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Londrina - Paraná 2017
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU MESTRADO EM EXERCÍCIO FÍSICO NA PROMOÇÃO DA SAÚDE
PAULO RICARDO SOETHE
GUIA DIDÁTICO: ATIVIDADES DE EDUCAÇÃO FÍSICA
PARA DEFICIENTES INTELECTUAIS
PAULO RICARDO SOETHE
Cidade ano
AUTOR
Londrina - Paraná
2017
GUIA DIDÁTICO: ATIVIDADES DE EDUCAÇÃO FÍSICA PARA DEFICIENTES INTELECTUAIS.
Relatório Técnico apresentado à UNOPAR, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre Profissional em Exercício Físico na Promoção da Saúde. Orientador: Prof. Dr. Eros de Oliveira Junior
AUTORIZO A REPRODUÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRÔNICO, PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.
Dados Internacionais de catalogação na publicação (CIP) Universidade Norte do Paraná - UNOPAR
Biblioteca CCBS/CCECA PIZA Setor de Tratamento da Informação
Soethe, Paulo Ricardo S681gGuia didático: atividades de educação física para deficientes intelectuais. / Paulo
RicardoSoethe. Londrina: [s.n], 2017. 55f. Relatório técnico (Mestrado Profissional em Exercício Físico na
Promoção da Saúde). Universidade Norte do Paraná.
Orientador: Prof.Dr.Eros de Oliveira Junior.
1- Deficiência intelectual - relatório técnico de mestrado- UNOPAR
2- Educação física 3- Educação física adaptada 4- Atividade física 5- Guia
didático I- Oliveira Junior, Eros de; orient. II- Universidade Norte do Paraná.
CDD 796.087
P
PAULO RICARDO SOETHE
GUIA DIDATICO: ATIVIDADES DE EDUCAÇÃO FÍSICA PARA DEFICIENTES
INTELECTUAIS.
Relatório Técnico apresentado à UNOPAR, referente ao Curso de Mestrado
Profissional em Exercício Físico na Promoção da Saúde, Área e Concentração
Prescrição de Exercício Físico em Idades Jovens, como requisito parcial para a
obtenção do título de Mestre Profissional conferido pela Banca Examinadora:
_________________________________________ Prof. Dr. Eros de Oliveira Junior Universidade Norte do Paraná
_________________________________________ Prof. Dr. Alex Silva Ribeiro
Universidade Norte do Paraná
_________________________________________ Prof. Dr. Denilson Castro Teixeira
(Membro Externo)
_________________________________________ Prof. Dr. Dartagnan Pinto Guedes
Coordenador do Curso
Londrina, 22 de Fevereiro de 2017.
SOETHE, PAULO R. Guia Didático: Atividades de Educação Física para deficientes Intelectuais. 57. Relatório Técnico. Mestrado Profissional em Exercício Físico na Promoção da Saúde. Centro de Pesquisa em Ciências da Saúde. Universidade Norte do Paraná, Londrina. 2017.
RESUMO A prática de atividade física nas aulas de educação física constitui um recurso importante na educação e na capacitação de pessoas com deficiência intelectual. De maneira geral, parte-se do pressuposto de que as pessoas com deficiência intelectual percorreriam etapas semelhantes ás percorridas pelos indivíduos normais no domínio cognitivo, mas de maneira mais lenta. Na maioria das vezes, na prescrição de atividades, prevalece a “boa vontade” e, com ela, fica claro que as mesmas atividades desenvolvidas junto a pessoas não deficientes são direcionadas a pessoas com deficiência, com pequenas modificações. Ou seja, foi propostas atividades para que o indivíduo faça tudo de maneira facilitada. Diante disso, propôs-se elaborar um guia com atividades específicas para esta clientela dentro das aulas de educação física. Esse guia didático é composto de 100 atividades, as quais são divididas nos conteúdos estruturantes de: brincadeiras, jogos, psicomotricidade, ginástica, dança, lutas e atividades aquáticas para alunos com deficiência intelectual. Foram compiladas e adaptadas informações disponibilizadas na literatura relacionadas a educação física na promoção da saúde, em uma publicação que venha a servir de referência para profissionais que atuam, ou que pretendem atuar, nas dimensões do campo das aulas de educação física adaptada à deficiência intelectual. O planejamento de busca de informações na literatura procurou atender pressupostos associados às escassas publicações na área, abordando tópicos quanto a caracterização da deficiência intelectual, educação física, educação física adaptada e atividade física. Espere-se que a presente publicação técnica possa oferecer importantes subsídios para profissionais de diferentes segmentos da área de educação física adaptada, contribuindo de forma significativa para ampliação de novos conhecimentos vinculados as atividades nas aulas de educação física para deficientes Intelectuais, tornando-se, por sua vez, importante ferramenta de consulta para a atuação profissional. Palavras-chave: Deficiência Intelectual, Educação Física, Educação Física Adaptada, Atividade Física.
SOETHE, PAULO R. Didactic Guide: Physical education activities for the disabled. 57. Technical report. Master in physical activity in health promotion. Center of research in health sciences. Universidade Norte do Paraná, Londrina. 2017.
ABSTRACT The practice of physical activity in physical education classes is an important feature in the training and in the treatment of people with intellectual disabilities. In General, the assumption that people with intellectual disabilities they similar steps at covered by normal individuals in the cognitive domain, but more slowly. Most of the time, in prescribing activities, prevails the "goodwill" and, with her, it becomes clear that the same activities with non-disabled persons are directed to persons with disabilities, with minor modifications. That is, activities are proposed for the individual make everything easier way. Given this, it was proposed to elaborate a guide with activities specific to this clientele within the physical education classes. This didactic guide is composed of 100 activities, which are divided into the structuring of content: jokes, games, gymnastics, dance, psychomotricity, struggles and water activities for students with intellectual disabilities. Were compiled and adapted information available in the literature related to physical education in health promotion, in a publication that will serve as a reference for professionals, or who want to act, on the dimensions of the field of adapted physical education classes to intellectual disabilities. The planning of search for information in the literature sought to meet assumptions associated with ACE scarce titles, addressing topics as the characterization of intellectual disabilities, physical education, adapted physical education and physical activity. Wait that this publication can offer important subsidies for technical professionals from different segments of the adapted physical education area, contributing significantly to the expansion of new knowledge linked activities in physical education classes for Intellectual disabled, becoming, in turn, important query tool for professional performance Keywords: intellectual disabilities, physical education, adapted physical Education, physical activity.
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO .................................................................................................... 1 2. REVISÃO DE LITERATURA - CONTEXTUALIZAÇÃO ..................................... 4 2.1. Deficiência intelectual ....................................................................................... 4 2.2. Educação Física ............................................................................................... 6 2.2.1. Educação Física Adaptada ............................................................................ 8 2.3. Recomendações para a pratica regular de Atividade Física ........................... 12 3. DESENVOLVIMENTO ......................................................................................... 14 3.1. Descrição .......................................................................................................... 14 3.2. Escolha dos Capítulos ...................................................................................... 14 3.2.1. Psicomotricidade ........................................................................................... 14 3.2.2. Jogos ............................................................................................................. 15 3.2.3. Brincadeiras ................................................................................................... 16 3.2.4. Ginástica ........................................................................................................ 16 3.2.5. Dança ............................................................................................................ 17 3.2.6. Lutas .............................................................................................................. 17 3.2.7 Atividades Aquáticas ...................................................................................... 18 3.3. Obtenção das Ilustrações e Arte Final ............................................................. 19 3.4. Solicitação do Internacional Standard Book Number ....................................... 19 4. CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................... 20 5. REFERÊNCIAS .................................................................................................. 21 APÊNDICE A - Artigo Científico APÊNDICE B - Trabalho Apresentado em Evento Científico ANEXO A - Certificado de Participação em Congresso ANEXO B - Aprovação do comitê de Ética em Pesquisa
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1. INTRODUÇÃO
A educação física, de acordo com a Lei nº 9.394/96 de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, tornou-se um componente curricular, integrada à proposta
pedagógica da escola (LDB, 1996). Portanto, entende-se a educação física como
parte integrante do ensino, já que ela constitui uma modalidade de educação
escolar. A educação física escolar abrange uma quantidade de conteúdos nos quais
tem como objetivo o desenvolvimento físico, motor, intelectual e social do aluno.
Estes conteúdos devem estar sempre correlacionados com suas capacidades, em
função do seu desenvolvimento biológico. As aulas de educação física devem ser
programadas de forma que todos tenham a possibilidade de realiza-las,
independentemente de suas características físicas ou intelectuais (Darido, 2003). O
desenvolvimento do indivíduo ocorre a partir do momento em que lhe forem
proporcionadas oportunidades vivenciais, portanto, o acesso às aulas de educação
física deve ser um direito garantido a todos.
