativa da Qualidade da Educação Infantil – creche) revela as características

estruturais nos contextos frequentados por crianças entre 0 a 3 anos, determinando as

dimensões da qualidade que se apresentam problemáticas e as que se assumem como sendo

pontos fortes.

As manifestações e diálogos durante os grupos focais foram fatos recorrentes em

todas as instituições, todos demonstravam-se orgulhosos em poder participar daquele

momento e não intimidou ninguém. As questões realizadas para que pudessem expor os

indicadores, conforme o quadro 32 eram facilmente compreendidas por todos, até mesmo

pelos pais de alunos presentes, era possível perceber que estavam atentos a questões mais

específicas das dimensões pedagógicas, inclusive faziam questão de relatar fatos

específicos vivenciados pelos seus próprios filhos. Na creche I a mãe participante defendia

valores educacionais tanto quanto as profissionais da educação que constituíram os grupos

focais, de maneira simples demonstrava conhecer e valorizar intensamente o trabalho

educacional realizado naquela creche. A mãe participante da creche III, chegou a ficar

brava com uma das professoras quando manifestou que havia poucos brinquedos, dizia

fervorosamente que deveriam pedir aos pais, uma vez que eles não tinham conhecimento do

fato.

387

Sabemos que os indicadores construídos têm limitações, no entanto, constituem

representações e decisões de cada grupo, são susceptíveis às visões de quem as

construíram, logo, representam abstrações da realidade. Diante disso, não basta terem bons

indicadores, é importante que se tenha o envolvimento efetivo de dirigentes, pais de alunos,

professores e monitores com as questões da creche, essa prática, com certeza possibilitou a

todos os participantes o acesso a informações que dizem respeito ao contexto educativo,

como por exemplo, a qualidade dos espaços físicos (externos e internos), qualificação dos

profissionais que trabalham em cada instituição, entre outras.

A vivência dos grupos focais para a construção dos indicadores da qualidade da sua

respectiva instituição educacional, possibilitou a apreciação da creche, a interação dos

participantes do estudo, assim como puderam levantar questões, dúvidas e até mesmo

buscar os caminhos necessários para resolver alguns problemas que foram manifestados

durante o encontro.

Isso não significa que avaliar a qualidade do atendimento das creches não se pode

limitar apenas nas visões e desejos intimistas declaradas pelas instituições. É importante

que se tenha como pano de fundo, documentos oficiais ou mesmo uma orientação externa

para conduzir as reflexões de os envolvidos, com objetivos, metas claramente articuladas e

para que haja um aprofundamento destas percepções quanto às oportunidades oferecidas às

crianças.

Vale ressaltar que as oportunidades de experiências oferecidas aos bebês e crianças

pequenas referem-se ao trabalho do contexto geral da creche e, portanto, ao trabalho de

toda a comunidade escolar (pais, dirigentes, professores e educadores).

Deve-se lembrar, todavia, que o objetivo do grupo focal neste estudo foi construir

um instrumento desencadeador de percepções, sentimentos, atitudes e ideias dos

participantes sobre o atendimento oferecido às crianças de 0 a 3 anos. Isso foi necessário

para orientar a tomada de decisões no sentido do comprometimento na construção da

melhoria da qualidade. Tal objetivo apenas será exequível em um ambiente que promova a

escuta, a cooperação, disponibilidade e espaço para tempos de reflexões.

388

Os indicadores que foram apresentados pelos participantes oferecem pistas de uma

série de parâmetros que podem servir para orientar um trabalho de qualidade, portanto, o

grupo focal se constituiu em uma excelente oportunidade para todos expressarem porque

acreditam ser eficaz e conjugarem o dever ser e suas expectativas em relação às

possibilidades concretas de crescimento e aprimoramento de sua instituição (BONDIOLI;

BECH, 2003).

Portanto, faz-se necessário criar condições para desenvolver uma cultura de

avaliação que permita às creches e toda a comunidade escolar focarem-se sua atenção sobre

o processo de discussão. Uma vez que isso possibilitaria a construção de indicadores a

partir de reflexões acerca da sua realidade e possam, sobre ela, deliberar um plano de ação

para a busca coletiva de uma oferta de qualidade. Pode-se acrescentar a estas considerações

que este processo da construção dos indicadores por meio de um grupo focal vivenciado

nas creches investigadas tem vínculos estreitos com a teoria piagetiana: a cooperação,

coordenação de pontos de vista, autonomia, tomada de consciência e respeito mútuo.

Quanto à participação, Sordi (2006, p. 54) acena que ―é condição inegociável para

se viver o projeto e isso implica o aprendizado da escuta e do acolhimento do argumento

alheio, a horizontalização das relações de poder e a manutenção do diálogo plural‖.

Portanto, espaços em que as pessoas são convidadas a opinar como fazer o melhor, pode

provocar uma autocrítica em relação ao que se pode ou podem fazer melhor.

