ISSN 2176-1396

PERFIL DE FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LÍNGUAS

ESTRANGEIRA: UMA REVISÃO SISTEMÁTICA

Luana Arrial Bastos1 - PUCPR

Dilmeire Sant`Anna Ramos Vosgerau2 - PUCPR

Grupo de Trabalho - Formação de Professores e Profissionalização Docente

Agência Financiadora: não contou com financiamento

Resumo

O presente estudo é uma revisão sistemática cujo objetivo foi analisar a qualificação dos

professores não nativos de Língua Estrangeira indicada pelas pesquisas científicas. Para isso,

nesta revisão sistemática primeiramente concentrou-se na formação dos professores de Língua

Estrangeira, isto porque, para a pesquisa final será importante delimitar ou mostrar como se

dá a formação dos professores de Língua Estrangeira no Âmbito Educacional. A pesquisa foi

efetuada nas bases de dados eletrônicas da CAPES e a palavra-chave utilizada para a busca foi

“Formação de Professores” por meio da qual foram encontrados 7.929 artigos. Percebendo-se

que o campo era muito amplo, optou-se por delimitar a pesquisa para “Formação de

Professores em Língua Estrangeira” e nesta busca encontrou-se 115 artigos, sendo que dentre

estes artigos foram selecionados somente os que atendiam ao critério de inclusão, totalizando

12 artigos. A análise de conteúdo, com indicadores definidos "a priori", foi a técnica utilizada:

a) foco do estudo; b) ano e local de publicação; c) objetivos; d) participantes; e) instrumentos

e f) principais conclusões. A partir desta codificação seguiram-se os seguintes passos: a)

organizar a descrição dos estudos em categorias lógicas; b) analisar os resultados dentro de

cada categoria; c) sintetizar os resultados transversais aos estudos. Para apresentação e

discussão dos resultados utilizou-se a síntese narrativa, um dos métodos mais utilizados nas

Revisões Sistemáticas da Literatura. Nos resultados percebemos que os estudos do tema são

recentes entre os anos de 2009 e 2012 sendo todos de natureza qualitativa e possuem o mesmo

ideário de Almeida Filho (2009); este se preocupa com a formação didático-pedagógica dos

professores de Língua Estrangeiras.

Palavras-chave: Educação. Formação do professor. Ensino de língua estrangeira. Didática.

1 Pós-graduada em Língua Espanhola pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná - Ensino – Aprendizagem

da Língua Espanhola e suas Literaturas, Estudos de Traduções e Interpretações, Prática Pedagógica, Análise e

Elaboração de Materiais Didáticos, Análise do Discurso, Tópicos em Linguística Aplicada, Prática de Textos

Escritos e Orais e Norma e Variação do Espanhol. Graduada em Licenciatura – Letras – Língua Portuguesa e

Espanhola (2000). Atualmente faz disciplinas isoladas de Mestrado em Educação na PUCPR. Formada no curso

de Magistério, com especialização em Pré-Escola. E-mail: luana.bastos@pucpr.br. 2PhD em Educação: Technologies Educationelles pela Université de Montréal - Canadá. Professora Adjunta da

Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR). Pesquisadora Associada do CrifPE - Canadá. E-mail:

dilmeire.vosgerau@pucpr.br.

8224

Introdução

Esta pesquisa faz um enlace entre as duas áreas Letras e Educação, por meio das

questões da língua e cultura e em relação às representações sobre o ensino dos professores não

nativos como professores de Língua Estrangeira (LE) e traçando o perfil dos professores de

LE e sua formação.

Durante minha trajetória como professora de LE ocupei a função de coordenadora em

Língua Espanhola, na qual pude ter contato com várias pessoas que desejavam trabalhar como

professores de Língua Estrangeira. Nestes anos vivenciando a coordenação e a docência foi

possível constatar que existem pessoas que querem e atuam na prática de professores de LE e

em sua maioria não possuem qualificação para tanto. Percebi, por meio de vivências e

conversas entre outros coordenadores de outras línguas, que existem três tipos de

conhecimentos quanto ao perfil de docentes no ensino de LE: os conhecimentos experienciais

(conhecimento da língua por ser nativo mesmo ciente de que ninguém se capacita professor

por simplesmente ser conhecedor da língua); os conhecimentos acadêmicos e conhecimentos

acadêmicos e experienciais.