Foi apenas em 1987 que o Conselho Federal de Educação introduziu tal
perspectiva na formação do profissional de educação física. Este foi o primeiro e um
importante passo para o desenvolvimento da educação física adaptada, que passa a
ser garantida a alunos portadores de necessidades especiais e, a partir deste
cenário, a educação física passou a rever seus conceitos na busca de um processo
pedagógico que vise ao desenvolvimento integral deste aluno, respeitando suas
limitações e potencialidades, trabalhando no intuito da melhoria das suas condições
de saúde. A educação física adaptada, independente de suas abordagens, deve
atender a todos, observando suas necessidades e potencialidades (Junior et al.
2008). São consideradas da alçada da educação física adaptada quaisquer pessoas
portadoras de transtornos que impeçam que estes participem ativamente de uma
aula comum da disciplina, como os portadores de deficiência mentais, visuais,
auditivas, físicas, síndromes neurológicas e ainda pessoas com dificuldades de
aprendizagem (Castro, 2005).
Os conteúdos a serem trabalhados em uma aula de educação física adaptada
são os mesmos que qualquer outra aula de educação física. A diferença ocorre nos
meios pelos quais será facilitado o acesso à prática aos portadores de necessidades
especiais. Sendo assim, o papel do profissional de educação física especial consiste
em proporcionar aos indivíduos a superação de seus limites, estabelecendo
2
caminhos com graus de dificuldades variados, de acordo com a deficiência. Ao
possibilitar a inclusão, a partir de uma aula bem estruturada, o professor não apenas
permite que os portadores de necessidades educacionais especiais experimentem o
prazer da prática das atividades físicas, mas também, as aulas podem servir como
ferramenta no processo de desenvolvimento motor e intelectual.
Estima-se que 5% da população mundial apresentem algum tipo de
deficiência intelectual. Das crianças em idade escolar, cerca de 3% apresenta algum
tipo de problema associado a deficiência intelectual (Krebs, 2000). Segundo o
Ministério da Educação a deficiência intelectual corresponde a um funcionamento
intelectual significativamente abaixo da média esperada para determinada faixa
etária, essa deficiência também se caracteriza por uma inadequação de conduta
adaptativa (MEC, 1997). Entretanto, o déficit deve ter se manifestado durante o
período de desenvolvimento do indivíduo (em média até os 18 anos de vida) e gerar
prejuízo em pelo menos duas das dez habilidades consideradas fundamentais no
cotidiano e para uma boa adaptação social, são elas: comunicação, cuidados
pessoais, desempenho familiar, habilidades sociais, independência na locomoção,
saúde, segurança, desempenho escolar, desempenho no lazer e desempenho no
trabalho (Teixeira, 2008). Tem sido forte a tendência de associar o problema da
deficiência intelectual com o atraso em relação ao nível de desenvolvimento
cognitivo (Gimenez, 2013).
De maneira geral, parte-se do pressuposto de que as pessoas com
deficiência intelectual percorreriam etapas semelhantes às percorridas pelos
indivíduos sem deficiência intelectual no domínio cognitivo, mas de maneira mais
lenta. No contexto das aulas, isso significa que o aluno com deficiência intelectual
tem dificuldade para entender, aprender e realizar atividades comuns para os outros
alunos, se comportando como se tivesse menos idade do que realmente tem.
A prática de atividade física constitui um recurso importante na capacitação e
na educação de pessoas com deficiência intelectual. Contudo, são escassas as
informações sobre a deficiência intelectual, bem como sobre os conteúdos ou as
atividades que podem ser utilizadas junto a essas populações. Em parte, essas
dificuldades refletem no direcionamento das propostas das aulas de educação física
e na prática de esportes (Gimenez, 2013). Na maioria das vezes prevalece a “boa
vontade” e, com ela, fica claro que as mesmas atividades desenvolvidas junto a
pessoas não deficientes são direcionadas a pessoas com deficiência, com pequenas
3
modificações. Ou seja, são propostas de atividades para que o indivíduo faça tudo
de maneira facilitada. A educação física adaptada para deficientes intelectuais,
enquanto processo educacional, não é a simples aquisição de habilidades, mais sim
a contribuição para a aquisição e lapidação de suas potencialidades humanas,
permitindo conhecer, utilizar e dominar o próprio corpo. Adaptar as aulas de
educação física, envolvem modificações ou ajustamentos das atividades para
permitir aos portadores de deficiências intelectuais participarem das aulas com
segurança, de acordo com suas capacidades funcionais e de compreensão.
Baseando-se na proposta desta produção técnica, faz-se necessário a
elaboração de um Guia Didático com atividades específicas na educação física para
deficientes intelectuais, que permita planejar as atividades físicas com base nas
dificuldades dos alunos, contabilizando em seguida, o seu progresso passo a passo.
Deste modo, a prática de atividades especificas no âmbito escolar possibilita o
desenvolvimento de vários componentes da aptidão física relacionados à saúde,
incluindo força, potência, resistência muscular localizada, flexibilidade, agilidade,
equilíbrio e coordenação, além de contribuir também para o tomada de decisões
(Fonseca 1997; Garganta, 1995). Isto reforça a ideia de que as atividades
específicas no âmbito escolar pode ser uma estratégia benéfica para o
desenvolvimento e aprimoramento das capacidades psicomotoras e consequente
promoção da saúde.
A presente proposta de produção técnica tem como objetivo disponibilizar um
importante material de consulta imediata para profissionais de educação física que
atuam na modalidade de educação física para deficientes intelectuais e nas
regências pedagógicas. Tendo em vista a escassez de referencial bibliográfico nesta
área, o material proposto servirá de orientação aos profissionais para o
desenvolvimento de atividades específicas a serem realizadas dentro das aulas de
educação física adaptada para deficientes intelectuais, tais como: brincadeiras,
jogos, psicomotricidade, ginástica, dança, lutas, esportes e atividades aquáticas.
Este material será distribuído entre as escolas da Associação dos Pais e Amigos do
Excepcionais (APAE) do estado do Paraná, podendo, desta forma, contribuir de
forma significativa para o aprimoramento dos serviços pedagógicos prestados,
visando orientar os profissionais e desenvolver a promoção da saúde em indivíduos
com deficiência intelectual.
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2. REVISÃO DA LITERATURA
2.1 Deficiência Intelectual
O conceito de saúde e deficiência intelectual são um tanto complexos, pois se
tratam de um estado dinâmico e múlti fatorial. A saúde tem sido definida não apenas
como a ausência de doenças, mas sim como uma multiplicidade de aspectos do
comportamento humano voltados à um estado de ideal bem-estar físico, social e
mental (Mantovani et Forti, 2007). De acordo com a Organização Mundial de Saúde
(OMS ), saúde não é somente a ausência de doenças ou enfermidades, mas sim um
estado de completo bem-estar físico, mental, social e espiritual (Marega e Maluf,
2012). A função intelectual é avaliada através do Quociente de Inteligência (QI), que
é uma medida padronizada obtida por meio de testes desenvolvidos para avaliar as
capacidades cognitivas. É a expressão do nível de habilidade de um indivíduo de
pensar e raciocinar num determinado momento em relação ao padrão (ou normas)
comum à sua faixa etária, considerando que a inteligência de um indivíduo, em
qualquer momento, é o produto final de uma complexa sequência de interações
entre fatores ambientais e hereditários (Anastasi, 1977).
A deficiência intelectual é classificada como um conjunto de déficits que afeta o
intelecto de um indivíduo, porém pode não alterar as demais funções do cérebro
como muitos acreditam. Esta deficiência é caracterizada pelo déficit de inteligência,
ou seja, quando o QI do indivíduo é inferior a 70, valor considerado limite (Gimenez,
2001). Também pode ser caracterizada por qualquer limitação funcional inferior aos
padrões normais de funcionamento do organismo humano.
A deficiência intelectual é considerada condição deficitária envolvendo habilidades
intelectuais, comportamento adaptativo conceitual, prático, social, participação
comunitária, interações, papéis sociais, condições etiológicas, de saúde, aspectos
contextuais, ambientais, culturais e as oportunidades de vida do sujeito. (Carvalho et
Maciel, 1999). As crianças com deficiência intelectual apresentam um nível de
habilidades motoras fundamentais atrasadas para sua idade cronológica, quanto
mais elevada é o grau de deficiência, maior é o atraso no desenvolvimento motor
(Brasil – DNEEEB, 2015). Os indivíduos que apresentam deficiência mental
intelectual necessitam de tratamentos especiais e acompanhamento médico em
diversas especialidades como fonoaudióloga, fisioterapia, pedagogia entre outros,
5
todos com a finalidade não somente de minimizar os problemas existentes, mas
também atuar corretamente na prevenção dos mesmos.