Todas as 3 creches investigadas obtiveram após o grupo focal um instrumento de

avaliação. Nesses constam todos os indicadores criados por eles e também outros sugeridos

por esta pesquisadora para que o mesmo ficasse mais completo frente ao objetivo de avaliar

a qualidade dos serviços oferecidos às crianças. Essas propostas foram acrescidas como

sugestões, para que caso concordassem poderiam acrescentar em seus próprios

instrumentos.

Além do instrumento, foi encaminhado o manual de orientação30

(para aplicação do

mesmo. Este, teve como referência os Indicadores da Qualidade da Educação Infantil

(BRASIL, 2009) e o instrumento da Avaliação Participativa das escolas de Educação

30

O manual de orientação está no anexo 1.

389

Infantil do Governo do Distrito Federal (2009) para que pudessem utilizar o instrumento

construído pelo próprio grupo. Esses instrumentos elaborados nos grupos focais poderão

ser uteis para um crescimento qualitativo da oferta de atendimento voltada para a infância.

As orientações oferecem formas possíveis de como conduzir o processo de

avaliação da qualidade que deve resultar de um diálogo aberto para que possam delinear a

avaliação por um processo colaborativo, sistemático, rigoroso, apoiado e validado por todos

os envolvidos no processo educativo. É indispensável que se tenha clareza sobre a

complexidade que compõe os indicadores de modo a possibilitar uma avaliação bastante

objetiva e cada vez mais realista da situação educacional das creches.

Posto isso, o processo de avaliação da qualidade da creche deve conduzir a

construção de um plano de ação, isto é, uma lista com os encaminhamentos dos problemas

detectados no processo de avaliação. Esse plano inclui os problemas, a determinação de

quem será o responsável pela condução de sua resolução, o prazo e as ações a curto ou a

longo prazo tendo em vista a melhoria dos serviços ofertados.

Esse formato de avaliação da qualidade do atendimento das crianças de 0 a 3 anos

foi considerado apropriado na visão dos dirigentes das unidades educacionais pesquisadas

desde a primeira parte em que precisaram responder ao questionário que, por sua vez,

mobilizou a equipe pedagógica e os pais escolhidos para participar e refletir sobre os

indicativos para a avaliação. No caso deste estudo, ter conhecimento das ideias que os

profissionais têm sobre o contexto de creche, assim como dos aspectos que fundamentam

essas instituições foi de grande utilidade, pois não seria possível analisar o processo de

construção de indicadores da qualidade das creches participantes sem conhecer, bem como

compreender os contextos que estão inseridas. Outro aspecto comentado pelas dirigentes foi

a presença positiva da pesquisadora para conduzir as ações do encaminhamento da

construção dos referidos indicadores e contribuir para a elaboração do plano de ação.

No entanto, é possível reconhecer que estes dados nos ajudaram a alcançar uma

melhor compreensão do processo de construção de indicadores para avaliação da qualidade,

assim como podem permitir a realização de novos estudos contribuindo para um maior

conhecimento deste fenômeno.

390

À luz de toda a trajetória desta pesquisa, é possível destacar que a Educação Infantil

com atendimento de 0 a 3 anos tem características peculiares, muito próprias e específicas,

diferente do atendimento de 4 e 5 anos. Desse modo, pode-se concluir que esforços devem

ser concentrados para que as creches ofereçam uma educação de qualidade em prol do

desenvolvimento integral da criança pequena.

Finaliza-se este trabalho na certeza de que muitos foram os aprendizados e que

torna-se indispensável refletir sobre as implicações que este estudo pode ter, incluindo

perspectivas de trabalhos futuros, como o estudo do impacto da utilização de um

instrumento em que os indicadores da avaliação da qualidade fossem construídos pela

própria comunidade escolar (pais, professores, educadores e dirigentes) e os efeitos que

esse estudo possa suscitar para a construção de conhecimentos e ampliação de ações

educativas de qualidade da Educação Infantil (0 a 3 anos).

391

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406

APÊNDICES e

ANEXOS

407

APÊNDICE A

Carta de encaminhamento às Secretárias de Educação das cidades às redes

públicas que foram investigadas, diretores das Escolas Particulares e o Termo de

Consentimento Livre e Esclarecido

408

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS - SP

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Sou aluna do programa de Pós-graduação da Faculdade de Educação da Unicamp, no nível

de doutorado, e estou realizando uma pesquisa intitulada: Percursos para a construção de

indicadores da Qualidade da Educação Infantil, que tem como objetivo investigar as concepções e

o grau de satisfação dos dirigentes, professores, educadores e pais de alunos sobre a qualidade do

atendimento na Educação Infantil de 0 a 3 anos e o processo de aplicação de um instrumento de

Avaliação deste segmento de ensino.

