pesquisa ação

ResumoEste artigo pretende refletir sobre a pes-

quisa-ação como instrumento de análise eavaliação da prática docente. Para isso,investiga um grupo de professoras de Ed.Infantil e das séries iniciais do Ensino Fun-damental no interior de um Programa deEducação Continuada/PEC-Formação Uni-versitária. Nesta perspectiva, o texto abor-da aspectos norteadores da metodologia depesquisa-ação e avaliaseus efeitos, analisando-os,sob a ótica das seguintesdimensões: a estrutura daescola, como contexto detrabalho; as práticas doprofessor frente à situaçãode ensino e pesquisa; e ohabitus como maneiras deser e de estar na profissão.Como conclusões, ainda que parciais,anuncia alguns princípios que permitemressignificar a pesquisa-ação como estra-tégia de formação e de aprendizagem pro-fissional capaz de tornar a prática docentemais crítica e coerente na busca de suanecessária transformação.Palavras-chave: Pesquisa-ação. Práticadocente. Habitus.

Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.13, n.48, p. 383-400, jul./set. 2005

Maria de Fátima Barbosa Abdalla

Dra. em Educação,

Universidade de São Paulo/USP

Profª do Mestrado em

Educação da Universidade

Católica de Santos/UniSantos

[email protected]

AbstractResearch-action as anAnalysis and EvaluationInstrument for theTeaching Practice

This article intends to reflect on research-action as an instrument to analyze andevaluate the teaching practice. To do so, it

investigates a group ofElementary and GradeSchool teachers involved ina Continued Education/University Training Program.From this perspective, thetext approaches aspects thatguide the research-actionmethodology and evaluatesits effects, analyzing them

from the following perspectives: the schoolstructure as a work context; teacher practicesface to the teaching and research situation;and the habitus as a way of being andpracticing the profession. As conclusions,even if partial, this article announces a fewprinciples that allow one to bring new meaningto research-action as a professional trainingand learning strategy that is able to make

A Pesquisa-ação como

Instrumento de Análise

e Avaliação da Prática Docente

Maria de Fátima Barbosa Abdalla

Pesquisa em Síntese

384 Maria de Fátima Barbosa Abdalla


the teaching practice more critical andcoherent in the search for its neededtransformation.Keywords: Research-action. Teachingpractice. Habitus.

ResumenLa Investigación-accióncomo Instrumento deAnálisis y Evaluación de laPráctica Docente

Este artículo pretende reflexionar sobrela investigación-acción como instrumento deanálises y evaluación de la práctica docente.Para ello, investiga un grupo de profesorasde Educación Infantil y de las series inicialesde la Educación Primaria en el interior deun Programa de Educación Continuada/PEC-Formación Universitaria. Desde estaperspectiva, el texto abarca aspectos quenortean la metodología de investigación-acción, y evalúa sus efectos, analizándolosdesde la óptica de las siguientesdimensiones: la estructura de la escuela,como contexto de trabajo; las prácticas delprofesor ante la situación de enseñanza yinvestigación, y el habitus como manerasde ser y de estar em la profesión. Comoconclusiones, aunque parciales, anunciaalgunos principios que permiten resignificarla investigación-acción como estratégia deformación y de aprendizaje profesionalcapaz de tornar la práctica docente máscrítica y coherente en la búsqueda de sunecesaria transformación.Palabras-clave: Investigación-acción.Práctica docente. Habitus.

IntroduçãoA questão da coerência entre a opçãoproclamada e a prática é uma das exi-gências que educadores críticos se fa-zem a si mesmos. É que sabem muitobem que não é o discurso o que ajuíza aprática, mas a prática que ajuíza o dis-curso (FREIRE, 1997, p. 25).

Este texto tem o propósito de apresentar ametodologia da pesquisa-ação, enquanto al-ternativa possível para analisar e avaliar a prá-tica docente. O objetivo principal é pôr emfoco alguns aspectos específicos da pesquisa-ação, para buscar, como nos diz o autor daepígrafe, mais coerência entre a opção pro-clamada e a prática que realizamos no en-frentamento dos desafios profissionais.

O tema se inscreve dentro do projeto depesquisa “Formação e Profissão: compreen-dendo os saberes que fundamentam a práti-ca docente”1. Projeto este que busca captaras representações que alunos/professores têma respeito do aprender da profissão.

É importante salientar que a investiga-ção parte do pressuposto de que existe umprocesso de aquisição de conhecimentoprático diferenciado de acordo com os con-textos de formação: da universidade à es-cola. Neste sentido, a intenção é acompa-nhar um grupo de professoras de Ed. In-fantil e dos anos iniciais do Ensino Funda-mental, nestes diferentes espaços formati-vos: em um Programa de Educação Conti-nuada/PEC- Formação Universitária e nocontexto de trabalho.

1 Para maiores esclarecimentos, esta pesquisa, iniciada no 2º semestre de 2002, envolve três fases referentes aos momentosprofissionais vivenciados pelo aluno/estagiário, pelo professor principiante e por aquele mais experiente. Este texto privilegia a 2ªe a 3ª fase da pesquisa (2003-2004), colocando o acento na metodologia de pesquisa-ação como instrumento para análise dasdiferentes situações investigadas pelas professoras em questão e seus respectivos modos de pensar e agir.

A Pesquisa-ação como Instrumento de Análise e Avaliação da Prática Docente 385


O desafio maior consiste em mostrar,ao grupo participante, os meios de se tor-narem capazes de responder com maiorcompetência aos problemas vivenciados,para, de forma interativa e coerente, expe-rimentar soluções no caminho de diretrizespara uma ação mais transformadora.

Nas condições atuais, a proposta é bas-tante limitada, pois é apenas um instrumen-to de trabalho e de investigação para tentarvisualizar ou, pelo menos, escutar2 as dife-rentes formas de ação que as professorasassumem na construção de seus saberesprofissionais. Escutar, assim, como a “práti-ca ajuíza o discurso” (FREIRE, 1997, p. 25).

Nesta perspectiva, a primeira parte do textopretende levantar elementos para fundamen-tar a importância da pesquisa-ação na aná-lise/avaliação da prática docente. Tais ele-mentos se relacionam com a dimensão críti-ca da metodologia, abordando as formas dearticulação da pesquisa e da ação como es-tratégia de aprendizagem profissional.

A segunda procura compreender até queponto a pesquisa-ação estabelece condiçõespara favorecer a participação e o compro-misso das professoras com a prática, ampli-ando, assim, os saberes que a fundamen-tam. Pretende, ainda, apresentar os eixostemáticos que orientaram o processo de en-tendimento, pelo grupo, do caminho meto-dológico da pesquisa e de seu significadona análise da prática pedagógica.

A terceira intenciona esclarecer como sedá a argumentação manifestada pelas pro-fessoras no decorrer das decisões tomadasquanto à interpretação das informações, dosfatos e das ações vivenciadas. Para esta

análise, partimos de algumas noções retira-das da teoria da ação de Bourdieu (1997).Essas noções - estrutura, prática e habitus -nomeiam o que fazemos e dotam de sentidoa prática docente (e sua análise), assim comoorientam possibilidades da realidade e dopoder de transformá-la (ou não).

