TERCEIRO E QUARTO CICLOSDO ENSINO FUNDAMENTAL

ARTE

TERCEIRO E QUARTO CICLOSDO ENSINO FUNDAMENTAL

ARTE

PARMETROSCURRICULARES

NACIONAIS

PARMETROSCURRICULARES

NACIONAIS

Secretaria de Educao FundamentalIara Glria Areias Prado

Departamento de Poltica da Educao FundamentalVirgnia Zlia de Azevedo Rebeis Farha

Coordenao-Geral de Estudos e Pesquisas da Educao FundamentalMaria Ins Laranjeira

PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS (5 A 8 SRIES)

B823p Brasil. Secretaria de Educao Fundamental.Parmetros curriculares nacionais : arte /Secretaria de Educao Fundamental. Braslia : MEC /SEF, 1998.116 p.

1. Parmetros curriculares nacionais. 2. Arte :Ensino de quinta a oitava sries. I. Ttulo.

CDU: 371.214

TERCEIRO E QUARTO CICLOSDO ENSINO FUNDAMENTAL

ARTE

TERCEIRO E QUARTO CICLOSDO ENSINO FUNDAMENTAL

ARTE

PARMETROSCURRICULARES

NACIONAIS

PARMETROSCURRICULARES

NACIONAIS

Braslia1998

MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTOSECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL

AO PROFESSOR

O papel fundamental da educao no desenvolvimento das pessoas e das sociedadesamplia-se ainda mais no despertar do novo milnio e aponta para a necessidade de seconstruir uma escola voltada para a formao de cidados. Vivemos numa era marcada pelacompetio e pela excelncia, onde progressos cientficos e avanos tecnolgicos definemexigncias novas para os jovens que ingressaro no mundo do trabalho. Tal demanda impeuma reviso dos currculos, que orientam o trabalho cotidianamente realizado pelosprofessores e especialistas em educao do nosso pas.

Assim, com imensa satisfao que entregamos aos professores das sries finais doensino fundamental, os Parmetros Curriculares Nacionais, com a inteno de ampliare aprofundar um debate educacional que envolva escolas, pais, governos e sociedade e dorigem a uma transformao positiva no sistema educativo brasileiro.

Os Parmetros Curriculares Nacionais foram elaborados procurando, de umlado, respeitar diversidades regionais, culturais, polticas existentes no pas e, de outro,considerar a necessidade de construir referncias nacionais comuns ao processo educativoem todas as regies brasileiras. Com isso, pretende-se criar condies, nas escolas, quepermitam aos nossos jovens ter acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaboradose reconhecidos como necessrios ao exerccio da cidadania.

Os documentos apresentados so o resultado de um longo trabalho que contou coma participao de muitos educadores brasileiros e tm a marca de suas experincias e deseus estudos, permitindo assim que fossem produzidos no contexto das discussespedaggicas atuais. Inicialmente foram elaborados documentos, em verses preliminares,para serem analisados e debatidos por professores que atuam em diferentes graus de ensino,por especialistas da educao e de outras reas, alm de instituies governamentais e no-governamentais. As crticas e sugestes apresentadas contriburam para a elaborao daatual verso, que dever ser revista periodicamente, com base no acompanhamento e naavaliao de sua implementao.

Esperamos que os Parmetros sirvam de apoio s discusses e ao desenvolvimentodo projeto educativo de sua escola, reflexo sobre a prtica pedaggica, ao planejamentode suas aulas, anlise e seleo de materiais didticos e de recursos tecnolgicos e, emespecial, que possam contribuir para sua formao e atualizao profissional.

Paulo Renato SouzaMinistro da Educao e do Desporto

OBJETIVOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Os Parmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos do ensino fundamentalque os alunos sejam capazes de:

compreender a cidadania como participao social e poltica,assim como exerccio de direitos e deveres polticos, civis esociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade,cooperao e repdio s injustias, respeitando o outro eexigindo para si o mesmo respeito;

posicionar-se de maneira crtica, responsvel e construtiva nasdiferentes situaes sociais, utilizando o dilogo como formade mediar conflitos e de tomar decises coletivas;

conhecer caractersticas fundamentais do Brasil nas dimensessociais, materiais e culturais como meio para construirprogressivamente a noo de identidade nacional e pessoal e osentimento de pertinncia ao pas;

conhecer e valorizar a pluralidade do patrimnio socioculturalbrasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos enaes, posicionando-se contra qualquer discriminao baseadaem diferenas culturais, de classe social, de crenas, de sexo,de etnia ou outras caractersticas individuais e sociais;

perceber-se integrante, dependente e agente transformadordo ambiente, identificando seus elementos e as interaes entreeles, contribuindo ativamente para a melhoria do meioambiente;

desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e osentimento de confiana em suas capacidades afetiva, fsica,cognitiva, tica, esttica, de inter-relao pessoal e de inserosocial, para agir com perseverana na busca de conhecimentoe no exerccio da cidadania;

conhecer o prprio corpo e dele cuidar, valorizando e adotandohbitos saudveis como um dos aspectos bsicos da qualidadede vida e agindo com responsabilidade em relao sua sadee sade coletiva;

utilizar as diferentes linguagens verbal, musical, matemtica,grfica, plstica e corporal como meio para produzir,

expressar e comunicar suas idias, interpretar e usufruir dasprodues culturais, em contextos pblicos e privados,atendendo a diferentes intenes e situaes de comunicao;

saber utilizar diferentes fontes de informao e recursostecnolgicos para adquirir e construir conhecimentos;

questionar a realidade formulando-se problemas e tratando deresolv-los, utilizando para isso o pensamento lgico, acriatividade, a intuio, a capacidade de anlise crtica,selecionando procedimentos e verificando sua adequao.

ESTRUTURA DOS PARMETROS CURRICULARESNACIONAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

Apresentao ............................................................................................................................................... 15

1 PARTEArte no ensino fundamental ....................................................................................................................... 19

Introduo ............................................................................................................................................. 19A arte e a educao ............................................................................................................................. 20Histrico do ensino de Arte no Brasil e perspectivas ............................................................................... 23

O ensino de Arte no currculo escolar: legislao e prtica ............................................................ 26Teoria e prtica em Arte nas escolas brasileiras ..................................................................................... 29A Arte como conhecimento .................................................................................................................. 30

O conhecimento artstico como produo e fruio ...................................................................... 32O conhecimento artstico como articulao de sentidos ............................................................... 35

Arte e questes sociais da atualidade: os temas transversais ............................................................... 37Aprender e ensinar Arte .......................................................................................................................... 43Objetivos gerais do ensino de Arte ......................................................................................................... 47Contedos de Arte no ensino fundamental ........................................................................................... 49

Caracterizao geral e eixos de aprendizagem ............................................................................. 49Critrios para a seleo de contedos ............................................................................................ 51Contedos de Arte ........................................................................................................................... 51Contedos relativos a valores e atitudes (Artes Visuais, Dana, Msica, Teatro) .............................. 52

Avaliao ............................................................................................................................................... 53Critrios de avaliao de aprendizagem em Arte .......................................................................... 54Orientaes para avaliao na rea de Arte .................................................................................. 54

2 PARTEArte nos terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental ...................................................................... 61

Aprender e ensinar Arte nos terceiro e quarto ciclos .............................................................................. 61As linguagens artsticas ........................................................................................................................... 62

Artes Visuais ...................................................................................................................................... 63Artes Visuais: objetivos gerais ...................................................................................................... 65Contedos de Artes Visuais ........................................................................................................ 66

Produo do aluno em Artes Visuais .................................................................................... 66Apreciao significativa em Artes Visuais ............................................................................. 67As Artes Visuais como produo cultural e histrica ............................................................. 68

Critrios de avaliao em Artes Visuais ...................................................................................... 69Dana ............................................................................................................................................. 70

Dana: objetivos gerais .............................................................................................................. 74Contedos de Dana ................................................................................................................ 74

Danar .................................................................................................................................. 75Apreciar e danar ................................................................................................................ 76Dimenses histrico-sociais da dana e seus aspectos estticos ....................................... 77

Critrios de avaliao em Dana .............................................................................................. 77Msica ............................................................................................................................................. 78

Msica: objetivos gerais ............................................................................................................. 81Contedos de Msica ................................................................................................................ 82

Expresso e comunicao em Msica: improvisao, composio e interpretao ........ 82Apreciao significativa em Msica: escuta, envolvimento e compreenso dalinguagem musical ............................................................................................................... 84Compreenso da Msica como produto cultural e histrico .............................................. 85

Critrios de avaliao em Msica ............................................................................................. 87Teatro ............................................................................................................................................. 88

SUM`RIO

Teatro: objetivos gerais ............................................................................................................... 90Contedos de Teatro .................................................................................................................. 91

Teatro como comunicao e produo coletiva ............................................................... 91Teatro como apreciao ..................................................................................................... 92Teatro como produto histrico-cultural ................................................................................. 92

Critrios de avaliao em Teatro ............................................................................................... 93Orientaes didticas para Arte ............................................................................................................ 94

Criao e aprendizagem ................................................................................................................ 95A organizao do espao e do tempo de trabalho ....................................................................... 97Os instrumentos de registro e documentao das atividades dos alunos ...................................... 97A pesquisa de fontes de instruo e de comunicao em Arte ..................................................... 98A histria da Arte ............................................................................................................................... 98A percepo de qualidades estticas ............................................................................................ 98As aes do professor e dos alunos ................................................................................................. 98As atitudes dos alunos .................................................................................................................... 101Trabalho por projetos ...................................................................................................................... 101

Bibliografia ................................................................................................................................................ 105

ARTEARTE

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APRESENTAO

Os Parmetros Curriculares Nacionais de Arte foram constitudos a partir de estudose discusses que versaram sobre dois aspectos bsicos desta rea de conhecimento: anatureza e a abrangncia da educao de arte e as prticas educativas e estticas que vmocorrendo principalmente na escola brasileira. Ao estruturar-se o documento, procurou-sefundamentar, evidenciar e expor princpios e orientaes para os professores, tanto no quese refere ao ensino e aprendizagem, como tambm compreenso da arte comomanifestao humana. O processo de concretizao deste documento teve a contribuiode educadores de todo o pas, cujas reflexes foram consideradas nesta elaborao.