O trabalho será realizado da seguinte forma: A primeira parte, consiste em coletar

informações quanto ao grau de satisfação dos participantes em relação aos serviços prestados nas

escolas que atendem crianças de 0 a 3 anos e a segunda parte o conceito de qualidade para este

segmento de ensino – pais de alunos, professores, educadores e dirigentes) escolhidas pela equipe

técnica desta Secretaria de Educação.

Não há nenhum tipo de avaliação, bem como teste, apenas serão consideradas as respostas

espontâneas dadas pelos pais, educadores, professores e dirigentes que, concordarem em participar

do estudo.

As informações obtidas através dessa pesquisa serão confidenciais e asseguramos o sigilo

sobre sua participação. Os dados não serão divulgados de forma a possibilitar sua identificação.

É importante que você saiba que a sua participação neste estudo é completamente voluntária. Em

caso de recusa você não será penalizado(a) de forma alguma.

Você receberá uma cópia deste termo onde consta o telefone e endereço da pesquisadora

principal e do comitê de ética, podendo tirar dúvidas do projeto e de sua participação.

Gostaria de contar com sua colaboração, através do seu consentimento, pois acredito que, os

resultados deste trabalho poderão auxiliar esta rede de ensino no oferecimento de uma Educação de

Qualidade.

Agradeço sua atenção. Se houver consentimento, peço-lhe a gentileza de assinar o Termo

de Consentimento Livre e Esclarecido.

Atenciosamente,

Andréa Patapoff Dal Coleto

___________________________________________________

Eu,______________________________________________,RG_________________, após a

leitura deste consentimento declaro que compreendi o objetivo deste estudo e confirmo meu

interesse em participar desta pesquisa.

Data ____/____/____

_______________________________

Pesquisadora: Andréa Patapoff Dal Coleto / [email protected]

Comitê de Ética em Pesquisa – Rua Tessália Vieira de Camargo, 126 – Caixa Postal 6111.

13.083-887. Campinas – SP. Fone: (19) 3521 8936 e-mail: [email protected]

Campinas, 16 de agosto de 2011.

Prezada Senhora,

mailto:[email protected]


409

Sou aluna do programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação da Unicamp, no nível

de doutorado, e estou realizando uma pesquisa intitulada Percursos para a construção de

indicadores da Qualidade da Educação Infantil, que tem como objetivo investigar o grau de

satisfação e as concepções dos dirigentes, professores, educadores e pais de alunos sobre a

qualidade do atendimento na Educação Infantil de 0 a 3 anos e o processo de construção e aplicação

de um instrumento de Avaliação da Qualidade deste segmento de ensino.

O trabalho será realizado da seguinte forma: faremos a aplicação de um questionário sobre

o conceito de Avaliação da Qualidade da Educação Infantil com atendimento de 0 a 3 anos. Este

questionário será aplicado em uma amostra composta por 24 professores, 24 educadores, 3

dirigentes e 20 pais de alunos.

As informações obtidas a partir deste questionário juntamente com outros estudos

realizados tanto em fontes internacionais como nacionais constituirão os pontos de partidas para as

discussões a serem desenvolvidas em grupos focais que serão formados por 8 pessoas (ligadas ao

atendimento à crianças de 0 a 3 anos – pais de alunos, professores, educadores e dirigentes)

escolhidas pela equipe técnica desta Secretaria de Educação.

O instrumento construído será aplicado nas escolas da respectiva rede municipal de

educação tanto por equipes das próprias escolas como por avaliadores externos, para que seja

possível confrontar os resultados e validar o instrumento.

Gostaria de contar com sua colaboração, através do seu consentimento, pois acredito que, os

resultados deste trabalho poderão auxiliar esta rede de ensino no oferecimento de uma Educação de

Qualidade.

Portanto, venho por meio desta solicitar sua autorização para realizar essa pesquisa com

pais de alunos, professores, educadores e dirigentes de Escolas de Educação Infantil com

atendimento de 0 a 3 anos

Agradeço sua atenção. Se houver consentimento, peço-lhe a gentileza de assinar o Termo

de Consentimento Livre e Esclarecido.

Atenciosamente,


Contato: (19) 3462 7107 / (19) 9143 6021

[email protected] Comitê de Ética em Pesquisa – Rua Tessália Vieira de Camargo, 126 – Caixa Postal 6111. 13.083-

887. Campinas – SP. Fone: (19) 3521 8936 e-mail: [email protected]



410

AUTORIZAÇÃO

Eu,__________________________________________________________, portadora da

identidade nº _______________, órgão _______, Diretora da Creche, autorizo os professores da

Educação Infantil (0 a 3 anos) da Rede Municipal de Educação da Prefeitura Municipal de 0000

– SP, a participar das atividades propostas pela pesquisadora Andréa Patapoff Dal Coleto. Sabendo

que se trata de investigar o grau de satisfação e as concepções dos dirigentes, professores,

educadores e pais de alunos sobre a qualidade do atendimento na Educação Infantil de 0 a 3 anos e

o processo de construção e aplicação de um instrumento de Avaliação da Qualidade deste segmento

de ensino, bem como a utilizar as informações fornecidas pelo mesmo (a) na pesquisa científica em

desenvolvimento na Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP, sob orientação da Profª. Drª.

