perguntar entusiasma?”: stress e inquÉrito...
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UNIVERSIDADE DE LISBOA
FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
“PERGUNTAR ENTUSIASMA?”: STRESS E INQUÉRITO APRECIATIVO FACE À APRESENTAÇÃO ORAL EM GRUPO DE
ESTUDANTES UNIVERSITÁRIOS
Vanda Paula Sucena de Sousa
MESTRADO EM PSICOLOGIA
Área de especialização em Stress e Bem-Estar
2007
UNIVERSIDADE DE LISBOA
FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
“PERGUNTAR ENTUSIASMA?”: STRESS E INQUÉRITO APRECIATIVO FACE À APRESENTAÇÃO ORAL EM GRUPO DE
ESTUDANTES UNIVERSITÁRIOS
Vanda Paula Sucena de Sousa
Dissertação orientada pelo Prof. Doutor Luís Miguel Neto e pela Prof.ª Doutora Luísa Pedroso Lima
MESTRADO EM PSICOLOGIA
Área de especialização em Stress e Bem-Estar
2007
Agradecimentos
Este trabalho proporcionou-me a oportunidade de apreciar a impressionante
participação de mais de centena e meia de pessoas. Muitos foram os desafios
enfrentados no âmbito deste trabalho que foi possível concretizar graças à sua
participação, quer de forma mais directa, quer através do apoio, quer de forma mais
pontual, quer de forma mais sistemática. Escassas são as palavras para matizar o
significado destes contributos…
A todos os estudantes que participaram neste estudo, os meus sinceros
agradecimentos.
Aos docentes que possibilitaram a recolha de dados: Prof.ª Doutora Isabel Dória,
Prof. Doutor João Moreira, Prof.ª Doutora Stella Aguiar e Dr.ª Tânia Fernandes; a
receptividade que demonstraram foi motivante, muito obrigada.
Aos meus orientadores, Prof. Doutor Luís Miguel Neto e Prof.ª Doutora Luísa
Pedroso Lima, pelos conhecimentos, pelas preciosas sugestões, pelos materiais,
pela confiança que me transmitiram. Em muito, foi a motivação para ir ao encontro
das suas expectativas que me manteve ancorada a este projecto. À Prof.ª Doutora
Luísa Pedroso Lima, também pelo pragmatismo e por fazer com que as grandes
dúvidas se tornassem coisas simples. Ao Prof. Doutor Luís Miguel Neto, também
pelas reflexões, pelos contactos e pela constante renovação do ânimo. Agradeço-
vos imensamente.
Aos Professores que integraram este Mestrado de Stress e Bem-Estar, ao Prof.
Doutor Luís Curral pela disponibilização de material, e em especial à Prof.ª Doutora
Alexandra Marques Pinto, pelo papel especial que assume neste Mestrado, pela
disponibilidade, pelo acolhimento, muito obrigada.
A todos os colegas de mestrado, obrigada pelos bons momentos, pelas conversas,
pelo apoio, ao David, pela atenção, pela perspicácia e o surpreendente humor dos
seus comentários, muito obrigada.
Ao Académico de Torres Vedras, minha entidade empregadora, e às pessoas que lá
trabalham, muito obrigada.
Aos amigos, pelos momentos em que estiveram comigo, pelos momentos em que
não estive com eles, Ana, Lara, Miguel, Sara, também pelo auxílio e discussão de
ideias, André, Pedro, e ainda, pela enorme paciência e porque acompanhou de
perto este projecto, ao Vítor, muito obrigada.
À minha família, muito obrigada.
Errata
Pág. 20, último parágrafo: onde se lê “Esta opção parece (…) quanto às emoções”
deverá ler-se: “Esta opção, apesar das críticas que apontam para a circularidade das
medidas, vai ao encontro de Lazarus e tal. (1985) e da literatura sobre stress
ocupacional”.
Pág. 73: onde se lê “(…) o grupo A é constituído por 13 participantes, o grupo B
por 10 e o grupo C por 34.” Deverá ler-se “(…) o grupo A é constituído por 13
participantes [com uma média de idade de 21,00 (D.P.=1,18); 12 do sexo feminino e
um do sexo masculino; 6 são estudantes de 2º ano e 7 do 3º ano], o grupo B por 10
[com uma média de idade de 19,40 (D.P.=0,22); 10 do sexo feminino; 8 são
estudantes de 2º ano e 2 do 3º ano] e o grupo C por 34 [com uma média de idade de
20,94 (D.P.=0,70); 31 do sexo feminino e 3 do sexo masculino; 19 são estudantes de
2º ano e 14 do 3º ano].”
Pág. 77: onde se lê “(Grupo A)” deverá ler-se “(Grupo C)” e onde se lê “(Grupo B e
C)” deverá ler-se “(Grupos A e B)”.
Pág. 90, último parágrafo: onde se lê “(…) figura X” deverá ler-se “(…) figura 5”.
Pág. 92, último parágrafo: onde se lê “(…) figura X” deverá ler-se “(…) figura 6”.
Pág. 96: acrescenta-se ainda um último parágrafo: “Estas diferenças à partida não
eram significativas: os níveis de satisfação do grupo AB relativos ao momento 1 (M =
3,83; DP = 0,80) não diferem significativamente do grupo C [t (55) = 0,243; p > 0,05] e
os níveis de depressão-entusiasmo do grupo AB relativos ao momento 1 (M = 4,01;
DP = 0,68) também não diferem significativamente do grupo C [t (55) = 0,470; p >
0.05].
Pág. 97, primeiro parágrafo: onde se lê “(…) como a omissão da quarta dimensão
considerada (Delineamento).” Deverá ler-se “(…) como a omissão da quarta dimensão
considerada (Destino).”
PLANO DO TRABALHO
RESUMO INTRODUÇÃO 1 CAPÍTULO I STRESS E ADAPTAÇÂO 1.1. O modelo de Exigências-Controlo-Suporte do trabalho………….. 5 1.2. O modelo transaccional de stress e coping……………………….. 7 1.2.1. A avaliação cognitiva primária………………………………. 8 1.2.2. A avaliação cognitiva secundária…………………………… 12 1.2.3.O coping………………………………………………………… 14 1.3. Processos adaptativos de stress……………………………………. 17 1.4. O ajustamento………………………………………………………… 19 1.5. O grupo de trabalho………………………………………………….. 21 CAPÍTULO II O INQUÉRITO APRECIATIVO E STRESS 2.1. O Inquérito Apreciativo………………………………………………. 22 2.1.1. Os princípios subjacentes ao IA……………………………… 22 2.1.2. O modelo operacional do IA………………………………….. 24 2.1.3. Aplicações do IA……………………………………………….. 25 2.1.4. O reverso da medalha (?)…………………………………….. 27 2.2. IA e stress: pontes de contacto……………………………………... 28 2.3. O presente estudo……………………………………………………. 31 CAPÍTULO III ESTUDO I 3.1. Objectivos e hipóteses do estudo 1………………………………… 32 3.2. Método do estudo 1…………………………………………………... 34 3.2.1. Plano…………………………………………………………….. 34 3.2.2. Participantes……………………………………………………. 35 3.2.3. Materiais e Instrumentos………………………………………. 35 3.2.4. Procedimento…………………………………………………… 45 3.3. Resultados…………………………………………………………….. 46 3.3.1 As medidas de avaliação cognitiva primária e relativas ao
coping 46
3.3.2. Avaliações Cognitivas: perspectiva futura vs passada 50 3.3.3 As avaliações cognitivas sobre uma apresentação futura, a
influência da experiência passada sobre estas e a exploração de variáveis estranhas
51
3.3.4. Teste de hipóteses quanto às associações entre variáveis 56 3.3.5. Replicação do estudo de Chang (1998)…………………….. 59 3.4. Discussão do Estudo 1………………………………………………. 62 CAPÍTULO IV ESTUDO II 4.1. Objectivos do estudo 2………………………………………………. 71 4.2. Método…………………………………………………………………. 72 4.2.1. Plano…………………………………………………………………. 72 4.2.2. Participantes…………………………………………………….. 73 4.2.3. Materiais e Instrumentos……………………………………… 73 4.2.3. Procedimento……………………………………………………. 77 4.3. Resultados do estudo 2……………………………………………… 78 4.3.1. Análise descritiva……………………………………………….. 78 4.3.2. Comparação das medidas do tempo 1 dos grupos A e B com
os do grupo C 80
4.3.3. Análise da avaliação de ameaça, desafio e controlo nos três momentos, relativamente os grupos B e C
83
4.3.4. Análise das diferenças entre uma apresentação passada e a apresentação, relativamente aos grupos A e B
88
4.3.5. Comparação das medidas dos grupos A, B e C relativamente ao 3º momento
94
4.3.6. Comparação dos grupos A e B (juntamente) com o grupo C 96 4.4. Discussão……………………………………………………………… 107 BIBLIOGRAFIA 107 ANEXOS Anexo I – Escala de avaliação do controlo; Escala de satisfação Anexo II – Escala de coping; Categorização do coping
Anexo IV – Inquérito Apreciativo sobre a apresentação oral
Anexo V – Inquérito Apreciativo sobre a vivência académica
A presente investigação incide sobre os processos de stress e promoção de processos
adaptativos através do Inquérito Apreciativo (IA), relativamente a uma situação de
apresentação oral em grupo como momento de avaliação a uma disciplina de segundo ou
terceiro ano, no decorrer de uma licenciatura em Psicologia. Foi tomada como referência
principal o modelo de Lazarus e Folkman (1984) face aos processos de stress e o modelo
4-D do IA (Cooperrider & Whitney, 2005).
Num primeiro estudo procedeu-se à exploração de medidas e replicação de resultados,
bem como uma análise dos dados que permitisse uma melhor compreensão dos resultados
do segundo estudo, contando na globalidade com 144 participantes. Apenas as avaliações
cognitivas primária e secundária revelaram um valor explicativo e cumulativo significativo
quando consideradas conjuntamente com o coping e a coesão grupal, face à satisfação e à
ansiedade, reproduzindo apenas parcialmente os resultados de Chang (1998).
Num segundo estudo foi testado o impacto do IA com base em análises de variância,
abrangendo-se três grupos (experimental – realização de IA sobre a apresentação oral,
n=13; controlo com tarefa – realização de IA sobre a vivência académica, N=10; e controlo
sem tarefa, n=34), e incluindo-se planos com medidas repetidas. Os resultados apontam
para um efeito positivo, apesar de imediato no caso do controlo, e na coesão grupal.
Inesperadamente, observou-se uma diminuição da avaliação da ameaça no grupo de
controlo com tarefa. Estes dois grupos em conjunto, quando comparados com o grupo de
controlo sem tarefa, apresentaram maiores níveis de satisfação e entusiasmo. Os
resultados são discutidos com base na literatura sobre o stress, apontando-se implicações
quanto às suas concepções bem como relativamente ao IA.
Palavras-chave: Inquérito Apreciativo, stress, avaliação cognitiva, coping, bem-estar
This research focuses on stress processes and Appreciative Inquiry (AI) as a promoter
of adaptative processes, concerning a specific situation of an oral group presentation as a
evaluation moment of a second or third year subject of an undergraduate degree of
Psychology. The main adopted were the model of stress and coping of Lazarus and
Folkman (1984) and the 4-D model of AI (Cooperrider & Whitney, 2005).
In the first study measures and replication of results are explored, and also a data
analysis that would allow a better understanding of the second study results, in which 144
students took part. Only primary and secondary appraisals revealed to add a significant
incremental validity in predicting satisfaction and anxiety, when considered together with
coping and group cohesion, which only partly reproduces Chang’s results (1998).
In a second study the AI impact was tested based on variance analyses, comprehending
three groups (experimental – AI realization on oral presentation, n=13; control with task – AI
realization on academic livelihood, N=10; and control without task, n=34) and plans with
repeated measures were included. The results point out a positive effect, although
immediate regarding control, and group cohesion. Unexpectedly, results revealed a
decrease on the threat appraisal in the control with task group. These two groups together,
when compared to the control without task group, present higher levels of satisfaction and
enthusiasm. The results discussed are based on literature on stress and implications
regarding its conceptions are pointed out, as well as regarding AI.
Key words: Appreciative Inquiry, stress, appraisal, coping, well-being
Na Psicologia assiste-se muitas vezes a uma proliferação de conceitos, modelos
e teorias, havendo pouca articulação teórica e teórico-prática. Relativamente à
investigação sobre stress e coping, Somerfield e MacCrae (2000) referem como
crítica o pouco valor teórico e clínico de grande parte da investigação desenvolvida.
Também na área de stress do trabalho são frequentemente apontadas como
críticas o facto de grande parte dos estudos ser correlacional e de não se atender às
especificidades contextuais (De Lange, Taris, Kompier & Houtman, 2003).
Outro aspecto a considerar prende-se com o tipo de abordagem. A emergência
da Psicologia Positiva começa por enfatizar, de uma forma geral, a relevância da
investigação sobre a identificação de aspectos positivos do funcionamento humano
(Seligman & Csikszentmihalyi, 2000). Contiguamente à discussão sobre o objecto
da Psicologia Positiva e das suas limitações quando extremizada (Lazarus, 2003),
estando as questões sobre a adaptação presentes no estudo do stress, facilmente
uma abordagem positiva da Psicologia tem expressão nesta área. Observa-se uma
multiplicação de estudos sobre quais os processos e estratégias de coping mais
adaptativos e sobre a influência de variáveis como o optimismo, sendo referido que
a investigação tende a direccionar-se sobre o estudo dos processos adaptativos e
das consequências positivas (Folkman & Moskowitz, 2000a; Somerfield & MacCrae,
2000), nomeadamente ao nível afectivo (Folkman & Moskowitz, 2000b).
Paralelamente, Seligman, Steen, Park e Peterson (2005) assinalam como ponto de
progresso da Psicologia Positiva a validação empírica das intervenções, o que,
necessariamente, implica uma articulação teórico-prática.
Considerando as críticas e as directrizes apontadas, urge a necessidade de
investigações que impliquem a manipulação de variáveis, que por questões de ética
e deontologia, dificilmente encontram expressão fora de uma abordagem positiva da
Psicologia. Assim, salienta-se a relevância de uma abordagem positiva como
facilitadora de linhas de investigação com características metodológicas
consideradas como mais vantajosas e úteis numa perspectiva científico-tecnológica,
permitindo colmatar grande parte das críticas referidas relativamente à investigação
sobre o stress.
O Inquérito Apreciativo (IA), abordado de forma mais aprofundada no capítulo
dois, constitui-se como um paradigma/metodologia de avaliação/intervenção,
surgido em contexto organizacional pela mão de Cooperrider em 1980 (Coghlan,
Preskill & Catsambas, 2003). Descrito de forma muito sucinta, trata-se de colocar
questões com um foco positivo, pressupondo-se que o questionamento é uma forma
de intervenção, indo ao encontro de uma perspectiva de construccionismo social. A
articulação do IA com a Psicologia pode ser considerada, no entanto, como bastante
recente. Como marco, refere-se a realização no ano de 2007 a conferência
intitulada “The 2007 International Appreciative Inquiry Conference: The Power of
Positive Change” que apresentou como um dos oradores principais Martin
Seligman. A articulação do IA com a Psicologia, nomeadamente com a Psicologia
Positiva, é apresentada de forma explícita a propósito de uma intervenção em
contexto educativo no ensino superior em Portugal (Marujo, Neto, Caetano & Rivero,
2007), salientando-se assim a actualidade do tema. Nesta investigação, o objectivo
geral é o de concretizar uma primeira articulação entre o IA e os modelos de stress,
no sentido de se desenvolverem formas económicas e eficazes de intervenção face
ao stress e de se aumentar a compreensão deste fenómeno, colmatando-se
algumas das críticas relativas à investigação na área do stress. No outro verso
2
desta articulação, à luz dos modelos da Psicologia encontrar-se-á um aumento da
compreensão do IA e, adjacentemente, uma base para o seu desenvolvimento.
Por outro lado, a relevância dada à educação, nomeadamente ao nível do
Ensino Superior, tem levado a um investimento na investigação nesta área, quer ao
nível internacional, quer, em particular, em Portugal (Almeida, Soares & Ferreira;
1999). Numa altura em que a sobrevivência económica da Europa está dependente
da qualidade dos seus recursos humanos, torna-se premente a questão da
formação dos indivíduos, nomeadamente ao nível do ensino superior e,
especialmente, em Portugal. Almeida, Soares e Ferreira (1999) salientam a
relevância da adaptação ao ensino superior (sendo dado particular enfoque à fase
de transição), tendo sido identificados como factor de risco face às dificuldades de
adaptação e rendimento a ansiedade na avaliação, o bem-estar psicológico, entre
outros, assuntos estes largamente abordados à luz dos modelos de stress. Para a
realização deste estudo foi escolhida a população de estudantes universitários
também tendo em consideração outros aspectos. Sendo um dos objectivos deste
estudo uma primeira articulação entre Inquérito Apreciativo e modelos de stress, e
considerando as críticas apontadas aos estudos sobre stress, seria relevante partir-
-se de uma população já estudada, havendo stressores específicos previamente
identificados, conhecimento sobre variáveis específicas do contexto para que se
pudesse viabilizar o estudo. Assim, estando os alunos do primeiro ano numa fase de
transição, sendo considerada como uma fase particular de adaptação, como
salientado por Almeida, Soares e Ferreira (1999), haveria uma multiplicidade de
factores, razão pela qual a investigação focou-se na população dos segundo e
terceiro anos.
3
Neste sentido, a presente investigação incide sobre o estudo de processos de
stress adaptativos, tomando-se como uma das principais referências o modelo de
stress e coping de Lazarus e Folkman (1984) e da aplicação do Inquérito Apreciativo
como promotor destes processos, em estudantes universitários portugueses de
segundo e terceiros anos, relativamente a uma situação específica – a da
apresentação oral realizada em grupo.
A fundamentação teórica incidirá inicialmente sobre os modelos de stress e
posteriormente na apresentação do Inquérito Apreciativo, concluindo-se com uma
articulação a um nível mais conceptual dos dois temas. Na medida em que este
estudo implicou um primeiro que o sustentasse e de forma a facilitar a leitura, a
apresentação da componente empírica será apresentada de forma bifaseada,
incidindo o primeiro estudo no tema do stress face a uma situação especifica - a da
apresentação oral realizada em grupo; e o segundo no impacto do Inquérito
Apreciativo nos processos de stress.
4
STRESS E ADAPTAÇÃO
1.1. O modelo de Exigências-Controlo-Suporte do trabalho
Uma vez que se aborda uma situação específica que implica o trabalho em
grupo, será relevante considerar a literatura relativa ao stress ocupacional.
Quick, Camara, Hurrell, Piotrkowski, Sauter e Spielberger (1997) referem que a
Psicologia da Saúde Ocupacional tem como objectivo contribuir para a criação de
postos de trabalho saudáveis, onde as pessoas possam produzir, crescer e ser
valorizadas. Nesta perspectiva, são considerados locais de trabalho saudáveis
aqueles em que as pessoas podem usar as suas capacidades de forma a atingirem
um alto desempenho, com uma satisfação elevada e bem-estar elevado. Neste
âmbito, o modelo de Karasek (1979), de Exigências-Controlo do Trabalho tem sido
um dos modelos mais estudados. Em termos gerais, Karasek (1979) considera que
no estudo do stress do trabalho há que considerar não só as exigências presentes
no trabalho, como também o poder que o trabalhador tem para tomar decisões face
a essas exigências. Assim, este modelo enfatiza duas dimensões do trabalho como
principais factores no strain psicológico: as exigências do trabalho e o controlo sobre
o trabalho. Posteriormente, foi ainda considerada uma terceira dimensão, a do apoio
social (Jonhson & Hall, 1988), compondo o modelo geralmente designado por
modelo de Exigências-Controlo-Suporte do Trabalho (E-C-S T; Job Demands-
Control-Suport).
Bunk, De Jonge, Ybema e Wolff (1998) consideram que o modelo fornece um
referencial teórico para o desenvolvimento de práticas promotoras da qualidade de
vida no trabalho. Para além de enfatizar a necessidade de se reduzir o strain relativo
ao trabalho, o modelo enfatiza a importância de se promover a motivação, a
5
aprendizagem e o desenvolvimento, ao considerar como variáveis dependentes não
só as consequências do stress como a exaustão, queixas psicossomáticas e
doenças cardiovasculares, mas também a motivação e a satisfação com o trabalho.
As exigências têm sido operacionalizadas como a carga de trabalho, pressão do
tempo e conflito de papéis. O controlo tem sido operacionalizado como o poder que
o trabalhador tem para tomar decisões relativamente ao trabalho, como, por
exemplo, no que se refere aos métodos utilizados e calendarização. A dimensão de
suporte social refere-se ao apoio emocional e instrumental dado por colegas e/ou
supervisores relativamente aos aspectos laborais.
Um alto grau de exigência não é em si negativo ou positivo, mas quando
combinado com baixo controlo e baixo suporte, tenderá a ter um impacto negativo
(exaustão, ansiedade e desajuste na saúde física). Assim, segundo o modelo, estas
são as características dos trabalhos stressantes, sendo conhecida como a hipótese
iso-strain. Por outro lado, o efeito das exigências elevadas seria moderado por um
elevado controlo e elevado suporte social (conhecida como hipótese de
moderação), levando a uma elevada motivação e satisfação laboral, constituindo os
trabalhos activos.
No entanto, os resultados na literatura são algo díspares, sendo a hipótese iso-
strain a que parece reunir evidências empíricas mais consensuais (e.g., De Lange et
al., 2003; Doef & Maes, 1999; Chambel & Curral, 2005; Jimmieson, 2000; Pelfrene,
Vlerick, Kittel, Mak, Kornitzer & Backer, 2002). Um dos aspectos considerados para
esta divergência dos resultados é a diferente operacionalização das medidas,
nomeadamente as de controlo (Doef & Mae, 1999; Wall, Jackson, Mullarkey &
Parker, 1996). Por outro lado, De Lange et al. (2003), com base numa meta-análise
da investigação realizada sobre o modelo, referem que estudos de elevada
6
qualidade são díspares quanto aos resultados, pelo que se salienta a importância de
se considerarem outras variáveis potencialmente influentes.
1.2. O modelo transaccional de stress e coping
Lazarus e Folkman (1984) apresentam o modelo transaccional de stress e
coping. O stress implica uma perturbação na relação do indivíduo com o seu meio,
relação sobre a qual o coping implica uma intenção de mudança. Trata-se de um
modelo transaccional na medida em que considera a relação indivíduo-meio, sendo
esta relação caracterizada para além da interacção, na medida em que salienta o
papel da atribuição de um significado à relação (Lazarus, 1999). Neste modelo,
destacam-se os processos de avaliação cognitiva primária, avaliação cognitiva
secundária, reavaliação e coping, pressupondo-se que são processos estritamente
ligados e que se inter-influenciam, tendo expressão no ajustamento físico e
psicológico do indivíduo. Estes aspectos têm implicações ao nível da investigação
sobre o tema, tendo sido salientados em resposta à crítica sobre alguma
circularidade das medidas (Lazarus, DeLongis, Folkman & Gruen; 1985). Os autores
referem o stress como um processo complexo de inter-relações entre variáveis,
salientando a relevância de se considerar a avaliação que o indivíduo faz,
defendendo que um dado stressor só o é após de ser avaliado como tal, pelo que a
circularidade das medidas acaba por ser inevitável. Trata-se, portanto, de um
modelo que enfatiza o papel do significado da percepção do indivíduo, ou seja, das
avaliações cognitivas. O papel das emoções tem ganho destaque nos processos de
stress (por exemplo, Lazarus, 1993, 1999; Smith, Haynes, Lazarus & Pope, 1993),
nomeadamente pela estreita relação observada entre estas e as avaliações
7
cognitivas (Smith et al., 1993) e o bem-estar psicológico (Lazarus et al., 1985). Por
outro lado, já na área do stress ocupacional a componente afectiva, como um
conjunto de emoções sistematicamente interligadas (Katwyk, Fox, Spector &
Kelloway, 2000), tem estado presente como variável dependente do stress, ou, mais
consistentemente com o modelo de Karasek, do strain, sendo frequentemente
operacionalizada na satisfação ou o bem-estar afectivo relativo ao trabalho (De
Jonge & Schaufeli, 1998; Katwyk et al., 2000). Esta abordagem integra-se com
Lazarus et al. (1985) que consideram que os processos de stress têm um impacto a
curto-prazo no bem-estar afectivo do indivíduo.