Destes três tipos elencados o terceiro é o professor adequado e ideal para o ensino,

mas sabemos que nem toda instituição de ensino de LE prioriza os professores formados e

qualificados para o ensino de LE. Por esse motivo, surgiu meu desejo de mostrar um estudo

do perfil da formação dos professores não nativos. Este trabalho, especificamente, é uma

revisão sistemática, verificando as pesquisas que já existem sobre o tema em questão e seu

ideário.

Sabemos que existem vários autores (FREIRE, 2001; PERRENOUD, 2002;

CRANDALL, 2000; BEHRENS, 1996; BEHRENS; ENS, 2010; MORIN, 2003) que tratam

da formação de professores em geral. E, ainda, há autores que tratam sobre a formação de

professores de cada área específica, como é o caso de Língua Estrangeiras (ALMEIDA

FILHO, 2005, 2009; FRANCO; ALVARENGA, 2012).

Franco e Alvarenga (2012), tendo como fundamentação básica o modelo proposto por

Almeida Filho (2005, 2009), reforça a importância do desenvolvimento de cinco

competências para ensinar línguas: a competência linguístico-comunicativa, a competência

implícita, a competência teórica, a competência aplicada e a competência profissional.

Apesar da ciência da necessidade dessas competências na formação dos professores de

LE, nas últimas décadas não existem estudos empíricos sobre os tipos ou perfil de professores

8225

que ministram aulas no contexto educacional de LE, pois mesmo com as cinco competências,

enunciadas, esses (ALMEIDA FILHO, 2001, 2005, 2006, 2009; FRANCO; ALVARENGA,

2012) e outros autores (BOHN, 1997, 2000; BROWN, 2000; GIMENEZ, 2005a, 2005b) não

cogitam a possibilidade dos professores de Ensino de Língua Estrangeira não serem

graduados para o exercício da docência.

Em tese, todos os professores seriam ou deveriam ser graduados e qualificados para a

docência, entretanto nem sempre isso acontece. Sabemos que independente do campo de

atuação, o professor precisa possuir determinadas competências e conhecimento didático

pedagógico para atuar como docente, pois cada área de ensino possui suas especificidades,

não sendo diferente para os professores que ministram aulas de Língua Estrangeira como

podemos ver em Consolo e Silva (2007).

A inclusão de diferentes teorias para discutir a questão das competências do professor apresentando resultados de pesquisas na área de formação de professores

oferece ao leitor uma visão menos inocente das inúmeras possibilidades de se pensar

a formação e o desempenho do professor de línguas estrangeiras. Os termos

‘competência’ e ‘capacidade’ são, na obra como um todo, tomados como sinônimos

ou como algo muito próximo, sendo este um campo de discussão que vem sendo

amplamente investigado e discutido, revelando a dificuldade em definir tais

conceitos conforme aumenta a necessidade de utilizá-los (CONSOLO; SILVA,

2007, p.113).

No entanto, percebe-se nos discursos publicitários de alguns cursos de Idiomas

(Língua Estrangeira) que utilizam professores nativos como chamariz (Quadro 1), como se

isso fosse a verdadeira e efetiva segurança na aprendizagem de Língua Estrangeira, pois

tratam os “professores” nativos como o verdadeiro e único detentor do conhecimento da

língua.

Quadro1 - Propagandas

Mensagens Fonte

“Aulas ao vivo com professores Americanos” http://www.openenglish.com.br/ acesso 22/07/2014

“[...] 15 milhões confiam no nosso curso de inglês

devido à alta qualidade. A English Town oferece

professores nativos e professores qualificados

escolhidos a dedo.”

http://www.englishtown.com.br/online/your-

teachers.aspx acesso 22/07/2014

“professores nativos e bilíngues certificados por

Macmillan”

http://englishup.com.br/ acesso25/07/2015

Fonte: As autoras

Não são somente as propagandas que evidenciam as preferências por pessoas nativas,

quando se entrega o currículo nestas Escolas de Idiomas conclui-se que o discurso e a

preferência por professores nativos é grande. Não importando se a pessoa que ministrará aulas

é formada ou não na língua, o que importa é se esta pessoa é nativa ou se viveu pelo menos

8226

dois anos em um país da língua a qual irá ensinar; não a qualificando para o exercício da

docência.