A primeira parte do documento tem por objetivo analisar e propor encaminhamentospara o ensino e a aprendizagem de Arte no ensino fundamental. Para isso, inicia-se com ohistrico da rea na educao escolar e suas correlaes com a produo de arte na culturabrasileira; foi elaborada para que o professor possa conhecer a rea na sua contextualizaohistrica, pedaggica e esttica e ter contato com os conceitos relativos s concepes doconhecimento artstico.

Na caracterizao da rea, considerou-se a arte em suas dimenses de criao,apreciao, comunicao, constituindo-se em um espao de reflexo e dilogo, epossibilitando aos alunos entender e posicionar-se diante dos contedos artsticos, estticose culturais incluindo as questes sociais presentes nos temas transversais.

A proposio sobre aprender e ensinar arte tem por finalidade apresentar ao professoruma viso global dos objetivos, critrios de seleo e organizao dos contedos e orientaesdidticas e de avaliao da aprendizagem de arte para todo o ensino fundamental.

Na segunda parte esto destacadas quatro linguagens: Artes Visuais, Dana, Msicae Teatro. Nela, o professor encontrar as questes relativas ao ensino e aprendizagem decada linguagem artstica de quinta a oitava sries. Para tanto, procurou-se a especificidadede cada linguagem artstica na proposio de seus objetivos gerais, contedos e critrios deavaliao em continuidade aos ciclos anteriores. O documento se completa com asorientaes didticas e bibliografia.

As duas partes formam um conjunto de modo a oferecer aos educadores um materialsistematizado para as suas aes e subsdios para que possam trabalhar com a mesmacompetncia exigida para todas as reas do projeto curricular.

Secretaria de Educao Fundamental

ARTEARTE

1 PARTE1 PARTE

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ARTE NO ENSINO FUNDAMENTAL

Introduo

Aps muitos debates e manifestaes de educadores, a atual legislao educacionalbrasileira reconhece a importncia da arte1 na formao e desenvolvimento de crianas ejovens, incluindo-a como componente curricular obrigatrio da educao bsica. No ensinofundamental a Arte passa a vigorar como rea de conhecimento e trabalho com as vriaslinguagens e visa formao artstica e esttica dos alunos. A rea de Arte, assim constituda,refere-se s linguagens artsticas, como as Artes Visuais, a Msica, o Teatro e a Dana.

A rea de Arte que se est delineando neste documento visa a destacar os aspectosessenciais da criao e percepo esttica dos alunos e o modo de tratar a apropriao decontedos imprescindveis para a cultura do cidado contemporneo. As oportunidades deaprendizagem de arte, dentro e fora da escola, mobilizam a expresso e a comunicaopessoal e ampliam a formao do estudante como cidado, principalmente por intensificaras relaes dos indivduos tanto com seu mundo interior como com o exterior.

O aluno desenvolve sua cultura de arte fazendo, conhecendo e apreciando produesartsticas, que so aes que integram o perceber, o pensar, o aprender, o recordar, o imaginar,o sentir, o expressar, o comunicar. A realizao de trabalhos pessoais, assim como a apreciaode seus trabalhos, os dos colegas e a produo de artistas, se d mediante a elaborao deidias, sensaes, hipteses e esquemas pessoais que o aluno vai estruturando etransformando, ao interagir com os diversos contedos de arte manifestados nesse processodialgico.

Produzindo trabalhos artsticos e conhecendo essa produo nas outras culturas, oaluno poder compreender a diversidade de valores que orientam tanto seus modos depensar e agir como os da sociedade. Trata-se de criar um campo de sentido para a valorizaodo que lhe prprio e favorecer o entendimento da riqueza e diversidade da imaginaohumana. Alm disso, os alunos tornam-se capazes de perceber sua realidade cotidianamais vivamente, reconhecendo e decodificando formas, sons, gestos, movimentos que esto sua volta. O exerccio de uma percepo crtica das transformaes que ocorrem na naturezae na cultura pode criar condies para que os alunos percebam o seu comprometimento namanuteno de uma qualidade de vida melhor.

A dimenso social das manifestaes artsticas revela modos de perceber, sentir earticular significados e valores que orientam os diferentes tipos de relaes entre osindivduos na sociedade. A arte estimula o aluno a perceber, compreender e relacionar tais

1 Neste documento, o termo arte apresenta-se grafado com letra minscula quando se refere rea de conhecimento

humano, e com maiscula quando esta rea componente curricular.

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significados sociais. Essa forma de compreenso da arte inclui modos de interao como aempatia e se concretiza em mltiplas snteses.

O conhecimento da arte abre perspectivas para que o aluno tenha uma compreensodo mundo na qual a dimenso potica esteja presente: a arte ensina que nossas experinciasgeram um movimento de transformao permanente, que preciso reordenar refernciasa cada momento, ser flexvel. Isso significa que criar e conhecer so indissociveis e aflexibilidade condio fundamental para aprender.

Ao aprender arte na escola, o jovem poder integrar os mltiplos sentidos presentesna dimenso do concreto e do virtual, do sonho e da realidade. Tal integrao fundamentalna construo da identidade e da conscincia do jovem, que poder assim compreendermelhor sua insero e participao na sociedade.

A arte e a educao

Desde o incio da histria da humanidade, a arte tem se mostrado como uma prxispresente em todas as manifestaes culturais. O homem que desenhou um biso em umacaverna pr-histrica teve de aprender e construir conhecimentos para difundir essa prtica.E, da mesma maneira, compartilhar com as outras pessoas o que aprendeu. A aprendizageme o ensino da arte sempre existiram e se transformaram, ao longo da histria, de acordocom normas e valores estabelecidos, em diferentes ambientes culturais. No faz parte das

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Figura 1: A Farsa dos opostos. Foto Memria 30 anos do Festival de Londrina 1997, p. 133.

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intenes deste documento ter a pretenso de discorrer sobre todas as transformaesocorridas. Entretanto, aconselha-se ao leitor um aprofundamento em relao histria doensino da arte.

No sculo XX, a rea de Arte acompanha e se fundamenta nas transformaeseducacionais, artsticas, estticas e culturais. As pesquisas desenvolvidas a partir do inciodo sculo em vrios campos das cincias humanas trouxeram dados importantes sobre odesenvolvimento da criana e do adolescente, sobre o processo criador, sobre a arte deoutras culturas. Na confluncia da antropologia, da filosofia, da psicologia, da psicanlise,da crtica de arte, da psicopedagogia e das tendncias estticas da modernidade, surgiramautores que formularam os princpios inovadores para o ensino de linguagens artsticas2 .Tais princpios reconheciam a arte da criana como manifestao espontnea e auto-expressiva: valorizavam a livre expresso e a sensibilizao para a experimentao artsticacomo orientaes que visavam ao desenvolvimento do potencial criador, ou seja, erampropostas centradas na questo do desenvolvimento do aluno.

importante salientar que tais orientaes trouxeram uma contribuio inegvelpara a valorizao da produo criadora da criana e do jovem, o que no ocorria na escolatradicional. Mas o princpio revolucionrio que advogava a todos, independentemente detalentos especiais, a necessidade e a capacidade da expresso artstica, foi aos poucos sendoenquadrado em palavras de ordem, como o que importa o processo criador da criana eno o produto que realiza e aprender a fazer, fazendo. Esses e muitos outros lemasforam aplicados mecanicamente nas escolas, gerando deformaes e simplificaes na idiaoriginal, o que redundou na banalizao do deixar fazer ou seja, deixar o aluno fazerarte, sem nenhum tipo de interveno.

Ao professor, destinava-se um papel cada vez mais irrelevante e passivo. A ele nocabia ensinar nada e a arte adulta deveria ser mantida fora dos muros da escola, pelo perigoda influncia que poderia macular a genuna e espontnea expresso infantil.

O princpio da livre expresso enraizou-se e espalhou-se pelas escolas. O conceitode criatividade tornou-se presena obrigatria nos planejamentos de Teatro, Artes Plsticase Educao Musical.

O objetivo fundamental era facilitar o desenvolvimento criador. No entanto, o quese desencadeou como resultado da aplicao indiscriminada de idias vagas e imprecisassobre a funo da educao artstica foi uma descaracterizao progressiva da rea. Talestrutura conceitual foi perdendo o sentido, principalmente para os alunos. Alm disso,

2 Esses princpios influenciaram o que se chamou Movimento da Educao por meio da Arte. Fundamentado

principalmente nas idias do filsofo ingls Herbert Read, esse movimento teve como manifestao mais conhecidaa tendncia da livre expresso que, ao mesmo tempo, foi largamente influenciada pelo trabalho inovador de ViktorLowenfeld, divulgado no final da dcada de 40. V. Lowenfeld, entre outros, acreditava que a potencialidade criadorase desenvolveria naturalmente em estgios sucessivos desde que se oferecessem condies adequadas para que acriana pudesse expressar-se livremente.

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muitos dos objetivos arrolados nos planejamentos dos professores de arte poderiam tambmcompor outras disciplinas do currculo, como desenvolver a criatividade, a sensibilidade, oautocontrole etc.

Na entrada da dcada de 60, houve uma reorientao de pensamento sobre o ensinodas artes em centros norte-americanos e europeus, questionando basicamente a idia dodesenvolvimento espontneo na expresso artstica, procurando definir a contribuioespecfica da arte para a educao do ser humano.

A reflexo que inaugurou uma nova tendncia, cujo objetivo era precisar o fenmenoartstico como contedo curricular, articulou-se em um duplo movimento: por um lado, areorientao da livre expresso; por outro, a investigao da natureza da arte como formade conhecimento.

Como em todos os momentos histricos, os anos 60 trouxeram prticas em educao,psicologia e arte estreitamente vinculadas s tendncias do pensamento da poca, queprogressivamente contriburam para uma transformao das prticas educativas de arte nomundo, questionando a aprendizagem artstica como conseqncia natural apenas doprocesso de desenvolvimento do aluno.

No incio da dcada de 70, autores responsveis pela mudana de rumo do ensino dearte nos Estados Unidos3 afirmavam que o desenvolvimento artstico resultado de formascomplexas de aprendizagem e que, portanto, no ocorre automaticamente medida que acriana cresce; tarefa do professor propiciar essa aprendizagem por meio da instruo.Segundo esses autores, as habilidades artsticas se desenvolvem pelas questes que seapresentam ao aluno no decorrer de suas experincias de buscar meios para transformaridias, sentimentos e imagens em um objeto material. Tal experincia pode ser orientadapelo professor e nisso consiste sua contribuio para a educao no campo da arte.