Orly, Zucatto Mantovani de Assis. A presente autorização abrangerá os seguintes aspectos:

Autorizo Não

autorizo Aspecto da Autorização

Coleta de dados referentes ao grau de satisfação e as concepções dos

dirigentes, professores, educadores e pais de alunos sobre a

qualidade do atendimento na Educação Infantil de 0 a 3 anos.

Organização e desenvolvimento de grupos focais que serão

formados por 8 pessoas do segmento: dirigentes, professores,

educadores e pais de alunos desta instituição de ensino.

Gravação de voz nas reuniões de grupos focais.

Aplicação do Instrumento construído na própria instituição em

formato de auto-avaliação.

Campinas, ___ de __________ de 2011.

_____________________________________

Assinatura do(a) responsável

411

APÊNDICE B

Carta convite para os participantes do grupo focal

412

CONVITE

Prezado (a)

Nome:________________________________________________

É com imensa satisfação que estou lhe convidando para participar de um encontro

de pessoas envolvidas direta ou indiretamente no atendimento educacional à crianças de 0 a

3 anos com o objetivo de discutir as necessidades de uma Escola de Educação Infantil de

Qualidade e levando em conta a importância de ações que favoreçam negociar e

compartilhar concepções que possam promover a qualidade dos serviços prestados à

infância que são executadas nos espaços desta rede de ensino.

Dessa forma, esse processo precisa ser discutido com pessoas interessadas em

buscar o fortalecimento de uma avaliação que tenha as característica e identidade real.

Queremos contar com você como parceiro(a) nessa discussão.

Você pode colaborar participando do encontro que acontecerá no dia _______ às

17horas.

A sua identidade será preservada e suas opiniões serão utilizadas para a produção da

tese de doutorado. Se você estiver impossibilitado de participar, por favor, nos comunique

com antecedência, para que possamos em tempo hábil, convidar um suplente.

Email para contato: [email protected]

Tel: (19) 3462 7107 (19) 9143 6021

Grata pela colaboração,


Doutoranda da Faculdade de Educação pela UNICAMP


413

APÊNDICE C

Pesquisa da Qualidade na Educação Infantil - PQI

414

2012


PESQUISA DA QUALIDADE DA EDUCAÇÃO INFANTIL

415

PESQUISA DA QUALIDADE DA EDUCAÇÃO

INFANTIL

– DADOS DEMOGRÁFICOS -

As afirmações contidas nesse material serão sigilosas e utilizadas para uma pesquisa no curso de

Doutorado.

Dados pessoais (não é obrigatório colocar seu nome, mas peço que preencha os demais dados

solicitados):

Função: ( ) Pai/Mãe ( ) Professor ( ) Auxiliar / Monitor ( ) Dirigente

1.Nome:________________________________________________Idade:_________

2. Formação: ___________________________________________

RESPONDA AS QUESTÕES DA FORMA MAIS SINCERA POSSÍVEL

1. O que seria uma creche de Qualidade da Educação Infantil de 0 a 3 anos?

2. Para que serve uma creche?

416

PESQUISA DA QUALIDADE DA EDUCAÇÃO INFANTIL Instruções: Nas questões abaixo, assinale com um X a lacuna, o que mais está em concordância com o seu grau de

satisfação em relação ao atendimento à criança de 0 a 3 anos na instituição educacional que você trabalha, sendo que:

1 = discordo totalmente

2 = discordo

3 = não concordo nem discordo/ não sei

4 = concordo

5 = concordo totalmente

É muito importante que você responda a todas as questões. Não há necessidade de identificação do seu nome. MUITO

OBRIGADO!

I. AMBIENTE FÍSICO

1 2 3 4 5

1. Ambiente seguro e bem cuidado

2. Brinquedos, livros infantis e jogos em bom estado, acessíveis e com

quantidade suficiente (ao alcance das crianças)

3. Organização dos materiais (etiquetados, visíveis, caixas)

4. Espaço organizado para favorecer as interações entre as crianças

5. Vias para acesso de pessoas com necessidades especiais

6. Espaços, materiais e mobiliários para responder aos interesses e

necessidades dos adultos.

7. Local especialmente destinado para trocas de fraldas.

Em sua opinião, quais são os 3 itens mais importantes?