Existe um mito acerca do profissional de línguas, Gómez (2007) constatou a forte

presença do “mito do nativo” no ensino de espanhol como Língua Estrangeira. Esse mito

funciona como um ideal de língua a ser alcançado que, por ocupar um lugar de verdade, não

costuma ser questionado. A mídia massiva exerce um poder sobre os telespectadores e

ouvintes com sua comunicação midiática e com isso vê-se que a preferência por pessoas

nativas para a aprendizagem de LE, pois acredita-se que assim a aprendizagem será efetiva.

Este discurso envolve o ensino de qualquer idioma de Língua Estrangeira (MATOS, 2008).

Essa percepção do mito dos professores nativos, como sendo os mais adequados, é

confirmada na pesquisa de Graddol (2009).

O discurso publicitário faz com que muitos interessados em aprender um idioma

acreditem que este juízo comum seja uma verdade e estes acabam escolhendo essas escolas ou

até procurem nativos para estudo em aulas partículas.

Esse senso comum sobre o nativo sempre foi uma questão que muitos professores

indagavam, mas poucos se sentiam à vontade para tratar do tema, pois como são crescentes as

propagandas de escolas de idiomas colocando em evidência o fato de terem como professores

pessoas nativas e chegando ao ponto de professores graduados não serem aceitos nessas

escolas, portanto se faz necessário uma investigação sobre a qualificação da formação dos

professores de Língua Estrangeira.

Competências para o Ensino de Língua Estrangeira

Muitos professores e até linguistas não concordam com o tipo de apelação publicitária

e mito que vem surgindo no meio midiático e, há poucos anos, se iniciaram debates e

significativos estudos sobre o tema. Confirmamos isso com Graddol (2009), quando ele

afirma categoricamente, em uma entrevista, que o melhor professor de Língua Estrangeira é o

professor não nativo, pois é o professor que tem o conhecimento da Língua Materna (LM) do

aluno e da Língua Estrangeira (LE) que ministrará. Para este linguista,

Ao contrário do senso comum, o melhor professor de idiomas não é o nativo, mas aquele que fala também a mesma língua do aluno. A vantagem desse profissional

está na capacidade de interpretar significados no idioma do próprio estudante. Com

a hegemonia ameaçada no caso do inglês, professores americanos e britânicos

devem reavaliar a maneira como ensinam o idioma (GRADDOL, 2009).

8227

As competências do trabalho docente refletem a história de desenvolvimento do

profissional/intelectual do professor e língua. Desenvolver-se é crescer na consciência de

como se tem ensinado, de que tipo de ensino se produz, com que efeitos e de que justificativas

há para se ensinar assim (ALMEIDA FILHO, 2009). Cada professor age a partir de um

combinado específico de conhecimentos ou competências desenvolvidas no decorrer de seu

estudo e aprendizado na vida acadêmica e profissional, bem como nas vivências adquiridas

em sua vida pessoal após seus estudos.

O pesquisador Almeida Filho (1992, 1998) potencializa o conceito na área de

formação de professores ao propor um modelo com cinco competências mínimas para o

professor de Língua Estrangeira, a saber: a implícita, a linguístico-comunicativa, a teórica, a

aplicada e a profissional (vide figura 1).

Figura 1– Representação das competências do professor de LE

Fonte: Almeida Filho (2009, p.18)

A evolução do desenvolvimento obedece a alguns parâmetros, esta caminha do

implícito subconsciente típico de quem está emerso numa cultura de ensinar línguas para o

explícito consciente, da crença implícita ou difusa para o pressuposto explicitado e de

articulação cada vez mais compacta e convergente com o paradigma vigente ou desejado de

abordagem da época (ALMEIDA FILHO, 2009).

8228

Nesta perspectiva, percebemos que trabalhar a luz do Ensino não é para qualquer

pessoa, o professor é um agente de mudanças, não importando a idade do discente, ainda mais

quando se trata de nossas crianças. E para tal função, necessita ter algumas características,

como mostra a figura 2, e como se percebe, há sempre a necessidade de ter habilitação e

qualificação para a docência de LE.

Figura 2 - Características Necessárias ao Profissional de Língua Estrangeira para Crianças (LEC)

Fonte: Santos e Benedetti (2009, p. 356)

Como podemos perceber a formação dos professores de Língua Estrangeira vem sendo

estudada e aprimorada no decorrer dos anos, isso vem mostrar seu valor na sociedade e nos

âmbitos educacional e pessoal, mostrando que para ser professor de LE se faz necessários

estudos envolvendo as abordagens de ensino, competência, habilidades e conhecimento não

sendo admissível ter somente a vivência ou ser nativo para que se qualifique como um

professor de LE.

