Pedagogia Lúdica do movimento

Poéticas para o movimento estético e criativo

Por: Adilson Siqueira

2008

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Bases para o desenvolvimento de uma “Pedagogia Lúdica do Movimento” (Bewegungsluduspädagogik)

Nas linhas que se seguem, procederei com um breve resumo circunstanciado das atividades

práticas desenvolvidas em meu estágio pós-doutoral na Áustria que me levaram à idéia de estruturar

uma “Pedagogia Lúdica do Movimento” (Bewegungsluduspadagogik, no original em alemão1). Trata-se

de apresentar ao leitor os elementos referenciais e dados objetivos e subjetivos que essa experiência

propiciou os quais, pretendo com a pesquisa proposta, analisar, aprofundar e sistematizar para que

possa ser compartilhado com a comunidade na forma de um livro e de um DVD. provisoriamente

intitulados “pedagogia lúdica do movimento”.

Em minhas atividades na Áustria, os procedimentos relativos aos trabalhos práticos pautaram-

se pela “estratégia” desconstrucionista, posto que um dos meus pontos de partida era a hipótese de

que um dos elementos dificultadores do processo de aprendizagem do movimento é a idéia da

personagem2. Nesse sentido, o primeiro passo foi desconstruir o modo como os alunos a concebiam, e

a sua função espetacular. Para tanto, o caminho adotado foi a junção das duas disciplinas em um todo

intrinsecamente relacionado, mas subdividido formalmente em duas partes. A primeira, ministrada no

primeiro semestre de 2006, em Viena, constituiu-se da disciplina “Modelos Coreográficos”

(“Choreographische Modelle”) e se caracterizou pela imersão dos alunos no tema e no contexto geral

da pesquisa. Já a segunda, constituída formalmente pela disciplina “Projeto de Dança e Movimento”

(“Projekt Tanz und Bewegung”), caracterizou-se pela realização da pesquisa prática propriamente dita.

Na primeira parte, ofertada em bloco, os alunos participaram de quatro horas diárias de

intensivas atividades teóricas e práticas. As ações aqui realizadas tiveram dois objetivos: a) introduzir

os alunos no Processo de Busca e Retomada3, especialmente no que se refere aos aspectos do

mesmo que estão relacionados à elaboração do RIMA (Repertório Individual de Movimentos e Ações

Agregados) e b) servir de balão de ensaio para experimentar a viabilidade de algumas das concepções

metodológicas que eu pretendia aplicar na segunda parte. Em resumo, este segundo objetivo consistiu

em aproveitar a oportunidade para testar in loco os procedimentos – e, por conseguinte, aprofundar os

conceitos que lhe são inerentes – que eu pretendia adotar (e que de fato utilizei, como se verá) na

pesquisa prática realizada pelos alunos na segunda parte. No próximo subtópico, farei uma sinopse de

quais foram esses conceitos e procedimentos.

1 Digo no original em alemão porque foi nesta língua que concebi tal conceito 2 Sobre essa questão, cf. SIQUEIRA; 2000. 3 Para maiores informações sobre o Processo de Busca e Retomada, Cf. SIQUEIRA, 2000.

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2.2 - Desenvolvendo uma estratégia de ação a partir da própria ação:

Como não tinha claro como poderia desenvolver a pesquisa prática a ser realizada na segunda

parte do curso, a opção pelo Processo de Busca e Retomada ocorreu primeiramente porque se trata do

processo de trabalho que já utilizo há muitos anos, tanto como artista cênico na função de diretor e

coreógrafo quanto como professor universitário nas diversas instituições em que já atuei4. Em segundo

lugar, porque se trata de um processo de trabalho cuja peculiaridade é o desenvolvimento de ações

físicas e sonoras e de frases de movimento que são inicialmente elaboradas num contexto “x” para, a

seguir, serem estruturadas num contexto “y”, representado pela cena e/ou seqüência coreográfica que

se pretende montar e, por fim, num contexto “z”, em que elas são tornadas orgânicas através da

representação não-interpretativa.