Atualmente, utiliza-se o termo “necessidades especiais” ou “necessidades
educativas especiais”, para todas as crianças que apresentam algum tipo de cuidado
educativo especial; porém, este conceito, além de muito abrangente, perde na
precisão e pode estar significando a incorporação de um grande número de
crianças, sobre as quais temos grandes dúvidas se teriam, efetivamente, algum tipo
de necessidade especial (Bueno, 1999). Revisões a respeito da deficiência
intelectual, destacando as concepções adotadas em cada período que influenciaram
as atitudes da sociedade em relação à deficiência, reportam à história para
descrever como a integração social do deficiente foi associada à concepção de
deficiência a qual merece destaque (Casarin, 1999; Glat, 1995; Pessoti, 1994;
Aranha, 1991). Estas revisões relatam que, na sociedade antiga, as crianças
deficientes eram deixadas ao relento para que morressem. Essa atitude era fruto
dos ideais morais da época em que a eugenia e a perfeição do indivíduo eram
considerados valores preponderantes. Já no final do século XV, com os ideais
burgueses vigentes nesse período, imperou a visão de que a deficiência era um
atributo do indivíduo, tendo, portanto, uma relação direta com o capital, ou seja, o
deficiente era considerado improdutivo, do ponto de vista econômico.
A conceituação e caracterização da deficiência intelectual adotada no Brasil
pelo Ministério da Educação seguem o modelo proposto pela Associação Americana
de Deficiência Mental (AAMR), divulgado em 1992, segundo o qual a deficiência
intelectual se caracteriza pelo "funcionamento intelectual geral significativamente
abaixo da média, oriundo do período de desenvolvimento, concomitante com
limitações associadas a duas ou mais áreas da conduta adaptativa ou da
capacidade do indivíduo em responder adequadamente às demandas da sociedade,
nos seguintes aspectos: comunicação, cuidados pessoais, habilidades sociais,
desempenho na família e comunidade, independência na locomoção, saúde e
segurança, desempenho escolar, lazer e trabalho" (MEC, 1997).
Os deficientes intelectuais podem revelar uma série de problemas estruturais e
de maturação ligados ao sistema nervoso central, vestibular, muscular, esquelético,
proprioceptivo e circulatório, sendo caracterizados por lentidão, pela escolha da
estratégia motora e controle postural inadequadas e pelo atraso na aquisição da
sequência de desenvolvimento (Nabeiro, 1993; Surden et Keogh, 1990; Roberton,
6
1981). A ocorrência e a gravidade destes problemas estão associadas, na maioria
das vezes, ao grau de comprometimento motor dessa população. Desta forma,
comparadas às crianças ditas “normais”, uma grande parte das crianças com
deficiência intelectual possuem um atraso no desenvolvimento de suas habilidades
motoras, influenciando nas suas atividades de vida diária (Gimenez, 2001; Wiseman,
1994). A interação entre a maturação e a experiência é fundamental para o processo
de desenvolvimento motor nas aulas de educação física.
2.2 Educação Fisica
A origem da atividade física vem desde a época do homem primitivo, onde o
mesmo precisava desenvolver capacidades para sobreviver sobre os desafios da
sobrevivência. Porém essa prática, levou a uma melhora da aptidão física, mesmo
de maneira inconsciente sobre a sua prática, mas foi nesta época que se tem os
primeiros relatos das práticas de atividade físicas objetivando uma melhora em suas
condições físicas e motoras. As origens mais remotas da história falam de 3000 a.C.
Certo imperador guerreiro, Hoang Ti, pensando no progresso do seu povo pregava o
exercício físico com finalidades higiênicas e terapêuticas, além do caráter guerreiro
(Santos et al, 2006).
Com o passar do tempo a prática de atividades foi passando do caráter de
sobrevivência para se concentrar mais especificamente nas finalidades higiênicas e
terapêuticas. Na idade média os gregos e romanos, que se dedicavam na maior
parte do tempo as práticas militares, passaram a ter maior motivação para atividades
culturais e para o lazer, criando assim a célebre frase "Mens Sana In Corpore Sano",
levando as atividades de exercícios propostos para uma melhor condição de
promoção da saúde de seus povos. O corpo humano com o passar do tempo
adquiriu uma anatomia que nada mais é do que o resultado evolutivo de um
refinamento realizado por nossos ancestrais que necessitavam realizar atividades
direcionadas.
A introdução da Educação Física na escola, no mesmo nível das disciplinas
tidas como intelectuais, se deve a Vittorino da Feltre (1378-1466) que, em 1423,
fundou a escola “La Casa Giocosa” onde o conteúdo programático incluía os
exercícios físicos” (Pereira e Moulin, 2006). O marco da idade contemporânea teve
como principal tema o surgimento da ginástica localizada, onde tiveram como
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responsáveis quatro grandes escolas: a alemã, a nórdica (escandinava), a francesa
e a inglesa (Bagnara et al, 2010). As escolas de ginástica buscavam objetivos
diferenciados no mesmo contexto social e histórico. As escolas de ginástica
propagaram as ideias da prática de exercícios físicos orientados, levando a
educação física a ser mais estudada, organizada e reconhecida.
Na lei de nº 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a
educação física tornou-se um componente curricular, integrada à proposta
pedagógica da escola (LDB, 1996). Portanto, entende-se a educação física como
parte integrante do ensino, já que ela constitui uma modalidade de educação
escolar. Os conteúdos estruturantes da educação física para a educação básica
devem ser abordados em complexidade crescente, isto porque, em cada um dos
níveis de ensino os alunos trazem consigo múltiplas experiências relativas ao
conhecimento sistematizado, que devem ser consideradas no processo de
ensino/aprendizagem. A disciplina de educação física deve enriquecer as vivências
corporais, priorizando a turma ou comunidade trabalhada (SEED/PR, 2008). As
Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná trazem os Conteúdos Estruturantes,
que são: Esporte, Ginástica, Lutas, Danças, Jogos e Brincadeiras (SEED/PR, 2008).
Uma abordagem que contempla os fundamentos da disciplina, em articulação com
aspectos políticos, históricos, sociais, econômicos, culturais, bem como elementos
da subjetividade representados na valorização do trabalho coletivo, na convivência
com as diferenças, na formação social crítica e autônoma, que deve ser realizada na
atual aula de educação física.
As aulas de educação física devem ser programadas de forma que todos
tenham a possibilidade de realiza-las, independentemente de suas características
físicas ou intelectuais (Darido, 2003). O processo evolutivo da educação física,
quanto ao conceito de aplicabilidade, passou pela cultura do próprio corpo, higiene,
guerras, treinamento militar, esporte competitivo e recreação. Atualmente a
educação física deve ser voltada para uma melhor qualidade de vida buscando a
promoção da saúde com o lazer, educação, esporte e atividades físicas
direcionadas.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional promulgada em 20 de
dezembro de 1996 buscou transformar o caráter que a educação assumiu ao
explicar no art. 23, § 3, que a educação física, integrada á proposta pedagogica da
escola, é componente curricular obrigatório da educação básica (LDB, 1996). A
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educação física na escola deve propiciar condições para que o aluno obtenha
autonomia em relação a prática da atividade física e, após o período formal de aula,
o aluno tenha estímulo em manter um nível atividade física regular realizada na sua
vida diária. Este objetivo é enormemente facilitado se os alunos encontraram prazer
nas aulas de educação física, pois apreciando determinada atividade é mais
provável o desejo de que continue a pratica-la (OMS, 1995).
A educação física, que está sendo principalmente influenciada pelo contexto
escolar, sofre da mesma limitação que acompanha o processo de educação formal
no tocante de contribuição para a plenitude da cidadania (Betti, 1991). Atualmente
compreende-se a educação física escolar como uma disciplina que trata da cultura
corporal e que tem como característica introduzir e integrar o aluno nessa esfera,
formando o indivíduo. Nessa perspectiva, o aluno deverá ser introduzido para
participar dos jogos, esportes, danças, lutas e ginástica, não somente em beneficio
da qualidade de vida mas também ao exercício critico da cidadania (Barbosa, 2008).