Para Martinez (2009, p.15)

8229

O indivíduo, a sociedade e as línguas entram em jogo em relação didática que não escapa às regras da comunicação humana. O ensino de línguas estrangeiras só pode,

com efeito, ser examinado como uma forma de troca comunicativa: ensinar é pôr em

contato, pelo próprio ato, sistemas linguísticos, e as variáveis da situação refletem-se

tanto sobre a psicologia do indivíduo falante quanto sobre o funcionamento social

em geral. Quem começa a aprender uma língua, adquire-a e a pratica em um

contexto biológico, biográfico e histórico. Não se tem certeza de que tudo seja

objetivável e, portanto, posteriormente utilizável na ação. Mas a posição da didática

é, em principio, uma busca de informação e, na medida máxima do possível, uma

consideração de tudo o que ajudar a facilitar a aprendizagem. É uma posição

prudente e lúcida, mas otimista, que se impõe a todos nós.

Definir uma política de ensino de LE não é uma tarefa fácil, ainda mais quando

voltada para crianças, mas o referido trabalho não se direcionará para essa linha. Esse

processo de ensino de LE para crianças envolve questões como a participação de professores

de LE, linguistas aplicados, pedagogos, pesquisadores e, quem sabe, autoridade de Governo.

Contudo há uma preocupação com a busca e o entendimento dos alicerces que

compõem a prática do professor de Língua Estrangeira. Percebe-se isso com as diversas

dissertações, pesquisas, teóricos interessados em pesquisas que oferecem um suporte mais

sólido para que os professores de LE, bem como proprietários de escolas de línguas, (re)

conheçam a necessidade de serem graduados e qualificados para exercer a docência.

Encaminhamento Metodológico

Este estudo aborda uma revisão sistemática, modalidade de pesquisa que utiliza como

fonte de dados a produção científica sobre determinado tema. Esse tipo de investigação

disponibiliza um resumo das evidências relacionadas a uma estratégia de intervenção

específica, mediante a aplicação de métodos explícitos e sistematizados de busca, apreciação

crítica e síntese da informação selecionada. Este estudo procurou, por meios dos contributos

dos estudos individuais, fornecer uma visão da investigação existente no campo da Formação

de Professor de Língua Estrangeira.

O primeiro passo efetuado foi a construção de uma ficha de pesquisa, tendo como

referência Kofinas e Saur-Amaral (2008), cujo propósito foi sistematizar os critérios para a

revisão sistemática a efetuar, a equação e o âmbito da pesquisa, bem como, definir os critérios

de inclusão e exclusão no decorrer da pesquisa (Quadro 2).

Quadro 2 - Ficha de pesquisa da revisão sistemática acerca da formação dos professores de Língua Estrangeira.

Conteúdo Explicação

Objeto de pesquisa Identificar a tipologia de estudos empíricos realizados acerca da Formação dos

Professores de Língua Estrangeira

Equação de Pesquisa a Formação de professores em Língua Estrangeira (L2 ou LE)

8230

experimentar Competências dos Professores de Língua Estrangeira no Brasil.

Âmbito da pesquisa A pesquisa será realizada nos dados eletrônicos CAPES focado nos artigos

voltados aos temas de Formação de Professores em Língua Estrangeira.

Critérios de Inclusão

Serão considerados artigos empíricos publicados em jornais, pelo fato de ser

fonte de informação científica reconhecidas pela comunidade acadêmica

associada às ciências sociais e humanas. Serão apenas incluídos os trabalhos

publicados e teses que envolvem as grandes temáticas: “Educação”, “Língua

Estrangeira”, “Formação de Professores em Língua Estrangeira”.

Critérios de Exclusão

Artigos de revisão de literatura e não relacionados com o tema em causa ou

publicados em revistas fora do âmbito do assunto mencionado.

Discutirem o ensino de língua estrangeira em outros países que o Brasil.

Fonte: Adaptado de Kofinas e Saur-Amaral (2008).