1º 2º 3º

II. PLANOS E ROTINAS

1 2 3 4 5

1. Participação ativa de todos (pais, funcionários, dirigentes, educadores e

professores) na construção do PPP

2. O Plano de Ensino privilegia o desenvolvimento infantil

3. Plano de aula diário ou semanal é estruturado de modo a deixar claros os

objetivos, estratégias e procedimentos de avaliação utilizados cotidianamente

4. Participação ativa das crianças em todos os momentos do dia

5. As crianças participam do planejamento do dia e tem oportunidades de

escolher as atividades que desejam realizar


1º 2º 3º

417




2 = discordo


4 = concordo



OBRIGADO!

III. INTERAÇÃO ADULTO – CRIANÇA

1 2 3 4 5

1. O educador sorri, conversa e é afetuoso com todas as crianças

2. Os adultos acompanham e orientam os comportamentos das crianças

utilizando o encorajamento, sugestões e elogios descritivos

3. Os adultos reconhecem e aceitam os sentimentos das crianças e permitem a

sua expressão de um modo cooperativo

4. Respeito à identidade, dignidade, desejos e interesses das crianças.


1º 2º 3º

IV. INTERAÇÕES ENTRE IGUAIS

1 2 3 4 5

1. As crianças demonstram estar felizes

2. As crianças interagem entre iguais de forma amigável e interessada

3. As crianças participam de espaços, brincadeiras e materiais acessíveis de

modo a favorecer a interação entre as crianças com necessidades especiais e as

demais crianças


1º 2º 3º

418

PESQUISA DA QUALIDADE DA EDUCAÇÃO INFANTIL Instruções: Nas questões abaixo, assinale com um X a lacuna, o que mais está em concordância com o seu grau de satisfação em

relação ao atendimento à criança de 0 a 3 anos na instituição educacional que você trabalha, sendo que:


2 = discordo


4 = concordo



OBRIGADO!

V. EXPERIÊNCIAS EDUCATIVAS

1 2 3 4 5

1. Professores e educadores favorecem a conquista da autonomia da criança

para a realização dos cuidados diários (alcançar objetos, tirar as sandálias, lavar

as mãos, usar o sanitário, etc.)

2. São proporcionadas às crianças atividades e experiências de aprendizagem

diversas, abrangendo todos os aspectos do desenvolvimento (físico, afetivo,

social e cognitivo)

3. Professores e educadores organizam brincadeiras com sons, ritmos e

melodias com a voz e com o corpo, oferecem instrumentos musicais e outros

objetos sonoros para que sejam explorados pelas crianças

4. As crianças participam de Projetos de Trabalho (descobertas do mundo)

5. As crianças participam de situações que aprendem a cuidar de si e do próprio

corpo

6. Professores e educadores organizam diariamente momentos para a atividade

de contar histórias


1º 2º 3º

419

PESQUISA DA QUALIDADE DA EDUCAÇÃO INFANTIL Instruções: Nas questões abaixo, assinale com um X a lacuna, o que mais está em concordância com o seu grau de satisfação em

relação ao atendimento à criança de 0 a 3 anos na instituição educacional que você trabalha, sendo que:


2 = discordo


4 = concordo



OBRIGADO!

VI. CUIDADOS PARA UMA VIDA SAUDÁVEL

1 2 3 4 5

1. O tempo de descanso vai ao encontro das necessidades de sono de cada

criança

2. Os brinquedos são lavados e higienizados regularmente

3. A instituição dispõe de um cardápio nutricional variado e rico que atenda às

necessidades das crianças, inclusive daquelas que necessitam de dietas especiais

4. Os adultos passaram por treinamento de primeiros socorros

5. As salas de atividades e demais ambientes internos e externos são

agradáveis, limpos, ventilados e tranquilos, com acústica que permite uma boa

comunicação

6. Há material individual de higiene, de qualidade e em quantidade suficiente,

guardado em locais adequados (sabonetes, papel higiênico, escovas de dente e

outros itens)

7. O ambiente da creche proporciona bem estar às crianças

8. O espaço para recreação está em boas condições de uso


1º 2º 3º

VII. QUALIFICAÇÃO E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL

1 2 3 4 5

1. Os educadores têm, no mínimo, a habilitação em nível médio na

modalidade Normal ou Magistério

2. Os professores, dirigentes e educadores têm curso superior

3. A formação continuada atualiza conhecimentos, promovendo a leitura e

discussão de estudos sobre a infância e sobre as práticas de Educação Infantil

4. A instituição conhece e implementa procedimentos que visam prevenir

problemas de saúde dos professores, educadores e demais profissionais


420

1º 2º 3º




2 = discordo


4 = concordo



OBRIGADO!


1 2 3 4 5

1. Os pais e as mães recebem uma atenção especial durante o período de

acolhimento das crianças?

2. Reuniões e entrevistas com os familiares são realizadas em horários

adequados à participação das famílias?