A educação física, sendo integrada á proposta pedagógica da escola e
componente curricular da educação básica, deve ajustar-se as faixas etárias e as
condições da população escolar, buscando assim a formação e o desenvolovimento
integral do aluno (Piccolo, 1995). A educação física é um dos campos do
conhecimento humano com maiores probabilidades de transformações, podendo a
atividade física exercer efeitos no convívio social do indivíduo, tanto no ambiente de
trabalho quanto familiar (Menestrina, 2005; Winnick, 2004).
2.2.1 Educação Fisica Adaptada
Antigamente duas correntes tentavam explicar a prática da atividade física e
sua relação com a saúde: a primeira defendia que alguns indivíduos apresentavam
uma predisposição genética à prática de atividade física, já que possuíam boa
saúde, vigor físico e disposição mental, a outra proposta dizia que a atividade física,
na verdade, representava um estímulo ambiental, o qual era responsável pela
ausência de doenças, saúde mental e boa aptidão física (Winnick, 2004).
Atualmente sabe-se que os dois conceitos são importantes e que possuem relação
entre si. A educação física é uma das áreas do conhecimento humano ligado ao
estudo de atividades de aperfeiçoamento, manutenção ou reabilitação da saúde do
corpo e mente do ser humano (Rodrigues, 2003). Aspecto da educação que visa
9
formar o indivíduo utilizando-se das atividades físicas, exercícios e jogos,
contribuindo assim para formação integral do educando, desenvolvendo ou
aprimorando suas capacidades. É a educação do homem por meio do movimento,
pois este, em suas mais variadas apresentações, constitui um instrumento para
educar, treinar e aperfeiçoar.
Embora a prática da educação física sempre esteve ligada a imagem de
pessoas saudáveis, o papel da educação física na escola sempre foi garantir a
aprendizagem das atividades corporais e também formar alunos com capacidade de
participar de atividades. A educação física possui como um de seus objetivos a
conscientização do real valor da atividade física e do movimento, sendo capaz de
contribuir para o desenvolvimento do indivíduo (Gallardo, 1998) e, portanto, cabe ao
profissional de educação física compreender e explicar o desenvolvimento do corpo
humano, buscando propiciar aos educando uma consciência corporal que lhe
permite perceber o mundo em que vive, e a partir dessa consciência interferir
criticamente no processo da construção da sociedade (Ronchi, 2010).
Ainda que a educação física possa intervir em vários aspectos, entre estes,
crianças com necessidades especiais, sejam elas cognitivas ou motoras, a
deficiência mental intelectual e os distúrbios associados podem interferir na sua
aquisição motora, tornando-as muitas vezes vulneráveis ao aprendizado. Não há
dúvida que a habilidade motora constitui uma esfera que pode sofrer influência
segundo a atuação do professor de educação física. É necessário, portanto, que
estes profissionais tenham uma melhor fundamentação, identificando fatores
relacionados as causas, consequências e dificuldades das disfunções, podendo
assim, através de exercícios e atividades adequadas, intervir de maneira eficaz e
segura na promoção da saúde desta população.
Nos anos de 1967/1968, sentiu-se a necessidade de oferecer aulas de
educação física para alunos com deficiência mental, o que levou a contratar novos
profissionais. Seguindo este princípio, várias escolas da APAE introduziram a
educação física nos seus currículos, muitas delas até com profissionais
especializados. O objetivo de oferecer aulas de educação física nas APAEs era
facilitar a integração social dos alunos, fazendo com que estes encontrassem na
escola um atrativo mais alegre e divertido, facilitando a sociabilização (Tibola, 2001).
A partir de então fez-se necessário que o professor de educação física fizesse parte
da equipe técnica de avaliação e diagnóstico do comportamento da criança.
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Drowatzky (1973), realizou um estudo com crianças de ambos os sexos, de
idades cronológicas entre 6 e 12 anos, com e sem deficiência intelectual, utilizando
uma série de habilidades motoras. Foi observado que o grupo sem deficiência
intelectual obteve melhores resultados em todas as provas motoras e que o grupo
com deficiência intelectual encontrou dificuldades principalmente nos movimentos de
equilíbrio. No mesmo estudo, foi sugerido então a necessidade da realização de um
programa de educação física estruturado para atender as demandas das crianças
com deficiência intelectual. As crianças com deficiência intelectual participaram
então de um programa de educação física durante dez semanas. Os resultados
mostraram que este grupo revelou capacidades para aprender habilidades motoras
básicas e que são capazes de assimilar todas as habilidades motoras que aprendem
as crianças sem deficiência intelectual. Este estudo corrobora com o estudo de
Solomon e Pangle (1966), ambos os estudos concluem que um programa de
educação física estruturado pode trazer, além de melhoras no desempenho motor,
benefícios para o desenvolvimento social e intelectual dos deficientes intelectuais, o
segundo estudo através de um programa de recreação e educação física, contribui
para o desenvolvimento motor e físico da criança com deficiência intelectual,
levando as mesmas a um desenvolvimento emocional e suas competências sociais.
A educação física adaptada designa um programa individualizado de aptidão
física, habilidades, padrões motores fundamentais e habilidades de esportes
aquáticos e dança, além de jogos e esportes indivíduais e coletivos, ou seja, um
programa elaborado para suprir as necessidades especiais deste individuos
(Winnick, 2004). Os programas de educação física especial devem basear-se não
somente em determinar as necessidades gerais desta população, mas também as
necessidades individuais, pois cada um possui um perfil motor que lhe é específico
e, igualmente, um perfil comportamental que lhe é próprio (Gorla et al, 2002).
Portanto, o professor de educação física deve ter condições de desenvolver sua
prescrição de atividades individualizadas, além de compreender uma rotina de
avaliação mais complexa que certifique a eficácia do programa. As capacidades
motoras, tais como velocidade, força, flexibilidade, resistência e destreza,
encontrariam assim, uma forma de desenvolvimento que seria o alicerce da
elaboração do ato motor geral e específico, bem como da mobilidade necessária às
execuções coordenadas dos movimentos (Gorla et al, 2002). A falta de exercício
pode ocasionar uma diminuição qualitativa na coordenação do movimento, assim
11
como a privação prolongada de estímulos exteriores, emocionais, sensoriais e
motores não somente podem causar um atraso no desenvolvimento como também
alterações degenerativas nos neurônios cerebrais (Kiphard, 1976). Com base
científica, um diagnóstico criterioso obtido por meio de testes confiáveis, pode dar
origem a novas decisões sobre os problemas apresentados pelas crianças com
deficiência intelectual.
No ano de 1972 em Paris, foi realizado o Congresso Internacional sobre
Pessoas Portadoras de Retardo Mental. Durante este evento os participantes do
congresso tiveram a oportunidade de assistir a um desfile de jovens portadores de
deficiência mental que estavam disputando os Jogos Olímpicos para Portadores de
Deficiência Mental. O entusiasmado com o que foi apresentado trouxe a idéia de
realizar uma competição semelhante no Brasil a qual foi submetida à aprovação da
Diretoria da Federação Nacional das APAEs. No início, houve muita pressão por
parte dos nossos especialistas, que viam a possibilidade de expor os alunos ao
ridículo perante o público. Na época, dizia-se a todos que o objetivo das APAEs com
essa promoção era realmente mostrar a todos as potencialidades do portador de
deficiência: falava-se muito neles, mas quem são? somente os pais ou as pessoas
mais próximas sabiam realmente. Elaborou-se um regulamento, estipulou-se as
provas que poderiam ser disputadas, procurou-se os recursos que se julgavam
necessários e solicitou-se o apoio do Ministério da Educação. O objetivo não era
somente a disputa esportiva, por traz deste evento havia um ideal maior, que era o
de reunir os jovens de todo o Brasil para congraçamento, integração e
sociabilização.
A intervenção do profissional de educação física frente aos alunos com
deficiência intelectual é de extrema importância e necessita de qualificações
específicas para uma atuação adequada. Assim, pelo fato da área de educação
física adaptada à crianças com deficiência intelectual ser relativamente nova nas
disciplinas curriculares do curso de educação física, são necessários investimentos
para que o profissional se qualifique adequadamente para desenvolver esse tipo de
intervenção. Mediante esse contexto, observa-se a necessidade de materiais com
subsídios teóricos e práticos para o desenvolvimento de programas de atividades
nas aulas de educação física adaptada, independentemente do nível intelectual
diagnosticado.
12
2.4 Recomendações para a pratica regular de atividade física.
Ser fisicamente ativo é uma das atitudes mais importantes que os seres
humanos de todas as idades podem tomar para melhorar a saúde. Atividade física é
considerada como qualquer movimento que resulte de contrações musculares
voluntárias e que leve a um gasto energético acima do basal (Caspersen; Powell &
Christenson, 1985). A atividade física é um comportamento complexo,
compreendendo não só aspectos biológicos, mas também comportamentais,
psicológicos, socioculturais e ambientais (Sallis et Saelens, 2000).