1.2.1 A avaliação cognitiva primária
A avaliação cognitiva primária consiste numa avaliação efectuada pelo sujeito
sobre o significado de um dado evento (Lazarus & Folkman, 1984, 1985). A salientar
a relevância deste processo, Chang (1998) apresenta evidências de que a avaliação
cognitiva primária, para além de ser predictora das estratégias de coping, por si só,
considerando-se simultaneamente a avaliação cognitiva secundária e o coping, tem
impacto no ajustamento físico e psicológico do indivíduo.
Lazarus e Folkman (1984, 1985) distinguem três avaliações primárias possíveis,
considerando que estas não são categorias estanques: irrelevante, benigna-positiva
e stressante. Um acontecimento considerado como irrelevante não será significativo
face ao bem-estar do indivíduo. Um acontecimento considerado benigno-positivo só
terá implicações positivas para o indivíduo. Uma avaliação stressante poderá ser
categorizada em perda, ameaça ou desafio e precede os processos de stress e
coping. Uma avaliação de perda refere-se a um dano, já avaliado como tal. Uma
avaliação de ameaça refere-se a uma potencial perda ou dano, no sentido em que o
8
acontecimento potencialmente stressante poderá trazer consequências negativas
para a pessoa. Uma avaliação de desafio refere-se à potencialidade de crescimento,
experiência de mestria ou ganho. Enfatizando o papel das emoções, Lazarus (1993)
considera que uma abordagem com base na discriminação das emoções permitirá
uma melhor compreensão dos processos de stress do que uma que se cinja à
distinção entre perda, ameaça ou desafio. No entanto, face à literatura
posteriormente publicada, esta parece manter-se actual e útil. Dadas as
características do estudo, isto é, uma vez que a presente investigação incide
essencialmente numa intervenção referente a processos adaptativos de stress face
a uma situação específica de apresentação oral que irá decorrer, no que concerne à
avaliação cognitiva primária, será dada particular atenção às avaliações de ameaça
e de desafio. Estas, aliás, parecem também ganhar destaque na investigação sobre
stress, principalmente com a atenção que tem sido dada a processos adaptativos de
stress, aspecto este que parece também guiar a investigação sobre stress
ocupacional, de acordo com o anteriormente referido.
Lazarus e Folkman (1984) referem que uma avaliação de desafio será um
indicador de adaptação na medida em que esta avaliação associa-se a emoções
positivas, a maior auto-confiança e, consequentemente, a um melhor
funcionamento.
Estudos posteriores focam-se também na diferença entre uma avaliação de
desafio e uma de ameaça. Lazarus e Folkman (1985) evidenciaram que, face a uma
situação de exame, emoções de desafio estavam associadas a uma maior
percepção de controlo. Tomaka, Bascovich, Kelsey & Leitten (1993) evidenciam que
as avaliações de ameaça estão mais fortemente associadas a emoções negativas
que as avaliações de desafio. Skinner e Brewer (2002), face às evidências, rematam
9
que, no geral, a maioria dos estudos salientam que uma avaliação de desafio induz
a emoções positivas associadas à satisfação, por ser aplicado esforço de forma a
serem ultrapassadas as dificuldades e entusiasmo na antecipação de recompensas
pessoais ou benefícios. Os autores demonstraram, concordantemente, que
avaliações de desafio se encontram associadas a níveis mais elevados de confiança
face ao coping, a avaliações de esforço e de interesse.
Quanto à avaliação cognitiva primária há ainda outros aspectos a considerar,
para além do seu impacto nos processos de stress. Lazarus e Folkman (1985),
relativamente a uma situação específica de exame, observaram uma normatividade,
quanto às reacções emocionais associadas a cada um dos tipos de avaliação, face
a cada momento (antes do exame; depois do exame; após terem conhecimento da
avaliação do exame), subsistindo diferenças individuais. Assim, os autores
observaram que as emoções de ameaça e de desafio decresceram
significativamente do segundo momento para o terceiro, quando a ambiguidade do
evento é desfeita, resultados estes replicados por Carver e Scheier (1994). Por
outro lado, Skinner & Brewer (2002) reportam que, relativamente a três momentos
antes de um exame, as avaliações de ameaça tendem a tornar-se mais intensas
com a proximidade do acontecimento, enquanto as avaliações de desafio tendem a
ser mais constantes. É consensual que nos vários momentos de observação
regista-se a co-existência de reacções emocionais contraditórias e apontam que a
complexidade das avaliações cognitivas primárias reflecte a ambiguidade relativa à
natureza multifacetada de uma situação de exame e do seu significado,
principalmente numa fase antecipatória (Carver & Scheier, 1994; Lazarus &
Folkman, 1985; Skinner & Brewer, 2002). No entanto, enquanto que Lazarus e
Folkman (1985) observaram que as emoções de ameaça e de desafio eram
10
independentes, Carver e Scheier (1994) registaram uma associação positiva entre
elas. Skinner e Brewer (2002), por outro lado, observaram que nos três momentos
antes de um exame as avaliações apresentavam uma baixa correlação ou
inexistente. Assim, se inicialmente estas eram consideradas de forma
tendencialmente categorial, na medida em que era descrito como um processo de
avaliação em que um acontecimento poderia ser avaliado como uma ameaça ou
desafio, não sendo, no entanto, consideradas categorias estanques (Lazarus &
Folkman, 1984), este aspecto foi sendo tomado de forma mais dimensional, sendo
considerado que coexistem e as medidas usadas salientam uma perspectiva de
duas dimensões (por exemplo, Carver & Scheier, 1994; Lazarus & Folkman, 1985;
Smith et al. 1993). Chang (1998), também face a uma situação de exame, apresenta
uma medida que considerou ser uma operacionalização da avaliação cognitiva
primária, na medida em que itens relativos à percepção de importância, stress,
ameaça e desafio se agregavam, concorrendo no mesmo sentido e tendo expressão
no ajustamento do estudante, estando também patente a associação entre
avaliações de ameaça e de desafio. Neste sentido, a conceptualização do processo
de avaliação cognitiva primária parece ter vindo a sofrer algumas alterações,
salientando-se as questões quanto à relação entre as avaliações de desafio e de
ameça.
Folkman e Greer (2000) salientam a relevância de se aliar a teoria à investigação
e à prática, resumindo os dados da investigação e enfatizando que a criação de
oportunidades de desafio é um dos pontos mais críticos na promoção do bem-estar,
uma vez que se encontra associado a afectos positivos como o entusiasmo e o
optimismo e porque, potencialmente, tem implicações na avaliação de controlo,
também este considerado quer na teoria, quer através das evidências empíricas,
11
quer na prática como relevante para o bem-estar. Por outro lado, os autores
enfatizam que o desafio também envolve alguma ameaça, porque há sempre a
possibilidade de falhar, de não se atingir o esperado. Uma pessoa que desafiada
também pode experienciar alguma ansiedade ou preocupação, sendo a mistura de
emoções normal. Segundo os autores, a estratégia para criar desafio está em dois
pontos: descobrir o que é significativo e a partir daí identificar objectivos relevantes
e atingíveis.
1.2.3 – A avaliação cognitiva secundária
A avaliação cognitiva secundária refere-se à avaliação efectuada sobre o que
pode ser feito, nomeadamente: a) a avaliação sobre as estratégias de coping
disponíveis; b) a ligação entre uma dada opção de coping e os resultados
esperados; c) a ligação entre uma dada estratégia ou combinação de estratégias e a
eficácia no uso das estratégias (Lazarus & Folkman, 1984). Esta conceptualização é
bastante rica e complexa. Nos estudos relativos ao contexto de trabalho uma das
dimensões consideradas é o controlo. Esta variável ganhou destaque através do
modelo de exigências e controlo de Karasek (1979), estando na base de uma vasta
literatura sobre o assunto. De acordo com a apresentação feita face a este modelo,
as evidências são consistentes no que se refere à associação de elevadas
exigências e um baixo controlo como tendo um impacto negativo no ajustamento do
indivíduo. Já tem sido estabelecida uma articulação dos modelos através da
correspondência entre esta dimensão e a avaliação cognitiva secundária, como
referida por Troup e Dewe (2002). Na realidade e de acordo com a definição da
avaliação cognitiva secundária, o conceito de controlo é também bastante utilizado
no enquadramento dado por Lazarus e Folkman (1984), tendo sido alvo de uma
12
reflexão mais profunda por Folkman (1984), como componente da avaliação
cognitiva secundária.
Sendo uma dimensão já vastamente estudada, a sua utilização como
operacionalização da avaliação cognitiva secundária parece trazer vantagens.
Lazarus & Folkman (1985), tomando como stressor um exame, observaram que
a avaliação de controlo se associava positivamente com emoções de desafio, mas
ao contrário do que os autores esperavam, não se observou qualquer associação
com emoções de ameaça.
A eficácia face ao coping tem ganho também algum relevo na literatura,
aparecendo muitas vezes a complementar o conceito de controlo. Ozer e Bandura
(1990) referem que a expectativa de eficácia face ao coping e uma maior percepção
de controlo se encontram associadas a uma menor percepção de vulnerabilidade, a
menos pensamentos intrusivos e a menores níveis de ansiedade. Skinner e Brewer
(2002) demonstram que expectativas mais positivas sobre o coping se associavam
a maiores níveis de emoções positivas. Gignac & Gottlieb (1996) identificam vários
tipos de avaliação de eficácia face ao coping e apresentam evidências de que uma
avaliação de ineficácia das estratégias de coping e de ausência de controlo, entre
outras, se associavam a níveis mais elevados de desajuste. No entanto, os autores
encontraram uma fraca associação entre estas avaliações e a utilização das
estratégias. Este estudo acaba também por salientar que podem ser consideradas
várias concepções de eficácia face ao coping, sendo por vezes pouco claro se se
referem a expectativas de auto-eficácia para lidar com um stressor e/ou face a
expectativas de auto-eficácia na utilização das estratégias de coping (o que vai ao
encontro da terceira dimensão referida na definição de avaliação cognitiva
secundária) e/ou ainda face a expectativa de eficácia das estratégias (o que vai ao
13
encontro da segunda dimensão). No geral, os resultados indicam que as
expectativas de eficácia são influentes no bem-estar. Skinner e Brewer (2002)
referem que avaliações de desafio se encontram associadas a expectativas de
coping mais positivas e que estas, nos dois momentos que antecediam o exame, se
correlacionavam com o desempenho no exame.
A avaliação primária e secundária interagem e influenciam o grau e qualidade
das emoções experenciadas. A reavaliação surge no decorrer do processo, face a
nova informação, remetendo para uma nova avaliação primária e/ou secundária.
Distingue-se do coping cognitivo que pressupõe um esforço voluntário para mudar
os significados atribuídos, reinterpretando-se os acontecimentos de forma mais
positiva (Lazarus & Folkman, 1984). Folkman, Lazarus, Gruen e DeLongis (1986)
salientam ainda o carácter situacional das avaliações cognitivas, não encontrando
um padrão nestas face a cinco situações numa análise intra-sujeitos.
1.2.4 – O coping
O coping é descrito como os pensamentos e comportamentos a que o indivíduo
deliberadamente recorre de forma a lidar com as exigências internas e externas face
a situações avaliadas como stressantes (Lazarus & Folkman, 1984), sendo das
definições mais usadas e aceites (Folkman & Moskowitz, 2004). Concordantemente
com esta definição, o estudo do coping tem estado presente no estudo sobre
processos adaptativos. Uma das categorizações das estratégias de coping mais
recorrentes reside precisamente na sua função. Assim, o coping focado no
problema refere-se aos comportamentos e pensamentos que têm como função a
gestão ou resolução do problema/situação stressante. O coping focado nas
14
emoções tem como função atenuar as emoções negativas associadas ao problema
(Folkman & Moskowitz, 2004).
Somerfield e McCrae (2000) referem algumas críticas quanto à investigação
sobre o coping. Uma refere-se ao estudo do coping enquanto processo adaptativo.
Podem ser referidas várias evidências de que alguns tipos de estratégias se
encontram associados a baixos níveis de ajustamento. Assim, uma das questões
que se coloca face a este conceito é a da sua eficiência: em que medida é
realmente adaptativo (Somerfield & McCrae, 2000) e quais os critérios para ser
considerado como tal (Lazarus, 2000; Somerfield & McRae, 2000). Somerfield e
McCrae (2000) referem que outra das limitações do modelo de coping reside na
omissão de processos de outra natureza, como os processos inconscientes. Outra
das críticas referidas pelos autores incide no desfasamento entre o modelo, que se
pressupõe como processual, e a metodologia utilizada no seu estudo, que se baseia
essencialmente em estudos transversais, surgindo um apelo para estudos com
planos longitudinais. Relativamente às medidas utilizadas surgem também
bastantes críticas. Folkman & Moskowitz (2004) referem as limitações e vantagens
de algumas metodologias como as checklists ou as abordagens narrativas,
concluindo que a escolha destas deverá ter em atenção a questão da investigação.
As autoras sugerem a complementaridade das medidas de forma a obter-se
medidas quantitativas cujos conteúdos sejam adequados à população e situações
em causa.
Este modelo é perspectivado sob uma abordagem contextual, considerando que
as estratégias de coping não são inerentemente boas ou más (Folkman &
Moskowitz, 2004; Lazarus & Folkman, 1984).
15
O coping focado no problema, referindo-se aos pensamentos e comportamentos
instrumentais de forma a gerir ou resolver situações stressantes, tende a ser
utilizado em situações em que há controlo sobre a situação, sendo menos
adaptativo quando não há controlo, apesar de ser apontado também como uma
forma de aumentar o controlo (Folkman & Moskowitz, 2000a).
Relativamente à situação de exame, Lazarus & Folkman (1985) verificaram que
emoções de ameaça e de desafio se associavam diferencialmente ao coping, sendo
que as estratégias focadas no problema e o isolamento se associavam a emoções
de desafio, enquanto que o apoio social e a aspiração (wishful thinkings)
associavam-se a emoções de ameaça. Carver e Scheier (1994) demonstram que as
emoções de ameaça se associavam ao uso de coping focado no problema, ao apoio
social e à religião, enquanto que as emoções de desafio se associavam ao coping
focado no problema e a um reenquadramento positivo. Neste sentido, parece
consistente que o coping focado no problema se encontra associado a avaliações
de desafio. Carver e Scheier (1994) analisaram ainda a relação entre as emoções
no momento antes do exame com os relatos de coping após exame, bem como do
coping antes do exame e as emoções após exame, concluindo que as estratégias
utilizadas antes do exame foram um fraco predictor das emoções após exame,
observando-se apenas que o coping de distanciamento mental se encontrava
associado a emoções mais intensas de ameaça no momento pós exame, indo ao
encontro das críticas de Somerfield & McCrae (2000) quanto à associação das
estratégias de coping ao desajuste. Carver & Scheier (1994) demonstram ainda que
apenas as emoções de perda antes do exame se constituíram como predictoras de
estratégias de coping após exame, nomeadamente no que se refere a estratégias
de evitamento. A confiança sobre a nota de exame foi um melhor predictor sobre as
16
emoções do que o coping. Chang (1998), por outro lado, evidência o valor predictivo
do coping face ao ajustamento.
1.3. Processos adaptativos de stress
A complementar as evidências e as considerações já expostas, de seguida
referem-se alguns aspectos que têm sido associados a processos adaptativos,
tendo em consideração também outros temas.
Endler, Speer, Jonhson & Flett (2000) evidenciam que uma maior percepção de
controlo associa-se a uma maior utilização de estratégias de coping orientadas para
a tarefa, a uma menor utilização de estratégias de coping focadas na emoção, a
níveis mais baixos de ansiedade e a um maior número de anagramas resolvidos,
salientando o coping orientado para a tarefa como mais eficaz na resolução de
problemas.
Peterson (2000) refere que o optimismo tem sido associado a diversos
benefícios como a preserverança, a eficácia na resolução de problemas, a saúde
física, entre outros, e que este pode ser aprendido. O autor aponta também algumas
questões que permanecem em aberto, nomeadamente as dimensões presentes no
optimismo e o seu carácter adaptativo. No geral, Peterson (2000) considera que o
optimismo e os seus benefícios existem, salientando que deverá ser abordado de
forma disciplinada. Chang (1998), num estudo com uma população de estudantes
universitários e considerando como stressor um exame, observou que o optimismo
disposicional influía nos processos de avaliação secundária e coping. A avaliação
cognitiva primária, a avaliação cognitiva secundária e o coping predisseram de
forma isolada e cumulativamente o ajustamento físico e psicológico (Chang, 1998).
17
Folkman e Moskowitz (2000b) referem que os afectos positivos têm funções
adaptativas significativas face aos processos de coping e identificam três tipos de
coping relacionados com a ocorrência e a manutenção dos afectos positivos em
prestadores de cuidados de doentes com SIDA. Destes, destaca-se a reavaliação
positiva e o coping focado no problema. A primeira é caracterizada como uma
estratégia cognitiva que se baseia num reenquadramento mais positivo da situação
(Folkman & Moskowitz, 2000a,2000b). Salientam também que a reavaliação positiva
tem sido ensinada e encorajada em terapias cognitivo-comportamentais. Quanto ao
coping focado no problema, as autoras salientam as implicações que tem ao nível
do significado porque: a) implica a identificação de objectivos para aquela situação
específica que envolvam o indivíduo e que o levem a focar a sua atenção e b) a
estratégia de coping focada no problema possibilita que o indivíduo se sinta eficaz e
experiencie situações de mestria e controlo. Ambas são apontadas como sendo
críticas para o bem-estar (Carver & Scheier, 1998 e Kingler, 1998 cit. por Folkman &
Moskowitz, 2000a).
As evidências e considerações referidas salientam o papel das percepções e
significações atribuídas. De forma geral, percepções e significações mais positivas,
quer ao nível das avaliações cognitivas quer como recurso de coping, parecem ser
facilitadores do ajustamento dos indivíduos, nomeadamente face ao stress.
Simultaneamente, há que considerar as várias especificidades: contextuais, “grau
de positividade” e as implicações que tal acarreta. Lazarus (2003) salienta que as
situações problemáticas fazem parte da vida, trazendo consigo emoções negativas
e que a negação dos factos tende a conduzir o indivíduo um funcionamento
desajustado, pelo que, da mesma forma, a investigação não deverá negligenciar a
holisticidade dos fenómenos, num sobre-enfoque da componente positiva.
18
1.4. O ajustamento
Lazarus e Folkman (1984) referem que os processos de avaliação cognitiva e de
coping afectam o ajustamento do sujeito e os autores referem essencialmente três
tipos de resultados: no funcionamento no trabalho e na vida social, na “moral” e
satisfação com a vida e na saúde. Como referido anteriormente, no contexto do
trabalho, a satisfação com o trabalho e o bem-estar relativo ao trabalho ganham
destaque. O ajustamento físico e psicológico tem sido operacionalizado de diversas
formas, em função do tema e da sua especificidade.
Considerando que a presente estudo se enquadra numa abordagem positiva da
Psicologia, uma das preocupações na conceptualização e operacionalização das
variáveis baseia-se em adoptar uma abordagem mais pela positiva, considerando
que o bem-estar não se resume à ausência de sintomas de desajuste. Warr (1990)
apresenta evidências de que o bem-estar relativo ao trabalho se distingue do bem-
estar afectivo geral. O autor apresentando uma conceptualização do bem-estar
afectivo segundo dois eixos ortogonais: activação e prazer. A operacionalização
correspondente constitui-se por dois factores transversais aos eixos: ansiedade–
conforto, ou seja, uma dimensão que vai de um pólo de alta activação/afectos
negativos a um de baixa activação/afectos positivos; e depressão-entusiasmo, ou
seja, uma dimensão que vai de um pólo de baixa activação / afectos negativos a alta
activação / afectos positivos. Skinner & Brewer (2002) demonstraram que as
avaliações de desafio estavam associadas a emoções positivas activas, mas não
face a desactivas e que as avaliações de ameaça se associavam a emoções
negativas activas, mas não face a desactivas, o que vai ao encontro desta
concepção de bem-estar, tomando-se como referência o modelo de Lazarus &
Folkman (1984). No entanto, Sevastos, Smith e Cordery, (1992), apesar de
19
confirmarem uma estrutura em dois factores, levantaram algumas questões quanto
às propriedades do instrumento e a respectiva conceptualização com base no baixo
ajustamento do modelo face a uma análise confirmatória. Ainda assim, De Jonge e
Schaufeli (1998) consideram que a escala tem propriedades bastante aceitáveis.
Warr (1990) considera ainda que, apesar da estrutura encontrada, poderia ser
tomar-se apenas um ou outro quadrante em função dos objectivos da investigação.
Em Portugal foram já efectuados estudos com esta medida, havendo uma utilização
parcial (Chambel & Curral, 2005) e até mesmo com outra conjugação dos eixos
(Curral, 2005).
A satisfação com o trabalho, também esta descrita como uma medida afectiva
(De Jonge e Schaufeli, 1998; Katwyk et al., 2000), é também um indicador do
ajustamento psicológico, estando fortemente associado à saúde física e mental
(Cass, Siu, Faragher & Cooper, 2003), constituindo-se também como um factor de
relevo na produtividade como salientado por Patterson, Warr e West (2004), que
evidenciaram que a satisfação com o trabalho moderava a relação entre clima
organizacional e a produtividade organizacional.
Assim, apesar de ser salientado cada vez mais o papel das emoções nos
processos de stress, observa-se que o bem-estar afectivo continua a ser tomado
predominantemente como produto dos processos, principalmente no contexto do
trabalho. Esta opção parece ir ao encontro das críticas que apontam a circularidade
das medidas, as questões que se quanto às emoções
20
1.5 – O grupo de trabalho
O estudo que se pretende levar a cabo implica o trabalho de grupo. Neste
sentido será necessário tomar em consideração alguns aspectos relacionados com
a caracterização dos grupos, sendo apontadas a coesão grupal, o número de
elementos, a familiaridade entre os elementos como algumas das dimensões a ter
em consideração (Kerr & Tindale, 2004). A relevância de se atender a estes
aspectos é salientada pela investigação sobre o stress, nomeadamente em contexto
laboral, que tem apelado para se atender a vários níveis de análise para além do
individual (por exemplo, Bliese & Jex, 1999). Por outro lado, o apoio social tem
ganho algum destaque, quer no modelo de Lazarus e Folkman (1984) quer no
modelo de exigências-controlo do trabalho, havendo, no entanto, algumas
diferenças. No modelo de Lazarus e Folkman (1984), o apoio social tem sido
considerado essencialmente ao nível das estratégias de coping, referindo-se aos
esforços que o indivíduo faz para lidar com a situação stressante recorrendo ao
apoio social (Folkman & Moskowitz, 2004). O apoio social poderá incluir apoio
emocional, apoio instrumental e apoio ao nível da disponibilização de informação
(Lazarus & Folkman, 1985). No modelo de Karasek é considerado como uma das
dimensões relevantes, como já referido. Neste estudo deu-se particular atenção à
coesão grupal, por se tratar de uma situação potencialmente stressante que implica
o trabalho em grupo e uma vez que o Inquérito Apreciativo será também realizado
em grupo.
21
O INQUÉRITO APRECIATIVO E STRESS
2.1. O Inquérito Apreciativo
2.1.1. Os princípios subjacentes ao IA
O Inquérito Apreciativo surge com David Cooperrider, em 1980, no âmbito do
seu doutoramento sobre liderança (Coghlan, Preskill & Catsambas, 2003). É no
contexto organizacional, em intervenções para mudança organizacional que é mais
utilizado, sendo neste contexto que conhece maiores desenvolvimentos. Era
orientado pela ideia de que “em todas as organizações há alguma coisa que
funciona e a mudança pode ser gerida/planeada em função da identificação daquilo
que funciona e da análise sobre como fazer mais daquilo que funciona” (Hammond,
1996; p. 3).