3. Os familiares das crianças com NE são bem acolhidos e conhecem o

direito de seus filhos à educação?

4. As atividades de aprendizagem se refletem no ambiente familiar das

crianças e na comunidade local onde a escola está inserida?

5. Familiares de crianças novatas são auxiliados e encorajados a ficar na

instituição até que as mesmas se sintam seguras?

6. A escola promove festas com a participação de pais, mães, crianças,

professores(as) e funcionários?

7. A Associação de Pais e Mestres é formada por representantes de toda a

comunidade escolar e sua composição é paritária, ou seja, possui o mesmo

número de pessoas entre funcionários (incluindo professores(as)) e não

funcionários?

8. Pais e mães, professores(as) e funcionários (as) em geral discutem as

dificuldades de gestão da escola e participam da solução destes problemas?


1º 2º 3º

421

APÊNDICE D

Parecer do comitê de ética

424

ANEXO I

Caderno de Orientação para as creches interessadas em aplicar o instrumento

construído.

425

CADERNO DE ORIENTAÇÃO31

Recomendamos que Escolas de Educação Infantil com Atendimento de 0 a 3 anos

se organizem para que todos os integrantes da equipe escolar possam participar do processo

de avaliação. Para isso, se faz necessário planejar como será feita a mobilização da

comunidade, providenciar os materiais, estimar o tempo necessário para os trabalhos, além

de preparar espaços para as reuniões e plenária final.

Sugere-se que a organização desse

processo esteja a cargo de uma comissão

formada por representantes dos dirigentes, dos

docentes e dos pais. Esse grupo deve criar

estratégias de mobilização e envolvimento da

comunidade escolar, bem como preparar a

estrutura necessária.

É importante que todos os integrantes da creche

participem da avaliação participativa incluindo

professores, monitores/auxiliares, dirigentes e funcionários, bem como, representantes dos

pais. Para tanto, é necessário considerar o horário que melhor atenda às possibilidades do

grupo. Se não for possível, mantenha os integrantes de todas as categorias e façam um

sorteio.

Para possibilitar a participação de todos na discussão, é conveniente que os grupos

tenham no máximo vinte pessoas. No caso de grupos maiores sugere-se a divisão em dois

ou mais subgrupos. Lembrando que cada grupo deve ser composto por representantes tanto

da equipe escolar como das famílias e deve ter um coordenador e um relator, especialmente

31

Este material é um excerto do Caderno de orientação Caderno de Orientações de Autoavaliação da

Qualidade na Educação Infantil – CESGRANRIO - SE GDF Equipe técnica do projeto –Profa. Dra. Maria

Inês Fini Assessoras técnicas: Profa. Dra. Orly Zucatto Mantovani de Assis, Valéria C. Borsato Cantelli e

Andréa Patappof Dal Coleto – LPG/FE/UNICAMP – LPG/FE/UNICAMP

Cartas, convites, folders,

cartazes podem ser utilizados como

possibilidades de divulgação aos

participantes da avaliação

participativa. O entorno da escola deve

ser informado sobre o que estará

acontecendo.

426

escolhidos para desempenharem essas funções, previamente definidos antes do dia da

avaliação.

APLICAÇÃO DO IAPQEI – c (Instrumento de Avaliação Participativa da Qualidade da

Educação Infantil – creche)

No dia da avaliação participativa, sugere-se que todos os participantes da

comunidade escolar se reúnam em plenária, ou seja, em um único ambiente para discutir as

dimensões apresentadas que serão objeto de análise.

Ao coordenador cabe cuidar para que todas as perguntas sejam respondidas no

tempo previsto, buscando chegar, depois da discussão, a consensos sobre a situação da

creche em relação aos indicadores ou identificando as opiniões conflitantes quando não for

possível estabelecer um consenso. Além disso, ele ajudará o grupo a compreender como os

indicadores serão pontuados.

O relator será responsável por tomar nota, cuidar da elaboração do quadro síntese e

expor no final dos trabalhos os resultados da discussão do grupo, com base nesse

instrumento.

Cada participante da avaliação deve receber, pelo menos, uma cópia dos quadros de

avaliação, seus respectivos indicadores. O ideal é que todos disponham do conjunto

completo do material, mas, se isso não for possível, cada participante deve pelo menos ter

acesso à lista dos indicadores e das perguntas que serão discutidas no grupo.

Os participantes também devem receber caneta ou lápis para fazer suas anotações.

Fita adesiva e cartolina ou outro papel para a elaboração de um quadro-síntese que

possibilitará a visualização do resultado da avaliação na plenária também devem estar à

disposição dos grupos.

Para realizar a avaliação os participantes devem responder as questões utilizando

uma escala de valores de 1 a 5 pontos.

427

Quadro de orientação para atribuição de pontos

CLASSIFICAÇÃO DEFINIÇÃO

1

Não

Praticado

Nenhum ou poucos dos indicadores desta área são praticados na

unidade.