Com base nesses elementos, considerei que o Processo de Busca e Retomada oferece

condições excepcionais para se introduzir os alunos num dos conceitos-chave para a pesquisa que é

desconstruir a personagem, colocando-a sob rasura5, isto é, encerrando-a numa clausura. Como

conceituo em minha tese de doutorado (Cf. SIQUEIRA, 2005),

colocar a personagem sob-rasura é encerrá-la, junto com a função referencial, numa clausura. Nesse movimento, a função performante extrai o seu valor da cadeia de substituições possíveis no contexto em que ela se dá (em que o jogo se realiza). Num tal jogo, a cena não representa, ela não é uma ilustração sensorial de algo que está fora dela (como a personagem, o texto etc.), que foi pensado ou vivido fora dela; algo a que o artista cênico se refere ou por meio do que orienta seu trabalho. Nesse sentido, a função desse artista não é “repetir um presente, re-presentar um presente que estaria noutro lugar e antes dela, ausente da cena” (DERRIDA, 2002, p.157). [...] De fato, é disso que se trata: ao se encerrar numa clausura a “função referente” (a personagem), funda-se um novo espaço-tempo de jogo no qual só interessa o que se passa quando de sua realização. Nesse espaço-tempo formado entre o artista cênico e o espectador, a representação levada a cabo pelo primeiro acontece como uma “auto-representação do visível” e, no sentido da percepção, também do “sensível”6 (SIQUEIRA, 2005, p.174-175).

4 O Processo de Busca e Retomada é a base do curso Vivências Corporais I, que ministrei no Departamento de Educação

Motora da Faculdade de Educação Física da Universidade Estadual de Campinas; das disciplinas Interpretação II e IV, ministradas no Departamento de Artes Cênicas do Instituto de Artes da mesma Universidade; das disciplinas: Ópera e Performance, ministrada no Departamento de Música do Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista e Princípios das Atividades Rítmicas, Expressivas e da Dança e Fundamentos da Dança, ministradas na Faculdade de Educação Física da Universidade Cidade de São Paulo e das disciplinas Pedagogia do Ritmo e Atividades Ritmadas Para Crianças, ministradas no curso de Educação Física da Faculdade de Americana.

5 Ao considerar a desconstrução da personagem um conceito-chave, estou tomando por base a teoria pós-estruturalista, mais especificamente a desconstrução derridiana, e partindo do princípio de que as dificuldades que os alunos que participam de cursos como expressão corporal, atividades ritmadas, dança, etc muitas vezes têm na hora de realizar as atividades práticas propostas por estas disciplinas é fruto do conceito de “representar para” que caracteriza uma época e um modo de pensar que distingue arte e jogo e que permeia as técnicas e os procedimentos que se usa em sala de aula para o ensino dessas atividades. (Cf. SIQUEIRA, 2005).

6 Derrida escreve “representação como auto-representação do visível e mesmo do sensível puros” (2002, p.158).

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Refletindo sobre a prática realizada pelos alunos, ficou claro para mim que a personagem

havia sido sim colocada sob rasura e, mais importante ainda, o exercício confirmou a argumentação

que eu havia feito em minha tese de doutorado quando propus que o jogo representativo seria uma

possível alternativa a uma arte cênica logocêntrica7. No caso em questão, a personagem foi colocada

sob rasura quando os alunos foram solicitados a representar os movimentos e, conseqüentemente, a

personagem criada por outrem. Inicialmente, tiveram de agir como espectadores de uma experiência

sensorial de outra pessoa. Depois, tiveram de realizar essa personagem (essa vivência de outrem) e a

cena na qual ela estava inserida. Tal ato passou a ser uma ilustração sensorial de quem estava

interpretando a personagem naquele segundo momento.

Essa prática refletiu a vivência sensorial da pessoa, no caso o aluno, que estava então

realizando a personagem, isto é, refletiu o seu esforço em representá-la e deixou claro que ao fazê-lo,

esse aluno para de repetir um presente que estaria noutro lugar, ausente da cena, para tentar se auto-

representar fazendo os movimentos feitos pelo outro ou (o que vem a ser igual) para procurar

representar, para si mesmo, como fazer os movimentos feitos pelo outro. Durante certo espaço-tempo.

então, ele se auto-representou. Ou seja, durante este espaço-tempo, ele não representou uma

personagem, mas, sim, ele mesmo. Para mim, ficou claro que naquele instante – quando o aluno está

preocupado em representar a si mesmo, em colocar-se no lugar do outro para fazer os movimentos do

outro (a personagem) – a “função referencial” deixa de ser o destaque e dá lugar à “função

performante”8. Nesse instante, ele está numa situação de jogo: o que importa é a performance e não a

personagem. Esta constatação serviu de ponto de partida para a segunda parte do curso, que se

constituiu da oferta da disciplina Projeto de Dança e Movimento (Projekt Tanz und Bewegung) em doze

encontros entre os meses de março e junho, na base de um por semana, cada um com duas horas de

duração.