Cooperrider e Whitney (2005) apontam cinco princípios aos quais o IA
corresponde. Um dos principais é o construcionismo social (Brown, 2004; Coghlan
et. al, 2003; Hammond, 1996; Norum, 2001). Pressupõe-se que a realidade é uma
construção social. Existem múltiplas realidades baseadas nas percepções e na
partilha de atribuições de significados (understandings; Whitney & Cooperrider,
2005). Note-se que este é um paradigma que se tornou muito presente nas terapias
familiares (Jones, 1999). O princípio da simultaneidade decorre do primeiro,
referindo que a avaliação é também intervenção. Através do questionamento, é
possível influenciar a realidade que uma organização cria para si (Whitney &
Cooperrider, 2005). A mudança começa com a análise (Norum, 2001). O princípio
poético refere que, sendo a realidade uma construção humana, uma organização é
como um livro no qual a sua história é continuamente (re)escrita pelos seus
22
membros e outros actores que com ela interagem. Consequentemente, os membros
podem escolher qual o foco da história/estudo/inquérito – os seus problemas e
necessidades ou os seus momentos de criatividade, alegria, ou ambos (Whitney &
Cooperrider, 2005). O princípio antecipatório refere que a imagem que uma
organização tem do seu futuro guia o seu comportamento actual. Assim, uma
imagem positiva do futuro de uma organização antecipará/guiará acções positivas
(Whitney & Cooperrider, 2005). O princípio da positividade advém da experiência de
aplicação do IA. Quanto mais positivas são as questões colocadas, mais
estimulantes serão, maior o sucesso e mais duradouros serão os esforços para a
mudança (Whitney & Cooperrider, 2005). Associados a estes princípios, são
referidas também os oito pressupostos de Hammond (1996): em qualquer
sociedade, organização ou grupo, há qualquer coisa que funciona; aquilo em que
nos focamos torna-se a nossa realidade; a realidade é criada no momento e existem
múltiplas realidades; o acto de questionar uma organização ou um grupo influencia
o grupo de alguma maneira; as pessoas têm maior confiança e conforto face ao
futuro (o desconhecido) quando trazem adiante experiências do passado (o
conhecido); se trazemos experiências do passado, deveriam ser as melhores; é
importante valorizar as diferenças; a linguagem usada cria a realidade.
Assim, o IA pode ser enquadrado numa abordagem positiva da Psicologia na
medida em que surge como uma metodologia de avaliação centrada na solução e
naquilo que é desejável. Outro aspecto salientado é o carácter interventivo deste
método. Noutras áreas já tem sido referido que a avaliação é também intervenção,
por exemplo, na terapia familiar, na medida em que faz circular informação
potencialmente relevante, não só para os técnicos, mas também para os sujeitos
(Ausloos, 1996).
23
2.1.2. O modelo operacional do IA
Um dos modelos mais difundidos do IA é o modelo 4-D (Coghlan et. al, 2003;
Norum, 2001). Este pressupõe a existência de quatro fases: Descoberta
(Discovery); Sonho (Dream); Delineamento (Design); Destino (Destiny) (Coperrider
& Whitney, 2005). A fase de descoberta consiste na realização de entrevistas entre
pares sobre as suas melhores experiências. De forma a ilustrar-se o tipo de
questões usadas, citam-se as questões usadas por Cooperrider, Whitney, e Stavros
(2003) nesta fase: “Describe a high-point experience in your organization—a time
when you were most alive and engaged”; “Without being modest, what is it that you
most value about yourself, your work, and your organization?”; “What are the core
factors that give life to your organization, without which the organization would cease
to exist?”; “What three wishes do you have to enhance the health and vitality of your
organization?” (pp.23). No grupo mais alargado, elabora-se um protocolo de
entrevista: identificam-se temas/tópicos em comum nas entrevistas anteriores,
escolhem-se três a cinco deles e constroem-se questões apreciativas para cada.
Com o novo protocolo, são realizadas tantas entrevistas quanto possíveis entre os
membros da organização. Na fase do sonho, com base na informação obtida,
através de visualizações e outros exercícios, os membros da organização são
levados a reflectir holisticamente sobre o futuro. Com base nestes “sonhos”, na fase
de delineamento os participantes propõe estratégias, processos, tomam decisões e
desenvolvem-se colaborações que criam um suporte de mudança. Constroem-se
proposições provocativas, elaboram-se documentos com informação concreta sobre
as estratégias e as visões baseadas nos sucessos passados. Na fase de destino, os
participantes implementam o previamente estabelecido. Esta fase inclui a
24
monitorização dos progressos e a continuidade do ciclo 4-D (Coghlan et. al, 2003;
Coperrider & Whitney, 2005).
São também referidos outros modelos, como o modelo 4-I de Watkins & Mohr
(2001, cit. por Coghlan et. al, 2003), sendo consideradas as fases de Iniciar
(Iniciate), Inquirir (Inquire), Imaginar (Imagine) e Inovar (Innovate). Na medida em
que o modelo 4-I é considerado como bastante semelhante ao 4-D (Coghlan et. al,
2003), que o modelo 4-D é o mais difundido e uma vez que é salientada a
plasticidade no seu uso, como se explanará de seguida, optou-se por este.
2.1.3. Aplicações do IA
É salientado que o IA não tem de ser um processo rígido, podendo ser adaptado
a diversos contextos e envolvendo algumas adaptações ao modelo 4-D (Coghlan et.
al., 2003; Cooperrider & Whitney, 2005), dirigindo-se a comunidades ou a pequenos
grupos de pessoas (Copperrider & Whitney, 2005).
Um dos projectos de relevo é o Imagine Chicago de Brown (2004) que tem como
objectivo o desenvolvimento comunitário, em que são as crianças que realizam as
entrevistas.
O seu uso parcial é referido como forma de avaliação de programas de
intervenção (Coghlan et. al; 2003). O IA foi também já salientado como uma
ferramenta de investigação no que concerne a técnicas de entrevista (Michael,
2005). Outros estudos salientam o IA como método de investigação-acção face a
diferentes temas, como por exemplo, ainda na esfera organizacional, liderança
(Lewis, Medland, Murphy, Reno & Vaccaro, 2006), liderança e inteligência
emocional (Yoder, 2005).
25
Norum (2001) demonstra como esta abordagem pode ser feita em larga ou
pequena escala, para moldar um workshop, para avaliar um curso, ou para
transformar um sistema complexo. De forma a ilustrar uma adaptação destaca-se a
avaliação do curso: esta foi realizada com base num protocolo previamente
elaborado que serviu de guia às entrevistas, sendo posteriormente realizada uma
discussão em grupo (Norum, 2001).
Actualmente, encontram-se também referências às potencialidades da aplicação
dos seus princípios ao contexto de intervenção quer ao nível individual, como
também de grupo (Foster & Lloyd, 2007).
Uma das áreas onde tem ganho aplicabilidade tem sido na área educacional,
quer como ferramenta de mudança organizacional (Marujo, Neto, Caetano & Rivero,
2007), quer como metodologia de investigação (Ossa, 2005), quer como
metodologia de investigacção-acção, face à promoção da leitura (Carnell, 2005) ou
face à promoção da aprendizagem e da inclusão social no contexto de turma
(Doveston & Keenaghan, 2006).
O IA tem sido usado de forma bastante flexível: quer na diversidade de
contextos, quer nos seus objectivos; sendo utilizado ora com um carácter mais
avaliativo, ora de uma forma mais interventiva, sendo aplicado parcialmente ou na
íntegra.
De uma forma geral, considera-se que o que o IA traz de novo é um
agrupamento e operacionalização de várias concepções que têm estado presente
em várias áreas da Psicologia, operacionalização essa que se mostra bastante
flexível e extensível a diferentes contextos e objectivos.
26
2.1.4. O reverso da medalha (?)
Um dos aspectos referidos na aplicação do IA, nomeadamente na fase das
entrevistas, é o entusiasmo que gera. Rogers e Fraser (2003) descrevem que uma
apresentação sobre IA, realizada por Hallie Prekill, em 2001, no Evaluator’s Institute
em Washington, gerou “tremenda excitação e entusiasmo”. As questões incidiam
sobre picos de experiência na actividade profissional e o “barulho que se ia
espalhando pela sala à medida que iam discutindo o assunto em pares era
electrificante (...)”.
Rogers e Fraser (2003) referem que uma das críticas que se coloca ao IA é que
este pode levar a percepções, atitudes e comportamentos disfuncionais,
associando-lhes os autores a um optimismo destemperado. Porém, note-se que ao
apelar para experiências passadas, também se pode supor que tal promove
expectativas realistas. Rogers e Fraser (2003) referem também que o IA será útil
quando os propósitos da avaliação são, ao invés da identificação de problemas, a
identificação de recursos, considerando os autores que o evitamento dos problemas
raramente constitui uma resposta eficaz. Estas críticas encontram o seu paralelo
face ao tema do stress nas considerações de Lazarus (2003) sobre a enfatização
excessiva do positivo, como referido anteriormente.
Patton (2003) face às críticas do sobre-enfoque no positivo, refere e fornece
algumas evidências de que os problemas e as vulnerabilidades podem e emergem
numa avaliação deste tipo. Patton (2003) salienta que é notório que a linguagem do
IA molda a perspectiva dos que estão envolvidos e que essa é uma função da
linguagem.
Tanto Patton (2003) como Rogers e Fraser (2003), no geral, remetem questões
para o uso que se faz e para os riscos que poderão estar envolvidos, principalmente
27
no que se refere a falhas de avaliação (note-se que ambas as referências estão
mais dirigidas para o contexto de avaliação organizacional e de programas).
2.2. IA e stress: pontes de contacto
Os modelos parecem percorrer caminhos paralelos em que ligação parece ser
ténue. Na revisão de literatura efectuada sobre o IA encontram-se referências a
conceitos e temas também presentes na literatura sobre stress, sem ser explícita a
associação entre campos. Na pesquisa efectuada encontrou-se apenas uma
excepção: um estudo sobre a aplicação do IA como programa de redução de stress
em contexto organizacional (Rabinowitz, 2004). Após uma intervenção através de
um Inquérito Apreciativo foi observada uma redução nas várias dimensões do stress
ocupacional consideradas (físico, interpessoal, vocacional e psicológico). Neste
sentido, a conjugação de temas apela para uma reflexão mais aprofundada.
Rogers e Frasier (2003) dão a entender que o IA pode estimular um optimismo
destemperado. Pode-se especular, até porque se encontram referências do
entusiasmo e da estimulação de expectativas positivas (Rogers & Frasier, 2003),
que o IA é indutor de avaliações e expectativas mais positivas, por outro lado, já
foram observados efeitos do optimismo (disposicional) nos processos de stress e
coping (Chang, 1998).
Também é referido que o IA é particularmente útil em situações em que há um
ambiente hostil, em que as relações se deterioraram ou em que se observa
desamparo (hopelessness), entre outras (Coghlan et. al; 2003), situações estas que
se podem considerar como potencialmente stressantes e, neste caso, o IA poderia
28
ser assumido como modelo de intervenção no sentido de promover a coesão e/ou
de reduzir os stressores ambientais, à semelhança de Rabinowitz (2004). Por outro
lado, face às descrições encontradas sobre os seus efeitos (e.g., suscita
entusiasmo, estimula a cooperação, etc.; por exemplo, Coghlan et. al; 2003; Patton,
2003; Rogers & Frasier, 2003) o IA também poderá ser interpretado como indutor (e
factor de manutenção, considerando o princípio da positividade) de eustress.
Porém, antes de se continuar, convém apresentar algumas considerações.
Primeiro, atente-se a uma curiosa complementaridade. Uma das críticas
relativamente aos estudos de stress, nomeadamente da área ocupacional, é que
poucas vezes se estuda a relação destes com resultados no desempenho dos
indivíduos (Chambel & Curral, 2005). O IA tem sido estudado ao nível dos seus
resultados, mas, aparentemente, não no que concerne ao seu impacto sobre
variáveis psicológicas consideradas na literatura sobre o stress.
O modelo de stress e coping de Lazarus e Folkman (1984) é um modelo
descritivo/explicativo. O IA tem sido usado como modelo de avaliação e intervenção,
com sucesso face a diferentes contextos e objectivos.
Ambos constituem uma abordagem sem um conteúdo previamente definido,
podendo ser aplicados a diferentes stressores/situações. À partida, o IA poderá ser
aplicado face a um potencial stressor. Ambos pressupõem uma avaliação que vise a
transacção indivíduo-meio, mas o IA, como modelo com carácter interventivo,
pretende moldar esta avaliação de uma forma positiva (o que há de melhor no
sistema e o que de melhor o indivíduo trouxe para o sistema). Em ambos, a
avaliação é tomada como um processo influente, sendo salientada a relevância da
promoção de perspectivas positivas (Coperrider & Whitney, 2005; Folkman & Greer
2000).
29
O modelo de Lazarus e Folkman (1984) constitui uma abordagem processual e
situacional/contextual. Poderá assumir-se a abordagem do IA como variável
influente no processo? Lazarus e Folkman (1984) referem a manipulação da
avaliação cognitiva dos sujeitos em experimentos sobre o tema e que os processos
de avaliação e coping são interactivos entre si. Paralelamente, o IA pressupõe a
indução de uma avaliação positiva de forma a mobilizar os sujeitos para a acção,
ideia esta que encontra algum apoio na literatura sobre o stress (Skinner & Brewer,
2002). Também de acordo com esta permissa, Folkman e Greer (2000), como já
referido, sugerem que a estratégia para criar desafio está em dois pontos: descobrir
o que é significativo e a partir daí identificar objectivos relevantes e atingíveis. O IA
parece estar em concordância.
Os estudos na área do stress e coping têm salientado a relevância das
percepções e significações positivas e o IA parece influir a este nível, bem como na
indução para a resolução de problemas.
Assim, com base na descrição dos efeitos do IA e num nível mais conceptual,
especulam-se algumas confluências, que carecem de validação empírica. Colocam-
se então mais algumas questões, que poderão orientá-la: Qual o impacto que o IA
tem ao nível das avaliações (reavaliações)?; Qual o impacto que tem ao nível das
estratégias de coping?; Qual o impacto que tem ao nível afectivo?; Quais as
características do IA que contribuem para esse impacto?
Outro aspecto em consideração prende-se com o carácter contextual de ambos
os modelos, ficando em aberto uma grande questão: em que situações poderá ser
útil a utilização do IA e em que moldes?
30
2.3. O presente estudo
Relativamente ao modelo transaccional de stress e coping, a teorização com
ênfase nas emoções vai reunindo evidências empíricas, havendo, ainda assim,
algumas divergências (Lazarus, 1993). O IA parace ir ao encontro do enfoque dado
às avaliações cognitivas consideradas no modelo transaccional de stress e coping
(Lazarus & Folkman, 1984), sendo conceptualmente mais articuláveis. Por outro
lado, trata-se de um modelo de referência, largamente referido na literatura, mesmo
na referente ao stress ocupacional e articulável com as concepções que surgem
neste campo. Neste sentido, considerando que a presente investigação assenta
numa articulação de modelos, optou-se por se considerar o modelo de stress e
coping de Lazarus & Folkman (1984), tendo o bem-estar afectivo relativamente ao
trabalho como variável produto dos processos de stress, de acordo com Lazarus et
al. (1985) e indo ao encontro de uma das operacionalizações mais recorrentes na
área do stress ocupacional relativamente ao ajustamento psicológico. Também de
acordo com a exposição feita no que concerne aos modelos de stress e ao IA, a
coesão grupal será tomada como uma variável potencialmente influente.
Apesar de se poder apontar alguma inconsistência nas evidências empíricas, no
geral é salientado que percepções e significações mais positivas, quer ao nível das
avaliações cognitivas quer como recurso de coping, parecem ser facilitadores do
ajustamento dos indivíduos. Hipotetiza-se que o IA poderá influir positivamente nos
processos de stress, pelo que o objectivo geral desta investigação é o de efectivar
uma articulação entre o modelo de Lazarus & Folkman (1984) e o IA, realizando-se
um estudo prévio com vista a aferir o modelo de Lazarus & Folkman (1984) à
situação de apresentação oral em grupo.
31
ESTUDO I
3.1. Objectivos e hipóteses do estudo 1
A maioria das investigações focadas numa situação específica refere-se a uma
situação de exame (Carver & Scheier, 1994; Chang, 1998; Lazarus & Folkman,
1985; Skinner & Brewer, 2002). Nesta investigação é tomada a situação da
apresentação oral em grupo como momento de avaliação a uma disciplina,
considerando-se relevante a literatura que provém da área do stress ocupacional,
nomeadamente por esta situação implicar o trabalho em grupo. Neste sentido e uma
vez que esta investigação implicou a adaptação e construção de medidas, são
objectivos deste primeiro estudo a exploração das medidas e a replicação de
resultados, quer por se tratar de uma situação diferente, quer pela inconsistência
observada face a estudos que se reportam a situações idênticas, tomando-se como
principais referências os estudos de Lazarus & Folkman (1985), Carver & Scheier
(1994), Skinner & Brewer (2002) de Chang (1998), e o de se testar a influência da
coesão grupal. Por outro lado, uma vez que este estudo se assume como uma base
para o segundo, tem também como objectivo a exploração de outros aspectos,
nomeadamente a identificação de variáveis estranhas, a comparação entre uma
perspectiva passada e futura das avaliações cognitivas; o impacto de experiências
passadas nas avaliações cognitivas face a uma apresentação futura.
Assim, considerando a literatura relativamente a uma situação de exame, são
mais consistentes as evidências que se referem a uma associação positiva entre si
no que se refere às avaliações de desafio, a avaliação cognitiva secundária, o
coping focado no problema/de confronto e o ajustamento. São também consistentes
as evidências de uma associação negativa das avaliações de ameaça e o
32
ajustamento, parecendo haver uma tendência para a associação positiva da
avaliação de ameaça com estratégias focadas nas emoções/evitamento. Já são
mais díspares as evidências no que se refere à relação entre as avaliações de
desafio e de ameaça. Por outro lado, relativamente a uma correlação negativa entre
a avaliação de ameaça e a avaliação cognitiva secundária, apesar de ser esperada
por Lazarus & Folkman (1985), não se registam evidências nesse sentido.
Numa análise menos discriminatória, Chang (1998) demonstra que a avaliação
cognitiva primária, a avaliação cognitiva secundária e o coping têm um valor
predictivo e cumulativo face ao ajustamento. Neste estudo, espera que a coesão
grupal também acrescente um valor predictivo. Assim, consideram-se as seguintes
hipóteses:
H1: A avaliação de ameaça associa-se negativamente ao ajustamento
psicológico e positivamente à utilização de coping de evitamento;
H2: A avaliação de desafio associa-se positivamente à avaliação cognitiva
secundária, à utilização de coping de confronto e ao ajustamento psicológico;
H3: A avaliação cognitiva secundária associa-se positivamente à utilização de
coping de confronto e ao ajustamento psicológico;
H4: A utilização de estratégias de coping de confronto associa-se ao
ajustamento psicológico;
H5: A utilização de estratégias de coping de evitamento tem uma associação
negativa com o ajustamento psicológico;
H6: A coesão grupal associa-se positivamente ao ajustamento psicológico;
H7: A avaliação cognitiva primária, a avaliação cognitiva secundária, o coping e
a coesão grupal têm um valor preditivo e cumulativo face ao ajustamento
psicológico.
33
3.2. Método do estudo 1
3.2.1. Plano
O estudo assume uma abordagem situacional-específica – a de uma dada
apresentação oral em grupo como momento de avaliação. Sendo um dos principais
objectivos deste a realização do segundo estudo, este assume um plano
transversal. Implicando a recolha de dados relativos a avaliações cognitivas
primárias e secundárias na forma antecipatória (relativa a uma apresentação futura)
e passada (relativa a uma apresentação passada), inevitavelmente registaram-se
duas condições de resposta, em função de uma dada disciplina de referência: a) os
estudantes que ainda iriam realizar a apresentação nessa disciplina, quanto à
avaliação primária e secundária deveriam reportar-se a essa apresentação,
reportando-se à última apresentação que haviam realizado relativamente aos
restantes dados; b) os participantes que já haviam realizado a apresentação em
grupo nessa disciplina, deveriam reportar-se a essa apresentação, sendo os dados
da avaliação cognitiva primária e secundária relativos ao passado. Por outro lado,
no intuito de se englobar um número de participantes razoável que permitisse levar
a cabo este estudo, foram tomadas três disciplinas de referência, considerando-se
outras três condições de resposta. No quadro 1, encontram-se ilustrados os grupos
em função das condições de resposta.
Quadro 1 - Condições de resposta em função do “tempo” e da “disciplina de referência”
Disciplina de referência
Tempo a que se reportam as avaliações cognitivas
primárias e secundárias 1 2 3
Antecipatória A B
Passada C D E
34
3.2.2. Participantes
Participaram neste estudo 144 estudantes de Psicologia que tinham como
momento de avaliação a uma dada disciplina uma apresentação oral realizada em
grupo. A maioria são do sexo feminino (N = 129) e 15 participantes são do sexo
masculino. A idade média dos participantes foi de 20,5 anos (DP=2,72). 54,5% eram
estudantes de 2º ano e os restantes 45,5% eram do 3º ano. 15,3% eram estudantes
da licenciatura de Psicologia na Universidade de Évora e 84,7% na Universidade de
Lisboa.
Quanto ao número de elementos a que os participantes pertenciam, 94,5% dos
participantes faziam parte de grupos com 3 a 5 elementos, 3,5% integravam grupos
com 2 elementos e 2,1% integravam grupos com 6 ou 8 elementos.
Quanto às condições de resposta e no que se refere à avaliação cognitiva
primária e secundária, 88 participantes responderam relativamente a uma
apresentação futura e 55 participantes reponderam face a uma apresentação já
ocorrida. Todas as restantes medidas referiam-se a uma dada apresentação já
ocorrida. Relativamente à apresentação futura, estas enquadraram-se em duas
disciplinas. Face à apresentação passada, estas ocorreram em cerca de 13
disciplinas. Dada a diversidade nas condições de resposta e uma vez que as
análises nem sempre incidem sobre a totalidade da amostra, nos resultados serão
aprofundados alguns dados quanto à sua caracterização.
3.2.3. Materiais e Instrumentos
Um dos desafios presentes neste estudo referiu-se à escolha das medidas, dado
que se trata de um estudo situacional específico e uma vez que as medidas
geralmente reportam-se a abordagens mais contextuais.
35
Na escolha das medidas foram ponderados vários critérios. No geral, esteve
presente a preocupação na procura de instrumentos adaptáveis à situação de
apresentação oral em grupo, com poucos itens, dado que são abordadas várias
variáveis e uma vez que se pretende no segundo estudo que os participantes lhes
respondam mais que uma vez. Concomitantemente, esteve a preferência por
instrumentos que já tenham sido utilizados, nomeadamente na população
portuguesa e/ou com estudantes universitários.
De seguida apresentam-se as medidas usadas.
3.2.3.1. Avaliação cognitiva primária
Adaptação para português de 4 itens, respondidos através de uma escala tipo
Likert de 10 pontos, utilizados por Chang (1998) num estudo com estudantes
universitários. Este estudo também se enquadrava numa abordagem situacional
específica, referindo-se à realização de um exame. A escala utilizada por Chang
(1998) tinha 6 itens e saturava em dois factores, sendo que o primeiro factor era
constituído por quatro itens, correspondendo o conteúdo dos itens à concepção de
avaliação cognitiva primária de Lazarus & Folkman (1984) e apresentando uma
consistência interna de 0,75. Os outros dois itens correspondiam à avaliação
cognitiva secundária (Chang, 1998). Assim, para este estudo optou-se por utilizar os
4 itens relativos à avaliação cognitiva primária (optando-se por um instrumento
independente para a avaliação cognitiva secundária) sendo o seu conteúdo relativo
à avaliação do grau de “importância”, de “stress”, de “ameaça” e de “desafio”.
Manteve-se a escala de resposta, mas as instruções foram adaptadas no sentido de
se referirem a uma dada apresentação oral. Como já referido, parte dos
participantes respondeu face a uma apresentação já decorrida, enquanto que outra
36
parte respondeu face a uma apresentação futura. Como se pode observar no
quadro 2, a escala obteve índices de consistência interna muito baixos,
principalmente no que se refere a uma apresentação futura. Em ambas as
perspectivas temporais, a média indica que a situação de apresentação oral em
grupo é um stressor para os estudantes. No entanto, nos resultados esta escala
será alvo de uma análise, tendo como uma das considerações a fraca consistência
interna.