2

Prática

Mínima

A unidade apresenta insuficiências e lacunas existentes nesta

área, há que se melhorar o aspecto abordado.

3

Prática

Moderada

A unidade está implementando os indicadores desta área, ainda

apresenta lacunas na prática e melhorias podem ser feitas.

4

Prática

Efetiva

A maioria dos indicadores neste aspecto encontra-se

implementados. A prática deste indicador na unidade apresenta-

se sem grandes falhas.

5

Prática

Exemplar

A unidade já implementou todos os aspectos deste indicador.

A unidade apresenta as condições de qualidade.

A escala apresenta cinco níveis de pontuação que permitem avaliar a situação da

unidade frente aos indicadores. Os números representam a avaliação feita: a situação do

indicador é considerada exemplar quanto mais próximo do número 5 e deficitária

quando a ele forem atribuídos uma pontuação próxima de 1.

Os pontos atribuídos às perguntas ajudarão o grupo a ponderar e decidir qual

reflete com mais precisão a situação da instituição de Educação Infantil em relação a

cada indicador.

O processo de escolha dos pontos deve ser negociado entre todos. Para se definir

a pontuação de uma questão, é preciso refletir sobre a real situação da unidade frente ao

aspecto analisado e buscar coletivamente argumentos que justificam os valores

atribuídos.

É necessário aproveitar o momento de discussão das questões para o diálogo;

saber ouvir e respeitar o que o outro tem a dizer. Caso não haja consenso entre os

428

participantes, o grupo pode optar pela votação. Conflitos de opinião existem em toda

sociedade, por isso, reconhecê-los e lidar com eles de forma madura e negociada faz

parte do processo democrático.

A atribuição de pontos ao indicador é resultado da média dos pontos atribuídos, ou seja,

da soma dos pontos atribuídos às questões, dividido pelo número de questões.

2. Quadro demonstrativo para pontuação do indicador.

Considerando o esquema acima, foram atribuídos para as questões de 1 a 6 a

seguinte pontuação: 04, 04, 03, 04, 02, 03, respectivamente, chega-se a 20 pontos, que

dividido pelo número de questões (6) obtém-se 3,33 que corresponde ao 3 da escala de

valores. Neste caso, o indicador 1: Acompanhamento e registro da prática educativa

alcançou a pontuação 3,33.

Para o registro dos pontos, há um espaço em branco a ser preenchido ao lado de

cada pergunta e do indicador. No final de cada dimensão há também espaço para registro

das conclusões quanto aos pontos atribuídos a cada indicador.

Cabe ao relator a tarefa de anotar os pontos mais importantes do debate, explicando

por que o grupo atribuiu esta ou aquela pontuação a um determinado indicador. Essa é uma

tarefa fundamental e permitirá ao grupo fazer o quadro-síntese (usando cartolina ou outro

papel) para que os dados possam ser visualizados.

429

Nos casos em que a discussão ocorre em mais de um grupo, após concluídos os

trabalhos todos os participantes deverão se reunir em plenária para a socialização das

ideias e chegar às conclusões.

Nessa etapa, cada grupo (por meio de seu relator) irá expor aos demais presentes,

com base no quadro-síntese, os resultados da sua discussão. Feita as exposições, passar-se-á

então, para uma nova etapa do trabalho: discussão na plenária para tirar dúvidas e chegar a

um consenso referente ao conjunto de indicadores. Quando houver divergências de opiniões

sugere-se votação aberta.

Encerrada a discussão das sete dimensões o grupo deve preencher o quadro síntese

com os pontos atribuídos aos indicadores. O relator expõe os resultados à plenária.

Sugerimos que um painel com as pontuações definidas na plenária seja exposto, em

local visível, na creche. O quadro resumo da avaliação pode ser colocado no mural da

escola e/ou distribuído à comunidade e equipe. Assim, toda a comunidade acompanhará a

mudança dos sinais de qualidade da instituição à medida que o plano de ação for sendo

executado.

SOBRE A ELABORAÇÃO DO PLANO DE AÇÃO

Após a discussão de cada uma das dimensões e pontuação de todos os indicadores

chega-se a um retrato da qualidade da Educação Infantil (0 a 3anos) da escola. Com base

nesses dados o grupo deve definir as prioridades de ação.

Com o objetivo de elaborar o plano de ação, sugerimos o agendamento de outra

data, para que o processo não seja cansativo. Pode-se também tirar uma comissão

representativa de todos os segmentos da equipe escolar e da comunidade, que se reunirá em

outro momento com o objetivo de elaborar o plano de ação.

A elaboração de um planejamento pode ajudar a definir e organizar as atividades

que serão colocadas em prática para alcançar os objetivos levantados. Além disso, o

planejamento poderá ser útil para decidir quem serão as pessoas responsáveis por essas

atividades e para prever o tempo a ser destinado a execução.