A aula de educação física para deficientes intelectuais, é uma ferramenta para
a prática de atividades físicas em suas atividades diárias, sendo assim é uma forte
influência contra a inatividade física. As evidências indicam que a inatividade física
é independentemente associada à mortalidade, obesidade, maior incidência de
queda e debilidade física em idosos, dislipidemia, depressão, demência,
ansiedade e alterações do humor (Gregg et al, 2000). O ônus socioeconômico da
inatividade física é alarmante: estimativas sugerem que os custos relacionados
ao tratamento de doenças e condições possivelmente evitadas pela prática
regular de atividade física são da ordem de um trilhão de dólares por ano,
apenas nos Estados Unidos (Booth, Gordon, Carlson & Hamilton, 2000). O
indivíduo insuficientemente ativo, portanto, representa uma condição patológica
com gasto financeiro para o estado (Gualano et Tinucci 2011). O papel do
professor de educação física em suas aulas, especificamente para deficientes
intelectuais é a busca para prática regular de atividades físicas, para reverter
essa condição que se encontra os alunos sedentários.
Em 1995 o American College of Sports Medicine lançou a recomendação
de que "todo o adulto americano deveria realizar 30 minutos ou mais de atividade
física moderada na maioria dos - preferencialmente em todos - dias da Semana
(Pate et al, 1995). As diretrizes federais de atividade física em 2008 fizeram
recomendações semelhantes e específicas para faixas etárias de adultos (18 a
64 anos), idosos (> 65 anos), bem como crianças e adolescentes (6 a 7 anos)
para que todos pudessem realizar uma atividade física condizente com a sua
idade (U.S Department of Health and Human, 2008).
13
Em um indivíduo adulto recomenda-se realizar no mínimo 150 minutos de
intensidade moderada de atividade física aeróbica por semana ou pelo menos 75
minutos de intensidade vigorosa de atividade física aeróbica por semana.
Atividades de lazer, transporte, profissional, tarefas domestica, esportes ou
exercícios planejados para sua realidade (U.S Department of Health and Human,
2008).
As crianças e jovens devem acumular pelo menos 60 minutos de atividade
física moderada ou vigorosa, diariamente. Inclui brincadeiras, jogos, esportes,
transportes, tarefas, recreação, educação física, ou exercício programado, no
contexto de atividades da família, escola e comunidade (U.S Department of
Health and human, 2008). A atividade física proporciona uma oportunidade de se
divertir, estar os amigos e a família, desfrutar do meio ambiente e melhorar a
aparência (Gualano et Tinucci, 2011). Fonseca e Silva (2002) também destacam a
importância das atividades nos contextos sócio-afetivos, o convívio em grupo,
trabalho em equipe, criatividade e motivação. Os benefícios da atividade física para
a promoção da saúde são profundamente conhecidos, contudo eles não são a
única razão pela qual as pessoas se tornam ativas.
14
3. DESENVOLVIMENTO
3.1 Descrição
A presente proposta de produção técnica consta com 100 atividades para as
aulas de educação física voltada para deficientes intelectuais, as mesmas contam
com uma descrição de como realizá-las e executá-las a mesma. O guia didático foi
dividido em capítulos (Psicomotricidade, Jogos, Brincadeiras, Ginástica, Danças,
Lutas e Atividades Aquáticas).
3.2 Escolha dos capítulos.
No processo de elaboração e confecção do produto proposto, foi utilizado
uma descrição metodológica a fim de dar embasamento ao conteúdo e praticidade
do mesmo, dividido em capítulos por conteúdo estruturante: Brincadeiras, Jogos,
Psicomotricidade, Ginástica, Dança, Lutas e Atividades Aquáticas.
As atividades utilizadas no guia foram escolhidas, adaptadas e elaboradas
com a colaboração de profissionais especializados na área, baseando-se na
literatura relacionada às atividades para aulas de educação física convencional que
englobam especificamente os conteúdos estruturantes por capítulo. Após o processo
de seleção e elaboração das atividades, realizado por um grupo de professores
especializados atuantes na rede de ensino da APAE na região central do Paraná,
100 atividades foram retidas para versão final do guia. As mesmas foram adaptadas
para as necessidades educacionais especiais dos deficientes intelectuais e
utilizadas nas aulas de educação física com o intuito de verificar sua aplicabilidade.
3.2.1 Psicomotricidade
No intuito de abordar a educação física adaptada como pilar na formação dos
alunos com deficiência intelectual, buscou-se na psicomotricidade, um apoio no qual
as linguagens corporais, trabalhadas dentro daquela área, convergissem para
formação integral do aluno. A psicomotricidade como ciência multidisciplinar, ocupa-
se com o sujeito, levando em conta os aspectos motores, cognitivos e sócio-afetivos
15
que compõe o seu desenvolvimento físico e psíquico (Gonçalves, 2011).
A educação pelo movimento é conhecida como psicomotricidade ou
psicocinética e, segundo Rodrigues (2001), corresponde a todo movimento que o
homem executa. A psicomotricidade permite o conhecimento do próprio corpo, o
aperfeiçoamento dos esquemas de movimentos disponíveis, a incorporação de
novas e variadas estruturas de movimento, enriquecendo o desenvolvimento motor,
estes aspectos permitem que as crianças deficientes ou não, se movimente de
forma eficaz para resolver diferentes situações que enfrenta, especialmente
relacionadas com o meio físico, obtendo correta adequação em relação ao tempo,
espaço e objetos que o rodeiam.
A vertente denominada psicomotora é destinada a alunos que apresentam
déficit no seu funcionamento motor, tendo como objetivo ensinar os alunos a
reaprender a executar alternados atos motores utilizando métodos e avaliações. A
psicomotricidade é utilizada como meio de otimizar as atividades na aula de
educação física adaptada para deficientes intelectuais, muitas vezes trazendo
atividades dos outros conteúdos como jogos e brincadeiras, lapidando as
potencialidades dos alunos.
3.2.2 Jogos
A educação eficiente deve proporcionar aos alunos momentos com estas
atividades de forma orientada e uma educação voltada para a autonomia, onde
estes alunos possam usufruí-la nas diversas fases de sua vida, de maneira a
atender suas necessidades intrínsecas. Deve-se destacar o contato com a variedade
de jogos que estimula a ação, a representação e a imaginação, ajudando-a superar
diferentes barreiras e proporcionando o desenvolvimento de habilidades e
competências.
O jogo, do ponto de vista pedagógico, busca propor aos alunos vivências
motoras de forma lúdica, sem que o aluno fique carregado de gestos técnicos
acompanhados de movimento automatizados. Durante a aula de educação física,
através de um simples jogo adaptado para deficientes intelectuais, estimula-se
aspectos importantes para o desenvolvimento motor e formação integral da criança,
os quais serão úteis no futuro para uso prático nas atividades diárias (Soler, 2006).
16
3.2.3 Brincadeiras
A brincadeira enquanto manifestação livre e espontânea da cultura popular
tem a função de perpetuar a cultura infantil, desenvolver formas de convivência
social, e permitir o prazer de brincar (Kishimoto, 1999). Por pertencer a categoria de
experiências transmitidas espontaneamente conforme motivações internas da
criança a brincadeira garante a presença do lúdico, da situação imaginária
confrontando com a real.
A educação física percebe as brincadeiras como um dos seus conteúdos
clássicos, que possibilita desenvolver uma educação baseada em um processo
lúdico e criativo, permitindo modificar imaginariamente a realidade como processo
educativo. Nesse contexto, destacam-se nas suas funções, propor aos alunos novas
formas de brincar exercitando sua criatividade, visto que não se nasce com a
mesma, porém pode ser ensinada no espaço de educação física adaptada para
deficientes intelectuais (Awad, 2010).
3.2.4 Ginástica
A ginástica é uma das formas mais tradicionais e populares de prática do
exercício físico, dentre as demais modalidades não esportivas e consiste em
exercícios priorizando séries para cada segmento muscular ou pelos segmentos
articulares. É uma atividade completa que desenvolve qualidades físicas como força,
flexibilidade, coordenação e técnicas de respiração, que proporcionam ao praticante
uma grande evolução no seu controle motor e mental (Romano, 1987). A ginástica
como uma forma de exercitação, provoca valiosas experiências corporais,
enriquecedoras da cultura corporal das crianças, em particular e, do homem, em
geral (Soares, 1992).