3.2.3.2. Avaliação cognitiva secundária
Segundo o modelo de Lazarus & Folkman (1984), a avaliação cognitiva
secundária abrange várias dimensões. No presente estudo será operacionalizada
em duas variáveis: controlo e eficácia percebida face às estratégias de coping. Esta
última será apresentada conjuntamente com o coping. A escala utilizada baseia-se
essencialmente na adaptação da escala de controlo de Chambel & Curral (2005),
utilizada em estudantes universitários portugueses. A escala original é constituída
por 7 itens e tem como conteúdo a possibilidade dos estudantes organizarem o seu
trabalho. A escala é de 5 pontos (1 – discordo a 5 – concordo), correspondendo
valores mais altos a níveis mais elevados de percepção de controlo. A consistência
interna no referido estudo foi de 0,85. A escala original foi utilizada numa
abordagem contextual, referindo-se ao trabalho do contexto universitário na sua
generalidade. Para a realização deste estudo foi necessário proceder-se a
adaptações quanto às instruções, no mesmo sentido que a escala anterior, e a
alterações quanto ao conteúdo dos itens no sentido de dirigi-los à situação
específica considerada. No entanto, uma primeira adaptação, dirigindo os itens
todos para esta situação específica, resultou numa grande sobreposição de
37
conteúdos, sendo feita a diferenciação de conteúdos dos itens com base nas
dimensões de controlo apresentadas por Troup & Dewe (2002), nomeadamente no
que se refere à previsibilidade, ao controlo sobre a tarefa e a uma dimensão mais
geral de percepção de controlo, e abrangendo-se uma vivência de nível mais grupal
(por exemplo, “De uma maneira geral, o grupo pôde decidir como fazer o trabalho”).
Foi retirado um item por se considerar que melhorava as propriedades da escala,
quer relativamente a uma apresentação futura como passada. Como a escala foi
alvo de uma reformulação mais profunda (Anexo I) e de forma a testarem-se as
suas propriedades psicométricas, procedeu-se a uma Análise Factorial em
Componentes Principais (AFCP), mas somente para a perspectiva futura, uma vez
que a amostra da perspectiva passada tinha uma dimensão demasiado reduzida.
Assim, os seis itens, relativamente a uma apresentação futura, através de uma
AFCP revelaram uma estrutura unifactorial (KMO = 0,764), mas com uma variância
explicada algo baixa de 44,40%. Todos os itens saturaram acima dos 0,600. Como
se pode observar no quadro 2, relativamente a ambos os tempos a escala relevou
uma consistência interna aceitável. Quer numa perspectiva futura como numa
passada, os estudantes reportam algum controlo sobre a situação de apresentação
oral em grupo, com uma dispersão de resposta idêntica em ambos os tempos.
3.2.3.3. Coping e eficácia
Mais uma vez, sendo raras as investigações do tipo situacional-específico, há
poucos instrumentos de medida que sirvam este tipo de abordagem. Face ao coping
este aspecto teve uma expressão mais vincada, por serem medidas algo
complexas. Optou-se por uma escala com itens abertos, para que o participante
enunciasse estratégias de coping que havia utilizado relativamente a uma dada
38
apresentação oral. Foi dado um breve enquadramento referindo-se que as pessoas
fazem coisas perante acontecimentos stressantes fazem/pensam coisas para se
sentirem melhores e/ou lidarem com a situação da melhor forma, com recurso a um
exemplo, sendo posteriormente pedido que o participante enunciasse pelo menos
cinco coisas que tenha feito/pensado relativamente à apresentação oral. Para cada
estratégia referida, o participante deveria reportar numa escala tipo Likert de 5
pontos a frequência de utilização (1- raramente a 5 – Constantemente) e a sua
eficácia (1 - Nada eficaz a 5 – Completamente eficaz).
As estratégias de coping foram categorizadas de forma dicotómica, as quais se
denominaram de “confronto”e “evitamento”. Optou-se por uma categorização o mais
simples possível essencialmente por duas razões: era esperado um número de
estratégias de coping por sujeito baixo de modo que uma categorização mais fina
impossibilitaria a comparação de sujeitos; sendo a categorização levada a cabo por
apenas um avaliador, uma operacionalização mais simples das categorias facilitaria
a consistência da avaliação. Por outro lado, a dicotomização do tipo de estratégias
de coping é apoiada pela literatura. As dimensões foram escolhidas com base nas
considerações de Folkman & Moskowitz (2004). A operacionalização das categorias
vai no sentido de “focado no problema” vs “focado nas emoções”, mas uma vez que
a categorização incide nos comportamentos e não na sua função, admite-se que
nem sempre sejam coincidentes. Assim, foram consideradas como coping “de
confronto” todas as estratégias que se referissem à apresentação, quer fossem de
uma natureza mais comportamental referindo-se à sua preparação, elaboração e/ou
concretização (por exemplo, “treinar a presentação”, “preparar bem a
apresentação”, “saber bem o que vou apresentar”, “falar pausadamente”), quer
fossem de uma natureza mais cognitiva (por exemplo, “estou bem preparada”,
39
“pensar que depois da apresentação vou-me sentir melhor”). Foram consideradas
estratégias de coping de “evitamento” todas aquelas que não implicassem a
apresentação e/ou que explicitamente a evitassem (por exemplo, “ver televisão”,
“dormir”, “evitar pensar sobre isso”). Desta forma, a categorização foi efectuada com
base no comportamento/pensamento referido, independentemente da função que
este pudesse ter, precisamente porque essa função nem sempre era clara. Assim,
estratégias como “comer chocolates”, “dormir” ou “fazer uma pausa” foram
categorizadas como estratégias de evitamento, admitindo-se que eventualmente
tivessem a função de assegurar as melhores condições à preparação e/ou
realização da apresentação, podendo ser consideradas por isso estratégias focadas
no problema. No anexo I encontra-se uma síntese da categorização. Foi ainda
considerada uma terceira categoria de “outras”, onde não era clara a sua
categorização (por exemplo, “auto-estima”).
Quanto à frequência do uso das estratégias, foi considerado o somatório das
pontuações da escala de Likert relativas a cada tipo de estratégia. A utilização de
uma média que caracterizasse a frequência de utilização de um tipo de estratégia
poderia ser altamente enviesador. Poderia haver participantes que poderiam referir
uma só estratégia daquele tipo reportando frequência máxima e poderia haver um
participante que referisse várias estratégias daquele tipo, bastando em que numa
delas referisse uma frequência mais baixa, para ser tomado como um sujeito que
utiliza menos frequentemente aquele tipo de estratégia.
Quanto à eficácia, considerou-se a lógica inversa, assumindo-se a média
reportada para cada tipo de estratégia, de forma a tornar-se mais independente do
número de estratégias referidas. Na apresentação dos resultados esta medida será
caracterizada mais aprofundadamente.
40
3.2.3.4. Ajustamento Psicológico
Adaptação da escala de ansiedade/depressão de Chambel & Curral (2005)
adaptada a partir da escala de Bem-Estar no Trabalho de Warr (1990). A escala foi
utilizada em estudantes universitários portugueses e é constituída por 6 itens sobre
a frequência com que, no último mês, se tinham sentido “tensos”, “ansiosos”,
“preocupados”, “calmos”, “confortáveis”, “relaxados”, face aos trabalhos
académicos. A escala é de 5 pontos (1 – nunca a 5 – Sempre) e α = 0,90. Dado o
enquadramento da investigação que se pretende levar a cabo, no neste estudo
utilizou-se também a outra sub-escala relativa à dimensão da depressão-
entusiasmo, incluindo-se os itens que questionavam a frequência com que se
tinham sentido “deprimidos”, “melancólicos”, “infelizes”, “motivados”,
“entusiasmados” e “optimistas”. Os itens relativos a afectos negativos eram
invertidos na cotação, correspondendo valores mais elevados a níveis mais
elevados de bem-estar. As instruções foram adaptadas enquadrando o questionário
face à apresentação oral, remetendo para o período em que decorreu a
apresentação, incluindo o trabalho prévio realizado. Como se pode observar no
quadro 2, ambas as escalas indicaram uma boa consistência interna. Segundo os
eixos de activação e prazer considerados por Warr (1990), os resultados situam-se
nos quadrantes negativo e positivo de elevada activação, sendo consistentes com o
esperado face a uma situação stressante.
Satisfação: para avaliar esta dimensão foi construída uma escala de satisfação
de 6 itens sobre a apresentação oral (como, por exemplo, “ senti-me satisfeito com a
apresentação realizada”; “Senti-me satisfeito com o meu desempenho”; “No geral,
senti-me satisfeito com o desempenho do meu grupo”), respondidos numa escala
tipo Likert de 5 pontos (1 – Discordo totalmente a 5 – Concordo totalmente),
41
correspondendo valores mais altos a níveis mais elevados de satisfação (Anexo I).
Procedeu-se a uma AFCP (KMO = 0.828) que revelou uma estrutura unifactorial, tal
como esperado, permitindo explicar 59,18% da variância. Como se pode observar
pelo quadro 2, a escala obteve uma consistência interna elevada. No geral, os
estudantes estão um pouco satisfeitos com a apresentação realizada.
3.2.3.5. Coesão grupal
Foi utilizada a adaptação da escala de coesão horizontal adaptada por
Rodrigues (2005). A escala é composta por 10 itens sobre o funcionamento do
grupo de trabalho, respondidos através de uma escala tipo Likert de 5 pontos, à
semelhança da anterior. A consistência interna encontrada pelo autor foi de 0,74.
Correspondendo a escala ao contexto militar, procederam-se a algumas alterações
na linguagem. São exemplos dos itens: “Trabalhamos bem em conjunto”; “Gosto de
passar tempo com o meu grupo de trabalho”. A consistência interna da escala é
considerada como bastante satisfatória, como se pode observar através do quadro
2. Em média os estudantes reportaram níveis elevados de coesão grupal face aos
seus grupos de trabalho.
3.2.3.6. Outras variáveis
No intuito de se identificarem variáveis que pudessem ser relevantes para o
tratamento de dados e interpretação dos resultados, foram consideradas várias
variáveis que serão apresentadas de seguida, incluindo-se uma análise prévia com
base na correlação, optando-se pelo coeficiente de Pearson com teste de
significância unilateral, de forma a potenciar a emergência de possíveis
associações. No anexo III encontra-se o quadro a que respeita esta análise prévia.
42
Auto-regulação da aprendizagem face à disciplina: No intuito de se
controlarem/diferenciarem variáveis contextuais, considerou-se o investimento dos
estudantes relativamente à disciplina em causa, considerando-se como indicador o
uso de estratégias de auto-regulação da aprendizagem. Note-se que, sendo o
estudo específico a uma dada apresentação oral, seria de esperar que as
estratégias de coping de confronto incidissem em estratégias de auto-regulação da
aprendizagem. Assim, foi utilizada uma escala sobre a utilização de estratégias de
auto-regulação da aprendizagem construída por Lima (no prelo) com base em
Zimmerman & Martinez-Pons (1988). A escala tem 7 itens e é respondida numa
escala tipo Likert de 5 pontos (1 – “Não descreve o meu comportamento, não é
nada disto que eu faço” a 5 – “Descreve muito bem o meu comportamento, é
mesmo isto que eu faço”). São exemplos dos itens: “Vou regularmente às aulas
desta disciplina (não faltei a mais do que duas)”; “Participo nas discussões das
aulas”. Como se pode observar no quadro 2, a escala apresentou uma consistência
interna aceitável. Face às disciplinas em que os estudantes realizaram
apresentações, referem em média algum investimento. O investimento na disciplina
não se encontra associado a qualquer das variáveis em estudo (como se pode
observar no anexo III), indicando que a situação de apresentação oral em grupo
distingue-se do comportamento face ao contexto em que decorre.
Outras variáveis: Os participantes, para além de terem respondido face ao sexo,
idade, ano, entre outros já referidos na caracterização, responderam também
relativamente a variáveis caracterizadoras dos grupos, tais como o número de
elementos dos grupos e a familiaridade com os outros elementos. As variáveis sexo
e idade são das mais referidas na literatura sobre o assunto, sendo tomadas em
consideração na análise dos dados. A variável ano neste estudo assume-se não só
43
como um indicador da experiência dos sujeitos, como acaba também por resumir
aspectos contextuais, pelo que também será considerada nos resultados. Quanto ao
número de elementos do grupo, uma vez que esta variável apresentou uma
associação com várias das variáveis consideradas, como se pode observar no
anexo III, será também abordada nos resultados de forma mais detalhada. Quanto à
familiaridade com os elementos do grupo, esta foi operacionalizada através da
razão entre o número de elementos com o qual o participante já havia trabalhado
pelo menos duas vezes e o número total de elementos do grupo, excluindo o
respondente. Assim, o grau máximo de familiaridade é de 1, significando que o
respondente já havia trabalhado com todos os elementos do grupo pelo menos duas
vezes. No geral, os participantes estavam bastante familiarizados com os elementos
do seu grupo (M = 0,75; DP = 0,36). Esta medida apenas apresentou uma
associação significativa com a coesão grupal (r = 0,351, p < 0,001; N = 144), como
se pode observar o anexo III, e também com a eficácia percebida face às
estratégias de coping (r = -0,239; p < 0,01; N = 144), relação esta que parece
carecer de significado, principalmente se se considerar que a coesão grupal não se
correlaciona com esta medida. Foi também perguntado há quanto tempo havia
decorrido a apresentação, numa escala de 4 pontos, sendo: 1 – “menos de uma
semana”; 2 – “mais de uma semana e menos de duas”; 3 – “de duas semanas a um
mês”; 4 – “mais de um mês”. 24,6% dos participantes responderam ao questionário
até uma semana depois de ocorrer a apresentação a que se referia; 9,4%
respondeu no intervalo de mais de uma semana e menos de duas, 21% respondeu
no intervalo de duas semanas a um mês e 54,3% respondeu passado mais de um
mês. Uma vez que esta variável também apresentou associações com várias das
variáveis em estudo, será também abordada mais detalhadamente nos resultados.
44
Quadro 2. Médias, desvios-padrões e consistência interna dos instrumentos
Escala N M DP α
Avaliação cognitiva primária (apresentação futura) 88 6,68 1,16 0,42
Avaliação cognitiva primária (apresentação passada) 55 7,41 1,28 0,49
Controlo (apresentação futura) 88 3,86 0,57 0,74
Controlo (apresentação passada) 55 3,68 0,55 0,72
Coesão grupal 144 4,17 0,52 0,82
Ansiedade-conforto 144 2,71 0,71 0,90
Depressão-entusiasmo 144 3,97 0,65 0,86
Satisfação 144 3,79 0,66 0,85
Investimento na disciplina 144 3,41 0,55 0,63
3.2.4. Procedimento
Foi pedida a colaboração dos estudantes no final da aula em três disciplinas.
Procedeu-se a um enquadramento geral do estudo sendo dadas instruções quanto
ao preenchimento dos questionários.
45
3.3. Resultados
3.3.1 As medidas de avaliação cognitiva primária e relativas ao coping
Uma vez que estas medidas requereram maior atenção e que as opções tomadas
sobre elas recaem sobre a análise de resultados, de seguida será apresentada uma
exploração destas, incluindo-se breves considerações.
Havia o intuito inicial de se explorar a medida de avaliação cognitiva primária no
sentido de se retirar um indicador face à avaliação de desafio e de ameaça. A fraca
consistência interna da escala revelada face ambos os tempos levaram também a
uma análise mais detalhada desta. Assim, nos quadros 3 e 4 são apresentados os
coeficientes de Pearson entre os itens da escala face a uma apresentação futura e
face a uma apresentação passada.
Quadro 3. Correlação entre os itens da Avaliação Cognitiva Primária face a uma
apresentação futura (n = 88)
Itens M DP 1 2 3
1. Importância 8,18 1,77
2. Stress 6,85 2,09 ,073
3. Ameaça 4,66 2,24 ,072 ,503***
4. Desafio 7,82 1,50 ,515*** -,112 -,087 ** p<0,001 (bilatral)
Quadro 4. Correlação entre os itens da Avaliação Cognitiva Primária face a uma
apresentação passada (n = 55)
Itens M DP 1 2 3
1. Importância 8,27 1,50
2. Stress 7,67 2,08 -,125
3. Ameaça 5,95 2,74 -,150 ,752***
4. Desafio 7,75 1,57 ,283* ,048 ,178 * p<0,05; ** p<0,001
46
Como se pode observar pelos quadros 3 e 4 e como seria de esperar pela baixa
consistência interna, o padrão de intercorrelações da escala salientam a sua
inadequabilidade. Por outro lado, o padrão observado vai ao encontro de duas
dimensões independentes a que se poderia designar de “ameaça” (itens 2 e 3) e de
“desafio” (itens 3 e 4). Desta forma, dadas as circunstâncias, optou-se por utilizar a
média dos itens 2 e 3 como variável operacionalizadora de uma avaliação cognitiva
primária de ameaça. A correlação dos itens é forte e bastante significativa em
ambos os tempos. A média dos itens 1 e 4 será tomada como operacionalização da
avaliação cognitiva primária de desafio que, apesar de não mostrar uma associação
tão forte como a da ameaça em ambos os tempos, não deixa de ser significativa.
Face ao coping, apenas dois participantes não referiram qualquer estratégia de
coping, sendo tomados como ausência de resposta para efeito do tratamento de
dados. Assim, foram referidas 682 estratégias por 142 participantes.
De acordo com o que era solicitado aos participantes, 70,1% reportaram 5
estratégias de coping, sendo a média de 4,80 e o desvio-padrão de 1,14.
Quanto à categorização das estratégias, apenas seis referências foram
categorizadas em “outras”. Desta forma, a apresentação que se segue inclui estes
dados no conjunto total, mas a distinção entre categorias cingir-se-á às outras duas
categorias consideradas: coping de confronto e coping de evitamento. No quadro 5
podem-se observar os dados descritivos destas categorias e do seu conjunto
relativamente ao número de referências, frequência de utilização e eficácia.
47
Quadro 5. Médias e Desvios-padrão do número de referências, frequência de utilização e
eficácia.
Número de referências Frequência de utilização Eficácia do coping
Coping N M (DP) N M (DP) N M (DP)
Confronto 142 3,08 (1,58) 142 11,86 (6,40) 133 3,75 (0,75)
Evitamento 142 1,68 (1,40) 142 6,20 (5,25) 109 3,47 (0,85)
Total 142 4,80 (1,14) 142 18,21 (5,26) 140 3,65 (0,60)
Como se pode observar pelo quadro, em média, os estudantes reportam uma
maior número de estratégias de coping de confronto, diferença esta que aparece
dilatada quanto à frequência de utilização uma vez que esta medida está
directamente relacionada com a primeira. Lembre-se que esta medida constitui-se
pelo somatório das pontuações quanto à frequência do tipo de estratégia. No
entanto, esta medida levantou algumas questões. Nas escalas sobre estratégias de
coping é utilizada recorrentemente a média da resposta sobre a frequência de
utilização de um dado tipo de estratégia de forma a obter-se um perfil de utilização
de estratégias de coping. No entanto, sendo esta uma abordagem situacional e face
às estratégias de coping reportadas pelos participantes, a escala de frequência de
utilização perdia algum sentido observando-se também enviesamentos nas
respostas. Mais concretamente, face a estratégias como “deitar-me cedo”, “treinar a
apresentação” não faz muito sentido perguntar se o participante o fez “raramente”,
“poucas vezes”, “algumas vezes”, “bastantes vezes” ou “constantemente”,
observando-se por vezes respostas como “deitar-me cedo” – “constantemente”.
Desta forma, considerando que as críticas relativas à utilização de escalas de
frequência face a estratégias de coping encontravam aqui especial pertinência e que
a sua utilização trazia mais interferência do que enriquecimento da medida face ao
número de estratégias reportadas, optou-se por utilizar o número de estratégias
48
reportadas. No entanto, segundo o teste de Kolmogorov-Smirnov para distribuições
normais, estas não obedecem a uma distribuição normal (coping confronto: D = -
0,156; p < 0,01; coping de evitamento: D = - 0,116; p < 0,01). Desta forma, uma vez
que a análise referente a estes dados incide sobre amostras superiores a 30
participantes, assume-se a aproximação a um distribuição normal, optando-se por
testes paramétricos.
Quanto à eficácia percebida face às estratégias de coping, neste estudo, nos
casos em que os participantes não referiram nenhuma estratégia de determinado
tipo, não havendo dados relativos à eficácia em função desse tipo de estratégia,
esta foi considerada como uma não resposta, daí a discrepância entre o número de
sujeitos considerados face ao número de estratégias referidas e o número de
sujeitos face à eficácia, como se pode observar no quadro 5. Através do teste de
Kolmogorov-Smirnov para uma amostra, ambas as medidas apresentaram uma
distribuição significativamente diferente da normal (eficácia coping de confronto: D =
- 0,163; p < 0,01; eficácia coping de evitamento: D = - 0,153; p < 0,01). Através do
teste T de Student para amostras emparelhadas (optou-se por um teste paramétrico
considerando-se uma aproximação à distribuição normal dada a dimensão da
amostra), observou-se uma diferença significativa em relação à eficácia percebida
face ao tipo de estratégia (t = 2,648, N = 101; p < 0,01): os participantes avaliam as
estratégias de confronto como mais eficazes (M = 3,73) do que as estratégias de
evitamento (M = 3,49). Apesar desta diferença, optou-se pela eficácia média quanto
às estratégias de coping, independentemente do tipo. Em grande parte dos estudos
a eficácia face ao coping é operacionalizada como a percepção da auto-eficácia
para lidar com um stressor, não sendo explorada a percepção quanto a cada tipo de
estratégia. Desta forma, tendo em consideração a dificuldade de interpretar os
49
dados em função do tipo de coping, adoptou-se também por se utilizar a eficácia
média percebida quanto ao total das estratégias de coping, que ao contrário dos
outras medidas, através do teste Kolmogorov-Smirnov (D = -0,119; p > 0,05), não
apresentou diferenças significativas face a uma distribuição normal.
Neste sentido, a restante análise recai sobre as opções consideradas, referindo-
se a avaliação cognitiva primária à avaliação de desafio e à avaliação de ameaça. A
medida relativa ao coping, que incide em duas categorias, refere-se ao número de
estratégias referidas. A eficácia do coping refere-se à média da eficácia relatada
pelos participantes face a cada estratégia referida.
3.3.2. Avaliações Cognitivas: perspectiva futura vs passada
Lazarus & Folkman (1985) evidenciam que face a um acontecimento passado, a
presença de emoções de ameaça de desafio decrescem, pelo que se pode indiciar
diferenças nas avaliações cognitivas primárias e secundárias. Outro aspecto a
considerar é que se observaram algumas diferenças nas propriedades
psicométricas dos instrumentos em função da perspectiva, salientando-se a
relevância de se analisarem as diferenças face a este aspecto, já que tem
implicações para a interpretação de resultados no segundo estudo. A análise
incidirá então na avaliação de ameaça, desafio e de controlo. Desta forma, tendo
em atenção que se trata de uma análise inter-sujeitos, testaram-se estas diferenças
tomando-se como referência os grupos A e B (perspectiva futura) e os grupos C e D
(perspectiva passada), sendo que os grupos A e C refere-se a uma mesma
disciplina do 2º ano e os grupos B e D referem-se a uma mesma disciplina do 3º
ano. Excluiu-se o grupo E por neste grupo não haver representatividade face a uma
50
perspectiva futura. Não foi possível realizar o teste de χ2 quanto ao sexo devido a
uma baixa representatividade do sexo masculino. Não se observaram diferenças
significativas quanto ao ano/disciplina em função da perspectiva passada/futura (χ2
(1) = 2,528; p > 0,05).
Não se observaram diferenças significativas em função da perspectiva temporal
quanto à avaliação de ameaça (t = - 1,728; N = 120; p = 0,08): a média numa
perspectiva futura (M = 5,71; DP = 1,83; N = 87) não difere significativamente da
média numa perspectiva passada (M = 6,36; DP = 1,94; N = 33). No entanto, ao
contrário do que seria de esperar em função dos resultados de Lazarus & Folkman
(1985), parece haver uma tendência para a avaliação de ameaça ser maior quando
relatada numa perspectiva passada.
Também não se observaram diferenças significativas quanto à avaliação de
desafio (t = 0,622; p > 0,05; N = 120): a média da avaliação de desafio numa
perspectiva futura (M = 8,08; DP = 1,21; N = 87) não foi significativamente diferente
da média da avaliação de desafio passada (M = 7,92; DP = 1,26; N = 33).
Quanto à avaliação de controlo, também não se observaram diferenças
significativas (t = 0,698; N = 120; p < 0,05): a média da perspectiva futura (M = 4,01;
DP = 0,58; N = 87), não difere da perspectiva passada (M = 3,93; DP = 0,50; N =
33). Desta forma, considera-se que as perspectivas são equivalentes e, portanto,
comparáveis.