Atualmente, muitos professores se preocupam em responder a perguntas bsicasque fundamentam sua atividade pedaggica: Que tipo de conhecimento caracteriza aarte?, Qual a funo da arte na sociedade?, Qual a contribuio especfica que a artetraz para a educao do ser humano?, Como as contribuies da arte podem sersignificativas e vivas dentro da escola? e Como se aprende a criar, experimentar e entendera arte e qual a funo do professor nesse processo?.

As tendncias que se manifestaram no ensino de arte a partir dessas perguntas gerarama necessidade de estabelecimento de um quadro de referncias conceituais solidamentefundamentado dentro do currculo escolar, focalizando a especificidade da rea e definindoseus contornos com base nas caractersticas inerentes ao fenmeno artstico.

3 E. B. Feldman, Thomas Munro e Elliot Eisner, ancorados em John Dewey, trataram das mudanas conceituais

desse perodo.

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Histrico do ensino de Arte no Brasil e perspectivas

Ao recuperar, mesmo que brevemente, a histria do ensino de Arte4 no Brasil, pode-se observar a integrao de diferentes orientaes referentes s suas finalidades, formaoe atuao dos professores, mas, principalmente, aquelas devidas s polticas educacionais eaos enfoques filosficos, pedaggicos e estticos. A preocupao em identificar o espaoda rea no currculo escolar e as tendncias pedaggicas e estticas predominantes nasprticas artsticas tm por fim conhecer melhor cada situao pela qual passou o ensino deArte e como esse conjunto de fatores pode ter influenciado o momento atual.

Embora este documento analise apenas as abordagens sobre o ensino e aprendizagemde Arte ocorridas no sculo XX, necessrio lembrar que, desde meados do sculo XIX, jse encontram referncias a matrias de carter artstico introduzidas na educao escolarpblica brasileira (por exemplo, em 1854, foi constitudo, por decreto federal, o ensino deMsica, abrangendo noes de msica e exerccios de canto).

Ao ser introduzido na educao escolar brasileira, o ensino de Arte incorpora-se aosprocessos pedaggicos e de poltica educacional que vo caracterizar e delimitar suaparticipao na estrutura curricular. Nas primeiras dcadas do sculo XX, o ensino de Arte identificado pela viso humanista e cientificista que demarcou as tendncias pedaggicasda escola tradicional e nova5 . Embora ambas se contraponham em proposies, mtodos eentendimento dos papis do professor e do aluno, as influncias que exerceram nas aesescolares de Arte foram to marcantes que ainda hoje permanecem mescladas na prticade professores de Arte.

Na primeira metade do sculo XX, as disciplinas Desenho, Trabalhos Manuais,Msica e Canto Orfenico faziam parte dos programas das escolas primrias e secundrias,concentrando o conhecimento na transmisso de padres e modelos das classes sociaisdominantes. Na escola tradicional, valorizavam-se principalmente as habilidades manuais,os dons artsticos, os hbitos de organizao e preciso, mostrando ao mesmo tempouma viso utilitarista e imediatista da arte. Os professores trabalhavam com exerccios emodelos convencionais selecionados por eles em manuais e livros didticos. O ensino deArte era voltado essencialmente para o domnio tcnico, mais centrado na figura do professor.Competia a ele transmitir aos alunos os cdigos, conceitos e categorias, ligados a padresestticos de ordem imitativa, que variavam de linguagem para linguagem, mas que tinhamem comum, sempre, a reproduo de modelos.

A disciplina Desenho, apresentada sob a forma de Desenho Geomtrico, Desenhodo Natural e Desenho Pedaggico, evidenciava-se pela busca e predominncia de4 Faz-se referncia s modalidades artsticas ligadas s imagens, sons, movimentos, cenas. A arte literria no est

diretamente abordada neste texto porque se apresenta nos currculos escolares vinculada ao ensino de LnguaPortuguesa.5 Sobre tendncias pedaggicas, ver A tradio pedaggica brasileira, na Introduo aos Parmetros Curriculares

Nacionais.

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reproduo naturalista e figurativa das formas, preocupao com a utilizao normativa deinstrumentos e a reproduo de clichs; ou seja, era considerada mais por sua funo doque uma experincia artstica.

As atividades de teatro e dana no estavam includas no currculo escolar comoprticas obrigatrias, e somente eram reconhecidas quando faziam parte das festividadesescolares na celebrao de datas como Natal, Pscoa ou Independncia, ou nas festas definal de perodo escolar. O teatro era tratado com uma nica finalidade: a da apresentao.Os alunos decoravam os textos e os movimentos cnicos eram marcados com rigor. Apesarda rigidez gestual e vocal dessa atividade, a relao com a platia era de alguma formacontemplada, tanto que se privilegiava a aprendizagem da dico. A dana tambm eraregida por regras e organizada sobre coreografias fixas, reportando-se, algumas vezes, sfestividades regionais

Em msica, a partir dos anos 30 dominou o Canto Orfenico, que teve frente ocompositor Villa-Lobos. Embora no tenha sido o primeiro programa de educao musicalbrasileiro srio, nem o nico, pois coexistiu em um emaranhado de tendncias diversas,notadamente a escola-novista (tratada a seguir), esse projeto pretendia levar a linguagemmusical de maneira sistemtica a todo o pas. Com a criao e superviso daSuperintendncia de Educao Musical e Arte do Distrito Federal (Sema), o CantoOrfenico, alm das orientaes musicais, procurou difundir idias de coletividade e civismo,princpios condizentes com o momento poltico de ento (Estado Novo). O Canto Orfenicoacabou transformando a aula de msica em uma teoria musical baseada nos aspectosmatemticos e visuais do cdigo musical, com a memorizao de peas orfenicas que,refletindo a poca, eram de carter folclrico, cvico e de exaltao.

Depois de cerca de 30 anos de atividades em todo o Brasil, o Canto Orfenico foisubstitudo pela Educao Musical, criada pela Lei de Diretrizes e Bases da EducaoBrasileira de 1961, vigorando efetivamente a partir de meados da dcada de 60.

Entre os anos 20 e 70, muitas escolas brasileiras viveram tambm outras experinciasno mbito do ensino e aprendizagem de Arte, fortemente sustentadas pela estticamodernista e com base nas tendncias pedaggicas e psicolgicas que marcaram o perodo.Contriburam para essas influncias os estudos de psicologia cognitiva, psicanlise, gestalt,bem como os movimentos filosficos que embasaram os princpios da Escola Nova. Oensino de arte volta-se para o desenvolvimento natural do aluno, centrado no respeito ssuas necessidades e aspiraes, valorizando suas formas de expresso e de compreenso domundo. As prticas pedaggicas, diretivas, com nfase na repetio de modelos e noprofessor, so revistas, deslocando-se a nfase para os processos de desenvolvimento doaluno e sua criao.

As aulas de Desenho e Artes Plsticas das Escolas Experimentais e Vocacionais (emSo Paulo), alm de outros centros brasileiros, assumem concepes de carter maisexpressivo, buscando a espontaneidade e valorizando o crescimento ativo e progressivo do

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aluno. As atividades de Artes Plsticas mostram-se como espao de inveno, autonomia edescobertas, baseando-se principalmente na auto-expresso dos alunos.

Os professores da poca estudam as novas teorias sobre o ensino de Arte divulgadasno Brasil e no exterior, as quais favorecem o rompimento com uma esttica direcionadaunicamente mmese, que demarca a escola tradicional6 . Com essas novas orientaes,observam-se mudanas nas aes pedaggicas de arte de muitos professores, embora aindahoje essas tendncias faam parte das escolas brasileiras.

No caso da msica, bem significativa a mudana que ocorre com a introduo daEducao Musical: incorporaram-se nas escolas os novos mtodos que estavam sendodisseminados na Europa7 , como tambm as contribuies de pedagogos musicaisbrasileiros8 . Contrapondo-se ao Canto Orfenico, passa a existir outro enfoque no ensinode msica: ela pode ser sentida, tocada, danada, alm de cantada. Embora essa pedagogiamusical fosse aplicada apenas por alguns professores que tiveram oportunidade de estud-la no Brasil e no exterior, outros, tal como hoje, tambm sentiram necessidade de procurarcursos de capacitao profissional e livros com novos mtodos e concepes filosficas deeducao em arte. Por meio das novas orientaes e utilizando jogos, instrumentos depercusso, rodas e brincadeiras, buscava-se um desenvolvimento da percepo auditiva,rtmica, a expresso corporal e a socializao das crianas e jovens, estimulados aexperimentar, improvisar e criar.

No perodo que vai dos anos 20 aos dias de hoje faixa de tempo concomitantequela em que se assistiu a vrias tentativas de trabalhar a arte fora das escolas, tais comoos Conservatrios Musicais e Dramticos, as Escolas de Msica, as Escolinhas de Arte, vive-se o crescimento de movimentos culturais, anunciando a modernidade evanguardas. Foi marcante para a caracterizao de um pensamento modernista a Semanade Arte Moderna de So Paulo, em 1922, na qual estiveram envolvidos artistas de vriasmodalidades: artes plsticas, msica, poesia, dana etc. As novas concepes sobre amodernidade e o papel das artes no Brasil foram difundidas em depoimentos, revistas emovimentos, como a Revista Klaxon (SP, 1922), as revistas de msica Ariel (SP, 1923) eBrasil Musical (RJ, 1923) e a Revista Nova (PA, 1923-29).

Em artes plsticas, acompanhou-se uma abertura crescente para as novas expressese vanguardas e o surgimento dos museus de arte moderna e contempornea em todo opas. A modernidade no teatro brasileiro se consolida com os movimentos dos teatros Arenae Oficina, que demonstraram tanto seu impulso criador quanto atuao social. Emcontinuidade, nos anos 60, criado o Movimento Popular de Cultura, que atua tanto no

6 Entre outras, importante citar as influncias do norte-americano John Dewey, do artista vienense Franz Cisek,

do austraco Viktor Lowenfeld, do ingls Herbert Read e dos brasileiros Augusto Rodrigues e Noemia Varela.7 So as influncias do suo Emile Jacques Dalcroze, do hngaro Zoltan Kodly e do alemo Carl Orff.

8 Propostas de musicalizao de Liddy Chiafarelli Mignone; mtodo S Pereira; Joo Gomes Jr. entre outros e

contribuies de Koellreutter.