Embora pouco difundida com alunos portadores de deficiência intelectual
devido à realização de movimentos sistemáticos, a ginástica pode também ser
realizada de forma lúdica, com uma série de movimentos para ajudar a fortalecer
diferentes segmentos corporais, buscando, da mesma forma, o desenvolvimento das
valências físicas e potencialidades motoras.
17
3.2.5 Dança
Apesar de sua importância na escola, muitas vezes a dança é utilizada
apenas em datas festivas como em festas juninas, dia das mães, dia do folclore e
outras festividades ou como atividade extracurricular, sem ser dada sua devida
importância. O movimento vivenciado ao dançar gera informações que reforçam a
ideia de orientação psicodinâmica, que predomina no movimento inconsciente
beneficiando a pessoa no entendimento das emoções que se relacionam com seu
estado de saúde atual e também pode ser vista como uma expressão que
representa diversos aspectos da vida humana, considerada como linguagem social
que transmite sentimentos, emoções vividas de religiões, trabalhos, hábitos e
costumes (De Brito, 2013; Cigaran, 2009).
A dança é uma atividade que se caracteriza por ser uma prática que
preconiza o movimento, o qual requer elementos com ritmo, expressão e forma. O
instrumento principal de construção de uma experiência lúdica é o corpo, e a dança
pode levar à coordenação estética dos movimentos corporais pela manifestação
motora, expressiva e representativa, que segue determinado ritmo, nas diversas
maneiras de sentir, pensar e atuar (Ehrenberg et Gallardo, 2005). Apesar de poucos
profissionais se sentirem preparados para utilizá-la em suas aulas, a dança deve ser
considerada, através da educação física adaptada, conteúdo fundamental a ser
implantado na escola, como forma prática mais adequada e divertida para
desenvolver todo potencial de expressão corporal.
O benefício da presença da dança no contexto escolar proporciona aos
alunos uma melhor postura, desenvolvimento motor, expressão dos sentimentos e
um despertar para a criatividade de movimentos, podendo desta forma ser utilizada
como ferramenta para a promoção da saúde e melhor qualidade de vida (Jeong et
al. 2005).
3.2.6 Lutas
As lutas têm possibilitado diferentes significados na esfera dos conteúdos da
educação física, pois se constituem das mais variadas formas de conhecimento da
cultura humana. Atualmente, podemos considerá-las atividade de lazer, exercício
18
que visa o aumento da aptidão física, defesa pessoal, prática esportiva, além de
serem constantemente associadas a um estilo de vida e orientadas por
determinados valores culturais (Da Silva, 2013).
Ao abordar esse conteúdo, deve-se valorizar conhecimentos que permitam
identificar valores culturais, conforme o tempo e o lugar onde as lutas foram ou
serão praticadas, eliminando esse aspecto geral associado ao contato corporal de
atitudes agressivas (Paraná, 2009). Assim como os demais conteúdos, devem ser
abordadas com metodologia diferenciadas, para o desenvolvimento de capacidades
e potencialidades físicas, motoras, intelectuais, psicológicas e sociais. Os alunos
com deficiência intelectual devem perceber e vivenciar a manifestação corporal,
através do movimento trabalhando as potencialidades e capacidades através dos
jogos de oposição, atividades de força e resistência muscular de maneira individual
ou coletiva.
3.2.7 Atividades aquáticas
A relação entre o homem e o ambiente aquático é tão antiga, quanto a
existência do próprio homem. A história mostra que essa relação sempre foi
dinâmica e se modificou ao longo dos tempos de acordo com as necessidades, ora
por sobrevivência, ora por lazer, e também, por finalidades utilitárias, terapêuticas e
competitivas. As atividades aquáticas têm se destacado como uma das modalidades
de exercício que mais desperta o interesse das crianças e uma das mais
recomendadas pelos profissionais da saúde, sendo realizada em um ambiente
agradável, e de contexto lúdico, além de que, as propriedades físicas e
hidrodinâmicas do meio líquido favorecem a realização dos movimentos corporais,
inclusive facilitando a participação de indivíduos com maiores limitações físicas
(Baum 2000; Di Masi, 2000). Hidroginástica, natação e atividades recreativas no
meio aquático tendem a aliviar o estresse sobre as articulações que sustentam o
peso do corpo, auxiliando no equilíbrio estático e dinâmico, propiciando dessa forma
maior facilidade de execução de movimentos que, em terra seriam muito difíceis ou
impossíveis de serem executados (Campion, 2000).
A água por si só é um elemento lúdico e por isso desperta várias sensações a
quem se dispõe em interagir com ela. Quando se trabalha com crianças deficientes
intelectuais este componente se torna mais evidente, pois muitos terão sua primeira
19
experiência corporal na água com as aulas adaptadas, outros irão estabelecer uma
relação diferenciada de estar na água apenas pelo lazer, experimentando novas
possibilidades corporais neste ambiente. Além dos aspectos lúdicos, importantes
para as sensações de prazer e alegria, a água possui diversas propriedades que
contribuirão para outras reações corporais mais específicas como deslocamento,
flutuação e resistência (Teixeira, 2015). Diversas estratégias poderão ser adotadas
para o trabalho nas atividades aquáticas, suas escolhas dependem das
necessidades encontradas nas crianças, tempo de aula e número de sessões
semanais.
3.3 Obtenção das ilustrações e Arte Final
A arte final do trabalho, assim como os desenhos incluídos no guia, foram
criados e desenvolvidos por profissionais da área de criação gráfica e animações,
através de exemplos encontrados na literatura.
3.4 Solicitação do Internacional Standard Book Number (ISBN).
O Guia será posteriormente submetido a análise de mérito editorial, visando a
solicitação do numero ISBN e subsequente divulgação do material.
20
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho teve como objetivo elaborar um material que abordasse
atividades nos conteúdos estruturantes para aulas de educação física adaptada para
alunos com deficiência intelectual. Buscando o melhor desenvolvimento e
apreciação pela atividade física dos alunos que frequentam as escolas da
modalidade educação especial. Ao finalizarmos o guia didático com cem (100)
atividades para o melhor desenvolvimento e promoção da saúde dos alunos com
deficiência intelectual.
Espera-se que este material possa auxiliar os professores de educação física
em suas aulas para o melhor atendimento das demandas educacionais dentro da
mesma. Buscando o melhor desenvolvimento das capacidades dos alunos desde
seu aspecto motor a prescrição de atividades para promoção da saúde em suas
atividades.
21
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Apêndice A
Artigo Científico
1
Equilíbrio Postural em Crianças Portadoras
de Deficiência Intelectual
Eros de Oliveira Juniora, Paulo Ricardo Soethea,b, Fabiana Dias Antunesa
a. Centro de Pesquisa em Ciencias da Saúde-Universidade Norte do Paraná-UNOPAR
b. Faculdades do Centro do Paraná - UCP
Resumo
Introdução: A deficiência intelectual corresponde ao funcionamento intelectual significativamente abaixo da média esperada para determinada faixa etária. Recursos cognitivos são necessários para o controle postural mesmo em posição ortostática. Crianças com deficiência intelectual podem apresentar uma série de problemas estruturais e de maturação ligados ao sistema nervoso central, vestibular e proprioceptivo, sendo caracterizados por lentidão e pela escolha da estratégia motora e equilíbrio postural inadequadas ou em atraso para a sua idade cronológica, podendo influenciar assim suas atividades de vida diária. Objetivo: Avaliar o equilíbrio postural estático de olhos abertos em crianças portadoras de deficiência intelectual. Métodos: Trinta crianças de ambos os sexos, com idade entre 7 a 13 anos, foram recrutadas e divididas em dois grupos, sendo quinze crianças portadoras de deficiência intelectual estudantes da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (grupo DI) e quinze crianças estudantes da rede regular de ensino (grupo controle GC). O nível de atividade física dos participantes foi avaliado através do questionário PAQ-C. O equilíbrio postural com os olhos abertos foi avaliado sobre uma plataforma de força BIOMEC400 em apoio bipodal durante 60s e em apoio unipodal sobre o membro inferior dominante durante 30s. Os seguintes parâmetros de equilíbrio baseados no centro de pressão (COP) foram computados: área de elipse do COP (em cm2), velocidade média de oscilações do COP (em cm/s) e frequência média de oscilações do COP (em Hz), nas direções de movimento antero-posterior (AP) e médio-lateral (ML). Resultados: Não foram observadas diferenças significaticantes entre os dois grupos com relação a idade, peso e nível de atividade física. Os parâmetros de equilíbrio baseados no COP mostraram diferenças significativas entre os grupos em apoio bipodal para a velocidade média AP (DI=2,56; GC=3,55; p=0,02) e ML (DI=2,58; GC=3,59; p=0,03) e para frequência média AP (DI=0,53; GC=0,77; p=0,008). No teste em apoio unipodal a frequência média AP foi a única variável a apresentar diferença significante entre os grupos (DI=0,85; GC=1,06; p=0,03). Conclusão: O grupo de participantes com deficiência intelectual apresenta, tanto em apoio bipodal como unipodal, resultados semelhantes ou superiores ao grupo controle. Estes resultados sugerem que a deficiência intelectual parece não influenciar o equilíbrio postural estático com os olhos abertos em crianças de 7 a 13 anos. Palavras-chave: equilíbrio postural, crianças, deficiência intelectual
2
Introdução
A deficiência intelectual corresponde ao funcionamento intelectual
significativamente abaixo da média esperada para determinada faixa etária.1 Estima-
se que 5% da população mundial apresentem algum tipo de deficiência intelectual.