3.3.3 As avaliações cognitivas sobre uma apresentação futura, a influência da
experiência passada sobre estas e a exploração de variáveis estranhas
A seguinte análise tem essencialmente três objectivos: a) o de se testar a
hipotética influência do tempo decorrido entre a apresentação e o preenchimento do
51
questionário e do número de elementos do grupo, de acordo com a análise
preliminar; b) o de se explorar a relação entre as avaliações cognitivas quando estas
se referem a um acontecimento futuro; c) o de se testar a relevância de uma
experiência passada nas avaliações sobre um acontecimento futuro. Desta forma,
esta análise incide sobre os grupos A (36 estudantes do 2º ano) e B (49 estudantes
do 3º ano), num total de 85 participantes. Foram excluídos 3 participantes que não
responderam a todas as questões. Todos tinham respondido face a “desafio”,
“ameaça” e “controlo” relativamente à apresentação que iria decorrer naquela
disciplina, ou seja, numa perspectiva futura, e face a “eficácia das estratégias”,
“número de estratégias e coping de confronto”, “número de estratégias de coping de
evitamento”, “coesão grupal”, “satisfação”, “ansiedade-conforto”, “depressão-
entusiasmo” e variáveis estranhas relativamente à última apresentação que haviam
realizado (que ocorreram em cerca de 13 disciplinas diferentes).
Quadro 6. Médias, desvios-padrão e coeficientes de Pearson das variáveis em estudo
M DP 1 2 3 4 5 6
1. Nº elementos do grupo 3,91 1,03
2. Tempo decorrido 3,18 1,25 ,421**
3. Ano 2,58 0,50 ,456** ,776**
4. Ameaça 5,81 1,80 -,077 -,247* -,263*
5. Desafio 7,98 1,44 -,122 -,081 -,086 -,006
6. Controlo 4,01 0,59 ,011 ,255* ,381** -,272** ,273**
7. Eficácia do coping 3,71 0,61 ,055 ,084 ,179 -,330** ,000 -,030
8. Coping confronto 3,18 1,53 ,026 ,196 ,256* -,208 ,001 ,232*
9. Coping evitamento 1,2 1,39 -,198 -,348** -,350** 0,179 ,019 -,091
10. Coesão grupal 4,24 0,54 ,032 -,022 -,019 -,016 ,291** ,291**
11. Satisfação 3,82 0,66 -,058 ,169 ,180 -,356** ,214* ,256*
12. Ansiedade-conforto 2,77 0,71 ,279** ,329** ,391** -,653** ,019 ,196
13. Depressão-Entusiasmo 4,06 0,65 ,280** ,211 ,327** -,458** ,128 ,367** * p<0,05; ** p<0,01 (bilateral)
52
No sentido de destrinçar a relação entre variáveis estranhas, não sendo objectivo
testar as diferenças existentes entre os grupos, atendeu-se ao coeficiente de
Pearson. Como se pode observar no quadro 6, em função do ano, os estudantes
tendem a avaliar a apresentação oral como um acontecimento menos ameaçador (r
= -0,263; p < 0,05), tendendo a reportar maiores níveis de controlo (r = 0,381; p <
0,01), mais estratégias de coping de confronto (r = 0,256; p < 0,256), menos
estratégias de evitamento (r = -0,350; p < 0,01), mais conforto (r = 0,391; p< 0,01) e
mais entusiasmo (r = 0,327; p < 0,01), indicado que quanto maior a experiência
académica, melhor lidam com o stress, apresentando níveis mais elevados de bem-
estar afectivo. Por outro lado, salienta-se que nesta amostra a variável ano resume
também variáveis de contexto, uma vez que os dados referem-se a um grupo de 2º
ano e a um grupo de 3º ano, e que o padrão correlacional face a esta variável é
coincidente com o padrão de correlações verificado face ao número de elementos e
ao tempo decorrido, como se pode observar no quadro 6. Em função do ano, foram
encontradas diferenças significativas relativamente ao número de elementos do
grupo (t = - 5,135; g.l. = 73,251; p < 0,001) e quanto ao tempo decorrido (t = - 9,582;
g.l. = 35,000; p < 0,001). Os estudantes do segundo ano em média trabalham em
grupos mais pequenos (M = 3,36; DP = 0,543) que os do terceiro ano (M = 4,31; DP
= 1,12). Os estudantes do segundo ano em média responderam passado menos
tempo (M = 2,06; DP = 1,22) que os estudantes do terceiro ano (M = 4,00; DP =
0,00).
Desta forma, colocava-se a hipótese das associações verificadas face a estas
variáveis reflectirem antes a influência de factores de ordem mais contextual. Assim,
procedendo-se à correlação parcial, controlando o ano, observa-se que as
correlações significativas observadas anteriormente face ao número de elementos
53
do grupo e face ao tempo decorrido perdem força e deixam de ser significativas,
como se pode observar no quadro 7, indicando que se tratavam de relações
espúrias. Por outro lado, pode-se observar que controlando o ano, as relações
observadas anteriormente referentes às avaliações cognitivas face a uma
apresentação futura e as variáveis relativas a uma apresentação passada, mudam
pouco, à excepção da associação entre a avaliação de controlo e o coping de
confronto, em que a relação perde força e deixa de ser significativa, como se pode
observar através da comparação entre os 6 e 7. No geral, os resultados indicam que
existem diferenças em função do ano (experiência académica/contexto), mas que
esta variável tem pouco impacto na relação entre as variáveis em estudo. Desta
forma, tomar-se-á como referência as correlações de ordem zero, por permitirem a
comparação com os resultados da análise seguinte, uma vez que na amostra
tomada nessa análise, o ano já não é sobreponível ao contexto.
Quadro 7. Coeficiente de correlação parcial, controlando o ano
G L = 82 1 2 3 4 5
1. Nº elementos do grupo
2. Tempo decorrido -,072
3. Ameaça ,050 -,072
4. Desafio -,093 -,024 -,030
5. Controlo -,198 -,070 -,192* ,332**
6. Eficácia do coping -,031 -,088 -,298** ,016 -,108
7. Coping confronto -,106 -,005 -,151 ,024 ,151
8. Coping evitamento -,046 -,130 ,096 -,011 ,049
9. Coesão grupal ,046 -,011 -,022 ,290** ,298**
10. Satisfação -,160 ,046 -,325** ,234* ,206*
11. Ansiedade-conforto ,123 ,044 -,620*** ,057 ,055
12. Depressão-Entusiasmo ,156 -,072 -,408*** ,166 ,277** * p<0,05; ** p<0,01; *** p<0,001
54
Como se pode observar no quadro 6, a avaliação de ameaça e a de desafio
apresentam-se como duas dimensões claramente independentes (r = -0,006, p >
0,05) que por sua vez se encontram associadas à avaliação de controlo, mas em
sentido inverso. Quanto maior a avaliação de ameaça, menor a avaliação de
controlo (r = -0,272; p < 0,01) e quanto maior a avaliação de desafio, maior a
avaliação de controlo (r = 0,273; p <0,01) face a um acontecimento futuro.
Relativamente ao impacto das experiências passadas nas avaliações cognitivas
primária e secundária face a uma apresentação futura, este parece existir, mas
diferindo no padrão correlacional. De acordo com o quadro 6, a avaliação de
ameaça não apresenta uma correlação significativa com o coping e a coesão grupal,
parecendo ser moderadamente influenciada pela satisfação (r = - 356; p < 0,01) e
pelo fortemente pelo bem-estar afectivo (ansiedade-conforto: r = -653; p < 0,01;
depressão-entusiasmo: r = - 458; p < 0,01) reportados face à última experiência,
sendo que quanto menor a satisfação e quanto menor o bem-estar, maior a
avaliação de ameaça numa situação posterior. A avaliação de desafio face a um
acontecimento futuro parece não ser tão sensível a uma experiência passada,
apresentando um padrão bastante diferente da avaliação de ameaça. Parece sofrer
alguma influência face à coesão grupal (r = 0,291; p < 0,01) e face à satisfação (r =
0,214; p < 0,05) com a apresentação realizada. O bem-estar afectivo não parece ter
qualquer influência, ao contrário do que acontecia com a avaliação de ameaça.
Também o controlo parece ser influenciado pela experiência passada. Níveis mais
elevados de coesão grupal (r = 0,291; p < 0,01), de satisfação com a apresentação
(0,256; p < 0,05) e entusiasmo ( r = 0,367; p < 0,01) parecem conduzir a avaliações
de controlo mais elevadas.
55
3.3.5. Teste de hipóteses quanto às associações entre variáveis
De forma a serem testadas as hipóteses sobre a associação das variáveis,
incidiu-se a análise nos grupos C (n = 18), D (n = 14) e E (n = 22), num total de 54
participantes, tendo sido excluídos dois por não terem respondido a todas as
questões. Cada grupo refere-se a uma disciplina de referência diferente e
reportaram-se à apresentação oral decorrida nessa disciplina, sendo os relatos da
avaliação cognitiva primária e de controlo numa perspectiva passada. Os grupos C
e E são constituídos por alunos do 2º ano e o grupo D por alunos do 3º ano. Não foi
possível realizar o teste de χ2 quanto ao sexo devido a um número reduzido de
participantes do sexo masculino. De acordo com a análise anterior, assume-se que
o número de elementos do grupo e que o tempo decorrido entre a apresentação oral
e o preenchimento do questionário não tem relevância para a análise. Também na
análise anterior, apesar de esta indicar haver diferenças em função do ano, o ano
representava simultaneamente o contexto, o que não acontece agora uma vez que
dois dos grupos (dois contextos diferentes) são alunos do 2º ano. Por outro lado, se
a análise anterior indicava que havia diferenças em função do ano, também permitiu
salientar que esta variável não tinha um impacto significativo na relação entre as
variáveis em estudo. Desta forma, ter-se-á em consideração a idade dos
participantes uma vez que é uma das variáveis mais referidas como influente nos
processos de stress.
Assim, de seguida apresentam-se as médias, os desvios-padrão e os coeficientes
de correlação de Pearson relativo às associações entre as variáveis em estudo.
56
10
,644
***
9
,474
***
,473
***
8
,272
*
,267
*
,223
*
7
,089
-,219
-,286
*
-,273
*
6
-,652
***
-,052
,170
,296
*
,331
**
5
,215
-,175
,036
,377
**
,347
**
,220
4
,216
,275
*
-,236
*
,263
*
,449
***
,490
***
,489
***
3
,392
**
,156
,259
*
-,185
,080
-,004
,067
,266
*
2
-,031
-,450
***
-,144
-,166
,019
-,156
-,339
**
-,586
***
-,601
***
1
-,081
,068
,165
,078
,288
*
-,111
-,012
,055
,323
**
,186
DP
1,09
2,27
1,22
0,61
0,58
1,58
1,35
0,48
0,70
0,69
0,57
M
19,8
0
6,77
7,98
3,78
3,55
2,92
1,85
4,07
3,73
2,59
3,84
Qua
dro
8. M
édia
s, d
esvi
os-p
adrã
o e
coef
icie
ntes
de
corr
elaç
ão d
e P
ears
on d
as v
ariá
veis
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udo
rela
tivam
ente
a
uma
apre
sent
ação
ora
l dec
orrid
a nu
ma
dada
dis
cipl
ina
1. Id
ade
2. A
mea
ça
3. D
esaf
io
4. C
ontro
lo
5. E
ficác
ia c
opin
g
6. C
opin
g co
nfro
nto
7. C
opin
g ev
itam
ento
8. C
oesã
o gr
upal
9. S
atis
façã
o
10. A
nsie
dade
-con
forto
11. D
epre
ssão
-ent
usia
smo
* p<0
,05;
** p
<0,0
1; **
* p<0
,001
57
À semelhança do que se verificou relativamente a uma avaliação cognitiva face a
uma apresentação futura, a avaliação de ameaça e de desafio apresentam-se como
duas dimensões independentes (r = -0,031; p > 0,05) que por sua vez se encontram
associadas à avaliação de controlo, mas em sentido inverso. Quanto maior a
avaliação de ameaça, menor a avaliação de controlo (r = -0,450; p < 0,001) e quanto
maior a avaliação de desafio, maior a avaliação de controlo (r = 0,392; p < 0,01).
Não se observou uma correlação significativa entre a avaliação primária e a
eficácia do coping. A eficácia do coping, que se enquadra como dimensão da
avaliação cognitiva secundária, apresentou uma tendência de associação com a
avaliação de controlo, também esta tomada como dimensão da avaliação cognitiva
secundária (r = 215; p = 0,058).
O número de referências do uso de estratégias de coping de confronto
apresentam uma forte correlação negativa com o número de estratégias de coping
de evitamento (r = 0,652; p < 0,001), o que poderá dever-se também à natureza da
medida.
Quanto ao impacto da avaliação cognitiva primária e secundária no uso das
estratégias de coping, as estratégias de coping de confronto encontram-se
associadas positivamente às avaliações de desafio (r = 0,259; p < 0,05), de controlo
(r = 0,275; p < 0,05) e tendencialmente da eficácia (r = 0,215; p = 0,059), o que vai
ao encontro do esperado. Por outro lado, a referência de estratégias de coping de
evitamento associaram-se apenas a um baixo controlo (r = - 0,236; p < 0,05).
Quanto à coesão grupal, observou-se uma associação com o controlo (r = 0,263;
p < 0,05), o que seria de esperar na medida em que este instrumento incluía no seu
conteúdo uma avaliação de controlo perspectivada de forma mais grupal.
58
Quanto ao ajustamento psicológico, os resultados obtidos, na generalidade, vão
ao encontro do esperado, verificando-se associações com a avaliação cognitiva
primária, secundária e com o coping, como se pode observar no quadro 8, havendo
alguns aspectos a salientar. A avaliação de ameaça parece ter um impacto maior no
ajustamento do que a avaliação de desafio, apresentando uma associação
moderada com a satisfação (r = -0,339; p < 0,01), uma forte associação com a
dimensão de ansiedade-conforto (r = -0,586; p < 0,001) e uma forte associação com
a dimensão de depressão-entusiasmo (r = -0,601; p < 0,001). Um aspecto a
salientar é a associação da coesão com a satisfação (r = 0,272; p < 0,05), com a
dimensão de ansiedade-conforto (r = 0,267; p < 0,05) e com a de depressão-
entusiasmo (r = 0,223; p < 0,05), apesar de serem associações algo baixas.
3.3.6. Replicação do estudo de Chang (1998)
Chang (1998) evidenciou que a avaliação cognitiva primária, a avaliação cognitiva
secundária e o coping apresentavam uma validade predictiva e cumulativa face ao
ajustamento. Outro aspecto a considerar e comum aos modelos de Lazarus &
Folkman (1984) e de Karasek (1974) é a procura de outros factores intervenientes
nos processos de stress, sendo exemplo disso a importância dada ao apoio social,
também este aspecto comum aos modelos, ou outros, como o optimismo (Chang,
1998). O autor evidenciou que o optimismo acrescentava validade predictiva do
ajustamento, para além das avaliações cognitivas primárias e secundárias e do
coping. No presente estudo interessa testar em que medida a coesão grupal o faz.
No sentido de se replicarem os resultados de Chang (1998), tendo como
objectivo examinar a relevância de cada variável considerada no ajustamento
psicológico, de forma a ser possível uma compreensão mais profunda do impacto
59
do Inquérito Apreciativo nos processos de stress, foi realizada uma regressão linear
múltipla, através do método “enter” em passos sucessivos, para cada uma das
variáveis dependentes: a satisfação, a ansiedade-conforto e a depressão-
entusiasmo. No primeiro passo foi inserida a idade por ser considerada uma das de
acordo com o previamente referido. No segundo passo foram inseridas a avaliação
de ameaça e a avaliação de desafio, correspondendo à avaliação cognitiva primária.
No terceiro passo foram inseridos o controlo e a eficácia das estratégias,
correspondentes à avaliação cognitiva secundária. No quarto passo foram inseridos
o coping de confronto e o coping de evitamento, correspondendo ao coping. Por
último, no quinto passo foi inserida a coesão grupal.
Quadro 9. Regressão múltipla hierarquizada para cada variável dependente
R2 ∆R2 g.l. F
Satisfação
Idade 0,003 0,003 1,52 0,157
Avaliação cognitiva primária 0,116 0,113 2,50 3,184*
Avaliação cognitiva secundária 0,342 0,227 2,48 8,273***
Coping 0,357 0,015 2,46 0,524
Coesão 0,387 0,30 1,45 2,197
Ansiedade-conforto
Idade 0,104 0,104 1,52 6,042*
Avaliação cognitiva primária 0,421 0,316 2,50 13,650***
Avaliação cognitiva secundária 0,519 0,099 2,48 4,928**
Coping 0,554 0,035 2,46 1,803
Coesão 0,583 0,029 1,45 3,147
Depressão-entusiasmo
Idade 0,035 0,035 1,52 1,871
Avaliação cognitiva primária 0,437 0,402 2,50 17,851***
Avaliação cognitiva secundária 0,462 0,025 2,48 1,131
Coping 0,494 0,032 2,46 1,438
Coesão 0,508 0,014 1,45 1,295 * p<0,05; ** p<0,01; *** p<0,001
60
Como se pode observar no quadro 9, a avaliação cognitiva secundária acrescentou
significativamente um valor predictivo, após a variância explicada pela avaliação
cognitiva primária, face à satisfação, explicando mais 22,7% da sua variância (F
change (2,48) = 8,273; p < 0,01) e face à ansiedade-conforto, explicando mais 9,9%
da sua variância (F change (2,48) = 4,928; p < 0,01). O coping não acrescentou de
forma significativa um poder de explicação face à avaliação cognitiva primária e
secundária para a satisfação (F change (2,46) = 0,524; p > 0,05); nem para a
dimensão de ansiedade-conforto (F change (2,46) = 1,803; p > 0,05), nem para a
dimensão de depressão-entusiasmo (F change (2,46) = 1,438; p > 0,05). A coesão
grupal apenas apresentou uma tendência para acrescentar de forma significativa um
poder predictivo face à variância explicada pela avaliação cognitiva primária,
avaliação cognitiva secundária e pelo coping no que se refere à dimensão de
ansiedade-conforto (F change (1,45) = 3,147; p = 0,08).
61
3.4. Discussão do Estudo 1
Sendo o objectivo deste primeiro estudo o de criar uma base empírica,
enquadrada teoricamente, que permita uma melhor compreensão do segundo
estudo, a presente discussão recai não só na interpretação dos resultados à luz da
literatura sobre o assunto, mas também tendo em consideração a implicação dos
resultados na interpretação dos do segundo estudo.
Uma das principais limitações deste primeiro estudo refere-se à amostra de
conveniência, não havendo representatividade do sexo masculino e não havendo
um balanceamento das condições dos grupos. Tanto os objectivos como este
aspecto relativo à amostragem levaram a que a análise dos dados recaísse sobre
diferentes amostras.
As propriedades da escala apresentadas por Chang (1998) apontavam para que
a avaliação cognitiva primária pudesse ser tomada como uma dimensão mais geral
para a qual as categorias do modelo de Lazarus & Folkman (1984), e indo ao
encontro da concepção destes, concorriam no mesmo sentido. Ou seja, que um
acontecimento seria mais stressante, quanto mais importante, mais ameaçador e
mais desafiante fosse percebido pela pessoa. Por outro lado, como já referido, as
evidências são consistentes quanto à diferença entre ameaça e desafio como tendo
impacto no ajustamento. Na literatura sobre o Inquérito Apreciativo é salientada a
relevância da perspectiva adoptada – a positiva, versus uma negativa, havendo
indicações de colocar as questões numa perspectiva de desafio. Assim, havia o
intuito inicial de se explorar esta medida no sentido de se retirar um indicador que
reportasse esta distinção entre ameaça e desafio, não se assumindo à partida a sua
independência. As questões relacionadas com a medida de avaliação cognitiva
62
primária vieram realçar que este é um conceito que tem ainda alguns aspectos por
clarificar, nomeadamente no que se refere à relação entre as dimensões de ameaça
e desafio. Os dados obtidos relativamente à escala usada foram discrepantes no
que se refere ao estudo de Chang (1998), apontando para a independência das
dimensões, situação paralela à que se observa entre os estudos de Lazarus e
Folkman (1985) e Carver e Scheier (1994). Este aspecto levou a que se optasse por
operacionalizar a avaliação cognitiva primária em duas dimensões, à semelhança
de vários estudos (Carver & Scheier, 1994; Lazarus & Folkman, 1985, Skinner &
Brewer, 2002), podendo ser apontadas limitações quanto às medidas,
nomeadamente por se cingirem a um número reduzido de itens. As limitações
parecem ser mais prementes no que se refere à avaliação de desafio, uma vez que
quando esta é avaliada numa perspectiva passada a consistência de resposta entre
os dois itens é relativamente baixa. Os resultados obtidos na análise parecem
exprimir esta limitação, como se abordará adiante.
A medida de coping utilizada apresentou também limitações, nomeadamente na
categorização. Por um lado, pode-se apontar como uma categorização pouco
discriminativa na medida em que foram consideradas apenas duas categorias, no
intuito de se compensar limitações como a de ser um único avaliador, bem como da
natureza dos dados, na medida em que uma maior discriminação poderia impedir a
comparação destes. Outra questão levantada no decorrer da categorização refere-
se à função/orientação da estratégia, na medida em que um mesmo comportamento
poderá assumir funções diferentes como, por exemplo, “comer um chocolate” ou
“fazer uma pausa” podem ser tomadas como estratégias de evitamento/regulação
emocional, como poderão ser consideradas como estratégias focadas no problema
se for considerado o intuito de reunir as melhores condições para a realização do
63
trabalho, com base na crença de que o chocolate/pausa favorece o desempenho
intelectual. De acordo com os critérios definidos, estas foram categorizadas como
estratégias de evitamento.
Um aspecto desde logo a ter em consideração prende-se com a ausência de
associação entre as estratégias de coping de confronto e o uso de estratégias de
auto-regulação da aprendizagem face à disciplina, o que poderá indicar uma
distinção entre o comportamento face a uma disciplina e face a uma situação
específica de avaliação. Outra hipótese refere-se ao desajuste das medidas de
coping utilizadas, se se considerar que relatos mais intemporais são predictores de
relatos face a situações específicas, o que estará de acordo com as evidências de
que Carver & Scheier (1994) que evidenciaram que o coping situacional
correlacionava-se com o disposicional.
No que se refere às avaliações de ameaça e de desafio, os resultados não foram
coincidentes com os de Lazarus & Folkman (1985) e Carver e Scheier (1994).
Enquanto que em ambas as investigações a presença de emoções de ameaça e de
desafio diminuíam após ser desfeita a ambiguidade do evento, mesmo numa
perspectiva normativa, no presente estudo não se observaram diferenças,
registando-se apenas uma tendência para a avaliação de ameaça ser mais intensa,
quando os dados eram reportados após a realização da apresentação. Como uma
das limitações refere-se que esta análise se cingiu a uma comparação inter-sujeitos.
São ainda considerados possíveis factores para esta divergência com as evidências
referidas. O feedback imediato que decorre com a apresentação, quer por parte dos
colegas do grupo, quer por parte dos outros colegas e do docente, poderá não ser
suficiente para desfazer a ambiguidade da situação, não sendo os
64
momentos/situações comparáveis. Outro aspecto a considerar prende-se com a
operacionalização das medidas. Enquanto que nos estudos referidos esta referia-se
à presença, no momento de preenchimento, de emoções associadas às avaliações,
no presente estudo, para além de se poder considerar que as medidas se referiam a
um nível mais cognitivo, referiam-se a tempos diferentes, ou seja, a perspectivas
temporais diferentes, referindo-se as medidas recolhidas após a apresentação oral a
uma retrospectiva. Neste sentido, estes resultados parecem conferir alguma
validade aos estudos com base na recolha de medidas à posteriori, como o de
Chang (1998).
A ausência de diferença entre perspectivas no que se refere à avaliação de
ameaça, de desafio e de controlo, apesar de terem mostrado algumas alterações
nas propriedades psicométricas em função da perspectiva, parecem ser
comparáveis, permitindo no estudo seguinte uma análise simultânea dos momentos
considerados e uma interpretação linear dos resultados obtidos.
Relativamente à terceira parte do estudo, no que concerne à exploração da
influência de variáveis estranhas, face à análise efectuada, apenas se considera a
variável ano a ter em consideração no segundo estudo, na medida em que quando
esta era controlada, observou-se que a associação do número de elementos do
grupo e do tempo decorrido desde a apresentação com as variáveis em estudo
deixava de ser significativa.
No que se refere às relações entre as avaliações de ameaça, desafio e controlo
quando reportadas numa perspectiva futura, observou-se que estas são idênticas às
registadas quando as avaliações são reportadas de forma retrospectiva,
salientando-se a sua equivalência.
65
Relativamente à possível influência entre uma apresentação passada e as
avaliações de desafio, de ameaça e de controlo face a uma apresentação futura
esta parece existir, de forma algo contraditória com Lazarus e Folkman (1985) que
referem que a média das notas não tinha um valor predictivo sobre as emoções de
desafio e ameaça. No entanto, nesse estudo tratava-se de uma medida de
desempenho, enquanto que neste caso se tratam essencialmente de medidas
afectivas. Assim, as avaliações parecem ser influenciadas pela experiência
passada, mas por diferentes aspectos. Assim, a avaliação de ameaça parece ser
mais acentuada face a uma experiência passada em que o coping foi considerado
como pouco eficaz, havendo níveis mais elevados de ansiedade e de depressão,
para além da baixa satisfação com o trabalho. A avaliação de desafio tende a ser
mais elevada face a uma apresentação passada mais satisfatória, em que houve
maior coesão grupal e que envolveu níveis mais altos de entusiasmo. A avaliação
de controlo tende também a ser mais elevada quando face a uma experiência
passada foram utilizadas mais estratégias de coping de confronto, quando houve
maior coesão grupal, maiores níveis de entusiasmo e satisfação.
Uma vez que as medidas foram recolhidas num mesmo momento, poderá ser
apontada a contaminação de medidas. Levine, Prohaska, Burgess, Rice, Laulhere
(2001) demonstram que, face a uma dada situação, avaliações actuais influenciam a
recordação de emoções. De facto, os participantes responderam primeiro às
avaliações face a uma apresentação futura. No entanto, neste caso, era pedido aos
participantes que respondessem face a duas situações diferentes. Considerando
uma contaminação de medidas, seria de esperar que esta análise assumisse um
padrão correlacional mais próximo do padrão apresentado face aos participantes
que reponderam a todas as variáveis numa perspectiva passada. Por outro lado, o
66
modelo de Lazarus e Folkman (1984) pressupõe que as avaliações sejam
influenciadas sobre factores passados. Assim, as avaliações parecem ser
influenciadas pela experiência passada, principalmente no que se refere à avaliação
de ameaça e de controlo, sendo a satisfação a que apresenta uma influência mais
abrangente. Neste sentido, no que concerne ao segundo estudo, resultados ao nível
destas variáveis e em particular da satisfação, adquirem maior relevância pelo
potencial disseminativo que representam face a futuras apresentações.
Relativamente ao estudo da confirmação de hipóteses, refere-se que uma das
limitações que se aponta é o de este se basear num plano transversal, ao contrário
de Lazarus e Folkman (1985), Carver e Scheier (1994) e Skinner e Brewer (2002).
Outra, é o número reduzido de participantes em comparação com os referidos
estudos.
A primeira hipótese foi parcialmente confirmada. A avaliação de ameaça apenas
apresentou uma associação negativa com as três dimensões de ajustamento
consideradas, não se confirmando uma associação positiva com a utilização das
estratégias de evitamento. Para a ausência deste resultado pode-se apontar uma
baixa discriminação das estratégias de coping, na medida em que nos estudos de
Lazarus e Folkman (1985) e Carver e Scheier (1994) observaram-se associações
com determinadas estratégias que se poderiam englobar na categorial mais geral de
coping focado nas emoções/evitamento. Por outro lado, observou-se uma
associação negativa com o controlo, o que tinha sido esperado por Lazarus e
Folkman (1985), não tendo havido a sua confirmação, e o que vai ao encontro de
Chambel e Curral (2005) no que se refere a uma associação negativa entre a
67
dimensão das exigências e o controlo, dimensões que se enquadram no modelo de
Exigências-Controlo do trabalho.
Relativamente à segunda hipótese, esta na generalidade confirma-se, apesar de
não apresentar relações significativas com todas as dimensões consideradas.
Assim, observou-se uma associação positiva com o controlo, à semelhança de
Lazarus e Folkman (1985), mas não com a avaliação de eficácia das estratégias de
coping. Observou-se uma associação positiva com o coping de confronto, indo ao
encontro das evidências de Lazarus e Folkman (1985) e Carver e Scheier (1994).
Observou-se uma associação significativa entre a avaliação de desafio e apenas
umas das dimensões de ajustamento consideradas: a da depressão-entusiasmo.
Relativamente à terceira hipótese sobre a avaliação secundária, confirma-se na
totalidade no que se refere à dimensão de controlo. Observou-se uma associação
positiva desta com o coping de confronto e com todas as dimensões consideradas
sobre o ajustamento. Também ao encontro de Endler, Speer, Jonhson & Flett
(2000), observou-se ainda uma associação negativa com o coping de evitamento.
Esta também apresentou uma associação positiva com a coesão grupal, o que é
compreensível na medida em que a escala utilizada incluía itens relativos à
perspectiva de grupo. Por outro lado, a avaliação de eficácia do coping apenas
registou uma associação significativa com a satisfação com o trabalho e a dimensão
de ansiedade-conforto.
Relativamente à quarta hipótese, observou-se que o coping de confronto se
correlacionava positivamente com ambas as dimensões do bem-estar afectivo, mas
não com a satisfação, confirmando na generalidade a hipótese. Por outro lado, o
coping de evitamento obteve resultados simétricos, associando-se negativamente a
estas dimensões, indo ao encontro dos resultados de Carver e Scheier (1994)
68
quanto a um impacto negativo nas emoções de determinadas estratégias de
evitamento e confirmando a quinta hipótese.
A coesão grupal apresentou uma associação positiva com todas as dimensões de
ajustamento, confirmando a sexta hipótese e salientando-se a sua relevância.
Relativamente à sétima hipótese, os resultados apenas muito parcialmente
reproduzem os resultados do estudo de Chang (1998) referentes à realização de um
exame. Apenas se confirmou o valor predictivo e cumulativo das avaliações
cognitivas primárias e secundárias relativamente à satisfação e à dimensão de
ansiedade-conforto. O coping, apesar de apresentar relações moderadas com as
dimensões de ajustamento, demonstrou não ter valor explicativo quando
consideradas as avaliações cognitivas, o que poderá indicar o desajuste da medida.
A ausência de resultados face à coesão grupal podem ser vistos como vindo a
reforçar a conceptualização do apoio social de forma mais abrangente, não se
resumindo ao ambiente vivido no grupo de trabalho. Por outro lado, a coesão grupal
mostrou-se como uma variável bastante independente das restantes, apresentando
apenas uma associação com o controlo. Outro aspecto a ter em consideração é que
foi introduzida numa equação no sentido de reproduzir um modelo que pressupõe
uma interligação entre variáveis o que poderá ter mascarado a sua influência.
Assim, considera-se que os resultados revelam alguns indícios de que a coesão
grupal poderá ter alguma influência no bem-estar, nomeadamente na ansiedade-
depressão, não se refutando a sua relevância. Assim, esta será considerada no
segundo estudo.
Fazendo o paralelismo com o modelo de exigências e controlo de Karasek
(1974), equiparando-se a avaliação cognitiva primária às exigências e a avaliação
69
cognitiva secundária ao controlo sobre o trabalho, que nesta investigação tem uma
operacionalização muito próxima, verifica-se que uma abordagem mais focada na
percepção (subjectiva) do indivíduo vai ao encontro da relevância dada a estas
dimensões. Os efeitos principais observados da avaliação primária (exigências) e
secundária (controlo) no bem-estar relativo ao trabalho, nomeadamente no que se
refere à satisfação e à ansiedade-depressão, são consistentes com o modelo,
mesmo quando considerada uma vertente mais positiva na conceptualização de
exigências (a avaliação de desafio). Também de acordo com os resultados
apresentados, considera-se que estes não foram claros quanto ao papel da coesão
grupal, quando equiparada à dimensão de apoio social da extensão modelo de
Karasek.
Uma das críticas que se pode colocar face a esta análise refere-se à regressão
múltipla como abordagem linear do processo de stress quando conceptualmente
considera-se como um processo complexo de inter-relações (Lazarus, DeLongis,
Folkman & Gruen; 1985).
70
ESTUDO 2
4.1. Objectivos do estudo 2
O segundo estudo tem como objectivo testar o impacto do Inquérito Apreciativo nos
processos de stress. Neste sentido, coloca-se a hipótese geral de que o IA, tendo
como tema a apresentação oral em grupo, diminua a avaliação de ameaça,
aumente a avaliação de desafio, a avaliação de controlo, a eficácia quanto às
estratégias de coping, a coesão grupal e o ajustamento psicológico nas três
dimensões consideradas.
Para a interpretação dos resultados serão consideradas algumas evidências
prévias. Relativamente à variação das avaliações cognitivas, de acordo com Skinner
& Brewer (2002) seria de esperar uma intensificação das avaliações de ameaça
com a proximidade da apresentação e uma estabilidade nas avaliações de desafio.
Por outro lado, de acordo com o primeiro estudo, seria de esperar que não
houvessem diferenças num momento antes e após a apresentação oral no que se
refere ao desafio, à ameaça e ao controlo.
O impacto ao nível do ajustamento psicólogico será considerado como um impacto
mais efectivo, porque, supondo um impacto ao nível das outras variáveis, reflecte
que este teve significado adaptativo, na medida em que são dimensões que
potencialmente se encontram associadas à saúde e ao desempenho (Chambel &
Curral, 2005; Patterson, Warr e West, 2004; Skinner & Brewer, 2002). De acordo
com o primeiro estudo um impacto a este nível poderá ser também positivo no que
se refere às avaliações cognitivas face a uma apresentação posterior,
nomeadamente no que se refere à satisfação, ou seja são indicativas de um
potencial efeito disseminativo.
71
4.2. Método
4.2.1. Plano
Em função dos objectivos do estudo, optou-se por um design do tipo experimental
que incluiu três condições. O grupo C constitui o grupo de controlo em que não foi
realizada qualquer tarefa, sendo as medidas recolhidas num único momento de
avaliação, momento esse após a realização de uma apresentação oral em grupo
numa dada disciplina (correspondendo ao 3º momento de avaliação dos grupos A e
B). O grupo B realizou um Inquérito Apreciativo, mas relativo à vivência académica
em geral, constituindo-se também como um grupo de controlo. O grupo A, grupo
experimental, realizou o Inquérito Apreciativo relativo à apresentação oral que iriam
realizar numa dada disciplina. Estes dois grupos (A e B) foram sujeitos a três
momentos de avaliação. No primeiro momento, foram recolhidas medidas relativas à
última apresentação oral que haviam realizado, à excepção das medidas relativas à
avaliação cognitiva primária e à avaliação de controlo (avaliação cognitiva
secundária) que se referiam à apresentação que iriam realizar. O segundo momento
de avaliação decorreu logo após a realização da tarefa controlo/experimental e o
terceiro momento decorreu após a apresentação oral em grupo. As medidas dos
segundos e terceiros momentos referiam-se à apresentação oral em causa. Na
figura 1 encontra-se esquematizado o plano com referência à recolha de dados
relativa aos grupos A, B e C.
Não se trata de um design verdadeiramente experimental na medida em que não
foi possível controlar todas as condições.
72
1º momento de avaliação (pelo menos duas semanas antes)
2º momento de avaliação (cerca de uma/duas semanas
antes)
3º momento de avaliação (cerca de uma semana
depois) Grupos A e B Grupos A e B Grupos A, B e C
Tarefa experimental/controlo
Relativos à apresentação oral a realizar na disciplina de referência: • Avaliação Cognitiva Primária • Controlo (Av. Cog. Secundária) Relativos à última apresentação oral realizada: • Coping • Satisfação • Coesão Grupal • Ajustamento Psicológico • Investimento na disciplina • Dados descritivos
Relativos à apresentação oral a realizar: • Avaliação Cognitiva Primária • Controlo (Av. Cog. Secundária) • Investimento na disciplina • Dados descritivos
Rea
lizaç
ão d
a ap
rese
ntaç
ão o
ral e
m g
rupo
Relativos à apresentação oral já realizada: • Avaliação Cognitiva Primária • Controlo (Av. Cog. Secundária) • Coping • Satisfação • Coesão Grupal • Ajustamento Psicológico • Dados descritivos
Figura 1. Esquema do plano
4.2.2. Participantes
Foram participantes neste estudo estudantes de Psicologia do 2º e 3º anos, que
tivessem como momento de avaliação numa dada disciplina uma apresentação oral
realizada em grupo. No total, participaram 65 estudantes. Foram retirados 4
participantes do grupo experimental e 4 do grupo de controlo por não terem
participado do início ao fim do estudo. Assim, o grupo A é constituído por 13
participantes, o grupo B por 10 e o grupo C por 34.
4.2.3. Materiais e Instrumentos
4.2.3.1. O Inquérito Apreciativo
O Inquérito Apreciativo, variável independente aqui tomada, baseou-se
essencialmente numa adaptação do modelo 4-D (Coperrider, Stravos & Whitney,
2003), já apresentado na introdução. O IA referia-se a uma dada apresentação oral
e foi operacionalizado num protocolo em papel (Anexo IV). A cada elemento era
fornecido um protocolo, que iria ficar com os participantes, sendo-lhes pedido que
não mostrassem a outros colegas. Um dos protocolos estava em duplicado e com
73
uma folha de papel químico de forma a obter-se uma cópia. O protocolo estava
dividido em três secções relativas às dimensões da estrutura do Inquérito
Apreciativo. A primeira secção referia-se à fase de Descoberta com questões sobre
apresentações orais passadas, como por exemplo “O que é que caracterizou uma
apresentação oral bem sucedida, em que te tenhas sentido mais satisfeito(a)?”. Era
pedido ao grupo que todos os elementos partilhassem oralmente as respostas,
escrevendo depois os tópicos em comum e/ou que achasse mais importantes. A
segunda secção referia-se à fase de Sonho em que era pedido aos participantes
que fechassem os olhos por uns momentos e imaginassem um sonho fantástico
com uma apresentação que iriam ter. Era pedido que partilhassem os sonhos e
discutissem como poderia ser a melhor das apresentações, escrevendo depois os
tópicos que descrevessem esta apresentação de sonho. A terceira secção referia-se
à fase de Delineamento em que era pedido que, com base na informação oral e
escrita, discutissem sobre o que poderia ser feito de forma a verem realizadas as
expectativas positivas relativamente à apresentação oral, tendo como guia as
questões “Como elemento do grupo, quais poderão ser os teus melhores
contributos?” e “O que levará este grupo a realizar um bom trabalho?”. Era também
pedido ao grupo que construísse cinco frases imperativas que resumissem a
informação até ali partilhada/debatida e que servissem de lemas/guias de acção.
Este protocolo não incluiu a quarta fase do modelo 4D do Inquérito Apreciativo,
dado que se trata de uma fase de reavaliação do processo.
Desta forma, na operacionalização do IA estabeleceu-se uma correspondência
com o modelo 4-D, nomeadamente no que se refere às três primeiras dimensões,
através da sequência e tipo de questões. As diferenças com o modelo residem
essencialmente em dois aspectos: a especificidade e a forma de implementação
74
que daí decorre. O sistema-alvo aqui tomado é mais restrito – o grupo de trabalho
formado com o objectivo da realização da apresentação oral. Assim, estava à
partida definido um tema – a apresentação oral – sendo as questões previamente
estabelecidas, ao invés de um levantamento inicial de questões e temas levado a
cabo através de entrevistas a um maior número possível de elementos da
organização. O modelo 4-D pressupõe também que os elementos sejam formados
sobre o racional do IA, o que, dado o enquadramento deste estudo, não seria
desejável porque acabaria por explicitar quais os resultados esperados, para além
de que não faria sentido porque o IA, ao invés de ter sido implementado como um
processo longo, foi condensado no tal protocolo, sendo a sua construção
independente dos participantes. Salienta-se que já houve adaptações do IA no
sentido de condensarem uma implementação num espaço de tempo mais curto (em
quatro dias), relativamente a um grande número de pessoas (Whitney & Cooperider,
1998). Assim, de forma a complementar-se esta intensidade no tempo requerida aos
participantes no tratamento da informação, introduziu-se a escrita de forma mais
generalizada do que no modelo original, no intuito de equivaler o trabalho cognitivo
da informação ao do modelo original.
De forma a testar-se a adequação e a funcionalidade do protocolo, e atendendo
às diferenças com as directrizes do modelo nomeadamente no que se refere à
implementação (formação e processo de construção do IA), foi realizado um teste
prévio com estudantes de Psicologia do 5º ano que iriam realizar uma apresentação
oral em grupo num seminário aberto à comunidade. Participaram 4 grupos, com
cerca de 3 a 5 elementos cada, num total de cerca de 16 participantes. Primeiro
explicou-se o enquadramento do estudo sendo pedido aos participantes que
75
realizassem a tarefa, sendo posteriormente dada a didáctica subjacente ao IA e
tendo-se conduzido um debate sobre a adequação dos conteúdos.
4.2.3.2. A tarefa de controlo
A tarefa de controlo operacionalizou-se num Inquérito Apreciativo relativo à
vivência académica (Anexo V). Esta opção teve essencialmente duas
considerações. Uma tarefa de controlo deveria ser o mais próxima possível da
tarefa experimental e, por outro lado, dado que era requerido aos participantes uma
participação maior, houve a preocupação de que a tarefa de controlo lhes pudesse
ser de alguma maneira útil, não se enquadrando, no entanto, na presente
investigação o estudo do efeito desta tarefa. Sendo o período da formação
académica, nomeadamente nos primeiros anos, considerada como uma fase
exigente ao nível da adaptação (Almeida, Soares & Ferreira; 1999), o conteúdo do
Inquérito Apreciativo recaiu sobre a vivência académica na sua generalidade. Desta
forma, este Inquérito Apreciativo foi muito idêntico ao anterior. As questões
remetiam para a vivência académica, sendo as adaptações de conteúdo mínimas.
4.2.3.3. Variáveis dependentes
Neste estudo são tomadas como variáveis dependentes as variáveis
consideradas no estudo anterior relativamente aos processos de stress e bem-estar,
sendo as medidas utilizadas neste estudo, as mesmas do estudo anterior. Assim,
serão consideradas a avaliação cognitiva primária, operacionalizada em desafio e
ameaça; a avaliação cognitiva secundária, operacionalizada em controlo e eficácia
do coping; o coping, operacionalizado em coping de confronto e coping de
evitamento; a coesão grupal; e o bem-estar, operacionalizado em satisfação com a
76
apresentação oral, na dimensão de ansiedade-conforto e na dimensão de
depressão-entusiasmo.
4.2.3. Procedimento
Foi pedida a colaboração dos estudantes no final de uma disciplina, dando-se um
enquadramento geral do estudo e procedendo-se a uma breve apresentação. Aos
estudantes que haviam já realizado a apresentação oral a uma dada disciplina, foi
pedida a colaboração através do preenchimento de um único questionário (Grupo
A). Aos estudantes que ainda não haviam realizado a apresentação foi solicitado
que participassem no estudo, o que implicaria três momentos (Grupo B e C). Foi
marcado o segundo momento com os grupos. A realização da tarefa experimental e
de controlo foi realizada grupo a grupo. Eram dadas as instruções gerais, após as
quais o experimentador afastava-se de modo a deixar os participantes mais à
vontade, ficando acessível ao esclarecimento de dúvidas e dando indicações ao
grupo quanto à gestão do tempo.
77
4.3. Resultados do estudo 2
Inicialmente será dada informação quanto aos conteúdos referidos pelos grupos A e
B face à realização do Inquérito Apreciativo, de forma a contextualizar os resultados
obtidos. Seguidamente serão apresentadas os dados relativos às variáveis em
estudo, por grupo e por momento, de acordo com o design do estudo.
A análise quanto ao impacto do IA nos processos de stress relativos a uma
apresentação oral está estruturada em três grandes blocos. Primeiramente
comparam-se os dados do momento 1 dos grupos A e B com o grupo C (momento
3) de forma a identificarem-se possíveis diferenças entre grupos que possam existir
à partida. Depois segue-se a análise sobre os grupos A e B, finalizando-se com a
análise face ao momento 3, comparando-se os três grupos.
4.3.1. Análise descritiva
Com o objectivo de ilustrar as reacções suscitadas pelos Inquéritos Apreciativos
relativamente à apresentação oral (tarefa experimental) e relativamente à vivência
académica (tarefa de controlo), no quadro 10 encontram-se alguns exemplos dos
conteúdos referidos relativamente a cada dimensão do IA (Descoberta, Sonho e
Design).
No geral, salienta-se a informação referente ao que será uma apresentação
desejável, sendo referidas estratégias para ir ao encontro dos
objectivos/expectativas positivas formuladas, estando presente a relevância do
funcionamento do grupo enquanto tal. Por outro lado, principalmente no que se
refere à dimensão de design, observa-se que os conteúdos referentes ao IA relativo
à vivência académica aproximam-se bastante dos referidos pelos estudantes que
realizaram o IA relativo à apresentação oral em grupo.
78
Quadro 10. Exemplos das respostas ao IA por dimensão e por grupo
Dimensão do IA IA – Apresentação oral IA – Vivência académica
Descoberta Domínio sobre a matéria Companheirismo
O interesse pelo tema Ambiente académico
Clareza e estruturação das ideias Conhecimento adquirido
Relação entre-ajuda entre o grupo Autonomia, liberdade independência
Organização e preparação do grupo de trabalho Aposta no futuro
Sonho
Feedback positivo por parte do professor e dos colegas
Atingir o objectivo profissional, que é ser psicóloga
Não haver problemas informáticos ou com o material
Permanecer com as amizades e os convívios ao longo do curso
Conseguirmos manter um discurso calmo, fluido e coerente Ter feito um bom percurso académico
Suscitar o interesse dos colegas Conseguir emprego (sobretudo ligado à área da Psicologia)
Delineamento
Empenho por parte de todos os elementos do grupo em todas as etapas do trabalho até a apresentação
Empenho e estudo são as armas do futuro
Treino da apresentação umas vezes com antecedência
Dedicação e diversão também fazem parte da acção
Expor a informação com clareza, de forma organizada
Manter os trabalhos de grupo, para podermos fazer aplicações reais sobre os temas e manter a interacção
Fazer uma apresentação lúdica, cativante e educativa
Ter ideias e projectos em comum com os colegas
Discussão entre os elementos do grupo que permita o esclarecimento de dúvidas quanto aos conteúdos da apresentação
Contributo e esforço de todos os elementos do grupo para atingir objectivos comuns
79
No quadro seguinte encontram-se as médias e desvios-padrão das variáveis em
estudo, por grupo e momento, de acordo com o plano de estudo.
Quadro 11. Médias e desvios-padrão das variáveis em estudo dos grupos A, B e C nos
momentos 1, 2 e 3
Momento 1 Momento 2 Momento 3
Grupo A M (DP)
Grupo B M (DP)
Grupo A M (DP)
Grupo B M (DP)
Grupo A M (DP)
Grupo B M (DP)
Grupo C M (DP)
Ameaça 5,73 (2,15) 6,35 (1,97) 5,62 (2,14) 5,65 (1,72) 5,92 (1,98) 5,40 (1,31) 6,36 (1,94)
Desafio 7,85 (2,32) 7,75 (1,53) 8,46 (1,33) 8,30 (1,40) 8,42 (1,06) 8,35 (0,67) 7,92 (1,26)
Controlo 4,17 (0,46) 3,78 (0,51) 4,37 (0,52) 3,75 (0,93) 4,08 (0,59) 3,85 (0,80) 3,93 (0,50)
Eficácia do coping 3,59 (0,69) 3,62 (0,71) 3,86 (0,64) 3,99 (0,54) 3,73 (0,47)
Cop. confronto 3,46 (1,61) 1,80 (1,23) 3,46 (1,76) 1,70 (1,16) 3,18 (1,51)
Cop. evitamento 1,46 (1,61) 2,20(1,40) 1,69 (1,60) 2,30 (1,34) 1,85 (1,23)
Coesão grupal 4,24 (0,65) 4,16 (0,42) 4,44 (0,48) 4,12 (0,55) 4,07 (0,41)
Satisfação 3,83 (0,96) 3,82 (0,58) 4,05 (0,62) 4,17 (0,50) 3,78 (0,64)
Ans-conforto 2,67 (0,71) 2,57 (0,59) 2,82 (0,70) 2,63 (0,68) 2,84 (0,62)
Dep-entusiasmo 4,04 (0,69) 3,97 (0,70) 4,18 (0,52) 4,18 (0,40) 3,92 (0,67)
4.3.2. Comparação das medidas do tempo 1 dos grupos A e B com os do
Grupo C
Com o objectivo de identificar diferenças entre os grupos A, B e C antes de
qualquer intervenção, procedeu-se a uma análise de variância univariada face às
avaliações de ameaça, desafio, controlo, eficácia do coping, coping de confronto,
coping de evitamento, coesão grupal, satisfação, ansiedade-conforto e depressão-
entusiasmo. Assim, os dados relativos aos grupos A e B referem-se ao momento 1
enquanto que os do grupo C referem-se ao momento 3, isto é, relativos à
apresentação oral realizada na disciplina de referência depois da realização desta.
Quanto aos grupos A e B, as avaliações de ameaça, desafio e controlo referem-se
80
às mesmas 2 disciplinas de referência do grupo C, mas numa perspectiva futura.
Quanto às restantes medidas, referem-se à última apresentação que os
participantes haviam realizado. Foram retirados os participantes para os quais não
existem dados no terceiro momento. Não foi possível realizar o teste de χ2
relativamente ao ano por não ser possível atender aos critérios do teste
Como se pode observar no quadro 12, apenas se observaram diferenças
significativas em função do grupo no que se refere ao coping de confronto [F(2,53) =
4,11; p < 0,05]. O grupo B (grupo de controlo com tarefa) apresentou um número de
referências de estratégias de coping de confronto significativamente mais baixo (M =
1,80) do que os outros dois grupos (grupo A: M = 3,46; grupo C: M = 3,18), de
acordo com o teste de Tukey (p < 0,05).
Desta forma, à excepção do coping de confronto, à partida não existem
diferenças significativas entre os grupos, o que permitirá atribuir maior validade às
diferenças que possam ser detectadas.
81
Quadro 12. Análise da variância das variáveis em estudo por grupo (grupos A e B: 1º
momento; grupo C: 3º momento)
Fonte de variação Soma dos quadrados g.l.
Média dos quadrados F
Ameaça Entre grupos 3,960 2 1,980 0,499 Dentro dos grupos 210,469 53 3,971 Total 214,429 55 Desafio Entre grupos 0,247 2 0,124 0,048 Dentro dos grupos 136,878 53 2,583 Total 137,125 55 Controlo Entre grupos 0,898 2 0,449 1,854 Dentro dos grupos 12,838 53 0,242 Total 13,736 55 Eficácia do coping Entre grupos 0,218 2 0,109 0,336 Dentro dos grupos 16,864 52 0,324 Total 17,081 54 Coping de confronto Entre grupos 18,260 2 9,130 4,110* Dentro dos grupos 117,740 53 2,222 Total 136,000 55 Coping de evitamento Entre grupos 3,141 2 1,571 0,857 Dentro dos grupos 97,073 53 1,832 Total 100,214 55 Coesão grupal Entre grupos 0,300 2 0,150 0,671 Dentro dos grupos 12,059 54 0,223 Total 12,359 56 Satisfação Entre grupos 0,031 2 0,016 0,031 Dentro dos grupos 27,732 54 0,514 Total 27,763 56 Ansiedade-conforto Entre grupos 0,691 2 0,345 0,847 Dentro dos grupos 22,038 54 0,408 Total 22,729 56 Depressão-Entusiasmo Entre grupos 0,130 2 0,065 0,141 Dentro dos grupos 24,788 54 0,459 Total 24,918 56
* p<0,05
82
4.3.3. Análise da avaliação de ameaça, desafio e controlo nos três momentos,
relativamente os grupos B e C
De forma a se testar o impacto do Inquérito Apreciativo nas avaliações de ameaça,
desafio e controlo realizou-se uma análise com base nos dados relativos ao grupo A
(grupo experimental) e grupo B (grupo de controlo com tarefa) fornecidos pelos
participantes que estiveram presentes nos três momentos de avaliação. Assim, o
grupo A conta com 13 participantes e o grupo B com 10. A variável ano será tomada
como como covariável na análise. As avaliações de ameaça e de desafio, apesar de
conceptualmente se inserirem num mesmo processo, o da avaliação cognitiva
primária, revelaram-se como duas dimensões independentes. Desta forma serão
analisadas separadamente. Consequentemente, serão realizadas três análises de
variância com um plano 2 (grupos A e B) x 3 (momentos 1, 2 e 3), com medidas
repetidas neste último factor. São analisados os 3 momentos simultaneamente
considerando que, apesar de não se terem verificado diferenças em função da
perspectiva futura vs passada no estudo anterior, esta baseava-se numa análise
inter-sujeitos, podendo ser detectada, à semelhança de Lazarus & Folkman (1985),
numa análise intra-individual. Por outro lado, permitirá também analisar melhor o
que poderão ser efeitos imediatos do IA e efeitos mais consistentes, que se
mantenham mesmo após a apresentação oral.
4.3.3.1. Análise da avaliação de ameaça
Procedeu-se a uma análise de variância 2 (grupos A e B) x 3 (avaliação de ameaça
nos momentos 1, 2 e 3), com medidas repetidas neste último factor. A variável ano
não apresentou uma relação significativa com a variável dependente [F(1,20) =
0,004; p > 0,05], sendo retirada da análise como covariável (Bryman & Cramer,
83
2003). A variável cumpriu o requisito de esfericidade (Mauchly W = 0,855;p > 0,05),
pelo que se procedeu a uma análise de variância univariada de medidas repetidas.
Não se observaram diferenças significativas em função do grupo [F(1,21) = 0,004; p
> 0,05]. Não se observaram diferenças significativas em função do momento
[F(2,42) = 1,108; p > 0,05]. Não se observou um efeito significativo de interacção
entre tempo e grupo [F(2,42) = 1,146; p > 0,05]. No entanto, uma análise mais
focalizada realizada através dos contrastes simples entre momentos, revelou um
efeito significativo de interacção entre tempo e grupo nas diferenças observadas do
momento 1 para o momento 3 [F (1,21) = 4,490; p < 0,05; η2 = 0,176). De acordo
com a figura 2, enquanto que no grupo A a avaliação de ameaça tende a aumentar
do momento 1 para o momento 3, o que vai ao encontro dos resultados observados
no primeiro estudo, observa-se no grupo B que a avaliação de ameaça diminui do
momento 1 para o momento 3. Através do teste de não paramétrico para amostras
emparelhadas de Wilcoxon esta diferença revela-se como significativa (Z = -1,725; p
< 0,05): enquanto que 3 estudantes reportaram uma avaliação de ameaça superior,
6 reportaram uma avaliação de ameaça inferior. Relativamente ao grupo
experimental, a diferença entre o momento 1 e o momento 3 não é significativa (Z =
-0,718; p > 0,05). Os resultados são à partida inesperados, mas uma vez que
também na tarefa de controlo (IA relativo à vivência académica) parece ter
abrangido o tema de apresentação oral, poder-se-á considerar que a tarefa de
controlo poderá também ter tido alguma influência nos processos de stress relativos
à apresentação oral.
84
5,92
5,62
5,73 5,65
5,40
6,35
4,80
5,00
5,20
5,40
5,60
5,80
6,00
6,20
6,40
6,60
1 2 3
Grupo A
Grupo B
Figura 2. Avaliação de ameaça nos três momentos por grupo, com indicação da média e
desvio-padrão.
Quadro 13. Análise da variância da avaliação de ameaça por momento e grupo
Fonte de variação Soma dos Quadrados g.l. Média dos
Quadrados F
Tempo 2,341 2 1,170 1,108
Tempo*Grupo 3,688 2 1,844 1,746
Erro 44,355 42 1,056
Grupo 0,011 1 0,011 0,004
Erro 60,468 21 2,879
4.3.3.2. Análise da avaliação de desafio
A variável ano não apresentou uma relação significativa com a variável em causa
[F(1,20) = 3,350; p > 0,05], pelo que novamente foi retirada da análise como
covariável.
85
Não se observou um efeito de grupo [F (1,21) = 0,54; p > 0,05]. O teste de Mauchly
revelou que a variável desafio tem uma covariância heterogénea em função do
tempo (Mauchly’s W = 0,452; g.l. = 2; p < 0,01), pelo que, uma vez que a variável
desafio tem três níveis, se optou pelo teste de análise de variância multivariada de
medidas repetidas (Pestana & Gageiro, 2000). Como se pode observar na figura 3,
no geral, parece haver uma tendência para o aumento da avaliação de desafio. No
entanto, não se observou um efeito significativo em função do tempo [F de Pillai
(2,20) = 1,033; p > 0,05]. O efeito de interacção entre grupo e tempo, ao contrário do
que seria de esperar em função das hipóteses, também não foi significativo [F de
Pillai (2,20) = 0,029; p > 0,05].
Um aspecto a considerar é que a medida de desafio no momento 3 apresentou uma
heterogeneidade da variância segundo o teste de Levene (F = 5,030; p < 0,05).
7,85
8,46
8,42
7,75
8,35 8,30
7,20
7,40
7,60
7,80
8,00
8,20
8,40
8,60
1 2 3
Grupo A
Grupo B
Figura 3. Avaliação de desafio nos três momentos por grupo, com indicação da média e
desvio-padrão.
86
Quadro 14. Análise da variância da avaliação de desafio por grupo
Fonte de variação Soma dos Quadrados g.l. Média dos
Quadrados F
Grupo 0,206 1 0,206 0,054
Erro 80,236 21 3,821
Quadro 15. Análise da variância relativa aos efeitos intra-sujeitos da avaliação de desafio
Efeito Valor do
Traço de Pillai g.l. F Tempo 0,094 2,20 1,033
Tempo * Grupo 0,003 2,20 0,29
4.3.3.3. Análise da avaliação de controlo
Mais uma vez a variável ano não revelou uma relação significativa com variável em
causa [F(1,20) = 0,342 p > 0,05], pelo que foi retirada como covariável da análise.
Não se observou um efeito de grupo significativo [F(1,21) = 2,871; p > 0,05].
O teste de esfericidade de Mauchly revelou que a variável controlo tem uma
covariância heterogénea em função do tempo (Mauchly’s W = 0,452; g.l. = 2; p <
0,01), pelo que se procedeu de acordo com a situação anterior. Não se observou
um efeito principal do tempo [F de Pillai (2,20) = 0,878; > 0,05]. Observou-se um
efeito de interacção significativo entre tempo e grupo [F de Pillai (2,20) = 3,880; p<
0,05; η2 = 0,280]. Observando-se a figura 4, os resultados vão parcialmente ao
encontro do esperado. Enquanto que no grupo B a avaliação de controlo parece
manter-se ao longo dos três momentos, no grupo A parece ter havido um impacto
positivo do IA, isto é, um aumento da avaliação do controlo no momento 2, efeito
este que parece ter-se dissipado no momento 3.
87
4,17
4,37
4,08
3,85
3,75 3,78
3,40
3,50
3,60
3,70
3,80
3,90
4,00
4,10
4,20
4,30
4,40
4,50
1 2 3
Grupo A
Grupo B
Figura 4. Avaliação de controlo nos três momentos por grupo, com indicação da média.
Quadro 16. Análise da variância da avaliação de controlo por grupo
Fonte de variação Soma dos Quadrados g.l. Média dos
Quadrados F
Grupo 0,206 1 0,206 0,054
Erro 80,236 21 3,821
Quadro 17. Análise da variância relativa aos efeitos intra-sujeitos da avaliação de controlo
Efeito Valor do
Traço de Pillai g.l. F Tempo 0,081 2,20 0,878
Tempo * Grupo 0,280 2,20 3,880
4.3.4. Análise das diferenças entre uma apresentação passada e a apresentação,
relativamente aos grupos A e B
88
4.3.4.1. Eficácia do coping
Dois participantes do grupo B não responderam quanto a esta medida, ficando este
com 8 participantes e impedindo a análise de variância na medida em que um dos
requisitos considerados é de 10 sujeitos por célula.
4.3.4.2. Utilização das estratégias de coping
Procedeu-se a uma análise de variância 2 (grupo A e B) x 2 (momentos 1 e 3),
sendo as medidas repetidas neste último factor, para cada uma das estratégias de
coping. A variável ano não mostrou uma associação significativa face às estratégias
de coping [Coping de confronto: F(1,20) = 3,779; p > 0,05; Coping de evitamento:
F(1,20) = 0,394; p > 0,05), pelo que foi retirada da análise como covariável.
Relativamente ao número de referências de coping de confronto, observou-se um
efeito significativo de grupo [F(1,21) = 8,020; p < 0,01; η2 = 0,276], que vai ao
encontro dos resultados inicialmente obtidos, apresentando o grupo B menos
estratégias de coping de confronto, resultado este que parece manter-se após a
realização da tarefa de controlo. Não se observou um efeito face aos dois
momentos [F(1,21 = 0,080; p > 0,05). Também não se observou um efeito de
interacção entre tempo e grupo [F(1,21) = 0,028; p > 0,05].
Relativamente ao número de estratégias de coping de evitamento, não se
observaram quaisquer efeitos [Grupo: F(1,21) = 1,207; p > 0,05; Tempo: F(1,21) =
0,983; p > 0,05; Grupo * Tempo: F(1,21) = 0,154; p> 0,05].
89
Quadro 18 – Análise da variância do coping de confronto por tempo e por grupo
Fonte de variação Soma dos Quadrados g.l. Média dos
Quadrados F
Tempo 0,028 1 0,028 0,080
Tempo * Grupo 0,028 1 0,028 0,080
Erro 4,450 21 0,355
Grupo 33,115 1 33,115 8,020*
Erro 86,712 21 4,129
**p < 0,01
Quadro 19 – Análise da variância do coping de evitamento por tempo e por grupo
Fonte de variação Soma dos Quadrados g.l. Média dos
Quadrados F
Tempo 0,309 1 0,309 0,983
Tempo * Grupo 0,048 1 0,048 0,154
Erro 6,604 21 0,314
Grupo 5,121 1 5,121 1,207
Erro 89,096 21 4,243
4.3.4.3. A coesão grupal
Procedeu-se a uma análise de variância 2 (grupo A e B) x 2 (momentos 1e 3),
sendo as medidas repetidas neste último factor. A variável ano não mostrou uma
associação significativa face à coesão grupal [F(1,20) = 0,238; p > 0,05], pelo que
foi retirada da análise como covariável.
Apesar de se observar um aumento da coesão grupal no grupo experimental, de
acordo com a figura X, não se observaram quaisquer efeitos significativos [Grupo:
F(1,21) = 1,058; p > 0,05; Tempo: F(1,21) = 0,480; p >0,05; Tempo*Grupo: F(1,21) =
1,081; p > 0,5].
90
4,24
4,44
4,12
4,16
3,90
4,00
4,10
4,20
4,30
4,40
4,50
T1 T3
Grupo A
Grupo B
Figura 5. Média da coesão grupal dos grupos A e B nos momentos 1 e 3
Quadro 20. Análise da variância da coesão grupal por tempo e por grupo
Fonte de variação Soma dos Quadrados g.l. Média dos
Quadrados F
Tempo 0,072 1 0,072 0,480
Tempo * Grupo 0,163 1 0,163 1,081
Erro 3,162 21 0,151
Grupo 0,455 1 0,455 1,058
Erro 8,840 21 0,421
4.3.4.4. Ajustamento psicológico
Considerando que as medidas se referem ao ajustamento psicológico e tendo
apresentado uma forte correlação entre si no estudo anterior, procedeu-se a uma
análise de variância de medidas repetidas (momentos 1 e 3) com tripla medição
(Satisfação; Ansiedade-conforto; Depressão-entusiasmo) e um factor inter-sujeitos
91
(grupos A e B). Foi retirada a variável ano da análise por não apresentar uma
associação significativa com as variáveis em causa, nem na análise univariada
[Satisfação: F(1,20) = 1,791; p > 0,05; Ansiedade-conforto: F(1,20) = 0,189; p> 0,05;
Depressão-entusiasmo: F(1,20) = 0,941; p> 0,05), nem na análise multivariada [F de
Pillai (3,18) = 0,581; p > 0,05].
Não se observou um efeito significativo de grupo [F de Pillai (3,19) = 0,161; p > 0,05]
Também não se observou um efeito significativo face aos dois momentos [F de Pillai
(3,19) = 2,018; p > 0,05]. Também não se observou um efeito de interacção entre
tempo e grupo [F de Pillai (3,19) = 0,134; p > 0,05]. No entanto, a análise univariada
relativa à satisfação e a relativa à depressão-entusiasmo revelaram uma tendência
do efeito do tempo [Satisfação: F(1,21) = 3,55; p = 0,07; η2 = 0,145; Depressão-
entusiasmo: F(1,21) = 3,911; p = 0,06; η2 = 0,157]. De acordo com a figura X, os
resultados apontam para uma tendência, em ambos os grupos, para se sentirem
mais satisfeitos e mais entusiasmados com a apresentação realizada na disciplina
de referência.
Quadro 21. Análise da variância multivariada relativa à satisfação, à ansiedade-conforto e
depressão-entusiasmo por tempo e por grupo
Efeito Valor do
Traço de Pillai g.l. F Grupo 0,025 3,19 0,161
Tempo 0,242 3,19 2,018
Tempo * Grupo 0,021 3,19 0,134
92
Quadro 22. Análise da variância da satisfação por tempo e por grupo
Fonte de variação Soma dos Quadrados g.l. Média dos
Quadrados F
Tempo 0,912 1 0,912 3,555
Tempo * Grupo 0,049 1 0,049 0,192
Erro 5,384 21 0,25
Grupo 0,028 1 ,028 0,037
Erro 15,495 21 0,738
Quadro 23. Análise da variância da ansiedade-conforto por tempo e por grupo
Fonte de variação Soma dos Quadrados g.l. Média dos
Quadrados F
Tempo 0,137 1 0,137 0,801
Tempo * Grupo 0,021 1 0,021 0125
Erro 3,602 21 0,172
Grupo 0,233 1 0,233 0,313
Erro 15,646 21 ,745
Quadro 24. Análise da variância da depressão-entusiasmo por tempo e por grupo
Fonte de variação Soma dos Quadrados g.l. Média dos
Quadrados F
Tempo 0,362 1 0,362 3,911
Tempo * Grupo 0,016 1 0,016 0,175
Erro 1,942 21 0,172
Grupo 0,013 1 0,013 0,021
Erro 12,884 21 0,614
93
2,50
2,70
2,90
3,10
3,30
3,50
3,70
3,90
4,10
4,30
T1 T3
Satisfação grupo A
Satisfação grupo B
Ans.-conforto grupo A
Ans.-conforto grupo B
Dep.-entusiasmo grupo A
Dep.-entusiasmo grupo B
Figura 6. Média da satisfação, da ansiedade-conforto e da depressão-entusiasmo dos
grupos A e B nos momentos 1 e 3
4.3.5. Comparação das medidas dos grupos A, B e C relativamente ao 3º
momento
Com o objectivo de se testarem as diferenças em função dos grupos, procedeu-
se a uma análise univariada de variância, semelhante à primeira, sendo as medidas
de todos os grupos relativas ao 3º momento.
A diferença que se tinha observado relativamente ao número de estratégias de
coping de confronto, manteve-se [F(2,53) = 4,497; p < 0,05): o grupo B continua a
apresentar uma média significativamente inferior (M = 1,70) aos outros dois grupos
(grupo A: M = 3,46; grupo C: M = 3,18), de acordo com o teste de Tukey (p < 0,05).
Apenas se observa uma diferença significativa no que se refere à coesão grupal
[F(2,54) = 3,288; p < 0,05]: o grupo A apresentou níveis de coesão grupal
94
significativamente superiores (M = 4,44) aos do grupo C (M = 4,06), de acordo com
o teste Tukey (p < 0,05).
Quadro 25. Análise da variância das variáveis em estudo por grupo no 3º momento
Fonte de variação Soma dos quadrados g.l.
Média dos quadrados F
Ameaça Entre grupos 7,594 2 3,797 1,103 Dentro dos grupos 182,459 53 3,443 Total 190,054 55 Desafio Entre grupos 2,987 2 1,493 1,155 Dentro dos grupos 68,509 53 1,293 Total 71,496 55 Controlo Entre grupos 0,324 2 0,162 0,479 Dentro dos grupos 17,894 53 0,338 Total 18,218 55 Eficácia do coping Entre grupos 0,507 2 0,254 0,920 Dentro dos grupos 14,060 51 0,276 Total 14,567 53 Coping de confronto Entre grupos 20,742 2 10,371 4,497* Dentro dos grupos 122,240 53 2,306 Total 142,982 55 Coping de evitamento Entre grupos 2,245 2 1,123 0,626 Dentro dos grupos 95,112 53 1,795 Total 97,357 55 Coesão grupal Entre grupos 1,329 2 0,664 3,288* Dentro dos grupos 10,911 54 0,202 Total 12,239 56 Satisfação Entre grupos 1,498 2 0,749 1,978 Dentro dos grupos 20,450 54 0,379 Total 21,948 56 Ansiedade-conforto Entre grupos 0,333 2 0,166 0,392 Dentro dos grupos 22,930 54 0,425 Total 23,263 56 Depressão-Entusiasmo Entre grupos 0,925 2 0,462 1,294 Dentro dos grupos 19,286 54 0,357 Total 20,211 56
* p<0,05
95
4.3.6. Comparação dos grupos A e B (juntamente) com o grupo C
Na medida em que parece ter havido um impacto positivo em ambos os grupos,
nomeadamente ao nível da satisfação e da depressão-entusiasmo, procedeu-se a
uma comparação de médias conjuntamente dos grupos A e B face ao grupo C, no
que se refere ao momento 3. Assim, o grupo AB conta com 23 participantes e o
grupo C com 33. Não se observaram diferenças face ao ano em função dos grupos
(χ2 (1) = 0,061; p > 0,05)
Como esperado, observaram-se diferenças significativas face à satisfação (t =
1,953, N = 56; p < 0,05): o grupo AB apresentou uma satisfação média superior (M =
4,10; D = 0,6) ao grupo C (M = 3,78; DP = 0,64).
Também se observaram diferenças significativas face à depressão-entusiasmo (t =
1,624; N = 56; p < 0,05): o grupo AB apresentou um nível médio de entusiasmo
superior (M = 4,18; DP = 0,46) ao grupo C (M = 3,92, DP = 0,66).
96
4.4. Discussão do estudo 2
A participação dos estudantes pautou-se pelo seu enquadramento numa
investigação. Ou seja, os estudantes participaram num estudo sobre stress e bem-
estar face a uma apresentação oral realizada em grupo, prestando a sua
colaboração, ao invés da participação numa actividade de promoção do bem-estar,
no sentido do usufruto de um serviço, introduzindo algumas implicações a
considerar. Uma delas refere-se à implementação do IA. De forma a ser possível a
realização do presente estudo, teve que se proceder a alguns ajustes ao IA, como a
omissão da quarta dimensão considerada (Delineamento). Estes aspectos podem
se ter traduzido em factores influentes sobre os resultados, colocando-se a hipótese
de que uma intervenção deste género, contextualizada de uma forma mais
significativa para os participantes do que a participação num estudo, possa
potenciar os seus efeitos. Note-se que a implementação do IA pressupõe
precisamente este aspecto na medida em que supõe ser transmitido o racional do
seu funcionamento.
Como limitações pode-se identificar, para além de um número algo reduzido de
participantes, que a tarefa de controlo parece não ter sido a mais adequada em
termos metodológicos, na medida em que os estudantes acabaram também por
referir a situação de apresentação oral, havendo uma aproximação à tarefa
experimental (a do IA relativo à apresentação oral).
Outra das limitações apontadas, à semelhança do primeiro estudo, refere-se à
omissão da avaliação de um possível impacto no desempenho da apresentação,
apesar de se poder associar a satisfação ao desempenho (Chambel e Curral, 2005;
Patterson, Warr e West, 2004).
97
Seria também relevante considerar na análise o nível grupal, tomando-se como
unidade os grupos de trabalho da apresentação oral. As abordagens multiníveis têm
ganho destaque na literatura, nomeadamente sobre o stress ocupacional (Bliese &
Jex, 1999). Por um lado, o IA é, classicamente, um processo de grupo, pelo que,
para uma melhor compreensão do seu impacto, seria relevante tomar-se este nível.