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Nordeste como no Sul do pas junto aos sindicatos, centros estudantis e grupos populares,estando ligado s teorias e perspectivas pedaggicas ento em desenvolvimento. Em msica,o Brasil viveu progresso excepcional, tanto na criao musical erudita como na popular. Acorrente musical erudita nacionalista que se fortaleceu com a Semana de 22 vai rivalizar-secom outra, a de vanguarda, aps a dcada de 30, quando esto mais evidentes as inovaespelas quais passava a msica europia, como a dodecafnica, entre outras. Na rea popular,traa-se a linha que vem de Pixinguinha e Noel Rosa e chega, hoje, ao movimentadointercmbio internacional de msicos, ritmos, sonoridades, tcnicas, composies etc.,passando por momentos de grande penetrao da msica nacional na cultura mundial.

Em fins dos anos 60 e na dcada de 70 nota-se a tentativa de aproximao entre asmanifestaes artsticas ocorridas fora do espao escolar e a que se ensina dentro dele: apoca dos festivais da cano e das novas experincias teatrais, quando as escolas promovemfestivais de msica e teatro com grande mobilizao dos estudantes.

Esses momentos de aproximao que j se anunciaram quando algumas idias ea esttica modernista influenciaram o ensino de Arte so importantes, pois sugerem umcaminho integrado realidade artstica brasileira, que original e rica.

O ENSINO DE ARTE NO CURRCULO ESCOLAR:LEGISLAO E PRTICA

A arte na escola j foi considerada matria, disciplina, atividade, mas sempre mantida margem das reas curriculares tidas como mais nobres. Esse lugar menos privilegiadocorresponde ao desconhecimento, em termos pedaggicos, de como se trabalhar o poderda imagem, do som, do movimento e da percepo esttica como fontes de conhecimento.At aproximadamente fins da dcada de 60 existiam pouqussimos cursos de formao deprofessores nesse campo, e professores de quaisquer matrias, artistas e pessoas vindas decursos de belas artes, escolas de artes dramticas, de conservatrios etc. poderiam assumiras disciplinas de Desenho, Desenho Geomtrico, Artes Plsticas, Msica e Arte Dramtica.

Em 1971, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a arte includa nocurrculo escolar com o ttulo de Educao Artstica, mas considerada atividade educativae no disciplina, tratando de maneira indefinida o conhecimento.

A introduo da Educao Artstica no currculo escolar foi um avano, principalmentepelo aspecto de sustentao legal para essa prtica e por considerar que houve umentendimento em relao arte na formao dos indivduos. No entanto, o resultadodessa proposio foi contraditrio e paradoxal. Muitos professores no estavamhabilitados e, menos ainda, preparados para o domnio de vrias linguagens, que deveriamser includas no conjunto das atividades artsticas (Artes Plsticas, Educao Musical, ArtesCnicas).

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De maneira geral, entre os anos 70 e 80 os antigos professores de Artes Plsticas,Desenho, Msica, Artes Industriais, Artes Cnicas e os recm-formados em EducaoArtstica viram-se responsabilizados por educar os alunos (em escolas de ensinofundamental) em todas as linguagens artsticas, configurando-se a formao do professorpolivalente em arte. Com isso, inmeros professores tentaram assimilar e integrar as vriasmodalidades artsticas, na iluso de que as dominariam em seu conjunto. Essa tendnciaimplicou a diminuio qualitativa dos saberes referentes s especificidades de cada umadas formas de arte e, no lugar destas, desenvolveu-se a crena de que o ensino das linguagensartsticas poderia ser reduzido a propostas de atividades variadas que combinassem ArtesPlsticas, Msica, Teatro e Dana, sem aprofundamento dos saberes referentes a cadauma delas.

Com a polivalncia as linguagens artsticas deixaram de atender s suasespecificidades, constituindo-se em fragmentos de programas curriculares ou compondouma outra rea. de notar o que vem ocorrendo com a Dana. Embora em muitos pasesela j faa parte do currculo escolar obrigatrio h pelo menos dez anos, no Brasil, a suapresena oficial (curricular) nas escolas, na maioria dos Estados, apresenta-se como partedos contedos de Educao Fsica (prioritariamente) e/ou de Educao Artstica (quasesempre sob o ttulo de Artes Cnicas, juntamente com Teatro). No entanto, a Dana ainda predominantemente contedo extracurricular, estabelecendo-se de formas diversas:grupos de dana, festivais, campeonatos, centros comunitrios de arte.

A implantao da Educao Artstica abriu um novo espao para a arte mas ao mesmotempo percebeu-se que o sistema educacional vinha enfrentando dificuldades de base narelao entre teoria e prtica em arte e no ensino e aprendizagem desse conhecimento.

Nos primeiros anos de implantao, os professores de Educao Artstica foramcapacitados em cursos de curta durao e tinham como nica alternativa seguir documentosoficiais (guias curriculares) que apresentavam listagens de atividades e livros didticos emgeral, que no explicitavam fundamentos, orientaes terico-metodolgicas, ou mesmobibliografias especficas. As faculdades que formavam para Educao Artstica, criadas napoca especialmente para cobrir o mercado aberto pela lei, no estavam instrumentadaspara a formao mais slida do professor, oferecendo cursos eminentemente tcnicos, sembases conceituais. Nessa situao, os professores tentavam equacionar um elenco deobjetivos inatingveis, com atividades mltiplas, envolvendo exerccios musicais, plsticos,corporais, sem conhec-los bem e que eram justificados e divididos apenas pelas faixasetrias.

Pode-se dizer que nos anos 70, do ponto de vista da arte, em seu ensino eaprendizagem foram mantidas as decises curriculares oriundas do iderio do incio a meadosdo sculo XX, com nfase em aspectos parciais da aprendizagem, privilegiando-se,respectivamente, a aprendizagem reprodutiva de modelos e tcnicas, o plano expressivo eprocessual dos alunos e a execuo de tarefas pr-fixadas e distribudas em planejamentosdesvinculados da realidade da escola e do aluno. Os professores passam a atuar em todas as

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linguagens artsticas, independentemente de sua formao e habilitao. Conhecer maisprofundamente cada uma das modalidades artsticas, as articulaes entre elas e artistas,objetos artsticos e suas histrias no fazia parte de decises curriculares que regiam aprtica educativa em arte nessa poca.

A partir dos anos 80 constitui-se o movimento de organizao de professores de arte,inicialmente com a finalidade de conscientizar e integrar os profissionais, resultando namobilizao de grupos de educadores, tanto da educao formal como no-formal. Essemovimento denominado arte-educao permitiu que se ampliassem as discusses sobre ocompromisso, a valorizao e o aprimoramento do professor, e se multiplicassem no pas asnovas idias, tais como mudanas de concepes de atuao com arte, que foram difundidaspor meio de encontros e eventos promovidos por universidades, associaes de arte-educadores, entidades pblicas e particulares.

Acompanhado o processo de democratizao vivido no pas, na dcada de 80aumentam as participaes dos professores em associaes e reflexes sobre a rea, aliadosaos programas de pesquisas de cursos de ps-graduao, o que faz surgir novas concepese metodologias para o ensino e a aprendizagem de arte nas escolas.

Em 1988, com a promulgao da Constituio, iniciam-se as discusses sobre a novaLei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, sancionada apenas em 20 de dezembrode 1996. Convictos da importncia de acesso escolar dos alunos de ensino bsico tambm rea de Arte, houve manifestaes e protestos de inmeros educadores contrrios a umadas verses da referida lei que retirava a obrigatoriedade da rea.

Com a Lei no 9.394/96, revogam-se as disposies anteriores e a arte consideradaobrigatria na educao bsica: O ensino da arte constituir componente curricularobrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimentocultural dos alunos (artigo 26, pargrafo 2o).

com esse cenrio que se chega ao final dos anos 90, mobilizando diferentestendncias curriculares em arte. Nas dcadas de 80 e 90, desenvolveram-se muitas pesquisas,entre as quais se ressaltaram as que investigam o modo de aprender dos artistas, das crianase dos jovens. Tais trabalhos trouxeram dados importantes para as propostas pedaggicas,que consideram tanto os contedos a serem ensinados quanto os processos de aprendizagemdos alunos. As escolas brasileiras tm integrado s suas prticas as tendncias ocorridas aolongo da histria do ensino de arte em outras partes do mundo. Entre as vrias propostasdisseminadas no Brasil, na transio para o sculo XXI, destacam-se aquelas que se tmafirmado pela abrangncia e por envolver aes que, sem dvida, esto interferindo namelhoria da aprendizagem e do ensino de arte. Trata-se das tendncias que estabelecemas relaes entre a educao esttica e a educao artstica dos alunos. uma educaoesttica que no prope apenas o cdigo hegemnico, mas tambm a apreciao de cnonesde valores de mltiplas culturas, do meio ambiente imediato e do cotidiano. Encontra-se

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ainda difundida no pas a abordagem para o ensino da arte que postula a necessidade daapreciao da obra de arte, da histria e do fazer artstico associados9 .

caracterstica desse novo marco curricular a reivindicao de se designar a rea porArte (e no mais por Educao Artstica) e de inclu-la na estrutura curricular como reacom contedos prprios ligados cultura artstica, e no apenas como atividade.

Teoria e prtica em Arte nas escolas brasileirasNo ensino de Arte no Brasil observa-se um enorme descompasso entre as prticas e

a produo terica na rea, incluindo a apropriao desse conhecimento por uma parcelasignificativa dos professores. Tal descompasso fruto de dificuldades de acesso a essaproduo, tanto pela pequena quantidade de livros editados e divulgados sobre o assuntocomo pela carncia de cursos de formao contnua na rea. Nota-se ainda a manutenode clichs ou prticas ultrapassadas em relao aos conhecimentos j desenvolvidos narea. De todas as linguagens artsticas, a de Dana a que mais se recente dessa ausnciade publicaes ligadas rea de Arte. Aquilo que se tem geralmente expressa uma visobastante espontanesta e/ou tecnicista da dana, no se discutindo com a profundidaderequerida, por exemplo, as relaes entre dana, corpo, sociedade e cultura brasileiras e oprocesso educacional.