Das crianças em idade escolar, cerca de 3% apresenta algum tipo de dificuldade
associada a deficiência intelectual2. Crianças com deficiência intelectual podem
apresentar uma série de problemas estruturais e de maturação ligados ao sistema
nervoso central, vestibular e proprioceptivo, sendo caracterizadas por lentidão e pela
escolha da estratégia motora e controle postural inadequadas ou atrasadas para a
sua idade cronológica.3-5 Múltiplos aspectos estão envolvidos na regulação do controle
postural para manutenção do equilíbrio postural, tais como, os fatores ambientais,
neurofisiológicos, aprendizagem motora, coordenação e a complexa interação de
estratégias sensóriomotoras com base na visão, no sistemas vestibular e
somatossensorial. Esses sistemas promovem os ajustes posturais necessários para
a correção do equilíbrio postural.6,7 O fator idade também pode influenciar o equilíbrio
postural, devido às alterações no sistema neuromuscular e cognitivo decorrentes do
processo de maturação.8 As crianças passam por mudanças constantes até chegarem
à fase adulta, cada etapa do desenvolvimento motor corresponde ao surgimento de
novas habilidades e a melhoria do seu desempenho. Tal fato pode ser exemplificado
pela aquisição da posição bípede, alcançada por volta do primeiro ano de vida, tarefa
considerada difícil. No entanto, nem toda criança se desenvolve normalmente,
algumas apresentam interferências. Shumway-Cook e Woolacoot9 relataram
problemas na aquisição do equilíbrio postural em crianças com deficiência intelectual,
mostrando que recursos cognitivos são necessários para o equilíbrio postural mesmo
em posição ortostática. Trata-se de um aspecto fundamental, sobretudo quando se
3
leva em consideração que a melhora do equilíbrio postural, como conseguir controlar
o tronco para sentar sozinho ou ficar em pé, constitui um elemento crucial para a
aquisição de habilidades de locomoção e de manipulação.10 Desta forma, a
coordenação e a habilidade de manter o equilíbrio postural adequado são
consideradas pré-requisitos essenciais para realização das atividades de vida diária e
de relação do homem.11-15
A avaliação do equilíbrio é fundamental para o diagnóstico de déficits e no
seguimento de um tratamento proposto. Vários são os tipos de avaliações, aquelas
de caráter funcional, que identificam a presença ou não de déficits de equilíbrio
postural na realização de tarefas motoras e os parâmetros estabilográficos, estes
avaliados por meio da plataforma de força, a qual fornece dados objetivos e sensíveis
para a descrição do controle postural, pois suas variáveis revelam a magnitude do
déficit. Pelo fato das crianças com deficiência intelectual apresentarem problemas
associados ao sistema nervoso central, acredita-se, embora escassas são as
informações na literatura sobre a relação da deficiência intelectual com o equilíbrio
postural, que grande parte de suas dificuldades nas atividades de vida diária estejam
relacionadas com suas capacidades de equilíbrio postural. Sendo assim, o papel dos
profissionais da área é de extrema importância para identificação do problema de
equilíbrio postural, associado aos seus fatores causais e suas consequências
limitantes, além de preconizar a melhor decisão para o processo de intervenção nesta
população. Deste modo, justifica-se a necessidade da realização de estudos que
identifiquem a possível presença de déficit no controle postural de crianças com
deficiência intelectual, principalmente quanto a sua magnitude. Frente ao importante
papel do equilíbrio postural na promoção da saúde, este estudo tem como objetivo
avaliar o equilíbrio postural em crianças portadoras de deficiência intelectual.
4
Metodologia
Aspectos éticos
O estudo, aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Norte
do Paraná, foi conduzido de acordo com a resolução 466/12 do Conselho Nacional de
Saúde do Brasil. Depois de convidadas a participar do estudo e serem informadas
sobre os objetivos e a metodologia do estudo, as crianças participantes, assim como
seus responsáveis assinaram um termo de consentimento livre e esclarecido.
Participantes
Trinta crianças voluntárias, com idade entre 7 e 13 anos de ambos os sexos,
foram recrutadas e divididas em dois grupos, sendo quinze crianças portadoras de
deficiência intelectual estudantes da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais-
APAE (grupo DI) e quinze crianças estudantes da rede regular de ensino com
desenvolvimento típico (grupo controle GC). Para ambos os grupos os critérios de
exclusão foram: história prévia de cirurgia no sistema musculoesquelético, presença
de doenças musculoesqueléticas, respiratórias, neurológicas e/ou cardiovasculares,
portadores de diabetes, uso de medicação cotidiana ou no período de 30 dias que
antecedem o dia da avaliação e ter recebido ou estar recebendo qualquer tipo de
tratamento para alterações posturais ou problemas de equilíbrio.
Instrumentos de coleta de dados
Afim de avaliar o nível de atividade física do participante o Questionário de
Atividade Física para Crianças16 (PAQ-C) foi aplicado. A medida do peso corporal foi
realizada por uma balança digital (W801-WISO, Florianópolis-SC). A medida da altura
foi obtida por um estadiômetro marca WCS (Cardiomed, Curitiba-PR). Para avaliar o
5
equilíbrio postural em condição estática, foi utilizada a plataforma de força
BIOMEC400 (EMG System do Brasil, SP Ltda.). Os seguintes parâmetros de equilíbrio
baseados no centro de pressão (COP) foram computados: área de elipse do COP (em
cm2), velocidade média de oscilações do COP (em cm/s) e frequência média de
oscilações do COP (em Hz) nas direções de movimento anteroposterior (AP) e
médiolateral (ML). Para todos os testes de equilíbrio, os sinais da força de reação do
solo provenientes das medidas da plataforma de força foram coletados em uma
amostragem de 100 Hz. Todos os sinais de força registrados pela plataforma foram
filtrados com um filtro de segunda ordem Butterworth passa-baixa á 35 Hz. Para
aquisição e tratamento dos parâmetros de equilíbrio associados aos movimentos do
COP, os sinais captados foram convertidos por meio de uma análise estabilográfica,
que foi compilada com as rotinas do MATLAB (The Mathworks, Natick, MA).
Protocolo experimental
Após familiarização com o equipamento e com o protocolo experimental, os
testes de equilíbrio estático bipodal e unipodal foram realizados sob a plataforma de
força em ordem randomizada com repouso de 5 minutos entre os dois testes. Para o
teste em apoio bipodal foi acordado duas tentativas de 60s com intervalo de repouso
de 30s entre cada tentativa. O teste estático em apoio unipodal foi realizado sobre o
membro inferior dominante durante 30s, sendo acordado 3 tentativas com períodos
de repouso de 30s entre as tentativas. O protocolo de equilíbrio foi realizado com os
pés descalços, olhos abertos, braços ao longo do corpo e olhos direcionados para um
alvo (círculo preto colocado na altura dos olhos do participante) fixado a 2,5 metros
de distância à frente da plataforma de força (Figura 01).
6
A B
Figura 01: A) Teste de equilíbrio estático em apoio bipodal; B) Teste de equilíbrio estático em apoio unipodal.
Análise dos dados
Os dados foram analisados de forma descritiva com a média e desvio-padrão.
Foi verificada a distribuição de normalidade da amostra nas diversas variáveis
analisadas por meio do teste de Shapiro Wilk. Depois de estabelecida a normalidade,
os grupos foram comparados por meio do teste-t de Student para amostras
independentes. Correlações r de Pearson foram utilizadas para verificar a correlação
entre os parâmetros de equilíbrio e o nível de atividade física. Todas as análises
estatísticas foram realizadas utilizando o programa estatístico SPSS (versão 21.0)
com a significância adotada de 5% (p ≤ 0.05).