Como se pode observar na ficha de pesquisa os estudos foram recolhidos de uma base

de dados eletrônicas (CAPES), utilizando numa primeira fase a equação de pesquisa:

“Formação de Professores”, onde foram encontrados 7.929 artigos e ao percorrer os artigos

percebeu-se que estes abrangiam o campo muito amplo. Foi, então, que se escolheu

aprofundar e delimitar recorrendo a uma segunda equação de pesquisa “Formação de

professores de Línguas Estrangeira” onde foram encontrados 115 artigos, dentre estes artigos

foram selecionados somente os que atendiam ao critério de inclusão, totalizando 12 artigos,

tendo em conta os critérios de exclusão apresentado no quadro 2.

Dos 115 artigos encontrados em uma primeira busca, somente 12 estudos empíricos

foram integrados à revisão.

No Quadro 3 estão apresentados os artigos analisados, identificando os seguintes

aspectos: 1) autor e ano; 2) objetivo do estudo e 3) participantes do estudo.

Quadro 3 - Sinopse de estudos relativos à Formação dos professores de Línguas Estrangeiras.

Autor/ Ano Objetivo de Estudo Participantes

SOUZA/2012

[...] Tecer problematizações sobre a constituição identitária

de professores brasileiros de línguas chamadas

estrangeiras, a partir da análise das representações de

língua, de professor, aluno e de ensino-aprendizagem que

emergem em seus dizeres.

Alunos e Professores de

Língua Inglesa,

Espanhola e Francesa

PAVAN/2012

[...] busca analisar [...] as várias dimensões pressupostas de

um curso de formação inicial de professores de língua estrangeira para conhecer sua relativa força contribuidora

[...].

COSTA/2012

O presente artigo tem como objetivos apresentar e discutir

as implicações da incorporação de práticas de letramento

crítico na formação inicial de professores de línguas

estrangeiras.

Professores

QUEVEDO-

CAMARGO/2011

Objetivo geral desta pesquisa foi propor elementos para

um construto de avaliação de professores de língua inglesa

tanto em formação inicial quanto continuada.

OLIVEIRA /2010

De estudo da prática do professor de línguas estrangeiras

em sala de aula no contexto educacional sergipano.

Embora o enfoque tenha sido dado ao aspecto prático da

profissão, a teoria não poderia ser negligenciada como

parte integrante e imprescindível do fazer docente.

8231

ARAUJO/2010

Trata-se de um estudo de caso qualitativo, que visou a

investigar os três cursos de Licenciatura em Língua

Estrangeira (Línguas Espanhola, Francesa e Inglesa) em

uma Universidade Federal do Brasil, quanto ao modo

como estão preparando os professores para a prática

docente, se faz isso em conformidade com os parâmetros

teóricos contemporâneos para formação de professores de

língua.

Três professoras em

formação cursando o

último semestre e uma

professora formadora de

cada um desses cursos de

Licenciatura, perfazendo

um total de 12

participantes.

FARIA/2010

O objetivo de levantar os reflexos que um curso como esse

teve no processo de (re)construção e/ou desenvolvimento

da competência comunicativa das participantes. O curso,

que se respaldou nos pressupostos teóricos e práticos da

fonética e fonologia do inglês, teve duração de cinco meses, e contou com um encontro por semana de quatro

horas, totalizando sessenta e quatro horas.

As participantes da

pesquisa, todas

professoras de inglês,

brasileiras e com formação superior em

Letras

DURAN e

ORTALE/2009

Objetivo de contribuir para a formação desses professores,

este artigo apresenta um inventário de falas típicas de sala

de aula elaborado a partir das dificuldades observadas no

corpus de estudo.

JALIL e

PROCAILO/2009

A partir da reflexão acerca da importância de se levar em

consideração a particularidade de cada contexto, a prática

docente e a pedagogia da possibilidade, pilares do Pós-

método. incentiva-se uma mudança de postura do

professor e dos formadores de professores de línguas

estrangeiras, visando a uma seleção crítica e mapeada dos

encaminhamentos metodológicos que circundam a sua prática

SANTOS/2006

Uma abordagem qualitativa, objetivo investigar o

complexo tema crença, abordando u universo do professor.

Identificar as crenças de duas professoras em exercícios.

CLAUS/2005

O objetivo desta pesquisa é analisar como um curso de

Letras de uma universidade pública apresenta as teorias de

ensino/aprendizagem durante a graduação e se essas

teorias são relacionadas na prática pelos alunos-

professores durante os Estágios Supervisionados de Língua

Inglesa.