As prticas de ensino de Arte apresentam nveis de qualidade to diversificados noBrasil que em muitas escolas ainda se utiliza, por exemplo, modelos estereotipados paraserem repetidos ou apreciados, empobrecendo o universo cultural do aluno. Em outras,ainda se trabalha apenas com a auto-expresso, sem introduzir outros saberes de arte. Apolivalncia ainda se mantm em muitas regies. Por outro lado, j existem professorespreocupados em tambm ensinar histria da arte e levar alunos a museus, teatros eapresentaes musicais ou de dana.

Essa pluralidade de aes ainda representa experincias isoladas dos professores,que tm pouca oportunidade de troca, a no ser em eventos, congressos, quando tmpossibilidades de encontros.

Outro problema grave enfrentado pela rea de Arte sem dvida o reduzido nmerode cursos de formao de professores em nvel superior. Com relao aos cursos delicenciatura em Dana, ento, h pouqussimos e que certamente no atendem s demandasdo ensino pblico fundamental. Na prtica, tanto professores de Educao Fsica,licenciados em Pedagogia ou Escola Normal, assim como os licenciados nas outraslinguagens de arte, vm trabalhando com Dana nas escolas.

9 Cf. Ana Mae Barbosa in A imagem no ensino da Arte, So Paulo, Perspectiva, 1991, p. 4. Ver ainda Elliot W. Eisner,

Education artistic vision, New York, Macmillan, 1972, que prope trs aspectos da aprendizagem artstica, denominados:produtivo, crtico e cultural e Howard Gardner, Art education and human development, Los Angeles, The Getty Centerfor Education in the Arts, 1990. Gardner aponta trs aspectos da competncia em artes visuais, a saber: a percepo,a conceitualizao e a produo.

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O importante neste estgio atual da educao brasileira que os professores que sedispuserem a ensinar arte tenham um mnimo de experincias prtico-tericasinterpretando, criando e apreciando arte, assim como exercitem a reflexo pedaggicaespecfica para o ensino das linguagens artsticas. E para isso necessrio haver cursos deespecializao, cursos de formao contnua, nos quais possam refletir e desenvolvertrabalhos com a arte.

Sem uma conscincia clara de sua funo e sem uma fundamentao consistente dearte como rea de conhecimento com contedos especficos, os professores no podemtrabalhar. S possvel faz-lo a partir de um quadro de referncias conceituais emetodolgicas para alicerar sua ao pedaggica, material adequado para as prticasartsticas e material didtico de qualidade para dar suporte s aulas.

A arte como conhecimento

A manifestao artstica tem em comum com outras reas de conhecimento um carterde busca de sentido, criao, inovao. Essencialmente, por seu ato criador, em qualquerdas formas de conhecimento humano, ou em suas conexes, o homem estrutura e organizao mundo, respondendo aos desafios que dele emanam, em um constante processo detransformao de si e da realidade circundante.

O ser humano tem procurado distinguir e verificar os fenmenos da natureza, o ciclodas estaes, os astros no cu, as diferentes plantas e animais, as relaes sociais, polticase econmicas, para compreender seu lugar no universo, buscando a significao da vida.

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Figura 2: Festa Popular de Caiap. Brasil sons e instrumentos populares, p. 27.

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Tanto a cincia como a arte respondem a essa necessidade de busca de significaesna construo de objetos de conhecimento que, juntamente com as relaes sociais, polticase econmicas, sistemas filosficos, ticos e estticos, formam o conjunto de manifestaessimblicas das culturas. Cincia e arte so, assim, produtos que expressam as experinciase representaes imaginrias das distintas culturas, que se renovam atravs dos tempos,construindo o percurso da histria humana. A prpria idia da cincia e da arte comodisciplinas autnomas produto recente da cultura ocidental. Na verdade, nas sociedadesprimitivas as formas artsticas no existem como atividades autnomas dissociadas da vidae impregnam as atividades da comunidade. Da mesma maneira como alguns rituais socelebrados pelo coletivo cantos de trabalho, oferendas aos deuses por uma boa colheitaou um ano livre de intempries outros so da exclusiva alada de curandeiros, sacerdotesou chefes de tribos. No entanto, a cincia do curandeiro no est isolada dos rituais que seexpressam no canto, na dana e nas invocaes (preces), que poderiam ser considerados osancestrais das nossas formas artsticas. No h separao entre vida, arte e cincia, tudo vida e manifestao de vida.

Entretanto, aps o Renascimento, arte e cincia foram consideradas no Ocidentecomo reas de conhecimento totalmente diferentes, gerando concepes que admitiamque a cincia era produto do pensamento racional e a arte da sensibilidade. Essa visodicotomizada entre arte e cincia contradiz o pensamento de hoje, quando se entende querazo e sensibilidade compem igualmente as duas reas de conhecimento humano. Oprprio conceito de verdade cientfica cria mobilidade, torna-se verdade provisria, o quemuito aproxima estruturalmente os produtos da cincia e da arte.

Os dinamismos do homem que apreende a realidade de forma potica e os do homemque a pensa cientificamente so vias peculiares de acesso ao conhecimento. H umatendncia cada vez mais acentuada, nas investigaes contemporneas, para dimensionara complementaridade entre arte e cincia, precisando a distino entre elas e, ao mesmotempo, integrando-as em uma nova compreenso do ser humano. O fenmeno dacriatividade e o prprio processo criador so objetos de estudos de cientistas, filsofos,artistas, antroplogos, educadores, psiclogos.

O processo criador pode ocorrer na arte e na cincia como algo que se revela conscincia do criador, vindo tona independente de previso, mas sendo posterior a umimprescindvel perodo de muito trabalho sobre o assunto.

Assim, papel da escola estabelecer os vnculos entre os conhecimentos escolaressobre a arte e os modos de produo e aplicao desses conhecimentos na sociedade. Porisso um ensino e aprendizagem de arte que se processe criadoramente poder contribuirpara que conhecer seja tambm maravilhar-se, divertir-se, brincar com o desconhecido,arriscar hipteses ousadas, trabalhar muito, esforar-se e alegrar-se com descobertas. Porqueo aluno desfruta na sua prpria vida as aprendizagens que realiza.

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Com o objetivo de relacionar a arte com a formao dos alunos do ensino fundamental,sero apresentadas a seguir algumas caractersticas do fenmeno artstico.

O CONHECIMENTO ARTSTICO COMO PRODUO E FRUIO

A obra de arte e o artista

As formas artsticas apresentam uma sntese subjetiva de significaes construdasem imagens poticas (visuais, sonoras, corporais, ou de conjuntos de palavras, como notexto literrio ou teatral). No se trata de um discurso linear sobre objetos, fatos, questes,idias e sentimentos. Antes, a forma artstica uma combinao de imagens que so objetos,fatos, questes, idias e sentimentos, ordenados pela objetividade da matria articulada lgica do imaginrio. O artista seleciona, escolhe, reordena, recria, reedita os signos,transformando e criando novas realidades. Ele pode fazer uma rvore azul, o cu verde,aludir com sons idia de uma catedral. A arte no representa ou apenas reflete a realidade,mas tambm realidade percebida, imaginada, idealizada, abstrada.

O artista desafia as coisas como so para revelar como poderiam ser, segundo umcerto modo de significar o mundo.

Arte, linguagem e comunicao

A produo do artista propicia um tipo de comunicao em que inmeras significaesse condensam na combinao de determinados elementos e conceitos, especficos de cadamodalidade artstica.

Existem, ainda, maneiras particulares de tratamentos dentro de cada linguagem.Em um texto jornalstico, por exemplo, a matria pode informar sobre uma pea teatral defim de ano ocorrida na escola X, feita por um grupo de alunos, descrevendo e relatando oacontecimento. Seu objetivo informar o leitor sobre o fato. No conto Pirlimpsiquice10 ,Guimares Rosa tambm fala de um acontecimento semelhante de modo completamentediferente. um texto potico que se inicia com a seguinte frase: Aquilo em nosso teatrinhofoi de Oh!. Nessa frase, o texto no d apenas uma informao ao leitor, mas concretizauma multiplicidade de significaes relativas experincia de um grupo de alunos quefizeram uma pea de final de ano em um colgio de padres. A expresso foi de Oh! uma sntese potica que ganha sentido para o leitor dentro do conjunto do texto e contmtudo o que relatado a seguir, ao mesmo tempo que lhe propicia conferir a este Oh! suasprprias significaes. Essa expresso pode significar o qu? Espanto, maravilha,embevecimento, susto, medo e muitas outras coisas para cada leitor. O que importa que,em vez de descrever minuciosamente o que foi a experincia, Guimares Rosa condensavrias experincias numa frase sntese que, como imagem potica, um modo particularde utilizao das possibilidades da linguagem, criando um tipo diferenciado de comunicaoentre as pessoas.

10 Ver Guimares Rosa, Pirlimpsiquice in Primeiras estrias, Rio de Janeiro, Jos Olympio, 1968, pp. 38-48.

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Assim como cada frase ganha sentido no conjunto do texto, realizando o todo daforma literria, cada elemento visual, musical, dramtico ou de movimento tem seu lugar ese relaciona com os demais em cada obra.

A forma artstica vai alm das intenes do artista

Diante de uma obra de arte o espectador pode realizar interpretaes que tm tantoa dimenso subjetiva como a objetiva. Isso ocorre durante um processo em que se relacionamas imagens da obra do artista e a experincia do apreciador.

Guernica, de Picasso, traz a idia do repdio aos horrores de uma guerra especfica.Uma pessoa que no conhea as intenes conscientes de Picasso pode ver Guernica esentir ou no impactos marcados pela inteno do artista; pode sentir outros gerados pelarelao entre as imagens da obra de Picasso e os dados de sua experincia pessoal, como oadolescente que, vendo essa imagem, a relaciona a uma exploso nuclear.

Figura 3: Picasso, Guernica, 1937, Museu Rainha Sofia, Madri.

Em sntese, a obra de arte pode significar coisas diferentes, resultantes da experinciade apreciao de cada um. Alm da objetividade da obra, revelada em forma de alegoria,de formulao crtica, de identificao ideolgica, de elaborao potica ela ganha outrossignificados no contato com cada espectador.

A percepo condio para a compreenso esttica e artstica

Diante de uma obra de arte, intuio, raciocnio e imaginao atuam tanto no artistacomo no espectador. A experincia da percepo rege o processo de conhecimento da arte,ou seja, a compreenso esttica e artstica.

O processo de conhecimento advm, ento, de significaes que partem da percepodas qualidades de linhas, texturas, cores, sons, movimentos, temas, assuntos, apresentadose/ou construdos na relao entre obra e receptor.