2.3 - Jogo e Narrativa como fios condutores

Os primeiros encontros desta nova fase foram dedicados à apresentação e ao esclarecimento

dos conceitos de Desconstrução, Pós-estruralismo, Signo, Logocentrismo, Différance, Rasura, Função

Performante e Função Referencial utilizados indiretamente na primeira parte e que, como descrevi

brevemente no subtópico anterior, conferiram base teórica às atividades que propus serem feitas nesta

7 Cf. SIQUEIRA, 2005. 8 Jean Alter (1990) denominou “função performante” aquilo que as artes cênicas compartilham com outros eventos públicos

como o esporte e o circo e que é freqüentemente associado com a atuação. Ainda que a função performante prescinda dos elementos da arte cênica para ocorrer (por exemplo, do texto); diferentemente desta, ela não tem como preocupação primeira “comunicar algo através de signos, mas da experiência física direta do evento” (1990, p. 82). Já a “função referencial”, refere-se à preocupação de se “comunicar uma história conduzida por signos” (Ibid.) a serem interpretados pelo ator-dançarino e pelo espectador.

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segunda parte da pesquisa. Pelo que pude constatar, o conhecimento ainda que introdutório, desses

temas ajudou em muito os alunos na realização da pesquisa prática, cujo objetivo, como já

mencionado, era desenvolver uma pedagogia pós-estruturalista do movimento. No meu modo de ver,

tal objetivo foi atingido. Nas linhas a seguir, procurarei fazer uma breve descrição de como o processo

que me permitiu fazer tal afirmação transcorreu e, apresentarei os argumentos para uma pedagogia do

movimento; a qual (pelas razões que vou descrever) denomino Pedagogia Lúdica do Movimento”

(“Bewegungsgluduspädagogik”, no original em alemão).

Com base nas reflexões que a experiência da primeira parte me proporcionou, propus aos

alunos que nosso objetivo seria realizar um jogo. Essa opção foi fruto não apenas dessa experiência,

mas também da reflexão que empreendi sobre a “famosa” frase de Jacques Derrida: “não tem nenhum

sentido abandonar os conceitos da metafísica para abalar a metafísica” (2002, p.233). A partir desta

idéia, considerei que deveria conferir maior importância ao conceito de jogo que faz parte, que está

subjacente às artes cênicas e, por extensão, às atividades relacionadas ao ensino da dança e do

movimento. Essa relação intrínseca do jogo com a essas atividades pode ser facilmente atestada

observando-se, por exemplo, o papel desempenhado pela improvisação no âmbito da dança e do

teatro tanto no nível iniciante quanto no profissional. Assim, refleti por dedução que com o próprio

conceito de jogo seria possível abalar as bases logocêntricas, implícitas nas técnicas e nos

procedimentos usados em sala de aula para o ensino das mesmas. Ou seja, considerei que para se

construir uma pedagogia pós-estruturalista do movimento, faz-se mister o uso dos conceitos e das

práticas que se quer modificar. Destarte, apliquei esse raciocínio à reflexão que Hans Georg Gadamer

faz sobre os jogos representativos, em especial ao conceito de “representar para” proposto pelo autor.

Conforme analisei em minha tese de doutorado e mencionei (Op. Cit) este conceito personifica o

logocentrismo. Parafraseando Derrida9, fiz o seguinte raciocínio: é com o jogo que se abala o conceito

de “representar para” e se desenvolve uma pedagogia pós-estruturalista do movimento.

Definido o parâmetro filosófico-conceitual e feita a opção pelo jogo, o passo seguinte implicou a

definição de qual tipo de jogo deveria ser utilizado. Nesse sentido, lancei mão da experiência que tive

no período10 em que fui coordenador artístico do Projeto Fazendo Arte junto ao Programa de

Desenvolvimento da Criança e do Adolescente da Universidade Estadual de Campinas. Naquela

época, em parceria com a Profª.drª. Joana Lopes, que era a curadora do projeto, liderei um grupo de

doze profissionais (professoras de ensino fundamental) e dois estagiários (estudantes de artes

plásticas e dança) com o objetivo de implantar uma metodologia de arte-educação que tivesse a arte

9 Escreve o filósofo: “é com o conceito de signo que se abala a metafísica da presença” (DERRIDA, 1999, p.8). 10 De 03/2000 a 09/2001.