Finalmente, o texto busca destacaraspectos norteadores deste estudo eanunciar alguns princípios, para com-preender a pesquisa-ação não só comométodo de investigação, mas como es-tratégia de conhecimento teórico-práti-co. Pensamos, assim, contribuir para umaprática docente mais consciente e coe-rente, somando esforços para a sua ne-cessária transformação.

A aposta na pesquisa-açãocomo uma estratégia deaprendizagem: identificandoalguns elementos paraanálise e avaliação daprática docente

O processo pelo qual passamos viabi-

liza a constante reflexão de nossa ação

enquanto agentes educacionais. Cada

encontro, com sua forma específica, crí-

tica e criativa, resgata-nos a base do

conhecimento e sua função no proces-

so coletivo para a construção ampla do

saber, estimulando e redefinindo formas

de alcançar as necessidades do cotidia-

no, traçando, assim, um perfil da impor-

tância deste Projeto como facilitador e

indicativo da construção real do apren-

dizado (grupo de alunas-professoras do

PEC-Formação Universitária/Santos).

2 Tomo emprestado a noção de “escuta sensível e multirreferencial”, utilizada por Barbier (2002, p. 85-103).



Partindo da especificidade do projeto, quetem como finalidade refletir sobre questõesque possam contribuir com a formação pro-fissional e a “construção real do aprendiza-do”, tal como indicam as alunas-professo-ras, decidimos apostar na pesquisa-açãocomo uma estratégia dessa aprendizagem.

Por que partir desta aposta? O que es-távamos entendendo sobre pesquisa-açãoe qual seria o seu significado para o apren-der da profissão docente?

A reflexão sobre este “real aprendizado”ajudou-nos a compreender, desde o início,que adotar a pesquisa-ação, como concep-ção metodológica, seria a melhor forma deapreender a realidade, pensá-la na fluidezde seu processo e, principalmente, possibili-tar o envolvimento ativo das professoras narealidade a ser investigada. Desse modo, apesquisa-ação seria um instrumento paracompreender a prática, avaliá-la e questio-ná-la, exigindo, assim, formas de ação etomada consciente de decisões.

A aposta estava se concretizando. Erapreciso compreender e fazer as alunas-pro-fessoras compreenderem o significado e aimportância da pesquisa-ação.

Segundo Thiollent (1997, p. 36), a pes-quisa-ação pressupõe uma concepção deação, que “requer, no mínimo, a definiçãode vários elementos: um agente (ou ator),um objeto sobre o qual se aplica a ação,um evento ou ato, um objetivo, um ou vári-os meios, um campo ou domínio delimita-do”. Entre os elementos, destacamos comoagentes (ou atores), no caso, a tutora e a

professora orientadora3, que conduziram oprocesso de formação, e as alunas-profes-soras, que desenvolveram seus projetos,definindo, também, seus objetos de pesqui-sas nos diferentes contextos de trabalho.

Por outro lado, a pesquisa-ação tambémpressupõe uma concepção específica de “pes-quisa inserida na ação”, diria Desroche(1990). Segundo ele, há três aspectos simul-tâneos para este tipo de pesquisa: 1º) a pes-quisa “sobre” os atores sociais, suas ações,transações e interações, objetivando a “ex-plicação”; 2º a pesquisa “para” dotar de umaprática racional as práticas espontâneas, des-tacando a finalidade da “aplicação”; e 3º apesquisa “por”, ou melhor, “pela” ação, istoé, assumida por seus próprios atores (autodi-agnóstico e autoprognóstico), tanto em suasconcepções como em sua execução e seusacompanhamentos, que tem por meta a “im-plicação” (DESROCHE, 1990, p. 98).

Para efetivar a análise da prática docente,retomamos estes três aspectos – “a pesquisasobre/para/por ou pela” –, e acrescentamosmais um elemento que, para nós, era funda-mental: desenvolver uma pesquisa-ação “com”as alunas-professoras. Pesquisa que pudesseter como objetivos: 1º não só explicar a reali-dade, mas, sobretudo, compreendê-la; 2º nãosó aplicar os conhecimentos de maneira uni-lateral, mas estabelecer a relação entre teoriae prática, de forma a esclarecer melhor o mo-vimento do que se aprende no contexto daUniversidade e da escola; 3º contribuir, assim,para a emancipação das alunas-professoras,de forma a fazê-las compreender o significadode se “implicarem” com suas realidades, as-sumindo suas próprias ações.

3 Desempenhei, ao lado da tutora, responsável pelo acompanhamento dos trabalhos diários do Programa de Formação, a funçãode professora orientadora (PO) dos projetos de ação das 21 alunas-professoras, acompanhando-as, não só nos encontrosmensais, como também, dando atendimento via Internet.



Diante disso, procuramos refletir, tam-bém, sobre as questões da “efetividade oureciprocidade” no relacionamento entrepesquisadores e demais atores/agentes so-ciais e a “clareza de postura” dos envolvi-dos eticamente nos diferentes projetos depesquisa - características enfatizadas porThiollent (1997, p. 37). Buscamos, ainda,aprofundar o conceito de “implicação epis-temológica” desenvolvido por Barbier(2002, p. 102), e que nos permitiu avaliartodo o processo de engajamento da equi-pe na pesquisa-ação.

Considerávamos que estes elementos atéaqui apontados – grelhas de leitura na aná-lise/avaliação da prática docente –, e quedecorrem em objetivos diferenciados, mas in-tegrantes e integradores (relacionados à açãoe à pesquisa sobre/na ação), poderiam estarressignificando, para elas, diferentes formasde compreender a importância de se articu-lar a pesquisa e a ação. O que contribuiriacom a análise, por toda a equipe, da dimen-são crítica da pesquisa-ação como estraté-gia de aprendizagem profissional.

A aposta maior seria, então, a de de-senvolver, mais efetivamente, a consciên-cia das alunas-professoras a respeito destecaminho metodológico, tornando mais evi-dente a natureza e o grau de complexidadedos problemas a serem superados.

Diante disso, era preciso “pensar relaci-onalmente” (BOURDIEU, 1998b, p. 23),construir um “sistema coerente de relações”,que pudesse ser posto “à prova como tal”4.Tratamos de “pôr em suspenso” o “sensocomum” apresentado pelas alunas – seusesquemas de representações e ações - ten-

tando, como nos diz Bourdieu5, “compre-ender ‘por que’ se compreende e ‘como’ secompreende” a pesquisa e a ação e a pes-quisa-ação desenvolvida por aquele grupo.

Demos, assim, início ao processo deformação profissional: escutar as alunas-professoras na “construção real do apren-dizado” e produzir, junto com elas, um“novo olhar”, “uma verdadeira conversão”,aquilo a que se chama de “ruptura episte-mológica” (BOURDIEU,1998b, p. 49). Paranós, este movimento poderia ser denomi-nado de “pesquisa-ação na análise/avali-ação da prática docente”. Um pouco dalógica e do significado deste processo estáregistrado a seguir.