Quando Guimares Rosa escreveu: Nuvens, fiapos de sorvete de coco, criou umametfora em que reuniu elementos de naturezas diversas que se juntaram numa frase

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potica pela ao criadora do artista. Nessa apreciao esttica, importa a capacidade doleitor para deixar-se tocar sensivelmente por meio da percepo de qualidades de peso,luz, textura, densidade e cor contidas nas imagens de nuvens e fiapos de sorvete de coco.Ao mesmo tempo, a experincia que essa pessoa tem ou no de observar nuvens, de gostarou no de sorvete de coco, de saber ou no o que uma metfora, faz ressoar as imagens dotexto nas suas prprias imagens e permite criar significaes particulares que o texto revela.As significaes no esto, portanto, apenas na obra, mas nas interaes de naturezaperceptiva e imaginativa entre a obra e o receptor11.

A cultura e a personalidade do artista fazem parte da obra

Van Gogh disse: Quero pintar em verde e vermelho as paixes humanas. A culturae a personalidade do artista podem ser apreciadas na obra, pois configuram o prpriocontedo da obra de arte: aquilo que percebido, selecionado, destacado, organizado peloartista transforma-se em uma construo observvel cujo resultado expresso na obra dearte. O motor que organiza esse conjunto a sensibilidade, a intuio, a imaginao, osconhecimentos, a emoo, que desencadeiam o dinamismo criador do artista. A obra queprovoca impacto no apreciador faz ressoar, dentro dele, o movimento que propicia novascombinaes significativas entre as suas imagens internas em contato com as imagens daobra de arte.

Nos dois casos, tanto no artista como no apreciador, a obra de arte favorece oconhecimento de si e do mundo, por intermdio de uma sntese criadora.

A imaginao criadora

J pensou se fosse possvel? A imaginao criadora transforma a existncia humanacom essa pergunta que d sentido aventura de conhecer.

A imaginao criadora permite ao ser humano conceber situaes, fatos, idias esentimentos que se realizam como imagens internas, a partir da articulao da linguagem.Essa capacidade de formar imagens acompanha a evoluo da humanidade e odesenvolvimento de cada criana e adolescente. Visualizar situaes que no existem abreo acesso a possibilidades que esto alm da experincia imediata.

A emoo movimento, a imaginao d forma e densidade experincia de perceber,sentir e pensar, criando imagens internas que se combinam para representar essaexperincia. A faculdade imaginativa est na raiz de qualquer processo de conhecimento,seja cientfico, artstico ou tcnico. A flexibilidade o atributo caracterstico da atividadeimaginativa, pois o que permite exercitar inmeras composies entre imagens, parainvestigar possibilidades e no apenas reproduzir relaes conhecidas.

No caso do conhecimento artstico, o domnio do imaginrio o lugar privilegiadode sua atuao: no terreno das imagens (forma, cor, som, gesto, palavra, movimento) quea arte realiza sua fora comunicativa.

11 Ver L. Pareyson, Esttica da formatividade, Petrpolis, Vozes, 1993.

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A imaginao e a imagem so elementos indispensveis na apreenso dos contedos,possibilitando que a aprendizagem esttica se realize nos meios de conhecer de cada alunoe na materialidade da linguagem artstica.

O CONHECIMENTO ARTSTICO COMOARTICULAO DE SENTIDOS

A arte um conhecimento que permite a aproximao entre indivduos, mesmo osde culturas distintas, pois favorece a percepo de semelhanas e diferenas entre as culturas,expressas nos produtos artsticos e concepes estticas, em um plano diferenciado dainformao discursiva. Ao observar uma dana indgena, um estudante morador da cidadeestabelece um contato com o ndio que pode revelar mais sobre o valor e a extenso de seuuniverso do que apenas uma explanao sobre os ritos nas comunidades indgenas. E vice-versa.

Nessa perspectiva, a arte na escola tem uma funo importante a cumprir. Ela situao fazer artstico dos alunos como fato humanizador, cultural e histrico, no qual ascaractersticas da arte podem ser percebidas nos pontos de interao entre o fazer artsticodos alunos e o fazer dos artistas de todos os tempos, que sempre inauguram formas detornar presente o inexistente. No se trata de copiar a realidade ou a obra de arte, mas simde gerar e construir sentidos.

Cada obra de arte , ao mesmo tempo, produto cultural de uma determinada pocae criao singular da imaginao humana, cujo sentido construdo pelos indivduos apartir de sua experincia.

Figura 4: Tarsila do Amaral, A Negra, 1923, Museu de Arte Contempornea MAC/USP, SP.

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Por isso, uma obra de arte no mais avanada, mais evoluda, nem mais correta doque outra qualquer, mas tem a qualidade de concretizar uma sntese que suscita grandenmero de significados.

A obra de arte e seu contexto

O conhecimento artstico como experincia esttica direta com a obra de arte podeser progressivamente enriquecido e transformado pela ao de outra modalidade deconhecimento, gerado quando se pesquisa e contextualiza o campo artstico como atividadehumana. Tal conhecimento delimita o fenmeno artstico:

como produto e agente de culturas e tempos histricos;

como construo formal, material e tcnica na qual podem seridentificados os elementos que compem os trabalhos artsticose os princpios que regem sua combinao;

como construo potica.

Em sntese, considerando-se a arte como conhecimento, funo da escola introduziros alunos na compreenso dessas questes, em cada nvel de desenvolvimento, para quesua produo artstica possa se enriquecer.

A aprendizagem da arte envolve distintos mbitos de experincia para abarcar oconhecimento artstico:

a experincia de fazer formas artsticas incluindo tudo que entraem jogo nessa ao criadora: recursos pessoais, habilidades,pesquisa de materiais e tcnicas, a relao entre perceber,imaginar e realizar um trabalho de arte;

a experincia de fruir formas artsticas, utilizando informaese qualidades perceptivas e imaginativas para estabelecer umcontato, uma conversa em que as formas signifiquem coisasdiferentes para cada pessoa;

a experincia de investigar sobre a arte como objeto deconhecimento, no qual importam dados sobre a cultura em queo trabalho artstico foi realizado, a histria da arte e os elementose princpios formais que constituem a produo artstica, tantode artistas quanto dos prprios alunos.

A aprendizagem artstica envolve, portanto, um conjunto de diferentes tipos deconhecimentos, que geram diferentes significaes, exercitando no aluno a possibilidadede perceber-se como agente de transformaes . Alm disso, encarar a arte como produo

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de significaes que se transformam no tempo e no espao permite tornar-se contemporneode si mesmo.

No convvio com o universo da arte, os alunos podem enfim conhecer:

o fazer artstico como experincia potica (a tcnica e o fazercomo articulao de significados e experimentao de materiais,suportes e instrumentaes variados);

o fazer artstico como desenvolvimento de potencialidades:percepo, intuio, reflexo, investigao, sensibilidade,imaginao, curiosidade e flexibilidade;

o fazer artstico como experincia de comunicao humana ede interaes no grupo, na comunidade, na localidade e nasculturas;

a obra artstica como forma sgnica (sua estrutura e organizao); a obra de arte como produo cultural (documento do

imaginrio humano, sua historicidade e sua diversidade).

Arte e questes sociais da atualidade:os temas transversais

A rea de Arte, dada a prpria natureza de seu objeto de conhecimento, apresenta-secomo um campo privilegiado para o tratamento dos temas transversais propostos nestesParmetros Curriculares Nacionais e outros.

As manifestaes artsticas so exemplos vivos da diversidade cultural dos povos eexpressam a riqueza criadora dos artistas de todos os tempos e lugares. Em contato comessas produes, o estudante pode exercitar suas capacidades cognitivas, sensitivas, afetivase imaginativas, organizadas em torno da aprendizagem artstica e esttica. Ao mesmo tempo,seu corpo se movimenta, suas mos e olhos adquirem habilidades, o ouvido e a palavra seaprimoram, quando desenvolve atividades em que relaes interpessoais perpassam oconvvio social o tempo todo. Muitos trabalhos de arte expressam questes humanasfundamentais: falam de problemas sociais e polticos, de relaes humanas, de sonhos,medos, perguntas e inquietaes de artistas, documentam fatos histricos, manifestaesculturais particulares e assim por diante. Nesse sentido, podem contribuir para acontextualizao dos Temas Transversais, propiciando uma aprendizagem alicerada pelotestemunho vivo de seres humanos que transformaram tais questes em produtos de arte.

A rea de Arte contribui, portanto, para ampliar o entendimento e a atuao dosalunos ante os problemas vitais que esto presentes na sociedade de nossos dias. Tais

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problemas referem-se s aes de todas as pessoas para garantir a efetivao de umacidadania ativa e participante na complexa construo de uma sociedade democrtica queenvolve, entre outras, as prticas artsticas.

A arte na escola constitui uma possibilidade para os alunos exercitarem suas co-responsabilidades pelos destinos de uma vida cultural individual e coletiva mais digna,sem excluso de pessoas por preconceitos de qualquer ordem.

Nos cursos de Msica, Teatro, Dana, Artes Visuais ao mesmo tempo que osprofessores e alunos se posicionam diante de questes sociais e culturais de arte podemtambm faz-lo sobre as vrias histrias das crenas, preferncias, modos de interpretao,de valorao vividos pelas pessoas. Nesse processo vo aprender que existem complexosmovimentos de avanos e recuos, acertos e conflitos, continuidades e descontinuidadesnas mltiplas histrias das culturas humanas, da arte e da esttica.

Em conjunto com as outras reas de conhecimento trabalhadas na escola, na rea deArte pode-se problematizar situaes em que os alunos tenham oportunidade de percebera multiplicidade de pensamentos, aes, atitudes, valores e princpios relacionados, tica;meio ambiente; orientao sexual; sade; trabalho, consumo e cidadania; comunicao etecnologia informacional; pluralidade cultural, alm de outros temas locais definidos naorganizao escolar. Para trabalhar os temas transversais na rea de Arte, deve-se aindalevar em considerao as especificidades da rea, procurando nos contedos aspectos queos integrem a ela. preciso ressaltar, ainda, que a elaborao e apreenso de noes,princpios e valores pelos alunos sobre as prticas de arte e questes emergentes do processosociocultural se faz na interao com os professores.