430

O primeiro passo é saber o que a creche quer alcançar. Em seguida, é preciso

identificar o que será realizado para alcançar os objetivos e quais recursos (financeiros,

humanos, materiais, entre outros) são necessários para executar o plano em ação. No caso

deste trabalho, o principal objetivo é a melhoria da qualidade da Educação Infantil (0 a 3

anos).

Uma vez definidas as ações, estabelecidos os prazos e os responsáveis pelas

atividades, é importante indicar se as ações são de curto prazo (até o fim do ano), médio

prazo (a serem realizadas no ano seguinte) ou longo prazo (a serem realizadas no ano

subsequente).

A elaboração do plano de ação poderá ser realizada conforme o modelo que se

segue:

MODELO DE PLANO DE AÇÃO

DIMENSÃO INDICADOR PROBLEMA AÇÕES RESPONS. PRAZO

Um bom planejamento exige acompanhamento e avaliação constantes. É preciso

estar atento, corrigindo o que não está tendo êxito e observando o que impulsiona o

processo de construção da qualidade. Uma comissão representativa pode ficar com a

responsabilidade de monitorar a realização do plano de ação. Reuniões periódicas ajudam a

verificar se as ações estão acontecendo como foram planejadas e no tempo determinado

anteriormente e também a replanejar ações que não estão ocorrendo ou não estão dando

certo.

Para avaliar se as ações planejadas estão solucionando os problemas detectados nas

dimensões discutidas, pode-se recorrer ao uso deste instrumental a cada um ou dois anos,

por exemplo. Se as pontuações que a comunidade escolar atribuiu aos indicadores

estiverem passando de valores inferiores para superiores, é sinal de que o plano de ação está

surtindo efeito.

431

ANEXO II

Síntese apresentada por Tsuda (2008, p. 47) quanto as medidas para que as instituições

formadoras façam as adequações necessárias quanto a formação profissional para que possa

garantir uma Educação Infantil de qualidade:

a. a Resolução CNE/CEB nº 2, de 19/04/1999 (BRASIL, 1999ª), que define as ―Diretrizes

Curriculares Nacionais para a formação de docentes da Educação Infantil e dos anos

iniciais do Ensino Fundamental‖, em nível médio, na modalidade normal, apresentando a

concepção de formação atualizada e definida nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação Infantil – DCNEI.

b. O Decreto 3.276/99 inicialmente determinou exclusivamente ao Curso Normal

Superior a formação dos professores para atuar na Educação Infantil e nos primeiros anos

do Ensino Fundamental nas Instituições de Ensino Superior. Tal proposição foi alterada

através do Parecer CNE/CEB 133/2001, justificando ferir o disposto no art. 62 da LDB n.

9.394/96.

c. As Resoluções CNE/CP nº 01 e 02/2002 – instituem, respectivamente, as Diretrizes

Curriculares Nacionais, a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de

graduação plena, em nível superior, para a formação de professores de educação básica e

estabelecem princípios, fundamentos e procedimentos a serem observados na organização

institucional e curricular de cada estabelecimento de ensino, buscando garantir a

especificidade de cada modalidade de Educação Básica articulando teoria e prática. Tais

resoluções indicam a necessidade de as instituições de ensino superior repensar seus

cursos de formação de professores.

d. O Programa de Formação Inicial para Professores em Exercício na Educação Infantil–

PROINFANTIL, criado pelo MEC, em nível médio na modalidade normal, mesclando o

uso da educação à distância, com encontros presenciais com a finalidade de proporcionar

aos professores sem habilitação mínima exigida pela legislação vigente e que atuam como

docentes nas instituições de Educação Infantil, o domínio dos conteúdos do Ensino Médio

432

e a formação pedagógica necessária para a melhoria da qualidade de sua prática

profissional (BRASIL, 2005).

e. A Resolução CNE/CP n.1/06 de 15 de maio de 2006 (BRASIL, 2006b), institui as

novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia e define a docência

como base da pedagogia. A formação possibilitará atuação no magistério da Educação

Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, e para as matérias pedagógicas no

Curso Normal de nível médio e de cursos da Educação Profissional, bem como, a

participação, a organização e a gestão de sistemas e instituições de ensino, englobando:

I. planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de tarefas próprias

do setor da Educação;

II. planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos e

experiências educativas não-escolares;

III. produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo educacional,

com o objetivo de estabelecer ações e metas para a qualificação de professores brasileiros

especialmente para o ensino fundamental e a educação infantil, que ainda não possuem a

formação considerada adequada ao trabalho que exercem.

pesquisa da qualidade da educaÇÃo infantilrepositorio.unicamp.br/jspui/...andreapatapoff_d.pdfeu...

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