A análise/avaliação daprocesso de formação:escutando as diferentesformas de poder, departicipação e de ação

Estes cursos contribuem, principalmen-te, com a busca pessoal do profissionalda educação, trazendo iluminação teó-rica e experiência prática de sala de aula,pois os mesmos não podem ser desvin-culados. Trouxe-nos um olhar diferen-te: o professor deverá estar coeso, fir-me, comprometido e envolvido na cons-trução da prática. Em suma, não se devefechar os olhos à realidade: muda-se aótica de encará-la (grupo de alunas-pro-fessoras do PEC/Santos, 2003).

Mas por onde começar? Se, por um lado,tínhamos a convicção de que era precisoapostar na pesquisa-ação, por outro lado,

4 BOURDIEU, 1998b, p. 32.5 Id., Ibid., p. 37.



seria preciso convencê-las de que este seria ocaminho certo. E, mais do que isso, era ne-cessário fazer viver esta idéia, trazer “um olhardiferente”, tal qual indica a epígrafe acima.

Essa escolha foi precedida da seguintereflexão: identificar, desde o início, quem eraa aluna-professora, qual sua formação, atu-ação profissional, suas experiências no inte-rior da sala de aula e da escola. Era precisocaminhar no sentido de ter condições derealizar uma leitura teórica de sua identida-de e pensar, coletivamente, em seu projetode formação como interface de ação, mu-dança e intervenção na realidade.

O entendimento dessas questões exigiu,também, um processo de amadurecimentode toda a equipe. Nos primeiros encon-tros, foram-se abrindo, a cada um de nós,as seguintes proposições de execução doprojeto de formação/ação:

• a “necessidade” de construir uma tra-jetória equilibrada na seleção dostemas e na orientação dos projetosde pesquisa, propiciando uma “com-preensão” maior do processo deaprendizagem profissional;

• a “apreensão” desses projetos teria queser um dos fios condutores a estrutu-rar os encontros, a fim de que se esti-mulassem as trocas de experiências,aprimorando, assim, o desenvolvi-mento de competências e saberes re-lativos aos processos de produção,apreciação e investigação que fun-damentam a prática docente;

• o entendimento do caminho metodo-lógico traçado, para melhor compre-ender a relação teoria/prática e ostipos de conteúdos que estariam emjogo nas diferentes situações de ação/pesquisa e aprendizagem.

Esboçadas as proposições e revistos al-guns elementos para análise da práticadocente, seria importante acentuar até queponto a perspectiva da pesquisa-ação po-deria estar emancipando as alunas-profes-soras. Isso significaria pensar, em especial,nas “implicações epistemológicas”: comoelas (e seus alunos) estariam se fortalecen-do na interação com o mundo, na recipro-cidade do sentir, pensar e agir para produ-zir representações e instrumentos de pen-samento que pudessem contribuir com umespaço de tomadas de posição mais refle-xivo, crítico e autônomo.

Era preciso, então, estabelecer algumascondições para favorecer este espaço departicipação e o compromisso das profes-soras com sua prática docente. Passamosa avaliar com toda a equipe o significadode todo este processo e expor algumas desuas lógicas, enfatizando, inicialmente, aimportância do conceito de “processo” naperspectiva da pesquisa-ação. Para isso,retomamos o pensamento de Barbier (2002,p. 111-146), quando diferencia os concei-tos de “processo” e de “procedimento”:

Um processo é uma rede simbólica e di-

nâmica, apresentando um componente

ao mesmo tempo funcional e imaginá-

rio, construído pelo pesquisador a partir

de elementos interativos da realidade,

aberta à mudança e necessariamente ins-

crito no tempo e no espaço. [...] Um pro-

cesso apresenta uma polarização de au-

tonomia repleta de incertezas. Um pro-

cedimento, ao contrário, só se compre-

ende por uma polarização de heterono-

mia garantindo o instituído. Vivo, no con-

junto das atividades, um processo; mas

entro, sossegado, num procedimento:

posso controlar um procedimento, mas

eu avalio um processo.



Se t ínhamos em mente viver um“conjunto de atividades” que pudesseressignificar o processo da aprendiza-gem profissional, seria necessário par-tirmos das proposições já esboçadas eencaminhar algumas linhas de açãopara melhor “conhecer a realidade domundo tal qual nós a percebemos nasnossas interações” (BARBIER, 2002, p.115). Resolvemos, juntas, estudar oseixos temáticos6 que dariam suporte aocaminho metodológico da pesquisa e deseu significado na análise/avalição daprática pedagógica.

O interesse não era o de explicar/aplicar estes eixos nas diferentes pes-quisas, mas que eles servissem, pelomenos, de guia de orientação e discus-são da prática. Era preciso escutá-las:compreender por que e como elas es-tavam se inserindo no campo da pes-quisa-ação e se esta estaria contribuin-do para dar sentido à profissão.

Envolvida por estes eixos, a equipecomeçou a pensar em estratégias7 paraintervir nas escolas. Este conjunto de re-presentações delineou modos de con-ceber estas implicações, dando origemàs formas de poder, de participação ede ação.

Das formas de poderNa medida em que as quatro temáticas

de Barbier (2002) iam sendo esclarecidas,as alunas-professoras compreendiam qualo caminho que estávamos tomando e comoseria possível apostar em mudanças8 emsuas realidades. Passamos a discutir, as-sim, formas de poder tornar o contexto detrabalho mais crítico e coerente com os dis-cursos assumidos.

Partimos da idéia de que era preciso“pronunciar o mundo” (FREIRE, 1997, p.10), mas pronunciá-lo com coerência. To-mar posições e decisões em “um sistemade relações entre posições que conferem suaparticularidade a cada posição e às toma-das de posição implicadas” (BOURDIEU,1998a, p. 190). Nos planos ético e práti-co: fortalecer formas de poder (enquantopossibilidades de transformação e emanci-pação).

Pensamos que haveria muitos modospara pôr em prática esta idéia ou “pôr emsuspenso”, diria Bourdieu (1998b, p. 49).Optamos em compartilhar nossas intençõesmetodológicas e discutir com elas qual apertinência da pesquisa-ação como formade poder realizar um trabalho mais consci-ente nas diferentes escolas.