P. SANTOS/2005

Trata-se de uma pesquisa exploratória do tipo qualitativo e

os instrumentos de pesquisa empregados foram um

questionário e uma entrevista, e seu objetivo geral foi

estabelecer a configuração da competência profissional

(CP) de dois professores de LE da escola pública do DF. A triangulação foi obtida pela análise documental dos diários

de classe dos sujeitos da pesquisa (P1 e P2).

Fonte: As autoras.

Entretanto no Quadro 4 estão apresentados os artigos analisados, identificando os

seguintes aspectos: 1) autor e ano; 2) instrumentos utilizados para o seu desenvolvimento e 3)

as principais conclusões.

8232

Quadro 4 - Sinopse de estudos relativos à Formação dos professores de Línguas Estrangeiras.

Autor/ Ano Instrumentos Principais resultados

SOUZA/2012 Entrevistas

Concluímos que a formação do professor não

deve ser considerada como fechada em um

determinado período, pois as identificações

acontecem ao longo da vida, e constroem as

indissociáveis representações de língua, ensino-

aprendizagem, professor e aluno, o que interfere

diretamente na prática e nos dizeres sobre a mesma.

PAVAN/2012 Observação

Os resultados obtidos nos mostram deficiências

na formação de professores de línguas e no

processo reflexivo, de modo que novas mudanças

se fazem necessárias. Os resultados deste estudo

devem animar professores formadores a se

aprofundarem na área e alertá-los igualmente de

que há limitações importantes em análises como a

desta pesquisa.

COSTA/2012 Pesquisa e discussão

Proposta defendida aqui é que os professores de

LE na licenciatura procurem (re)pensar seus

cursos e suas aulas para possibilitar, ao futuro

professor, experiências de ensinar e de aprender LE por meio da reflexão crítica sobre os modos

atuais de usar a escrita e a leitura. Essa proposta

prevê a incorporação efetiva das tecnologias no

ensino/aprendizagem da LE e destaca a

importância de discutir questões sobre as

implicações sociais e culturais das novas práticas

letradas.

QUEVEDO-

CAMARGO/2011

Foram identificadas, assim como os

construtos subjacentes a sete

arquitextos referentes à avaliação

de professores (de línguas) e de

proficiência linguística. Essas

análises foram subsidiadas por pressupostos teórico-metodológicos

provenientes do Interacionismo

Sociodiscursivo (ISD)

(BRONCKART, 1999/2009, entre

outros), da área de avaliação (DIAS

SOBRINHO, 2003; McNAMARA,

2000; SCARAMUCCI, 2009, entre

outros), e da área de avaliação

docente (PORTER; YOUNGS;

ODDEN, 2001, entre outros).

Este estudo propõe que todo o conjunto de

capacidades seja trabalhado e avaliado

sistematicamente na formação do (futuro)

professor de língua inglesa

OLIVEIRA/2010

Pesquisa empírica junto aos três professores de línguas: espanhol,

francês e inglês, foi adotada a

metodologia da pesquisa-ação

crítico colaborativa.

Os resultados obtidos sinalizaram a emergência

de novas atitudes por parte dos professores e daqueles que fazem a educação como um todo, no

sentido de alcançarem uma prática docente mais

crítica e emancipatória, fazendo emergir daí o

professor pesquisador de sua própria prática,

inaugurando o paradigma do professor reflexivo.

8233

ARAUJO/2010

Foram utilizados questionários

abertos com questões sobre o curso,

as disciplinas e alguns

conhecimentos considerados

necessários ao professor em

formação. Houve também análise

documental das Diretrizes

Curriculares para os Cursos de

Letras, em que fizemos uma

avaliação de que elementos devem

estar presentes nos cursos de formação de professores de línguas.

Os resultados sugerem que os cursos de

Licenciatura ainda têm sua base mais próxima do

paradigma estruturalista que do paradigma

comunicativo contemporâneo. As participações

sugerem que a base teórica oferecida aos

professores em formação não mostra ser

completamente consistente com os preceitos

fundamentais para a Abordagem Comunicativa e

para o ensino da Competência Comunicativa, e

que os professores egressos não demonstram

compreender bem a natureza complexa da

Competência Comunicativa, constituída de suas diferentes subcompetências interrelacionadas.