Por outro lado, a transposição do modelo de Lazarus & Folkman (1984) para o nível
grupal permitiria colmatar algumas críticas, provindas essencialmente da área do
stress ocupacional, relativamente à subjectividade do foco na avaliação do indivíduo
(Lazarus, DeLongis, Folkman & Gruen; 1985) e a subjacente problematização do
indivíduo, para além da possibilidade de permitir uma maior compreensão sobre
factores de carácter interpessoal, onde o coping de apoio social e a dimensão de
apoio social são pouco consistentes quanto ao seu impacto no ajustamento.
Quanto à avaliação de desafio, em consonância com os princípios subjacentes
ao IA e com as descrições das reacções dos participantes (Rogers & Fraser, 2003),
seria de esperar que o IA tivesse um impacto positivo ao nível da avaliação de
desafio. No entanto, apesar de se observar um aumento, este é bastante
semelhante entre o grupo experimental e o de controlo, não sendo significativo. A
considerar para a ausência de resultados refere-se que esta medida, já no primeiro
estudo, tinha revelado algumas limitações e que neste segundo estudo, observou-se
uma heterogeneidade da variância no terceiro momento.
Relativamente à avaliação de ameaça, os três grupos não diferiam à partida
entre si. De acordo com Skinner e Brewer (2002), seria de esperar um aumento do
momento 1 para o 2, o que também não se observou. No grupo experimental a
avaliação de ameaça foi constante, indo ao encontro dos resultados do segundo
98
estudo, onde não se observaram diferenças entre um momento antes e após a
apresentação. Observou-se uma diminuição significativa no grupo que realizou um
IA relativo à vivência académica do momento 1 para o momento 3, não tendo sido
esta suficientemente expressiva para se reflectir numa diferenciação dos três grupos
no momento 3.
Estes dados apontam também para que as avaliações de ameaça e de desafio
sejam sensíveis a aspectos diferentes, indiciando uma natureza qualitativamente
diferente que não se cinge à sua simetria, indo ao encontro dos dados reportados
por Skinner & Brewer (2002) que observaram que a avaliação de ameaça tendia ter
maior intensidade com a proximidade temporal do acontecimento, enquanto que a
avaliação de desafio não registava alterações e com a análise do estudo anterior no
que se refere às diferenças encontradas no padrão das correlações entre os
aspectos relativos a uma apresentação passada e as avaliações cognitivas face à
apresentação futura.
Relativamente à avaliação de controlo, os grupos à partida também não diferiram
entre si. Observou-se que o grupo que tinha realizado o IA relativo à apresentação
oral e o grupo que tinha realizado o IA relativo à vivência académica diferiram
significativamente na variação ao longo dos três momentos. Enquanto que o grupo
B manteve-se constante, o grupo A apresentou um pico no segundo momento,
indicando que o IA terá tido um impacto imediato ao nível da avaliação de controlo
que se terá desvanecido num terceiro momento, não se observando diferenças
entre os três grupos.
No que se refere às estratégias coping, os grupos diferiram à partida. O grupo B
distinguiu-se dos outros dois por um número menor de referências de estratégias de
coping de confronto, diferença esta que foi saliente nas restantes comparações.
99
Apesar de se observar a presença de conteúdos idênticos nas medidas de
coping, nomeadamente no que se refere ao coping de confronto, e nas respostas ao
IA, nomeadamente no relativo à apresentação oral, os resultados não indicam
qualquer impacto do IA sobre a utilização de estratégias. Um dos aspectos a
considerar prende-se com o desajuste ou com um carácter pouco discriminatório da
medida utilizada.
Relativamente à coesão grupal, os grupos não diferiam à partida. Quando se
comparam os dois grupos que tinha realizado um IA, graficamente é sugerido um
aumento no grupo experimental, não sendo no entanto significativa. Esta acaba por
se destacar na comparação entre os três grupos, apresentado o grupo experimental
níveis de coesão grupal superior ao grupo que não tinha realizado qualquer IA, o
que aponta para um efeito positivo do IA quando o grupo é levado a partilhar, de
forma positiva, as ideias sobre o trabalho a realizar.
Relativamente ao ajustamento, os grupos não diferiram significativamente, nem
no primeiro momento, no terceiro. No entanto, na comparação dos grupos A e B,
face ao primeiro e terceiro momentos, observou-se uma tendência para um aumento
da satisfação e da dimensão de depressão-entusiasmo. Esta diferença revelou-se
significativa em comparação com o grupo que não tinha realizado qualquer tarefa,
quando se tomavam conjuntamente os grupos A e B.
Visto que acabou por não existir uma diferenciação efectiva das tarefas
experimentais e de controlo, coloca-se a possibilidade dos resultados observados se
deverem a expectativas positivas que os estudantes possam ter criado face ao
estudo. No entanto, o IA pressupõe que seja dado o racional do seu funcionamento
aos participantes, o que aqui não foi feito, pressupondo a criação de expectativas
100
positivas face ao processo desde início, até como forma de envolver os
intervenientes (Cooperrider & Whitney, 2005). Além disso, na suposição de que os
participantes estariam a corresponder a expectativas, seria de esperar que em
ambos os grupos os resultados fossem idênticos. Por outro lado, os resultados
obtidos, à luz de outros campos da Psicologia parecem ganhar consistência,
nomeadamente no que se refere aos resultados obtidos face à avaliação de
ameaça. Segundo Brewer e Skinner (2002) seria de esperar um aumento no grupo
de controlo. O que se observou foi que os dois grupos diferiram significativamente
do primeiro momento para o segundo. Relativamente ao grupo experimental as
avaliações de ameaça foram idênticas nos momentos 1 e 3, indicando que o IA
relativo à apresentação oral não teve qualquer impacto a este nível, enquanto que
no grupo de controlo, foram significativamente inferiores. Os estudantes quando
foram levados a elaborar de forma positiva sobre a vivência académica, na sua
generalidade, avaliaram de forma menos ameaçadora a situação de apresentação
oral, o que, extrapolando, aponta para que uma estratégia que permite uma melhor
gestão do stress consista em dar um enquadramento de fundo positivo à situação
potencialmente stressante, o que acrescenta a questão do foco atencional face à
promoção de estratégias com base na mudança para significados mais positivos, de
acordo com a relevância atribuída ao coping focado na reavaliação positiva
(Folkman & Moskowitz, 2000a) e indo também ao encontro da técnica de
reenquadramento (ou redefinição), utilizada em muitos modelos de terapia familiar
(Jones, 1999), tratando-se, neste caso, de um reenquadramento positivo.
Relativamente ao aumento e subsequente diminuição do controlo no grupo que
realizou o IA relativo à apresentação oral, estes dados poderiam ir ao encontro das
101
críticas apontadas ao IA no que se refere à criação de expectativas irrealistas, o que
provocaria um desajuste face à situação (Rogers & Fraser, 2003). No entanto, não
se observou qualquer tendência para um decréscimo na satisfação, nem face ao
bem-estar afectivo relativo ao trabalho. Neste sentido, apesar de se evidenciar como
um efeito de carácter imediato, o impacto parece ter sido positivo. Este resultado
ganha maior consistência ao ser considerado o efeito positivo na coesão grupal, na
medida em que no primeiro estudo foi observada uma associação entre estas duas
variáveis. Este efeito positivo face à coesão grupal foi significativo quando
comparado com o grupo que não realizou qualquer tarefa. Apesar deste impacto
não se salientar face ao grupo de controlo e face ao plano intra-individual, este
resultado adquire maior validade se se considerar que à partida não existia esta
diferença. Por outro lado, face a estes resultados, de acordo com as regressões
múltiplas efectuadas no primeiro estudo, apesar de estas terem sido pouco
discriminativas quanto às variáveis em causa, seria de esperar um impacto positivo
principalmente na dimensão de ansiedade-conforto e posteriormente na satisfação.
Apesar de graficamente os resultados poderem ser considerados consistentes com
esta expectativa, apenas se observa uma tendência de um efeito na satisfação e
nos níveis de depressão-entusiasmo quando é considerado também o grupo de
controlo com tarefa. Um dos factores a considerar prende-se com as dimensões das
amostras, quer no primeiro estudo, quer neste. Da mesma forma, observando-se um
decréscimo na avaliação de ameaça no grupo de controlo, seria de esperar, de
acordo com as regressões múltiplas efectuadas no primeiro estudo, um impacto
positivo em qualquer uma das dimensões consideradas face ao ajustamento
psicológico. Estas considerações permitem compreender melhor a tendência
observada para um aumento na satisfação e no entusiasmo nos grupos A e B. Estes
102
resultados são mais expressivos quando estes dois grupos são tomados
conjuntamente em comparação com o grupo que não tinha realizado qualquer
tarefa, reportando níveis de satisfação e entusiasmo significativamente mais
elevados. De acordo com as considerações prévias e com os resultados do estudo
anterior, estes resultados assumem particular relevância, quer por potencialmente
estarem associados ao desempenho, quer pelo potencial efeito disseminativo que
representam.
No que se refere à comparação entre os dois grupos que realizaram um IA, a
ausência de resultados face à avaliação de desafio, quando contrastados com os
resultados obtidos face à avaliação de ameaça, enfatizam a independência entre as
duas dimensões. Por outro lado, as variações face ao controlo parecem ser
independentes das avaliações de ameaça e de desafio, na medida em que em
ambos os grupos que realizaram um IA se observa uma variação idêntica
relativamente à avaliação de desafio, mas não face à avaliação de controlo, nem
face à avaliação de ameaça. Assim, apesar de se observar uma associação no
primeiro estudo face a estes processos, estes dados levantam questões quanto a
uma relação causal directa.
Outra das considerações a tecer refere-se a um paradoxo presente nesta
investigação. O IA assenta no pressuposto que o questionamento é uma forma de
intervenção, paradoxalmente, no intuito de se caracterizarem os processos de
stress em função do modelo transaccional de stress e coping, optou-se por medidas
que, apesar de serem bastante económicas, incluíam conteúdos com uma
conotação mais negativa. Desta forma, e tendo em consideração os resultados
observados, poder-se-á supor que as medidas usadas possam ter interferido no
efeito do IA. Por outro lado, já tem sido salientada a relevância de não se
103
negligenciarem aspectos do funcionamento que possam ter uma conotação mais
negativa (Lazarus; 2003), o que muito potencialmente implica a utilização medidas
que recorrem a conteúdos de conotação negativa. Este aspecto parece ter
concordância de vários autores associados à corrente da Psicologia Positiva, tendo
expressão, inclusivamente, na utilização de uma medida de depressão (Seligman e
col., 2005). Os resultados da presente investigação salientam a necessidade de se
atender a questões de ética e deontologia quanto às questões colocadas aos
participantes nas investigações, uma vez que apoiam a hipótese de que as
questões que são colocadas têm impacto ao nível do bem-estar dos inquiridos,
apontando também para a relevância de não se negligenciarem os aspectos
negativos.
Apesar das limitações apontadas, os resultados obtidos neste segundo estudo,
de grosso modo, indiciam um impacto positivo do IA, quer relativamente ao grupo
que respondeu ao IA relativo à apresentação oral, quer relativamente ao grupo que
respondeu ao IA relativo à vivência académica, mas de forma algo diferenciada
entre grupos. O IA relativo à apresentação oral parece ter tido um impacto positivo
na avaliação de controlo, observando-se a dissipação deste efeito após a realização
da apresentação oral, e da coesão grupal. O IA relativo à vivência académica
parece ter tido impacto na redução da avaliação de ameaça. Estes indícios
adquirem maior expressividade quando se consideram conjuntamente os
estudantes que realizaram um dos Inquéritos Apreciativos, observando-se uma
tendência para apresentarem maior nível de satisfação e níveis mais positivos na
dimensão de depressão-entusiasmo, resultados estes que se mostraram
significativos face aos estudantes que não realizaram qualquer tarefa.
104
Estes resultados obtidos sobre o impacto do Inquérito Apreciativo à luz dos
modelos de stress apontam que esta perspectiva do IA permite trazer uma
compreensão mais profunda do seu impacto, permitindo uma adaptação mais
ajustada aos seus propósitos, na medida em que o IA tem sido usado em diversos
contextos e com os mais variados objectivos.
De acordo com as evidências observadas e com as considerações tecidas,
salienta-se a utilidade deste tipo de estudos, mesmo apesar das limitações
identificadas, no que se refere não só ao desenvolvimento da compreensão dos
fenómenos e, portanto, de utilidade teórica, mas também ao nível do
desenvolvimento das intervenções. Neste sentido, a presente investigação aponta
para o potencial que a articulação dos modelos de stress e do Inquérito Apreciativo
podem ter ao nível teórico-prático, apelando para estudos com um enquadramento
mais próximo da vivência dos participantes, que abranjam um maior número de
pessoas e para a utilização de medidas com melhores características psicométricas.
Indica também que o Inquérito Apreciativo, utilizado neste âmbito, deverá abranger
não só questões mais focalizadas, como também mais contextuais.
Relativamente ao primeiro estudo, este veio reforçar o modelo de Lazarus e
Folkman (1984) na medida em que aborda uma situação diferente da de exame,
observando-se, na generalidade, a replicação dos resultados, apesar das limitações
apontadas. Assim, a par das limitações apontadas à medida de coping, neste
estudo salientou-se a relevância da avaliação cognitiva primária e secundária pelo
105
impacto que denotaram no ajustamento dos estudantes. Os resultados observados
revelaram-se como úteis na interpretação dos dados do segundo estudo.
Este segundo estudo, mesmo considerando os resultados observados como
sugestivos, expõem o acto tão simples de questionar como potencial suscitador de
“(re)construcções” da realidade, mesmo em contexto de investigação.
106
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114
ANEXOS
Anexo I
1. Escala de avaliação do controlo Pensando na mesma apresentação oral e no trabalho prévio que esta implicará, assinale a resposta que melhor descreve o que pensa. Discordo Discordo
em parteNem
concordo nem
discordo
Concordo em parte
Concordo
1 Eu posso decidir como e quando fazer o trabalho relativo à apresentação.
1 2 3 4 5
2 É claro para mim o que o professor considera ser um desempenho aceitável, por parte dos seus alunos.
1 2 3 4 5
3 Eu sei qual será a melhor estratégia para realizar este trabalho.
1 2 3 4 5
4 De uma maneira geral, eu tenho a possibilidade de reunir os recursos/condições necessárias para realizar a apresentação.
1 2 3 4 5
5 O grupo sabe o que é pretendido para a realização da apresentação.
1 2 3 4 5
6 Há a possibilidade do grupo organizar o trabalho da forma mais conveniente.
1 2 3 4 5
7 De uma maneira geral, o grupo pode decidir como fazer o trabalho. 1 2 3 4 5
1. Escala de satisfação Pensando nessa mesma apresentação oral e no trabalho prévio que estaresposta que melhor descreve o que pensa. Discordo
TotalmenteDiscordo
co
d 1
Senti-me satisfeito com o trabalho de preparação para a apresentação.
1 2
2 Senti-me satisfeito com a apresentação realizada.
1 2 3 Senti-me satisfeito com o meu desempenho.
1 2
4 Esta apresentação correu melhor que as anteriores.
1 2
5 No geral, senti-me satisfeito com o desempenho do meu grupo.
1 2
6 No geral, acho que o trabalho correu bem. 1 2
Adaptado de Chambel & Curral (2005)
implicou, assinale a
Nem ncordo nem
iscordo
Concordo Concordo Totalmente
3 4 5
3 4 5
3 4 5
3 4 5
3 4 5
3 4 5
Anexos II
1. Escala do Coping Perante um acontecimento que lhes causa stress (como por exemplo, ser alvo de uma cirurgia), as pessoas fazem/pensam coisas para se sentirem melhores e/ou lidarem com a situação da melhor forma (como por exemplo, ver um filme, procurar informações sobre a cirurgia, rezar para que tudo corra bem, etc.). Nesta secção, tomando a última apresentação que realizou como um acontecimento stressante, pedimos-lhe que indique pelo menos cinco coisas que fez/pensou para lidar com a situação. Posteriormente, pedimos-lhe que para cada uma das estratégias indique a frequência com que a utilizou e o grau de eficácia dessa estratégia.
Frequência: 1 = raramente 2 = poucas vezes 3 = algumas vezes 4 = bastantes vezes 5 =
constantemente Grau eficácia: 1 = nada eficaz 2 = pouco eficaz 3 = eficaz 4 = bastante eficaz 5 = completamente
eficaz
a) Frequência 1 2 3 4 5 Eficácia 1 2 3 4 5 b) Frequência 1 2 3 4 5 Eficácia 1 2 3 4 5 c) Frequência 1 2 3 4 5 Eficácia 1 2 3 4 5 d) Frequência 1 2 3 4 5 Eficácia 1 2 3 4 5 e) Frequência 1 2 3 4 5 Eficácia 1 2 3 4 5 f) Frequência 1 2 3 4 5 Eficácia 1 2 3 4 5 g) Frequência 1 2 3 4 5 Eficácia 1 2 3 4 5 h) Frequência 1 2 3 4 5 Eficácia 1 2 3 4 5 i) Frequência 1 2 3 4 5 Eficácia 1 2 3 4 5
Anexos II
Quadro 1 – Exemplos de estratégias de coping por categoria
Coping de confronto Coping de evitamento Treinar a apresentação em grupo/só antes da
aula/em casa Respirar fundo
Preparar o material da apresentação com antecedência Dormir
Ler em voz alta a minha parte Comer doces/chocolate antes da apresentação/bem
Empenhei-me logo irá correr bem Evitar rever a apresentação pelo imediatamente antes da mesma
Pensamento sempre positivo, que a apresentação vai correr bem Ter calma
Estudar e ler sobre o tema Ler um livro Eu sei bem a matéria, logo estou à vontade e
dentro do assunto Pensar em situações que me proporcionassem
bem-estar Pensar sobre a melhor forma de execução do
trabalho Evitar pensar sobre a apresentação e
descontrair Pensar que estou preparada Sair para dar uma volta
Penso que toda a gente tem que fazer o trabalho Deitar cedo
Confrontar as minhas dúvidas e preocupações com colegas do grupo
Dormir um elevado número de horas na noite anterior
Verificar o funcionamento deste previamente à mesma Ouvir música
Pensar que não é uma decisão decisiva de avaliação Tomar um duche para relaxar
Procurar informação suplementar para esclarecer dúvidas Arrumar o quarto
Tínhamos trabalhado com pouco tempo, mas que ia correr bem
Técnicas de relaxamento na noite anterior à apresentação
Explicar melhor (ser mais explicito) Liguei à minha mãe
Falar devagar e mais alto Falei com amigos/namorado
Ser precisa Cinema na véspera
Preparação conveniente do tema Ver Televisão Penso que o trabalho está bem realizado e bem
estruturado Relaxar
Pensar que do trabalho depende a minha nota final Falar com colegas
Escrever numa folha o que tenho para dizer Beber um chá na noite anterior Informei-me ao máximo sobre o conteúdo da apresentação de forma a apresentá-la o mais
nauralmente possível Rezei
Para além do stress que o trabalho provocava, era uma forma de aprender Evitar pensamentos negativos
Vai ser divertido e dar-me gozo Antes da apresentação fazer algo que gosto para me distrair
Ainda tenho tempo para me preparar mais Parar durante um bocado e descontrair Seria uma forma de ter uma nota melhor no
final do semestre Não lembrar que vou falar para muita gente
Anexos III
Quadro 2 – Correlações entre as avaliações cognitivas numa perspectiva passada e variáveis potencialmente influentes
N = 55 ano
tempo decorrido
desde apres
número elementos do
grupo
escala investimento
na disciplina A familiaridade Idade Ameaça -,136 -,009 -,136 -,006 -,045 ,094Desafio -,340(*) ,293(*) -,070 ,100 -,112 ,180Controlo ,147 -,085 ,113 ,064 -,076 -,101
** p < 0.01 level * p < 0.05 level Quadro 3 – Correlações entre as avaliações cognitivas numa perspectiva futura e variáveis potencialmente influentes
N = 88 ano
tempo decorrido
desde apres.
número elementos do
grupo
escala investimento
na disciplina A familiaridade Idade Ameaça -,187 -,210 -,025 ,137 ,045 -,394(**)Desafio -,195 -,163 -,191 ,135 ,185 ,068Controlo ,396(**) ,261(*) ,014 ,040 ,029 ,133
** p < 0.01 level * p < 0.05 level Quadro 4 – Correlações entre coping, eficácia do coping, coesão e ajustamento e variáveis potencialmente influentes
N = 144 ano
tempo decorrido
desde apres.
número elementos do
grupo
escala investimento na disciplina familiaridade Idade
Coping confronto ,185(*) ,191(*) ,048 ,062 -,083 ,228(**)Coping evitamento -,237(**) -,296(**) -,146 ,048 -,008 -,146Eficacia coping ,186(*) ,008 ,073 ,073 -,239(**) ,211(*)Coesão ,079 ,033 -,044 -,031 ,351(**) ,007Satisfação ,195(*) ,096 ,100 ,003 -,105 ,069Ansiedade-conforto ,320(**) ,172(*) ,190(*) -,041 -,113 ,216(**)Depressão-entusiasmo ,223(**) ,218(*) ,185(*) -,057 -,072 ,082
** p < 0.01 level * p < 0.05 level
Anexos IV
I a) Pedimos que todos os elementos partilhem oralmente as respostas com o seu grupo. Todos deverão responder, passando então para a questão seguinte.
1 - O que é que te levou a sentir mais viv@ numa apresentação oral de grupo? 2 - Quais são os aspectos que mais aprecias/valorizas numa apresentação oral de grupo? 3 - O que é que caracterizou uma apresentação oral bem sucedida, em que te tenhas sentido mais satisfeit@? 4 - Relativamente a uma apresentação oral de grupo bem sucedida, quais foram os teus melhores contributos? E os do grupo?
b) Que temas ou aspectos em comum identificam nas vossas respostas? Todos os elementos devem escrever os temas.
Anexos IV
II a) Por uns momentos, fechem os olhos. Imaginem um sonho fantástico com a apresentação oral que vão ter. b) Partilhem os vossos sonhos e discutam sobre como poderá ser a melhor das apresentações. Todos os elementos do grupo deverão escrever os tópicos que descrevem esta apresentação de sonho.
Anexos IV
III a) Com base na informação oral e escrita, pedimos que discutam sobre o que poderá ser feito de forma a verem realizadas as vossas expectativas positivas relativamente à apresentação oral que vão ter, nomeadamente: Como elemento do grupo, quais poderão ser os teus melhores contributos? O que levará este grupo a realizar um bom trabalho? b) Em grupo, construam cinco frases imperativas que resumam a informação até aqui partilhada /debatida e que sirvam de lemas/guias de acção.
1 - ______________________________________________________________ _________________________________________________________________ 2- ______________________________________________________________ _________________________________________________________________ 3 - ______________________________________________________________ _________________________________________________________________ 4 - ______________________________________________________________ _________________________________________________________________ 5 - ______________________________________________________________ _________________________________________________________________
Anexos V
I a) Pedimos que todos os elementos partilhem oralmente as respostas com o seu grupo. Todos deverão responder, passando então para a questão seguinte.
1 - O que é que te levou a sentir mais viv@ enquanto estudante universitári@? 2 - Quais são os aspectos que mais aprecias/valorizas na vida académica? 3 - O que é que caracterizou um dia em que te tenhas sentido mais satisfeit@ enquanto estudante universitári@? 4 - Relativamente a estas vivências, o que é que fizeste para que fossem tão boas? E qual foi o papel dos teus colegas?
b) Que temas ou aspectos em comum identificam nas vossas respostas? Todos os elementos devem escrever os temas.
Anexos V
II a) Por uns momentos, fechem os olhos. Imaginem um sonho fantástico relativo à vida de estudante universitári@. b) Partilhem os vossos sonhos e discutam sobre como poderá ser a melhor das apresentações. Todos os elementos do grupo deverão escrever os tópicos que descrevem esta vivência de sonho.
Anexos V
III a) Com base na informação oral e escrita, pedimos que discutam sobre o que poderá ser feito de forma a verem realizadas as vossas expectativas positivas relativamente à vida académica, nomeadamente: O que poderás fazer para que as expectativas se realizem? Qual poderá ser o papel dos colegas? b) Em grupo, construam cinco frases imperativas que resumam a informação até aqui partilhada /debatida e que sirvam de lemas/guias de acção.
1 - ______________________________________________________________ _________________________________________________________________ 2- ______________________________________________________________ _________________________________________________________________ 3 - ______________________________________________________________ _________________________________________________________________ 4 - ______________________________________________________________ _________________________________________________________________ 5 - ______________________________________________________________ _________________________________________________________________