6 Emprestamos de Barbier (2002, p. 118) suas quatro temáticas, que consideramos como “eixos temáticos”, na medida em que dãosustentação à pesquisa-ação. São eles: 1º.a identificação do problema e a contratualização; 2º.o planejamento e a realização emespiral; 3º.as técnicas de pesquisa-ação; e 4º.a teorização, a avaliação e a publicação (divulgação, no caso) dos resultados.7 Estamos entendendo “estratégia”, na esteira de Barbier (2002, p. 108-109), como “a trama de fundo da abordagem em espiral,específica da pesquisa-ação”; como um “grande número de hipóteses que emergem da ação” e que precisamos empregá-las parapoder nos arriscarmos na análise da prática. Consideramos, também, o significado de “estratégia”, em Morin (1999, p. 79), que“só pode e só deve emergir no metaponto de vista, onde são possíveis a escolha, o confronto com o risco, o diálogo com o novo,a possibilidade de encontrar soluções para situações novas”.8 Concordamos com Barbier (2002, p. 106) que a pesquisa-ação “visa à mudança de atitudes, de práticas, de situações, decondições de produtos, de discursos [...]”. Para nós, a pesquisa-ação é uma estratégia para que as mudanças necessárias tornem-se possíveis, não só ao nível do discurso, mas, principalmente, na prática cotidiana, contribuindo, assim, para “ajuizar acoerência” (diria o autor da epígrafe inicial).



Começamos, assim, a identificar o pro-blema e a estabelecer uma certa “contratu-alização”9: pensar em uma espécie de “con-trato de ação”. Mas o que deveria conterneste contrato que pudesse ampliar novasformas de poder/de realização? Quais asquestões que poderiam estar fortalecendoa nossa ação como professores/pesquisa-dores para analisar/avaliar a prática do-cente e poder transformá-la?

Juntas, fomos registrando um “contratode ação”, indicando: a) as finalidades daação pretendida, de acordo com o tema eas questões-problema; b) as funções decada uma dentro dos diferentes contextosformativos; c) o tempo de dedicação à lei-tura, à circulação da informação, à assi-milação das novas tecnologias, à organi-zação do trabalho individual e coletivo; d)o resgate da história de vida através de re-latos autobiográficos, de forma a assegu-rar a coerência e a continuidade das ativi-dades; e) a troca de experiência; f) o cami-nho metodológico (da construção de ins-trumentos de coleta de dados à sua análi-se); g) o acompanhamento e avaliação detodo processo.

Escutando-as na construção deste con-trato, fomos percebendo o estabelecimentode “formas de poder” nas relações contra-tuais instituídas. Havia uma manifestaçãocom críticas negativas sobre os alunos, aescola, a ausência da família, a violência:um muro de “lamentos”, que dava a im-pressão que as exigências eram muitas e queelas, mesmo interessadas, consideravam-secansadas com o trabalho. Estava posta aresistência à mudança, e se instaurava, tam-bém, a necessidade de implementá-la.

Com essa intenção, a turma foi se con-figurando, assumindo o papel de “pes-quisador coletivo”, conforme Barbier(2002, p. 121). E, neste papel, era pre-ciso desvendar o “campo de poder” (ede possibilidades) que se instaurava,assim como compreender o “campo depoder” de suas escolas – “o campo dasinstâncias de reprodução e consagra-ção”. Campo que estabelece uma “es-trutura das relações de força simbólica”(BOURDIEU, 1998a, p. 118), e determi-na a hierarquia e a relação de oposiçãoe complementariedade entre as pessoase suas instituições.

Assim, fomos desenvolvendo o 1º eixotemático - identificar o problema e a con-tratualização. As formas de poder que fo-ram possíveis identificar foram se desdo-brando no que chamamos de formas departicipação e de ação, que mostram umpouco a qualidade das relações interpes-soais nos trabalhos de grupo e do relacio-namento com membros das escolas-cam-po, dando viabilidade às propostas formu-ladas no decorrer de todo o processo.

Das formas depoder às formas departicipação e ação

Colocadas em situação de questiona-mento e de negociação, as alunas-profes-soras delinearam o que entendiam pelo 2ºeixo temático a ser explorado: o planeja-mento e a realização em espiral. Novamentenos apoiamos em Barbier (2002), ao reto-mar os eixos temáticos e, com Bourdieu(1999), buscamos compreender o signifi-cado de “vigilância epistemológica”.

9 O termo “contratualização”, usado por Barbier (2002, p. 118), foi criado pelo autor para significar uma ação em permanente contrato.



Partimos do pressuposto de que a “vi-gilância epistemológica” deve acompanhartodo o processo em que se “exige a explici-tação metódica das problemáticas e prin-cípios de construção do objeto” (BOUR-DIEU, 1999, p. 49). Tínhamos a intençãode, permanentemente, traçar um diálogoefetivo, coerente e vigilante entre as hipóte-ses de pesquisa e a experiência como pro-fessores/pesquisadores em ação nos dife-rentes contextos formativos e no exercícioda profissão.

Sistematizamos, dando mais força a estediálogo, os três momentos da “construçãodo objeto”: “objeto conquistado, construí-do e constatado” (BOURDIEU, 1999). Mo-mentos também enunciados por Barbier(2002, p. 121), mas que foram traduzidoscomo “objeto abordado, co-construído eefetuado”.

Decidimos, porém, que precisávamoscompreender, primeiro, recordando-nos deBourdieu (1998b, p. 37), “por que se com-preende e como se compreende” a constru-ção de um objeto de pesquisa. Nesta pers-pectiva, chegamos a uma síntese, ainda queprovisória, definindo que o: a) 1º momento,seja “objeto conquistado e/ou abordado”,estabelece um diagnóstico da situação a serexplorada: faz a “escuta sensível do vivido”(BARBIER, 2002, p. 123). Nesta etapa, asprofessoras trocaram experiências sobre suasrealidades e elaboraram um instrumento co-letivo para diagnosticar suas escolas; b) 2ºmomento, referente ao “objeto construído e/ou co-construído”, apóia-se nos “pontos-chave da situação problemática” e “na cons-

trução de um modelo de análise multirrefe-rencial”. De posse da caracterização das es-colas, assim como de registros de situações-problema e de sua análise, puderam “co-construir” os múltiplos objetos de pesquisa,configurando, melhor, o lugar da pesquisa-ação nesta aprendizagem; c)3º, relacionadoao “objeto constatado e/ou efetuado”, vali-da a análise efetuada pelo pesquisador indi-vidual e “coletivo” e avalia os efeitos de sen-tido e sua “realização em espiral”, permeadapor “conflitos e mediações assumidos”10.

Neste processo de “pesquisa em espi-ral”11, as alunas-professoras constataramque: 1º. os dados não falam, por si mes-mos; 2º. a análise não é neutra, está respal-dada em posições teórico-epistemológicase em dados selecionados para lhe dar con-sistência, atribuindo-lhe confiabilidade; 3º.a interpretação é orientada pelos objetivos,hipóteses e perguntas a serem alcançadas;4º. é preciso levar em conta a pertinênciados dados, o grau de complexidade, ade-quação e coerência das articulações reali-zadas e seus efeitos para a formação profis-sional e para o contexto de trabalho.