Abordar tica no ensino e aprendizagem de Arte , sobretudo, tratar da relao entretica e esttica. O conhecimento esttico dos alunos e professores desenvolve-se em umcomplexo processo de elaborao no qual esto presentes as experincias pessoaisfundamentadas na vida cultural; o desenvolvimento desse processo contribui para as prticasartsticas e vo muito alm delas. Os sentidos de gostar e desgostar, de considerar agradvel,desagradvel, belo, feio, prazeroso, desprazeroso, experimentados em prticas artsticas eem outras aes humanas no se desenvolvem de um modo linear. Ao contrrio, constituemuma confluncia de fatos, de criaes humanas em que aparecem complexos movimentos,ao mesmo tempo, de avano, retrocesso, dependncia, autonomia. importante queprofessores e alunos de arte sintam, percebam, pensem na mobilidade desse conhecimentopresente na histria da arte e nos processos pessoais e coletivos.

Trabalhar tica e esttica na produo de arte dos alunos e de artistas significaconsiderar suas possibilidades criadoras correlacionadas com as realidades socioculturais ecomunicacionais em que vivem. Na elaborao artstica, h questes e situaes que soinerentes arte e que podem ser problematizadas, como o respeito mtuo, a justia, odilogo, a solidariedade humana. No mbito da arte e da dimenso esttica, a produosociocultural do gosto pode ser trabalhada em diversos momentos durante as aulas deDana, Teatro, Msica, Artes Visuais.

Os professores de Arte podem planejar experimentos e debates que ajudem os alunosa posicionar-se com sensibilidade e critrios ticos, diante de um conjunto de circunstncias,

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por vezes contraditrias, que coexistem na vida das pessoas. So, entre outras, situaesrelacionadas a: co-responsabilidades referentes conservao e degradao de patrimniosartsticos existentes nos locais em que as pessoas moram, trabalham, divertem-se, estudamou em outras regies; dilogo ou autoritarismo na conduo de trabalhos e comunicaoem arte; manifestao de respeito ou desrespeito sobre as produes artsticas de diferentesgrupos tnicos, religiosos, culturais.

Aspectos de tica esto presentes em situaes humanas de todos os temastransversais, ou seja, s questes relativas ao meio ambiente, orientao sexual, sade,ao trabalho, consumo e cidadania, comunicao e informtica, pluralidade cultural etc.

O meio ambiente apresenta-se como fonte de conhecimento para a criao artstica.Por intermdio das imagens, formas, cores, sons e gestualidades presentes no ambientenatural e simblico, estabelece-se uma relao ativo-receptiva favorvel produoartstica e recepo esttica. O carter ativo-receptivo desse encontro cria um universoparticular de interao entre indivduo/natureza e cultura, no qual pode-se estabelecer umdilogo esttico e artstico, no qual as respostas tambm se do por meio de aes noambiente e na produo artstica.

Por outro lado, nas aulas de Arte, os alunos podem ainda criar e apreciar produesartsticas que tratem de questes ambientais, pensando em melhorar a qualidade de vidahoje e no futuro. Para isso, professores e alunos precisam refletir sobre questes e processosmuitas vezes contraditrios de: respeito e desrespeito quanto vitalidade e diversidade doplaneta Terra e de seus habitantes; co-responsabilidades na preservao, reabilitao oudepredao de espaos e patrimnios fsicos, biolgicos, socioculturais, entre os quais aquelescom caractersticas estticas e artsticas; co-responsabilidades no manejo, conservao,transformao de estticas ambientais no interior e no exterior dos lugares em que vivemas pessoas.

Denise Milan e Ary Perez.

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As produes artsticas podem contribuir para alargar as dimenses da compreensoque se tm da sexualidade humana, quando documentam aes de homens e mulheresem diferentes momentos da histria e em culturas diversas.

Uma constante da histria da arte a representao da figura humana. As obras dearte que apresentam relaes humanas existem nas mais variadas formas: pintura, gravura,escultura, canes sobre heris e heronas, cinema, peas de teatro. Por meio da apreciaodessas obras os alunos podem refletir e expressar-se sobre diferenas sexuais, diferenasde atitudes, valores e inter-relaes humanas.

Com o intuito de ajudar os alunos a pensar e agir de maneira responsvel com ocorpo e a sexualidade, h processos artsticos e estticos que podem ser trabalhados nasaulas de Arte. A esse respeito podem ser pensados criticamente os conceitos e preconceitosque se manifestam sobre: semelhanas e diferenas nas preferncias e nas rejeies relativasao gosto e escolhas pessoais, por exemplo de vesturios, embelezamentos, manifestaescorporais de homens e de mulheres, em diversas idades, etnias e pocas, presentes na artee no cotidiano.

Ressalta-se ainda a possibilidade de pensar-se criticamente sobre as imagens corporaisque esto presentes nas mdias (televiso, rdio, imprensa, Internet). Nos dias de hoje evidente a exaltao de corpos fortes, jovens, vigorosos associados freqentemente smanifestaes artsticas, como s danas e novelas televisivas. Fruto de modismos, essasmaneiras de ver o corpo passam pela vida e se instalam nos corpos sem que realmente setenha uma atitude reflexiva em relao a elas. Artistas exibindo seus corpos em danas,representaes, marcam geraes e impem padres corporais de beleza e,conseqentemente, impingem valores em relao sexualidade, sade, convvio social,raa, etnia, gnero etc.

Com o corpo interligam-se emoes, sentimentos, sensaes, idias, desejosprazerosos ou no, intensos ou tnues, fortes ou fracos, solidrios ou egostas, justos ouinjustos etc., diante da arte e de outras manifestaes, transformando as pessoas ao longodo tempo.

Os cuidados para se conseguir a realizao individual e coletiva dos corpos e vidassaudveis, ou seja, os cuidados com sade, com bem-estar fsico, mental e social de todasas pessoas inserem-se no desenvolvimento e manuteno contnua, particularmente noque se refere s cidades saudveis em um planeta Terra saudvel. Nas escolas podem-seintroduzir prticas e reflexes sobre arte articulados s possibilidades de ajudar e lutar pormanter pessoas e cidades saudveis. Tais aes podem ser vivenciadas pelos alunos eprofessores nas aulas de Arte, a partir de experincias que mostrem, por exemplo, a co-responsabilidade e a luta pela conservao de produes artsticas de ambientes pblicos,

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comunitrios, privados, incentivando dilogos com intuito de comunicao esttica coletivanos diversos ambientes das cidades.

O desenvolvimento de prticas que colaborem para a manuteno contnua decidados ativos e saudveis em cidades tambm saudveis requer legitimaes de valorese princpios de justia, solidariedade, respeito mtuo, dilogo, dentre outros componentesticos, quanto ao consumo de bens e trabalho, inclusive os artsticos. A elaborao, as vendase as compras de produes ligadas a artes visuais/plsticas, dana, msica, teatro incluemsempre o trabalho das pessoas envolvidas nesses processos e as condies de produo ede vida delas. Nas aulas de Arte alunos e professores podem expressar e discutir questesrelativas a co-responsabilidades nas qualidades de consumos de diversos bens artsticos eestticos. Podem ainda refletir sobre as condies justas e injustas que envolvem a produodesses bens artsticos e sobre as condies de vida e trabalho de seus produtores, bemcomo sobre os consumidores dessas produes, como os espectadores, ouvintes, leitores,telespectadores, apreciadores.

Intermediando o processo de produo e apreciao de arte encontram-se, entreoutros, os meios de comunicao (as mdias), que podem ser informatizados, ou no. Osmodos de praticar e pensar a comunicao sociocultural em arte mediados pelos meios decomunicao (mais tradicionais, novos e novssimos), incluindo os informatizados, so porvezes contraditrios, o que implica encontrar maneiras de compreend-los e super-los.Nas aulas, alunos e professores podem vivenciar e refletir sobre situaes comunicacionaisem arte e suas propagaes nas mdias. Haver uma ampliao da compreenso do processocomunicacional e artstico se eles puderem relacionar questes que tratem das contradiesquanto s resistncias e s rupturas nos princpios ticos e nos critrios de qualidadestcnicas, expressivas e socioculturais presentes nas formas e contedos dos meios decomunicao em arte; s transformaes necessrias e s possveis de serem praticadaspara aperfeioar os princpios ticos, os critrios de qualidade, incluso e excluso daspessoas e a ressignificao de valores estticos, humanos nos meios de comunicao dearte.

Nas aulas, o professor tem de levar em conta que o domnio da tecnologia e dageneralizao das redes miditicas fez com que nossos conceitos de tempo, espao, corpoe, portanto, dana, se transformassem, independentemente de se possurem ou nocomputadores, fornos de microondas, telefones celulares etc. No mundo de hoje, os valores,atitudes e maneiras de viver e conviver em sociedade esto em constante transformaopor causa da presena das novas tecnologias.

O tema da pluralidade cultural tem relevncia especial no ensino de arte, pois permiteao aluno lidar com a diversidade de modo positivo na arte e na vida. Na sala de aula inter-relacionam-se indivduos de diferentes culturas que podem ser identificados pela etnia,gnero, idade, locao geogrfica, classe social, ocupao, educao, religio.

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O estudo pluriculturalista considera como os diversos grupos culturais encontramum lugar para arte em suas vidas, entendendo que tais grupos podem ter necessidades econceitos de arte distintos. O sentido pluriculturalista amplia a discusso sobre a funo daarte e o papel do artista em diferentes culturas, assim como o papel de quem decide o que arte e o que arte de boa qualidade. Essas discusses podem contribuir para odesenvolvimento do respeito e reconhecimento de diferenas.

O pluriculturalismo no ensino de arte tem como objetivos: promover o entendimentode cruzamentos culturais pela identificao de similaridades, particularmente nos papis efunes da arte, dentro e entre grupos culturais; reconhecer e celebrar a diversidade tnicae cultural em arte e em nossa sociedade, enquanto tambm se potencializa o orgulho pelaherana cultural em cada indivduo, seja ela resultante de processos de erudio ou devivncias do mbito popular, folclrico ou tnico; possibilitar problematizaes acerca doetnocentrismo, esteretipos culturais, preconceitos, discriminao e racismo nas aes quedemarcam os eixos da aprendizagem; enfatizar o estudo de grupos particulares e/ouminoritrios (do ponto de vista do poder) como mulheres, ndios e negros; possibilitar aconfrontao de problemas, como racismo, sexismo, excepcionalidade fsica ou mental,participao democrtica, paridade de poder; examinar a dinmica de diferentes culturas eos processos de transmisso de valores; desenvolver a conscincia acerca dos mecanismosde manuteno da cultura dentro de grupos sociais; questionar a cultura dominante, latenteou manifesta e todo tipo de opresso; destacar a relevncia da informao para a flexibilizaodo gosto e do juzo acerca de outras culturas.