Resultados
O grupo GC foi representado por 6 meninos e 9 meninas enquanto que o grupo
DI por 10 meninos e 5 meninas. Não foram observadas diferenças significativas entre
os dois grupos com relação a idade, peso e nível de atividade física (Tabela 01).
Segundo a classificação de Rosendo da Silva e Malina,17 os resultados do
questionário de atividade física PAQ-C revelaram que os dois grupos se encontram
7
classificados como crianças moderadamente ativas. As análises estatísticas
mostraram não haver correlação entre os parâmetros de equilíbrio estudados e o nível
de atividade física dos participantes (p>0,05). Os parâmetros de equilíbrio baseados
no COP mostraram diferenças significantes entre os grupos em apoio bipodal para a
velocidade média AP (p=0,02) e ML (p=0,03) e para frequência média AP (p=0,008),
onde menores valores foram encontrados no grupo DI, revelando assim, para estes
parâmetros, melhor equilíbrio postural neste grupo (Tabela 02). A mesma ocorrência
foi observada no teste em apoio unipodal, onde a frequência média AP apresentou
diferença significante entre os grupos (p=0,03) (Tabela 03).
8
Discussão
Ao contrário do que relata a maioria da literatura, o presente estudo não
apresentou diferenças significantes no equilíbrio postural entre crianças com
deficiência intelectual e seus pares do grupo controle. Em alguns parâmetros de
equilíbrio, principalmente em apoio bipodal, o grupo DI mostrou, inclusive, melhor
equilíbrio que o GC. Pessoas com deficiência intelectual possuem escores mais
baixos do que as pessoas normais em testes perceptivo-motores devido à desordem
na integração de informações sensório-motoras, proporcionando uma maior
instabilidade no equilíbrio postural em portadores de deficiência intelectual.18 O
controle postural em crianças com déficit de atenção combinado com hiperatividade
tem se mostrado inferior quando comparado às crianças com desenvolvimento típico
em vários aspectos, incluindo equilíbrio estático e dinâmico19. Em uma revisão
sistemática realizada por Van Damme e colaboradores20 a diminuição das habilidades
motoras é frequentemente relatada em deficientes intelectuais. A revisão mostra que
em 24 estudos os indivíduos com déficit de atenção associado a hiperatividade
obtiveram uma menor performance com relação aos pares de desenvolvimento típico.
Em contrapartida, 3 estudos não encontraram qualquer diferença na capacidade
motora entre crianças com ou sem déficit de atenção associado a hiperatividade.
Estudos têm relatado também grandes déficits no controle postural em crianças
autistas em comparação aos seus pares não autistas.21-23 No estudo de Memari e
colaboradores,24 crianças com autismo apresentaram maior instabilidade no controle
postural na direção ML. Isto pode ser explicado devido à falta de coordenação entre
os músculos estabilizadores. Crianças com autismo poderão adquirir a coordenação
entre estes músculos, porém, mais tarde do que no desenvolvimento normal.24 Para
isto seriam importantes as vivências no âmbito da coordenação e equilíbrio postural.
9
Na avaliação pela escala de equilíbrio de Berg, o estudo de Barroso e
Prudente25 observou que tanto na pontuação total, quanto no equilíbrio estático e
dinâmico, transferências posturais, alcance funcional, componentes rotacionais e
base de sustentação diminuída, crianças com síndrome de Down apresentaram
menor desempenho quando comparadas ao grupo controle da mesma faixa etária,
além disso, 8 crianças do grupo com síndrome de Down (57,14%) tiveram escore
preditivo de incidência de quedas. Os estudos, em sua grande maioria, quando
avaliam crianças com déficits, utilizam testes funcionais de fácil acesso, como a escala
de equilíbrio de Berg, já nos testes de parâmetros estabilográficos, como a plataforma
de força, a população é de crianças em desenvolvimento típico, apesar destas
diferenças metodológicas os achados relatam que o controle postural é afetado em
função da deficiência intelectual. Além das informações na literatura serem
relativamente escassas, observa-se ainda a compilação ou utilização de testes
padronizados aplicados em populações que não apresentam características de
deficiência intelectual, o que pode levar a algumas preocupações de caráter
metodológico e de interpretação dos resultados.
As aulas de educação física para crianças deficientes intelectuais onde foram
recrutadas as crianças do grupo DI para o presente estudo, designa um programa
individualizado de aptidão física, equilíbrio e padrões motores fundamentais, além de
exercícios de concentração, jogos e esportes individuais e coletivos, ou seja, um
programa elaborado para suprir as necessidades especiais desta clientela. Algumas
crianças participam também de competições esportivas, para isto elas recebem
treinamento específico na sua modalidade esportiva. Como mostra os resultados
deste estudo, a implementação de um programa individualizado de atividade física
parece proporcionar um equilíbrio postural adequado a idade cronológica, quando
10
comparado aos participantes do grupo controle. Programas de educação física
estruturados para atender as demandas das crianças com deficiência intelectual
mostram que esta população possui capacidade de assimilar as mesmas habilidades
motoras e equilíbrio postural que possuem as crianças sem deficiência intelectual26,27.
O Equilíbrio e a coordenação eficiente do corpo no espaço ocorre com a maturação
do sistema nervoso concomitantemente com o oferecimento de estímulos exógenos
como forma de estimulo-resposta.28 Os resultados dos estudos de Dilli e
colaboradores29 apontaram melhoras de 45% no equilíbrio postural de alunos com
deficiência intelectual após 12 sessões de treinamento voltado ao tênis de mesa. A
prática de certas atividades físicas e esportes exige muitas vezes concentração do
participante para um bom desempenho. Rai e colaboradores30 mostraram que o
equilíbrio postural estático e dinâmico melhorou significativamente após 8 semanas
de treinamento de concentração em crianças de 7 a 13 anos portadoras de deficiência
intelectual. Sendo assim, a concentração durante a realização de uma tarefa que
demande equilíbrio mostra-se de suma importância. Um programa de educação física
estruturado pode proporcionar, além de melhoras no desempenho motor e no
equilíbrio, benefícios para o desenvolvimento social e intelectual dos deficientes
intelectuais. O método de intervenção orientada com tarefa específica, relatado por
Gorla e colaboradores em 200231, trabalha com as dificuldades apresentadas pelas
crianças em determinadas habilidades como, por exemplo, o equilíbrio postural. Estes
aspectos são trabalhados em um programa simplificado de atividades, refinando-se
de volta as tarefas mais básicas, gradativamente. A estratégia de intervenção é focada
nas tarefas que estão causando dificuldades à criança e as relaciona com o contexto
no qual está inserida.
11
O equilíbrio postural é um componente essencial das atividades da vida diária
em crianças, assim como no desenvolvimento de suas habilidades motoras. A falta de
treinamento e movimentação ampla pode ainda causar atraso no desenvolvimento
neuropsicomotor normal. A educação física adaptada para deficientes intelectuais,
enquanto processo educacional, não é a simples aquisição de habilidades, mais sim
a contribuição para a aquisição e lapidação de suas potencialidades humanas,
permitindo conhecer, utilizar e dominar o próprio corpo. Nesse sentido, e considerando
o seu importante papel na promoção da saúde, seria importante um programa
específico e adequado para essa população, tendo como prioridade o
desenvolvimento do equilíbrio estático e dinâmico.
Conclusão
Na comparação do equilíbrio postural de crianças com deficiência intelectual e
em desenvolvimento típico (grupo controle), verificou-se, por meio de parâmetros
baseados na área do COP, que o grupo de crianças com deficiência intelectual
apresentou, tanto em apoio bipodal como unipodal, resultados semelhantes ou
superiores ao grupo controle. Estes resultados sugerem que a deficiência intelectual
parece não ser um fator limitante no desempenho do equilíbrio postural estático em
crianças de 7 a 13 anos. Entretanto, futuros estudos, incluindo participantes de outras
escolas especializadas na educação para deficientes intelectuais, que não utilizam o
método de intervenção orientada com tarefa específica, seriam necessários para o
melhor entendimento sobre o assunto. Podendo assim avaliar o equilíbrio postural da
criança decorrente das diferentes práticas de atividade física, ou mesmo na sua
abstenção, para esta população particular.
12
Agradecimentos
Grupo de Estudos e Pesquisa em Exercício Físico e Reabilitação e Laboratório
de Avaliação Funcional e Performance Motora Humana (LAFUP) da Universidade
Norte do Paraná. Fundação Nacional de Desenvolvimento do Ensino Superior
(FUNADESP, Brasil) pelo suporte financeiro com bolsa de incentivo à pesquisa.
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Apêndice B
Trabalho Apresentado em Evento científico
Anexo A
Certificado de Participação em Congresso
Anexo B
Aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa