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como articuladora de conhecimentos e saberes. O modo como tentamos alcançar tal meta foi o estudo

do jogo e a criação de um jogo de ludo. A escolha deste último foi definida devido às características do

trabalho que cada profissional e os estagiários desenvolviam com seus alunos; cada qual tinha sua

turma e seu próprio projeto. O único meio de articular isso era a realização de um jogo que contivesse

diversas “casas” e no qual cada casa (ou mais de uma) pertencesse a uma turma. Cada turma, por sua

vez, se comprometia a criar tarefas (relacionadas com o projeto das profissionais) para serem feitas

naquela casa, tarefas estas que os jogadores (os alunos das outras turmas) deveriam realizar quando,

por meio de sorteio, chegassem àquela casa. Esta idéia – que por diversos motivos não pôde,

infelizmente, ser levada até o seu completo termo naquela instituição – foi resgatada quando em Viena

propus aos alunos que eles deveriam criar aquilo que em alemão se intitula Ludospiel e que em

português é denominado ludo (ou jogo de trilha).

O resgate do jogo de trilha aqui não é acidental. Como já foi explicitado, o jogo foi o elemento

pelo qual optei como sendo uma das bases da almejada pedagogia pós-estruturalista do movimento. Já

a escolha do jogo de trilha se deu por duas razões: primeiro, por uma questão absolutamente técnica:

criar uma seqüência de ações é uma maneira prática de se juntar trabalhos de grupos distintos e,

segundo, por uma questão semântica: entre outros significados, a palavra trilha expressa também o

vestígio deixado por pessoa ou animal no caminho que este percorreu, isto é, sua pista ou rasto11.

Assim, o termo nos remete novamente a Derrida e ao seu conceito de différance, sobre o qual se faz

mister discorrer brevemente aqui para que as razões teóricas que me levaram a optar por tal tipo de

jogo possam ser compreendidas.

De acordo com Derrida, o signo é um rasto de algo que já não é, que já não está mais ali (o

significante) (DERRIDA, 1999, p. 22), pois é impossível12 para um signo produzir a unidade espaço-

temporal de um significante e de um significado bem como a plenitude de um presente e de uma

presença absoluta. Comparar o signo a um rasto significa postular que o signo não retém, na unidade

mínima da experiência temporal, o sentido, o ser; mas, sempre, o rasto de uma não-presença. Ou seja,

o signo, de fato, jamais se oferece como presente13; ele é sempre o invariante de uma ausência e,

portanto, é secundário e provisório – “secundário em relação a uma presença original; provisório

perante essa presença original e ausente, em vista da qual [ele] se encontra num movimento de

mediação” (DERRIDA, 1991, p. 40-41). Essa idéia de rasto ele identifica em Martin Heidegger quando

11 Cf. Houaiss e Villar, 2001. 12 A essa impossibilidade, Derrida denomina brisura, neologismo que possui um duplo sentido advindo palavras “rotura” e

“juntura” (DERRIDA, 1991, p. 80-90). 13 É importante ressaltar que essa impossibilidade do signo mostrar o presente é exposta inicialmente por Saussure quando

este aponta o caráter arbitrário e diferencial como qualidade do signo (Cf. SAUSSURE, 1977). O que Derrida faz é dar maior ênfase à ausência.

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este escreveu (em Zur Seinsfrage) a palavra sob rasura [assim mesmo, com um X sobre a

palavra] querendo com isso acusar nessa palavra a presença de um significado transcendental. Para

Derrida, ao fazer isso, ao apagar (a idéia da rasura remete à tentativa de apagar) conservando legível a

presença de um significado transcendental, Heidegger delimitou “a onto-teologia, a metafísica da

presença e o logocentrismo” (DERRIDA, 1991, p.29). Essa diferença, esse espaço-tempo de jogo

existente entre o rasto e aquilo que o gerou, entre a presença e a ausência, o filósofo argelino

denomina différance.

Transpondo o que foi exposto acima para as atividades com os alunos, as frases, ações e

seqüências de movimentos que os alunos realizaram durante a execução do trabalho prático são os

signos; e o rasto, aquilo que o outro aluno procurou imitar. Aliás, este sentido de imitar também está

contido na palavra trilha, naquilo que esta palavra se refere ao que pode ou deve ser imitado; caminho

a seguir, exemplo, modelo14.

Com base nestes preceitos teóricos, passo a descrever os procedimentos adotados com vistas

à construção do “jogo de trilha”. A primeira orientação que dei aos alunos foi que estes tivessem por

referência temática o livro “As Cidades Invisíveis” do autor italiano Ítalo Calvino (1991), em que o

comerciante genovês Marco Pólo encontra-se com o imperador mongol Kublai Khan, na capital do

império, durante o século XIII. Como não pode sair da capital, o imperador pede a Marco Pólo que viaje

pelo reino e que, a cada retorno, lhe descreva as cidades e os lugares por onde passou. Segue-se um

relato eletrizante, constituído de narrações curtas, poéticas, carregadas de muita imaginação na qual

as cidades têm sempre nomes de mulher. O objetivo do imperador é montar um retrato perfeito de seu

império a partir dos relatos que ouve, sendo que (e este foi leitmotiv) imperador e viajante praticamente

não falam a mesma língua, o que exige do segundo grande performance corpórea e do primeiro grande

esforço imaginário. Foi exatamente por causa dessa situação posta no livro que fiz a opção pelo

mesmo. Essa situação peculiar nos remete à idéia de rasto e ao conceito derridiano de différance, pois

nela também existe a impossibilidade da reprodução e a percepção espaço-temporal de um significado

que não está presente.

Além de trazer as idéias sugeridas pelo livro de Calvino, solicitei ainda que os alunos

tomassem por base o modo como este autor constrói a sua narrativa e usassem esse referencial para

retratarem a cidade de Viena. Pedi que eles se colocassem na posição de Marco Pólo e que saíssem

pelas ruas vienenses e olhassem a cidade com os olhos do viajante genovês e encontrassem

elementos que gostariam de descrever para o grande Khan. Divididos em quatro grupos, cada qual deu

14 Cf. Houaiss e Villar, 2001.

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início à consecução das tarefas que lhes foram solicitadas, a saber: ler o livro e procurar lugares e/ou

situações que fossem características de Viena. O objetivo era que cada grupo elegesse, em comum

acordo dos seus membros, duas ou três cidades e/ou passagens do livro e tentassem reproduzi-las

através de seqüências de movimentos. O mesmo se aplicou em relação à cidade de Viena: cada grupo

deveria selecionar, com o acordo de todos os seus integrantes, dois ou três lugares e/ou situações que,

de per si, retratassem esta cidade, de modo que cada grupo tivesse ao final, entre quatro e seis

seqüências de movimento. Para isso, era preciso que ao realizar esse trabalho de reprodução, os

alunos tivessem em mente a seguinte questão: é possível descrever uma cidade ou lugar apenas

mostrando os movimentos das pessoas que ali moram ou ali estão? Com base nesta questão, cada

grupo deveria organizar em seqüência os movimentos que em sua opinião poderiam compor cenas que

retratassem a cidade. Por fim, deveriam agrupar as seqüências uma após a outra, organizando-as mais

ou menos como exemplificado na figura 1, formando uma trilha, tal qual um jogo de tabuleiro.

Figura 1

A figura 2 mostra uma versão mais elaborada da mesma idéia para dar ao leitor uma idéia

melhor do tipo de jogo a que estou me referindo.

Figura 1

Dessa forma, cada “casa” deveria descrever uma cidade ou local abordado no livro ou um local

da cidade de Viena. Naturalmente, essa descrição deveria ser feita com movimentos (os tais signos,

aos quais me referi anteriormente) e, portanto, cada grupo deveria elaborá-los do modo mais claro

possível a fim de possibilitar que qualquer um dos grupos que atingisse aquela casa pudesse descrevê-

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la realizando os movimentos que dela constassem (o rasto). A progressão de cada grupo através da

trilha aconteceria através do lançamento de um dado a ser utilizado por todos os grupos.

Para realizar este jogo, dois diferentes tipos de atividade foram necessários: fora da sala de

aula e em sala. Na primeira situação, cada grupo precisava destacar, durante a leitura do livro, as

passagens que lhes interessassem. Precisava também, sair pelas ruas em busca de cenas e situações

que pudessem utilizar. Devido às dificuldades de todos os integrantes conseguirem se encontrar fora

da sala de aula, essas duas tarefas foram realizadas individualmente, o que implicou, como se verá, a

necessidade de mudar o modo como a Seqüência de Busca e Retomada seria realizada na segunda

situação. Nesta, que, como já foi dito, ocorria em sala de aula, o preceito de que a seqüência de

treinamento é o princípio unificador que fomenta a criação espetacular (no caso em questão, do jogo de

trilha a ser elaborado) orientou as atividades realizadas. Por esta razão, o trabalho começava

invariavelmente com a realização da Seqüência de Busca e Retomada. A diferença em relação ao

curso anterior é que agora não era realizada a Improvisação de Busca, do modo como estabelece a

seqüência de treinamento. Isso porque, como já mencionado, os grupos tinham dificuldade de se

encontrar fora da sala de aula. Assim, quando chegava o momento de Improvisar, fazia-se uma pausa

para que os integrantes de cada grupo pudessem narrar e/ou mostrar para os demais as cenas que

viram ou o que acharam interessante no livro. Nessas circunstâncias, ocorria que a Improvisação de

Retomada muitas vezes era feita primeiro – quando, por exemplo, para narrar/mostrar o aluno devia

retomar a ação que viu. Ou então, a Improvisação de Busca era realizada em primeiro lugar – quando o

grupo partindo, por exemplo, do livro ou de uma situação que não continha nenhuma descrição

concreta de movimento, começava a procurar possibilidades para a realização da cena/situação a ser

descrita.

Esta situação ocorreu em dois encontros. A partir do terceiro, a prioridade foi dada à realização

da Dança da Personagem (Tanz der Figur/Rolle) – iniciada de fato já no segundo. Em razão de

especificidades da própria pesquisa, esta sofreu alterações particularmente no que tange à sua

natureza. A realização da Dança da Personagem serviu, principalmente, para que os alunos pudessem

visualizar, na prática, as personagens suscitadas pelos movimentos retomados e/ou buscados e, mais

do que isso, para configurar a cena/situação que se pretendia fazer constar das diversas casas. Desse

modo, o jogo ficou claro especialmente para mim, cuja posição privilegiada de professor-pesquisador

me permitiu uma visão do todo, justamente por eu ter acompanhado de perto o trabalho de todos os

grupos. Isso me forneceu elementos para os próximos desafios propostos aos grupos, quais sejam, de

que:

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1) encontrassem um modo de estruturar as seqüências de movimento e elaborassem

um rol de instruções objetivas tais que fornecessem os elementos mínimos

necessários para possibilitar a qualquer membro (jogador) dos outros grupos

(equipes ou times) que tivesse de reproduzir aquela situação pudesse cumprir a

tarefa com certa facilidade;

2) uma seqüência de movimento, uma vez reproduzida pelo jogador ou time,

permitisse que qualquer um que a observasse (o espectador) pudesse representá-

la para si mesmo e, com isso, reconhecer a situação mostrada.

Dessa maneira, o jogo constituir-se-ia de duas vertentes: a primeira seria o jogo propriamente

dito, no qual os outros grupos atuariam como equipes competindo entre si e se enfrentariam tendo por

árbitro o grupo criador do jogo. Neste caso, os grupos deveriam interpretar as instruções e realizar os

movimentos sugeridos em cada “casa”, sendo que o grupo que melhor realizasse os movimentos ou os

fizesse da maneira mais original ganharia e seguiria adiante. É preciso frisar que as idéias de o grupo

criador do jogo ser o árbitro e de o parâmetro para definição do vencedor ser a melhor reprodução

foram estímulos iniciais; exemplos para que os alunos concebessem uma maneira de definir como se

ganharia a competição e quem arbitraria as eventuais desavenças. É bom ressaltar aqui a minha

observação sobre o fato de que definir qual seria o melhor movimento ou o mais original não seria

muito adequado depois de tudo o que havíamos estudado sobre as idéias derridianas, pois seria

posicionar um centro, uma origem. Ponderei, nesse sentido, que o melhor seria, por exemplo, pensar

mais além, definindo o público como árbitro ou a mera realização do movimento como o marco para se

passar para a etapa posterior; quem chegasse primeiro receberia mais pontos, em segundo, um pouco

menos e assim sucessivamente.

Já a segunda vertente estaria caracterizada por ser obrigatório para os grupos, ao elaborar o

jogo, se preocuparem com o que o espectador veria. Ou seja, a combinação de movimentos em cada

“casa” deveria ser parte de uma narrativa, deveria possibilitar ao público assistir a um “espetáculo”

baseado no livro do Calvino e em cenas e situações que diziam respeito à cidade de Viena.

Como se pode depreender, estas duas vertentes estão diretamente associadas com os

conceitos de função performante e função referencial, já exaustivamente abordados no presente texto.

Na primeira, o que importa é a performance. A idéia foi a de que os alunos criassem um ambiente de

jogo, que a competição quase esportiva (pode-se dizer) fosse estimulada, que algo pudesse absorver

os demais alunos/jogadores totalmente, de modo que enquanto eles estivessem jogando a principal

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preocupação, o foco de sua atuação, fosse atuar para vencer o jogo15. Já na segunda, o importante foi

a função referencial, que se caracteriza pela concepção espetacular do jogo. No entanto, essa

concepção não é feita pelo jogador, mas sim pelo criador do jogo: é ele quem deve pensar

espetacularmente. É ele quem deve conceber o espetáculo, elaborar o seu enredo, as cenas que ele

conterá (no caso em questão, as cenas seriam as “casas” do jogo), o conteúdo dessas cenas (as

atividades ou seqüências de movimentos a serem feitos) e assim sucessivamente.

Dos quatro grupos iniciais, um se dissolveu logo no início e seus integrantes se distribuíram

pelos demais grupos. Dos três restantes, dois não conseguiram elaborar um jogo a contento – não

devido a qualquer impossibilidade de se criar um jogo, algo que afinal ambos criaram. Ocorreu que os

membros desses dois grupos não conseguiram chegar a um consenso sobre como o jogo se

desenvolveria e quais elementos fariam parte desse jogo. Eles tinham as cenas/situações, mas se

perderam em discussões infindáveis e com isso não conseguiram objetivar um resultado em tempo

hábil. No entanto, o terceiro grupo conseguiu ser mais sucinto e objetivo e elaborou um jogo cuja

estrutura e cujo modo com que foi realizado corroboraram a minha concepção de que é possível

desenvolver uma pedagogia do movimento de cunho pós-estruturalista, a qual denomino Pedagogia

Lúdica do Movimento (“Bewegungsluduspädagogik, no original alemao”).

Síntese Referencial para uma “Pedagogia Lúdica do Movimento” (“Bewegungsluduspädagogik”)

Creio que essas considerações serviram para mostrar exatamente o campo em que

minha proposição se insere: a) no vácuo deixado pela forma de abordagem da Pedagogia do

Movimento utilizada pela educação física, que conferiu ênfase especial às brincadeiras

infanto-juvenis e seu componente lúdico sem, no entanto, enfatizar seu caráter estético e

espetacular e b) no vazio deixado pela não utilização da Pedagogia do Movimento pela área

artística. Mais especificamente – e a partir de agora começo a demarcar dentro desse campo a

área de atuação da minha proposição –, ela pretende ser uma alternativa metodológica que usa

o lúdico e não o ritmo como base para o ensino do movimento rítmico e que possa ser

utilizada ao mesmo tempo por: a) atores, dançarinos, coreógrafos, diretores, alunos e

professores de artes cênicas interessados em uma nova opção para a elaboração da cena

espetacular; b) por profissionais envolvidos com a pedagogia do movimento (professores,

15 Aqui, pode-se contrapor usando o exemplo do jogador que joga “para a torcida“ ou algo do gênero. Mas, como o próprio

nome diz, nesse caso, ele estaria jogando para a torcida, ou seja, estaria realizando a função referencial.

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alunos ou qualquer um interessado em explorar e enriquecer seu vocabulário pessoal sobre

movimentos).

No entanto, o lúdico que integra o nome Pedagogia Lúdica do Movimento, nesta

minha proposta, não corresponde ao lúdico conforme compreendido quando se pensa os jogos

infanto-juvenis, mas ao modo como este é concebido nos jogos teatrais, especificamente

desenvolvido no contexto de um jogo de trilhas e nas suas casas, que são aqui concebidas à

maneira das cenas de um espetáculo. Já concepção cênica, por sua vez, é entendida sob o

prisma pós-estruturalista e suas possíveis aplicações práticas, conforme descritas neste

relatório e no projeto de solicitação do estágio. Ou seja, trata-se de pedagogia que, baseada no

jogo de improvisações cênicas, leva o aluno a se auto-representar e a conceber um espetáculo

sem necessariamente pensar que o está concebendo. Isto é, aquele que o realiza, simplesmente

joga um jogo espetacular cujo espetáculo é concebido por outro, e só o espectador ou quem

quer que esteja de fora o percebe como tal; de acordo com o que foi descrito no presente

documento. Nesse sentido, trata-se de uma proposição que possui duas vertentes: uma voltada

para o ensino em cursos que tenham em seus currículos disciplinas como expressão corporal,

atividades ritmadas, dança etc. para estudantes que não têm como objetivo se tornarem

profissionais destas áreas; e outra, voltada aos profissionais das artes cênicas, em busca de

outras linguagens para a construção da personagem e da cena espetacular.