Entretanto, este movimento na constru-ção do objeto de pesquisa foi antecedidopor uma seqüência de conflitos/dificulda-des traduzida pela falta de oportunidadesem relação ao contexto de trabalho. Aoavaliarem os problemas, citaram que: 1º.os alunos, em sua maioria, eram indisci-plinados, desinteressados, apáticos; 2º. adireção era ausente e não apoiava situa-ções mais inovadoras (falava-se em uma“gestão democrática”, mas tinha-se uma

10 BARBIER, 2002, p. 121-125.11 Barbier (2202, p. 143-144) propõe o seguinte “processo de pesquisa em espiral: situação problemática; planejamento e ação nº 1;avaliação e teorização; retroação sobre o problema; planejamento e ação nº 2; avaliação e teorização; retroação sobre o problema;planejamento e ação nº 3; avaliação e teorização; retroação sobre o problema; planejamento e ação nº 4; e assim sucessivamente”.



“gestão autoritária e burocrática”, centra-lizadora e cumpridora de deveres); 3º. acoordenação não motivava professores ealunos (mais administrativa e menos peda-gógica); 4º. a família não estava presentena vida escolar de seus filhos.

De fato, a exposição de situações confli-tivas e das dificuldades em enfrentá-las fize-ram com que elas iniciassem os seus proje-tos de pesquisa, anunciando temáticas equestões-problema em torno destas inquie-tações. Entre os temas, priorizaram: a ques-tão da violência e da indisciplina; o desinte-resse da família na educação dos filhos; aidentidade do professor; as dificuldades deaprendizagem dos alunos nos diferentes cam-pos de conhecimento; a questão da inclu-são, entre outras temáticas.

Este 2º eixo temático - o planejamentoe a realização em espiral-, possibilitou, tam-bém, discutir parte do material didático uti-lizado (os textos de leitura indicados), osrelatos autobiográficos (as memórias) e osregistros das atividades (os diários de cam-po), colocando em debate as formas departicipação e de ação na prática docente.

Durante esta fase de planejamento, queé processual, pois cruza o planejar, o exe-cutar, o acompanhar/avaliar e o replane-jar, foram-se agregando os demais eixostemáticos, que Barbier (2002, p. 125-143)denomina de “as técnicas da pesquisa-ação” e “a teorização, a avaliação e apublicação dos resultados”.

Exercício mais difícil, mas também omais necessário, foi tentar explicitar o 3ºeixo temático – algumas técnicas da pes-quisa-ação –, na tentativa de aprofundaro “como se compreende” a construção de

um caminho metodológico. Como Barbier(2002, p. 125-143), resolvemos limitar asnossas reflexões em, pelo menos, duas téc-nicas, específicas à pesquisa-ação: a ob-servação participante e o diário.

O primeiro passo dado foi propor situ-ações-problema para que elas pudessemdizer o que estavam entendendo por ob-servação participante e por diário.

Divididas em grupos temáticos (de acor-do com as pesquisas), e, após a análiserealizada, fizeram as seguintes colocaçõesem relação ao observador participante: 1.é necessário que ele compreenda a nature-za do problema e a observação a ser reali-zada; 2. é fundamental que se integre aocampo a ser observado, pois ao mesmotempo que é observador, também é obser-vado pelos demais integrantes do grupo;3. saber que é praticamente impossível ob-servar tudo ao mesmo tempo, sendo ne-cessário selecionar quais aspectos enfocar(interações verbais; elementos não-verbais;aspectos cognitivos/sociais/emocionais); 4.perceber que a confiabilidade dos dadosobservados decorre do entendimento quese tem de seus limites e possibilidades, noque diz respeito à sua capacidade de aten-ção e ao nível de experiência em observar.

Quanto ao uso do “diário”, considera-ram a importância deste instrumento comoregistro das atividades de observação. En-tre suas justificativas, destacaram que o“diário”: 1. faz repensar o significado davisão que se tem da realidade; 2. facilita aanálise e o questionamento das condiçõesobservadas, que puderam ser registradas;3. possibilita estabelecer uma fundamenta-ção da coerência das tarefas observadas;4. permite construir novas “visões” e “ver-



sões” alternativas diante das experiênciasregistradas, revelando como elas nos di-zem: o refletir, o pesquisar, o fazer, o refa-zer, o apreciar e, neste processo, como estáse realizando a organização de experiênci-as, quais e quantas tentativas de soluçãopara o problema foram pensadas e de quemaneira são utilizados os materiais e ins-trumentos, ampliando, assim, o interesse,o envolvimento e o empenho nas ativida-des (grupo de alunas-professoras do PEC-Formação Universitária – Santos, 2003).

Para elas, tanto a observação participantequanto o diário seriam formas de poder, departicipação e de ação (THIOLLENT, 1996),porque criam contextos significativos.

Comprometidas intelectualmente e emo-cionalmente com seus projetos e decididasa tomarem posições como observadorasparticipantes, elas teriam que optar de quemodo fariam seus registros. E este seria osegundo passo a ser dado.

Optaram por elaborar um “diário decampo” para os registros/relatos das situa-ções investigadas e das situações pedagó-gicas desenvolvidas nos momentos de for-mação. Algumas escolheram também par-ticipar do que Barbier (2002, p. 132-133)denomina de ‘diário de itinerância”: ins-trumento de investigação, no qual “cadaum anota o que sente, o que pensa, o quemedita, [...] o que constrói para dar senti-do à sua vida”. Segundo o autor12, estediário compõe-se de três fases: “diário ras-cunho”, em que se escreve tudo que sequer, sem estar preocupado com a lingua-gem; “diário elaborado”, constitui-se a

partir do diário rascunho, mais organiza-do, a partir de uma “escuta flutuante” doque já está escrito, instalando o que o au-tor denomina de “leitor virtual” e/ou “sersocial” e “diário comentado”, a ser redigi-do pelo grupo, de forma a socializar/de-mocratizar suas idéias.

Neste caminho, ficaria faltando o ter-ceiro passo: como seria vivenciar a obser-vação participante e a elaboração dos di-ários de campo e/ou dos diários de itine-rância? Como dar coerência (FREIRE,1997) entre a opção que se proclama e aprática que se pretende transformar?

Essas perguntas serviram de base paraa compreensão do 4º eixo temático – a teo-rização, a avaliação e a publicação dos re-sultados – desenvolvido por Barbier (2002).Segundo ele, “a teoria decorre da avalia-ção permanente da ação”. É a ação de te-orizar - a teorização, “que leva o resultadoda pesquisa a um estabelecimento de mo-delos dos processos coletivos conduzindo àrealização dos objetivos da ação, quer di-zer, à resolução do problema inicial”13. É ateorização, de fato, que nos faz pensar aprática, avaliá-la, possibilitar compartilharnovos resultados. É ela que dá alguma co-erência para as escolhas do dia-a-dia.

As questões que envolveram este 4º eixodelinearam, por um lado, a leitura da histó-ria pretérita, na exposição das trocas de ex-periência e na avaliação dos diferentes pro-jetos, e, por outro, a construção de uma his-tória presente/futura. História assumida, poraquele grupo de pesquisa, ao anunciar mo-mentos de descoberta do conhecimento e ao

12 BARBIER, 2002, p. 137-143.13 Id., Ibid., p. 143-144.



dar conta de teorizar sobre a ação vivencia-da. Neste sentido, a pesquisa-ação passa aser, também, anunciada como método depensamento, de análise/avaliação da práti-ca docente, na perspectiva de dar mais coe-rência à capacidade de intervir na realidade.

Essa luta a propósito da coerência como“uma das exigências que educadores críti-cos se fazem a si mesmos” esteve semprepresente e tentou estabelecer um elo entreas formas de poder, de participação e deação compromissada diante da práticadocente. Levou-nos, também, a pensar,para além da análise da sala de aula, nas“razões práticas” (BOURDIEU, 1997), quenos fazem “ser/estar” na profissão: nasnovas representações.

A produção de novasrepresentações a partirda pesquisa-ação: dasrazões práticas de “ser/estar” na profissão

Quando existe um envolvimento emo-cional do indivíduo com o seu profissi-onalismo, o alvo torna-se maior e defácil direcionalidade. Nada se dá aoacaso, uma reflexão a priori de qual-quer tipo de contexto é necessária parailuminar uma prática com objetivoscomuns.Os caminhos são muitos, masas iniciativas de como transitar por elese o desafio por onde seguir cabe a cadaum. O processo não tem fim [...] conti-nua-se sempre [...] (Alunas-professorasdo PEC/ Santos, 2003).

Sem dúvida as alunas-professoras estãocertas em dizer que “o processo não tem fim...continua-se sempre”. Diante dessa afirmati-

va, a pergunta que nos resta seria: quais osefeitos da pesquisa-ação neste processo deformação e desenvolvimento profissional?

Os caminhos são muitos, diriam elas,até para buscar responder ao que propo-mos. Observamos que foi possível visuali-zar algumas novas representações sobre arealidade investigada. Foi possível escutar,especialmente, as razões práticas daquelasalunas-professoras em relação às suas ma-neiras de ser e de estar na profissão docen-te. “Razões práticas” que definiram um poucoda teorização (BARBIER, 2002) e/ou “teoriade ação” (BOURDIEU, 1997) que foi sendoconstruída pela equipe, validando, assim, oque Freire (1997, p. 25) queria dizer com:“é a prática que ajuíza o discurso”.

De forma a analisar/avaliar os princi-pais efeitos do desencadeamento da pes-quisa-ação, enfocaremos as seguintes di-mensões: a da estrutura (contexto de tra-balho); a da prática (situação enfrentada)e a do habitus (maneiras de ser e estar naprofissão). No entrecruzamento destas di-mensões, percebemos, novamente, comocompreenderam as formas de poder, departicipação e de ação como funções dapesquisa-ação.

Da estrutura(contexto de trabalho)

Em relação à estrutura, percebemos queas alunas-professoras entenderam que a es-cola é um “campo de poder”, noção quetomamos emprestado a Bourdieu (1997, p.51-52), portanto, um “espaço de relaçõesde força”. Ficou claro para elas que é aestrutura da escola que organiza o espaçode relações de força, pois legitima um de-terminado regime de dominação.



A pesquisa-ação facilitou a análise daestrutura interna da escola, colocando paradebate problemas trazidos pelas professoras,nos momentos que antecederam, principal-mente, o exame do instrumento denominado“Caracterização do diagnóstico das esco-las”14: São delas as inquietações a seguir:

É possível mudar a “cara” da escola,quando a direção exerce uma gestãoautoritária na condução da rotina esco-lar? O que fazer quando a escola estápreocupada só em comprovar dadosestatísticos que melhorem o desempe-nho frente a organismos nacionais e in-ternacionais de política pública, semolhar para as questões mais pedagógi-cas, sem contribuir para uma aprendi-zagem mais efetiva dos alunos? Comomudar a estrutura da escola quando nemsequer o projeto pedagógico é constru-ído pelo coletivo; por nós, professores,que até mesmo o ignoramos? Comolevar adiante estes projetos de pesqui-sa se mesmo quando estamos em umPrograma de Formação como este, pou-co podemos fazer, pois, muitas vezes,somos podadas até por nossos direto-res? (Alunas-professoras do PEC-For-mação Universitária-Santos, 2003).

Estas perguntas colocaram em ques-tão as formas de poder, participação ede ação na produção de novas represen-tações. Foi possível a elas distinguirem,por exemplo, o “sentido dos limites” e das“possibilidades”15. Limites que determina-

ram que elas assumissem alguns traçosfuncionais – tomadas de posição “emfunção de sua posição no pólo dominanteou no pólo dominado do campo” – e tra-ços contingentes (eventuais) – em dire-ção “a possibilidades que seja precisocriar do nada”16.

Para além do sentido dos limites e daspossibilidades, elas acabaram por compre-ender aquilo que Derouet (1996, p. 65)afirma: “compreender o ‘efeito de escola’coloca portanto o problema do trabalhointerpretativo dos atores”. Em outras pala-vras: tinham que se colocar no centro deseus próprios percursos em direção ao co-nhecimento. Neste sentido, o conceito deautonomia teria que ser redimensionado,na direção de se repensar para que serve oconhecimento que se está construindo.

Mas como desenvolver a autonomia denossas alunas-professoras para reavaliarseus contextos de trabalho, ressignifican-do-os?

Foi preciso, então, mergulhar nos da-dos obtidos e compreender/interpretar aescola, conforme nos ensina Canário(1996, p. 126), como “objeto social e ob-jeto científico”. Nesta perspectiva, tentamosentendê-la não só enquanto estrutura -campo de poder –, mas também, comomovimento que se estrutura, desestrutura,reestrutura ou explode (BARBIER, 2002):como processo em permanente construção.

14 Este instrumento foi composto de elementos que faziam a descrição do modo de organização escolar, abrangendo: o projetopedagógico (articulação e organização); as atividades da direção e da coordenação; a política de formação para professores; oprocesso de aprendizagem dos alunos e resultados; o acompanhamento e avaliação; a participação dos pais e da comunidade;entre outros dados. Fazia parte, também, as entrevistas semi-estruturadas que eram realizadas com os diferentes atores sociaisconforme a necessidade apontada pelos diferentes projetos de pesquisa.15 BOURDIEU, 1996, p. 103.16 Id., 1997, p. 63.



A compreensão desses efeitos da esco-la traduziu, para elas, o significado de es-trutura escolar como campo de poder - deforças e de lutas. Delineou, assim, “certaspropriedades das práticas e representações”(BOURDIEU,1997, p. 51), como modos deadaptação/conformismo e/ou resistência/mudança à situação dominante de umaestrutura, que, nos casos analisados, eramais técnico-racional.

Resumindo: algumas demonstraramdesejo de lutar e modificar a estrutura dasescolas, outras não conseguiram perceberas possibilidades estruturantes/instituintesde abertura para as possíveis mudanças,as formas de poder transformar suas reali-dades.

Da prática(situação a ser enfrentada)

Quanto à prática, era preciso sabercomo a pesquisa-ação a tornou mais visí-vel para aquelas professoras (e seus alu-nos) e quais aspectos teriam assumido umatonalidade diferente. Uma outra questão,nosso pressuposto de pesquisa, era saberse realmente existia um processo de aquisi-ção de conhecimento prático diferenciadode acordo com os contextos de formação:da universidade à escola.

Propomos analisar as implicações dapesquisa-ação na prática, tendo como ei-xos de referência as trocas de experiência.Fomos privilegiando, assim, o espaço so-cial do conhecimento nos dois contextosformativos.

Partimos da noção de que a prática re-sulta da relação dialética entre uma “estru-tura - por intermédio do habitus como mo-

dus operandi – e uma conjuntura entendi-da como as condições de atualização des-te habitus e que não passa de um estadoparticular da estrutura”, conforme Miceli(apud BOURDIEU, 1998b, xl).

No “contexto da universidade”, estepensar de forma diferente a prática – estamudança de representações-, configurou,para nós, três dimensões formativas. A pri-meira relaciona-se à aquisição, pela alu-na-professora, de alguns conhecimentosque a fizeram repensar a sua própria“aprendizagem profissional”, redefinindo-a como professora no interior da Escola. Asegunda refere-se à reflexão sobre qual oesforço que se tem feito para integrar osdiferentes momentos da ação, da pesquisae da pesquisa-ação, de forma a colaborarcom uma nova postura: de professora-pes-quisadora e de pesquisadora-professora. Aterceira está articulada com a análise/ava-liação de como estimular a capacidade deação/intervenção da professora em suaprática pedagógica, na tentativa de recons-truir permanentemente a sua identidade ea de sua escola.

No “contexto da escola”, se pudésse-mos traduzir as impressões e comentáriosdas alunas-professoras, diríamos que asimbricadas questões epistemológicas/meto-dológicas e a diversidade dos enfoques edas realidades estimularam uma melhororganização dos saberes relacionados àprática profissional, desenvolvendo umanova compreensão do saber-fazer didáticoque valorize a ação de teorizar sobre a re-alidade: a teorização.

Segundo elas, a pesquisa-ação, comoforma de compreender a realidade, possi-bilitou distinguir alguns aspectos em torno



do conhecimento profissional/prático,quando se está pensando na produção denovas práticas pedagógicas.

O primeiro deles leva em conta que aaprendizagem da profissão torna-se mais cons-ciente e coerente, quando se tenta enfrentar asquestões do contexto de seu trabalho, especi-almente, de uma forma coletiva, com base nasdiferentes trocas de experiência.

O segundo diz respeito à necessidadede se refletir continuamente sobre o objeti-vo da pesquisa-ação, que é o de provocartransformações. É necessário, portanto,pensar a escola, de forma contínua e cole-tivamente, como objeto de reflexão para quese efetivem mudanças qualitativas em seucotidiano. Mas é preciso compreender, tam-bém, que estas transformações só se reali-zam pela própria pessoa, segundo seuspróprios processos e de acordo com as si-tuações concretas que são vivenciadas.

E o terceiro aspecto revela que é preci-so desenvolver competências para o de-sempenho de uma nova postura profissio-nal que se alimente não só do aprender“sobre” a realidade educacional, mas oaprender “na”, “da” e “com” a realidade,para que se reinventem imagens profissio-nais e sociais de melhoria e de mudança.

O que pudemos constatar é que a pes-quisa-ação pôde aproximar os dois contex-tos formativos, reduzindo um pouco as dife-renças, porque, como as próprias alunas-professoras revelaram, permitiu-se fazer a“leitura do real”: uma real leitura capaz de“devorar” o significado do contexto de for-mação e de profissionalização docente. E,neste caminho, o exercício de descrever aprática possibilitou uma troca de experiênci-

as sobre o registro dos contextos significati-vos, exigindo de todos uma postura de in-vestigadores da prática, ou melhor, de “teó-ricos da ação”, diria Bourdieu (1997), cri-ando, assim, novas maneiras de “ser” e de“estar” na profissão: novos habitus.

Do habitus(maneiras de “ser” ede “estar” na profissão)

O que percebemos, com o tempo, é queas representações das alunas-professoras so-bre o fenômeno educativo foram se tornandoesquemas - uma “força formadora de hábi-tos - princípio gerador e unificador” (BOUR-DIEU, 1997, p. 21-22), pois eles foram seconvertendo em meios para interpretar e ava-liar suas diferentes experiências.

Para se compreender este novo habi-tus, ou seja, alguns dos efeitos da pesqui-sa-ação na vida das alunas-professoras,procuramos analisá-los em, pelo menos,quatro dimensões. Entre elas, destacamos:

• a pessoal – no esforço de resgatar ahistória de vida e de compreender apesquisa-ação, elas tomaram cons-ciência dos próprios valores e pas-saram a pensar em termo de auto-realização. Essa atitude foi engen-drando tomadas de posição muitodiferentes do que estavam acostuma-das, correndo certa dose de risco eaventura, incorporando, assim, no-vos habitus: uma identidade maisautônoma, disposta a superar-se asi mesmo e a participar em projetosde inovação e investigação;

• a didática - na medida em que assi-milavam novas tecnologias (acessoà Internet); faziam circular as infor-mações, conhecimentos e experiên-



cias; enfrentavam os desafios das si-tuações pedagógicas e das questõesmetodológicas provocadas pela pes-quisa-ação; e, especialmente, apren-diam de forma coletiva (dando for-mas a um “pesquisador coletivo” epossibilitando a criação de um umacultura mais profissional, mais coe-siva e coerente);

• a institucional/organizacional - quan-do passaram a compreender o quantoa cultura organizacional e o clima ins-titucional afetavam suas atuações, tan-to em sala de aula, quanto na institui-ção como um todo. Neste sentido, res-significaram a escola como objeto so-cial e científico, como “campo das prá-ticas sociais educativas”, em que épossível e necessário desenvolver “ati-vidades investigativas pertinentes” (CA-NÁRIO, 1996, p. 137), para construirum sentido à ação docente;

• a profissional - quando refletiram siste-maticamente sobre suas práticas, utili-zando os resultados da reflexão, espe-cialmente da coletiva, para melhorara qualidade de sua atuação posterior.

As dimensões aqui expostas permitiramque a pesquisa-ação fosse compreendidacomo uma estratégia de formação e deaprendizagem da profissão, orientada parafacilitar o entendimento de que é possível enecessário transformar a prática.

Ainda algumaspalavras finais

A busca da verdade sobre o conheci-

mento só pode contribuir para a busca

da verdade através do conhecimento e

faz, em certo sentido, parte dessa bus-

ca. [...] Surpreendi-me ao ver que a re-

dação deste trabalho fazia surgir, sem

parar, o problema do bem pensar. Nes-

se sentido, o conhecimento do conhe-

cimento poderia ser uma incitação a

bem pensar [...] (MORIN, 1999, p. 37).

Os dados e as reflexões apresentadosexpressaram a importância da pesquisa-açãonão só como método de investigação, mas,principalmente, como estratégia do conhe-cimento ao conhecimento capaz de contri-buir para a compreensão, como quer o au-tor acima, do problema do bem pensar. Emespecial, do bem pensar a prática docente.

Estamos de acordo de que muitos dospontos levantados já vêm sendo discutidospelos que lutam pela qualidade de ensino ede pesquisa em nossas instituições. Nossaintenção era apenas salientar, diante do de-safio do bem pensar, pelo menos, três aspec-tos. Aspectos que adquiriram um contornomais nítido, quando passaram a orientar oprocesso de elaborar este trabalho, mostran-do o nosso modo de conhecer e conceber.

O primeiro era saber em que medida apesquisa-ação poderia estar contribuindopara ver/escutar, de forma mais sensível, o“universo afetivo, imaginário, cognitivo dooutro” (BARBIER, 2002, p. 94). O segundoera colocar o acento na questão da coerên-cia, tentando verificar como a pesquisa-açãopoderia contribuir para escolhas e decisõesmais consistentes e pertinentes, ajuizadas, di-ria Freire (1997, p. 25). E o terceiro era indi-car até que ponto a pesquisa-ação seria, defato, um instrumento de análise e avaliaçãoda prática docente e, nesta perspectiva, seriauma estratégia para o aprender da profissão.

Diante do exposto, era preciso pensarbem o caminho metodológico assumido: o



estabelecimento dos eixos temáticos, as “ra-zões práticas” (ou argumentações) das alu-nas-professoras que os qualificaram e areflexão metodológica, que buscou alinha-var uma ação recíproca entre as categori-as teóricas enunciadas e as observaçõesda realidade concreta, de forma processu-al e em espiral (BARBIER, 2002).

Para nós, este pensar bem significavapensar relacionalmente (BOURDIEU,1998b) os efeitos e as implicações da pes-quisa-ação nas formas de poder, de parti-cipação e de ação que elas desenvolviamnos contextos de formação e de trabalho.

Estes efeitos/implicações permitiram, en-tão, dar um novo sentido ao que Barbier(2002, p. 123-124) considerou como “efei-tos da co-formação”. Neste caso, eles pu-deram encarnar, alguns princípios gerado-res, ou seja, novos habitus. Distinguimosalguns deles: a) a pertinência da teoria paraque a prática seja constantemente revista;assim como a pertinência da prática para“ajuizar” a teoria; b) a questão da coerên-cia entre o discurso e a prática, intensifican-do o significado do “pensar relacionalmen-te”; c) a necessidade da escuta sensível paraafirmar a coerência do pesquisador17 e im-plicá-lo epistemologicamente, “clareando”,assim, sua “postura” e emancipando-o; d)a possibilidade da teorização - enquanto “atode palavra” e “ato de decisão”, dialetizan-do “mudanças individual e coletiva” e “rea-lizando a interpretação”18, para acolher eengajar o “pesquisador coletivo” tão neces-sário no espaço escolar; e e) o fortalecimen-to da autonomia em relação às escolhas eàs tomadas de posição, e mesmo quanto àscoerções, à medida que se desenvolve um

mercado de bens simbólicos (BOURDIEU,1998a), que possibilita ampliar as formasde poder, participação e ação.

A constatação destes princípios provocouum salto qualitativo na instauração das rela-ções que foram se dando no modo coletivode pensar, de conjugar esforços para “com-preender por que e como se compreende” apesquisa-ação, fazendo a retomada maisconsciente do conteúdo e da forma em quese processam o ensino e a pesquisa.

Encontramos, aqui, a razão de ser dapesquisa-ação como instrumento de análi-se e avaliação da prática docente. Esta nãosurge só como método de investigação,mas, como princípio cognitivo de compre-ensão da realidade e princípio formativona docência, diria Pimenta (1997). Surge,também, como estratégia de conhecimentoteórico-prático capaz de ampliar o nível deconscientização: a capacidade incessanteque temos de captar a realidade e expres-sá-la em proposições teóricas, transforman-do o desconhecido em conhecido.

Com efeito, o que nos incentiva a de-senvolver esse estudo (e a nos propor acontinuá-lo) é a possibilidade que nos dápara pensar bem e melhor a formação daconsciência (e aí inclui a consciência me-todológica) do professor-pesquisador fren-te aos desafios profissionais. Levar a sérioesta reflexão poderia contribuir, ao menos,para ajuizar, melhor, a prática e o discursoque se faz em nome dela, tornando o edu-cador mais crítico e coerente em suas es-colhas e tomadas de decisão. Afinal, não éisso que se espera daquele que se engajaem uma pesquisa-ação?

17 BARBIER, 2002, p. 94.18 Id., Ibid., p. 108.



ReferênciasBARBIER, R. A pesquisa-ação. Tradução Lucie Didio. Brasília, DF: Plano Editora, 2002.

BOURDIEU, P. A economia das trocas lingüísticas: o que falar quer dizer. TraduçãoSergio Miceli et al. São Paulo: Edusp, 1996.

______. A economia das trocas simbólicas. Tradução Sérgio Miceli et al. 5. ed. SãoPaulo: Perspectiva, 1998a.

______. O poder simbólico.Tradução Fernando Tomaz. 2. ed. Rio de Janeiro: BertrandBrasil, 1998b.

______. A profissão de sociólogo: preliminares epistemológicas. Tradução Guilherme J.de Freitas Teixeira. Petrópolis, RJ: Vozes, 1999.

______. Razões práticas: sobre a teoria da ação. Campinas, SP: Papirus, 1997.

CANÁRIO, R. Os estudos sobre a escola: problemas e perspectivas. In: BARROSO, J. Oestudo da escola. Porto, PT: Porto Editora, 1996. p. 121-149.

DEROUET, J. L. O funcionamento dos estabelecimentos de ensino em França: umobjecto científico em redefinição. In: BARROSO, J. O estudo da escola. Porto, PT: PortoEditora, 1996. p. 61-85.

DESROCHE, H. Entreprendre d’apprendre: d’ une autobiographie raisonnée aux projetsd’ une recherche-action. Paris: Editions Ouvrières, 1990.

FREIRE, P. A importância do ato de ler: em três artigos que se complementam. 33. ed.São Paulo: Cortez, 1997.

MORIN, E. O Método 3: o conhecimento do conhecimento. Porto Alegre: Sulina, 1999.

PIMENTA, S. G. A didática como mediação na construção da identidade do professor:uma experiência de ensino e pesquisa na licenciatura. In: ANDRÉ, M. E. D. A.;OLIVEIRA, M. R. N. S. (Org.). Alternativas do ensino de didática. Campinas, SP:Papirus, 1997. p. 37-69.

THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ação. 7. ed. São Paulo: Cortez, 1996.

______. Pesquisa-ação nas organizações. São Paulo: Atlas, 1997.

Recebido em: 07/03/2005Aceito para publicação em: 01/06/2005

pesquisa ação

Documents