FARIA/ 2010

Responder questionários aberto e

fechado, antes e ao final do curso,

os quais nos possibilitaram

identificar reflexos positivos

advindos desse tipo de instrução.

Possibilitaram identificar reflexos positivos

advindos desse tipo de instrução, como a melhora

nos níveis de confiança das professoras

participantes, tanto ao produzir linguagem oral

quanto ao ter de dar instruções a seus alunos

acerca da pronúncia/entonação da língua-alvo em

sala de aula.

DURAN e

ORTALE/2009

A análise das gravações de mini

aulas ministradas por professores de

língua estrangeira em formação

permitiu verificar a carência de um

léxico específico para a situação de sala de aula. Essa evidência revela

que o desenvolvimento de uma

proficiência linguística geral não é

suficiente na formação inicial de

professores de línguas estrangeiras:

é necessário que se realize também

um trabalho sistemático sobre a

linguagem específica de sala de

aula.

Utilizar esse inventário como base para atividades que proporcionem ao professor em formação a

oportunidade de adquirir proficiência lexical

específica para sua prática profissional em língua

estrangeira.

JALIL e

PROCAILO/2009

Bibliográfico possa compreender

um pouco mais sobre os caminhos

tomados no ensino de línguas estrangeiras, apresenta-se a seguir

um panorama do que os principais

métodos e abordagens postulavam

desde o começo do século XX.

Os métodos de ensino devem ser considerados um

referencial a ser adaptado por parte do professor

de acordo com a situação particular ou contexto

em que está inserido. Dessa maneira, o professor estará utilizando abordagens e métodos que

refletem seus princípios deforma mais acurada, o

que diminuiria o abismo entre a teoria elaborada

por estudiosos da Linguística Aplicada e a prática,

vivenciada pelo professor em seu dia-a-dia.

SANTOS/2006

Metodologia interpretativista, com

a utilização de questionário,

narrativas pessoas e entrevistas,

Investigação da relação prática pedagógica de

professores atuantes com as crenças que elas

apresentam, e a forma como essa prática age na

formação e alteração dessas crenças vem a

acrescentar alguns novos dados às pesquisas sobre

crenças de professores e formação continuada.

8234

CLAUS/2005

Os instrumentos utilizados para a

coleta de registros foram:

observações de aulas de Linguística

Aplicada (35: 20h) e de Prática de

Ensino (7:00h) gravadas em áudio;

questionário semi-estruturado para

os alunos-professores com o

objetivo de estabelecer o seu perfil;

entrevistas com os alunos-

professores, professores de

Linguística Aplicada, de Prática de

Ensino e de Língua Inglesa; observações de alguns mini cursos

apresentados pelos alunos-

professores em ambientes externos

à universidade.

Os resultados mostram que as (in)formações

trazidas pelos professores formadores podem

colaborar na configuração das competências de

Ensinar dos alunos-professores que

compreenderam que a reflexão é a palavra-chave

para o (des) envolvimento de um ensino que

requer, acima de tudo, constantes transformações

advindas, principalmente, da formação continuada.

P. SANTOS/2005

Constituintes competências, isto é,

a explicitação dos recursos que a

constituem, sejam os próprios do

indivíduo ou os do seu entorno, é

parte importante do arcabouço

teórico que embasa o trabalho.

Além do estudo dos recursos, são

feitas considerações sobre a pessoa do profissional e a necessidade

imperiosa de que ele conheça e

interaja com o meio em que está

inserido. A caracterização do

conceito de competência ficou

melhor definida com a inclusão das

dimensões da competência

profissional, como sendo a) a do

conhecimento específico, b) a

política, c) a ética e e) a estética.

Concluiu-se que a competência profissional do

professor de LE é um conceito mutante, evolutivo, sempre inacabado: é um alvo móvel. A

pesquisa atingiu seu objetivo de definir a

configuração da CP dos professores observados.

Fonte: As autoras.

Discussão

Os dados representados nos Quadros 3 e 4 revelaram que aos participantes dos estudos

englobam professores de Língua Estrangeira visto que os artigos se dirigem à formação de

professores. São direcionados a professores de Língua Estrangeiras (LE ou L2) de ensino

regular de escolas públicas ou privadas e escolas de idiomas, mesmo que estas não se

preocupem em contratar professores graduados.