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Figura I made Banden Bali. Tradio da Ista, p. 134.

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Na prtica da sala de aula, uma abordagem pluriculturalista no se limita a adicionar cultura dominante contedos relativos a outras culturas, como fazer cocar no dia do ndio,ovos de pscoa ucranianos na Pscoa, dobraduras japonesas ou qualquer outra atividadeclich de outra cultura. O que precisamos manter uma atmosfera investigadora na sala deaula acerca das culturas compartilhadas pelos alunos.

Aprender e ensinar Arte

A rea de Arte dentro dos Parmetros Curriculares Nacionais situa-se como um tipode conhecimento que envolve tanto a experincia de aprender arte por meio de obrasoriginais, de reprodues e de produes sobre a arte, tais como textos, vdeos, gravaes,entre outros, como aprender o fazer artstico. Ou seja, entende-se que aprender arte envolveno apenas uma atividade de produo artstica pelos alunos, mas tambm compreender oque fazem e o que os outros fazem, pelo desenvolvimento da percepo esttica, no contatocom o fenmeno artstico visto como objeto de cultura na histria humana e como conjuntode relaes. importante que os alunos compreendam o sentido do fazer artstico, ou seja,entendam que suas experincias de desenhar, cantar, danar, filmar, videogravar oudramatizar no so atividades que visam a distra-los da seriedade das outras reas. Sabe-se que, ao fazer e conhecer arte, o aluno percorre trajetos de aprendizagem que propiciamconhecimentos especficos sobre sua relao com o mundo. Alm disso, desenvolvempotencialidades (como percepo, observao, imaginao e sensibilidade) que podemcontribuir para a conscincia do seu lugar no mundo e para a compreenso de contedosdas outras reas do currculo.

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Foto Bahia: Tambores do grupo Olodum.

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Aprender arte desenvolver progressivamente um percurso de criao pessoalcultivado, ou seja, mobilizado pelas interaes que o aluno realiza no ambiente natural esociocultural. Tais interaes so realizadas:

com pessoas que trazem informaes para o processo deaprendizagem (outros alunos, professores, artistas,especialistas);

com obras de arte (acervos, mostras, apresentaes,espetculos);

com motivaes prprias e do entorno natural;

com fontes de informao e comunicao (reprodues, textos,vdeos, gravaes, rdio, televiso, discos, Internet);

com os prprios trabalhos e os dos colegas.

Fazer arte e pensar sobre o trabalho artstico que realiza, assim como pensar sobre aarte que vem sendo produzida na histria, pode garantir ao aluno uma aprendizagemcontextualizada em relao aos valores e modos de produo artstica nos diversos meiossocioculturais.

Ensinar arte em consonncia com os modos de aprendizagem do aluno significa noisolar a escola da informao social e, ao mesmo tempo, garantir ao aluno a liberdade deimaginar e edificar propostas artsticas pessoais ou grupais. Nesse contexto, o aluno aprendecom prazer a investigar e compartilhar sua aprendizagem com colegas e outras pessoas, aorelacionar o que aprende na escola com o que se passa na vida social de sua comunidade ede outras.

Tambm cabe escola orientar seu trabalho com o objetivo de preservar e impulsionara dinmica das relaes entre o desenvolvimento e a aprendizagem, estimulando aautonomia do aluno e favorecendo o contato sistemtico com os contedos, temas eatividades que melhor garantiro seu progresso e integrao como estudante e cidado.

Assim, aprender arte com sentido est associado compreenso daquilo que ensinado. Para tanto, os contedos da arte precisam ser transpostos didaticamente demaneira adequada. No precisam ser ensinados obrigatoriamente do mais simples para omais complexo ou do geral para o especfico, mas sua ordem precisa considerar osconhecimentos anteriores dos alunos e seu nvel de desenvolvimento cognitivo. A histriada arte, por exemplo, no precisa ser apresentada sempre de maneira cronolgica para queo aluno aprenda histria da arte ou sua cronologia. O importante que a escola possaensinar arte com propostas que, alm de ensinar variedade e profundidade nos contedos,ensinaro ao aluno prosseguir aprendendo por si como aprender a pesquisar, por exemplo que garantiro a ele poder aprender por toda a vida.

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desejvel que o aluno aprenda de maneira balanceada os diferentes tipos decontedos: fatos, conceitos, princpios, procedimentos, valores e atitudes. Taldiversidade compe um quadro inter-relacionado e no-estanque de tipos de contedos,ou seja, impossvel separar fatos de conceitos ou valores de conceitos, no conjunto dasaprendizagens.

Cada tipo de contedo da rea pode ser ensinado nos trs eixos da experincia deaprendizagem significativa do estudante de arte, quais sejam: a experincia do fazer, aexperincia do apreciar e a experincia do contextualizar. Entretanto, cada tipo de contedodemanda modos de ensino e aprendizagem distintos. Por exemplo, a aprendizagem deconceitos como Modernismo, Barroco ou Expressionismo requer que o aluno reconstruaesses conceitos em interaes sucessivas, pesquise, escute narrativas, participe da fruiode obras, execute trechos escolhidos de obras musicais desses perodos, faa leitura detextos etc.

Para a assimilao de um princpio, assim como de um conceito, h necessidade decompreender seu significado, portanto, tambm necessrio que seja reconstrudo peloaluno. Por exemplo, o princpio da deformao presente na Arte Moderna, ou dasimultaneidade temporal presente nos textos teatrais contemporneos, ou da combinaode linguagens presente na Arte Contempornea.

A cada momento de seu desenvolvimento o aluno poder compreender conceitos eprincpios de modos distintos at que por fim possa, progressivamente, deles se apropriar,compreendendo seus significados mais complexos.

A aprendizagem de um fato se d de outra maneira e requer memorizao; entretanto,no se trata de memorizao mecnica, e sim compreensiva, pois o aluno correlacionar ofato a conceitos e outros contedos a ele relacionados. Por exemplo, a I Bienal de Arte deSo Paulo ocorreu em 1951. Tal fato ser assimilado compreensivamente quando o alunorelacion-lo, por exemplo, polmica do realismo x abstracionismo, conceito de produointernacional de arte contempornea e continuidade dessas mostras at hoje.

A aprendizagem de um procedimento, por outro lado, se d pelo fazer. papel doprofessor garantir situaes para a execuo de procedimentos. Por exemplo, fazer e desfazermaquiagem envolve cuidados na escolha, aplicao e retirada das tintas. Fazer umaxilogravura envolve manipulao cuidadosa das goivas para proteger o corpo.

O conjunto de aes que conduzem aos resultados precisa ser feito pelos alunos paraque ocorra aprendizagem e o professor precisa dominar tais procedimentos para poderensin-los.

Inicialmente, na aprendizagem de procedimentos, o aluno pode precisar da ajuda doprofessor, conforme a complexidade da tarefa a ser realizada. objetivo do ensino dosprocedimentos que os alunos adquiram progressivamente autonomia para concretiz-lospor si.

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Os valores e atitudes so apreendidos nos modelos de convvio que envolvem osalunos e a equipe de educadores. Tais conjuntos de valores e atitudes devem ter coernciacom os conceitos e prticas a eles relativos. So contedos do mbito da afetividade e sereferem s aes regidas por sentimentos de solidariedade, respeito mtuo, cooperao,tolerncia diversidade, dilogo, companheirismo.

Cabe aos professores balancear nos seus projetos contedos dos diversos tipos,recortando quantidades factveis no cotidiano dos projetos escolares, buscando ensin-losem profundidade e a variedade de acordo com cada realidade escolar.

A escola no dar conta de ensinar todos os contedos da arte, mas precisa garantirum determinado conjunto que possibilite ao aluno ter base suficiente para seguirconhecendo.

Progressivamente e com trabalhos contnuos, as formulaes dos alunos sobre artetendem a se aproximar de modos mais elaborados de fazer e pensar sobre arte. Para tanto, necessrio trabalhar com a leitura de textos e obras que mostrem a relao entre arte ecultura, histria e contemporaneidade, por meio dos quais poder criticar e encarar a histriacomo diferentes enfoques de um fato, fenmeno ou objeto. Tal perspectiva incentiva apesquisa e a formulao de concepes pessoais.

O objeto de estudo e de conhecimento de arte a prpria arte e o aluno tem de seconfrontar com a arte nas situaes de aprendizagem. Em outras palavras, o texto literrio,a cano e a imagem traro conhecimentos ao aluno em situaes de aprendizagem, poisele precisa ser incentivado tanto a exercitar-se nas prticas artsticas e aprender a fruir arte

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Foto: homem fazendo berimbau e meninos observando.

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como exercitar a contextualizao que envolve pesquisar e saber situar o conhecimento dearte.

papel da escola incluir as informaes sobre a arte produzida e recebida nos mbitosregional, nacional e internacional, compreendendo criticamente a difuso pelas mdiaspara democratizar o conhecimento e ampliar as possibilidades de participao social doaluno na transformao de caracterizaes geoculturais. Nesse sentido, as categorias nacional,regional e internacional no indicam conjuntos diferentes de obras ou produes artsticas,pois no so estanques e excludentes. Por exemplo, a msica Garota de Ipanema, doscompositores brasileiros Vinicius de Moraes e Antonio Carlos Jobim, que celebra as garotasde um bairro da cidade do Rio de Janeiro, tornou-se uma msica internacional por meiodas mdias.

As propostas realizadas pelo professor para concretizar situaes deaprendizagem precisam combinar momentos em que o aluno realiza tarefas fazendo,fruindo e contextualizando arte. Esses momentos devem ser alternados e combinados comaqueles em que as intenes prprias dos alunos regem suas prticas artsticas, cujaexecuo depende da articulao de recursos pessoais e aprendizagens anteriores. Essesdois tipos de momentos, indissociveis na prtica educacional, garantem que no setransforme arte em arte escolarizada. Ou seja, deve-se dar oportunidade para viver arte naescola.

necessrio que a escola planeje para cada modalidade artstica no mnimo duasaulas se