Basicamente, minha proposta apropria-se de elementos da tradição da Pedagogia do

Movimento brasileira (isto é, conforme realizada na educação física, do modo descrito acima)

e dos jogos de improvisação cênica para criar um referencial pedagógico com perspectiva

espetacular. Sublinhei a expressão “com perspectiva espetacular” porque meu intuito é criar

uma proposta pedagógica que possibilite a sua utilização também no contexto artístico, como

um instrumento de criação de espetáculos de artes cênicas, resgatando assim uma das

dimensões que foram deixadas de lado quando a pedagogia do movimento se tornou, em

nosso país, área pertinente ao campo de investigação da educação física. Trata-se, portanto, de

uma proposição que lança mão de aspectos da Pedagogia do Movimento conforme concebida

no Brasil (a questão lúdica) e de elementos da concepção dos países de língua alemã (a

dimensão artístico-estética) de modo a fornecer subsídios para o seu emprego tanto na área da

educação física quanto na área artística (uma vez que na realidade assim ela é usada em nosso

país), tendo por base não o ritmo como na vertente alemã, mas, sim, o jogo (como na vertente

brasileira) considerado espetacularmente.

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A seguir, elenco uma série de elementos que, considero, deveria ser o seu conteúdo

mínimo da Pedagogia Lúdica do Movimento. – e que, espero, venham a ser mais detalhados

em futuras pesquisas a serem publicadas na forma de TCC´s, dissertações, livros e teses.

Destarte, para uma compreensão mais abrangente dos dados elencados, solicito ao leitor que

considere não apenas este resultado final, mas também o processo que levou ao mesmo,

(descrito anteriormente). Tal processo me permite afirmar que o trabalho realizado pelo

terceiro grupo ratificou os objetivos da pesquisa e corroborou a minha concepção de que é

possível desenvolver uma pedagogia do movimento de cunho pós-estruturalista. Assim

afirmo, porque o jogo que os grupos criaram e o trabalho que realizaram possibilitaram:

a) Que os alunos cumprissem um dos objetivos-chave numa aula de dança, ritmo

e/ou expressão corporal, qual seja, movimentar-se e criar seqüências de

movimentos que vão de simples a ritmados, até coreografados;

b) Que os mesmos aprendessem a trabalhar com frases de movimento e com

ações físicas, conferindo-lhes um certo ritmo e organizando-as em seqüências

minimamente harmônicas entre si, desenvolvendo com isso as noções de

movimento harmonioso e estético;

c) Que vivenciassem uma metodologia didática para o ensino pedagógico do

movimento com base no jogo (explicitado pelo fato de eles terem de criar um

jogo, que em sua especificidade era um jogo de ou do movimento, e as regras

de como ele deveria ser jogado);

d) Que não se pautassem pela idéia de que iriam preparar algo para apresentar

para os demais (representar-para), mas, sim, de que estariam participando de

um jogo. Incluo este ponto porque o tempo todo fiz questão de frisar que não

havia a necessidade de apresentar algo no final;

e) Que ao construir o jogo se pautassem pela teoria pós-estruturalista,

especialmente pelas concepções derridianas de différance, logocentrismo, jogo,

e desconstrução;

f) Que conferissem ênfase à função performante em detrimento da função

referencial;

g) Que se pautassem pelos conceitos de signo, concebendo o movimento como tal

e que pensassem a sua criação e/ou concepção com base nos postulados da

representação não-interpretativa;

h) Que se pautassem pela premissa da elaboração de um jogo e não de um

espetáculo, mas que o resultado final fosse espetacular;

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i) Que esse jogo fosse estruturado com base nos princípio de num jogo de

tabuleiro ou trilha (Ludospiel);

j) Que em cada “casa” desse jogo o aluno (ou jogador) tivesse por meta realizar

uma seqüência de movimentos criada por um terceiro;

k) Que o jogo tivesse uma base narrativa, isto é, que possibilitasse a quem lhe

assistisse o acompanhamento de uma história (no caso, o livro do Ítalo Calvino

e as cena/situações que refletiam aspectos da cidade de Viena).

No um modo de ver , esses seriam os princíos básicos para uma pedagogia lúdica do

movimento. Resta agora adicionar elementos musicais. É o próximo desafio.

Adilson Siqueira

Maio/2008

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