No que concerne à data de publicações dos estudos, nota-se um recente aumento na

pesquisa acerca da Formação de Professores de Língua Estrangeira. Dentre as 12 pesquisas

escolhidas, somente três são artigos publicados, estes publicados nos anos 2009 e 2012

respectivamente. Por ser um tema novo no campo da pesquisa nas áreas de Letras e

Linguística e no Âmbito da Educação. Isso se vê pelos anos que aparecem as teses, os estudos

de caso, as dissertações e artigos que são no ano de 2005, de 2006, de 2008, de 2009, de 2010,

8235

de 2011 e de 2012. Já quanto ao local de realização das pesquisas, todos os selecionados são

do Brasil, pois era um dos critérios de seleção.

Relativamente aos instrumentos de investigação houve uma variabilidade, contudo, a

entrevista e a observação foram os instrumentos mais utilizados, seguindo-se os questionários

(aberto, fechado e semiestruturados), pesquisas empíricas, discussão e as reflexões dos

participantes. Estas pesquisas mostram um claro direcionamento em instrumentos de natureza

qualitativa.

Dando, agora, ênfase aos principais resultados dos estudos verifica-se que os estudos

estão no ideário de Almeida Filho (2009). Percebe-se que nos estudos de Souza (2012) e P.

Santos (2005), o foco foi não considerar a formação do professor como fechada, LE é um

conceito mutante, evolutivo, sempre inacabado. Nos estudos de Pavan (2012), Costa (2012),

Oliveira (2010), Duran e Ortale (2009) direcionam para que os professores formados devam

se aprofundar na área, investindo em pesquisas sobre Língua Estrangeira, Oliveira (2010) diz,

ainda, em serem professores-pesquisadores. Já Quevedo-Camargo (2011) propõe que todo o

conjunto de capacidades seja trabalhado e avaliado sistematicamente na formação do (futuro)

professor. Contudo Araújo (2010) sugere que os Cursos de Licenciaturas se direcionem para o

paradigma comunicativo contemporâneo. E seus participantes sugerem que a base teórica

oferecida aos professores em formação mostra não ser completamente consistente com os

preceitos fundamentais para a Abordagem Comunicativa e para o ensino da Competência

Comunicativa. Entretanto outras evidências foram mostradas no estudo de Faria (2010)

possibilitando identificar reflexos positivos, como a melhora nos níveis de confiança das

professoras participantes, tanto ao produzir linguagem oral quanto ao ter de dar instruções a

seus alunos acerca da pronúncia/entonação da língua-alvo em sala de aula. Para Jalil e

Procailo (2009) os métodos de ensino devem ser considerados um referencial a ser adaptado

por parte do professor de acordo com a situação particular ou contexto em que está inserido.

Numa outra vertente Santos (2006) e Claus (2005)

compreenderam que a reflexão, relação

prática pedagógica de professores, o (des)envolvimento de um ensino que requer constantes

transformações advindas, principalmente, da formação continuada. Os resultados dos

presentes estudos dão ênfase ao desenvolvimento profissional e suas competências como

sendo o principal meio de (re)construção do Perfil de Formação do Professor de Línguas

Estrangeira, realçando a luz do ideário de Almeida Filho (2009) que a sua construção é um

processo “precocemente” ativado pelas vivências e crenças anteriores à formação inicial de

professores, que continuam durante a formação e no decorrer de toda a carreira profissional.

8236

Neste entendimento, pode-se concluir que a Identidade Profissional é uma construção

contínua resultante do exercício das funções docentes, e formação continuadas.

Considerações Finais

Com essa revisão pode-se perceber que como o Ensino de Línguas Estrangeiras, (L2)

está entrando no âmbito da pesquisa e mostra como o ensino e a formação de professores de

Línguas Estrangeira não se resumem em possuir somente o conhecimento nativo de uma

determinada língua. Estes artigos, dissertações e teses evidenciam a preocupação na formação

dos professores de línguas e como o ensino vem sendo abordado, bem como, as metodologias

que existem e estão sendo ministradas na formação dos professores de Língua Estrangeiras.

Esta revisão sistemática visa contribuir com a corrente de estudos empíricos que tem

investigado a identidade profissional do professor de línguas, por sua vez, parte da minha

pesquisa e uma discussão acerca do diferencial do ensino de Língua Estrangeira por

professores não nativos e o mito do nativo que é visto pelo senso comum como único detentor

do ensino em línguas.

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