PARANÁGOVERNO DO ESTADO

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SEEDSUPERINTENDENCIA DA EDUCAÇÃO – SUED

DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS - DPPEPROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE

• FICHA PARA CATÁLOGO• PRODUÇÃO DIDÁTICO PEDAGÓGICA

Título SUBSIDIOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS PARA APRÁTICA DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

Autor JOSÉ FELIPE ALVES

Escola de Atuação COLÉGIO ESTADUAL DE IPORÃ E/F/M E PROFISSIONAL

Município da escola IPORÃ PARANÁ

Núcleo Regional de Educação UMUARAMA PARANÁ

Orientador MARIA TERESA MARTINS FÁVERO

Instituição de Ensino Superior UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ PARANÁ

Disciplina/Área (entrada no PDE) EDUCAÇÃO FÍSICA

Produção Didático-pedagógica UNIDADE DIDÁTICA

Relação Interdisciplinar

(indicar, caso haja, as diferentes disciplinas compreendidas no trabalho)

NÃO

Público Alvo

(indicar o grupo com o qual o professor PDE desenvolveu o trabalho: professores, alunos, comunidade...)

PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA E OUTROS

Localização

(identificar nome e endereço da escola de implementação)

AVENIDA DUQUE DE CAXIAS Nº 3129

Apresentação:

(descrever a justificativa, objetivos e metodologia utilizada. A informação deverá conter no máximo 1300 caracteres, ou 200 palavras, fonte Arial ou Times New Roman, tamanho 12 e espaçamento simples)

No contexto escolar atual, a avaliação da

aprendizagem presta-se a muitos tipos de interpretação.

Apesar disso, admite-se que há uma base comum de

compreensão que considera a avaliação escolar como

um processo de conhecer e julgar entre metas

estabelecidas, recursos, empenhos e resultados obtidos

pelos professores e alunos na instância pedagógica.

Subsidiar a prática da avaliação escolar dos

professores de Educação Física do Colégio Estadual de

Iporã E.F.M.P. –na perspectiva diagnóstica e formativa

proposta pelas DCEs - Paraná.

A inclusão da prática da avaliação formativa e

diagnóstica no contexto educacional faz pensar na

exigência de abandonar uma postura autoritária,

admitindo que, ao mesmo tempo em que se ensina,

também é possível aprender num processo contínuo de

trocas significativas.

Palavras-chave ( 3 a 5 palavras) AVALIAÇÃO, APRENDIZAGEM, INTERPRETAÇÃO, METAS, RESULTADOS.

FACULDADE ESTADUAL DE EDUCAÇÃO CIÊNCIAS ELETRAS DE PARANAVAÍ

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTOEDUCACIONAL

UNIDADE DIDATICA

SUBSÍDIOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS PARA A PRÁTICA DA AVALIAÇÃO

DA APRENDIZAGEM EM EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

Orientadora IES: Maria Teresa Martins Fávero Orientando PDE: José Felipe Alves

IPORÃ - PR2011

JOSÉ FELIPE ALVES

SUBSÍDIOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS PARA A PRÁTICA DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

Projeto apresentado ao Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE – Governo do Estado do Paraná – SEED – Turma de 2010 – Disciplina de Educação Física.Orientadora na FAFIPA: Maria Teresa Martins FáveroProfessor PDE: José Felipe Alves

IPORÃ - PR201

1 IDENTIFICAÇÃO

PROFESSOR PDE: José Felipe AlvesÁREA: Educação FísicaNRE: UmuaramaPROFESSORA ORIENTADORA: Maria Teresa Martins FáveroIES VINCULADA: FAFIPA - ParanavaíESCOLA DE IMPLEMENTAÇÃO: Colégio Estadual de Iporã Ensino Fundamental Médio e Profissional – Iporã - ParanáPÚBLICO OBJETO DA INTERVENÇÃO: Docentes de Educação Física

INTRODUÇÃO

No contexto escolar atual, a avaliação da aprendizagem presta-se a muitos

tipos de interpretação. Apesar disso, admite-se que há uma base comum de

compreensão que considera a avaliação escolar como um processo de conhecer

e julgar entre metas estabelecidas, recursos, empenhos e resultados obtidos

pelos professores e alunos na instância pedagógica. Esse conhecimento serve de

tomada de decisão acerca das intervenções que regulam e aperfeiçoam a função

escolar sob a inspiração de planos e projetos formalizados (LUCKESI, 1995).

Com as transformações ocorridas na prática da avaliação escolar,

sobretudo, a partir dos anos 90, a função da avaliação ganhou novos contornos, e

a avaliação conservadora embasada, principalmente, em critérios classificatórios

e seletivos tem sofrido muitas críticas (PARANÁ, 2008). Assim sendo, atualmente

discute-se a importância da prática da avaliação diagnóstica, formativa e

somativa. Essa proposta faz pensar em estratégias didático-metodológicas que

compreende um processo contínuo, permanente e cumulativo.

Em conformidade com a proposta das Diretrizes Curriculares para a

Educação Básica de Educação Física (DCEs) – Paraná (2008, p. 76), a avaliação

escolar na disciplina “[...] tem priorizado os aspectos quantitativos de mensuração

do rendimento do aluno, em gestos técnicos, destrezas motoras e qualidades

físicas, visando principalmente à seleção e à classificação dos alunos”.

A avaliação do ensino apresenta dificuldades, sobretudo, em razão de uma

tradição que utiliza os mesmos tipos de instrumentos como provas escritas, orais

ou práticas, em detrimento de “[...] outros recursos que possam fornecer

5

informações mais adequadas ao que se pretende verificar. Limitar-se a um tipo de

prova pode viciar o processo por não atender às peculiaridades dos alunos e não

suprir as deficiências das várias modalidades usadas” (KRASILCHIK, 2001, p.

171).

A avaliação escolar empenhada com a democratização da aprendizagem

situa a sua argumentação a favor da progressão continuada, em detrimento da

reprovação escolar. Assim, a avaliação precisa considerar as reais necessidades

dos alunos, desconsiderando a avaliação como prática de classificação, centrada

no erro ou no acerto. Os resultados são utilizados para subsidiar a melhoria da

qualidade da ação pedagógica como um todo (HOFFMANN, 1998).

Entretanto, o que se observa no cotidiano da prática pedagógica avaliativa

na disciplina de Educação física escolar é a presença de uma abordagem de

avaliação centrada na classificação e seleção, embora a proposta pedagógica

curricular das escolas públicas indique uma concepção de avaliação formativa.

Deste modo, é preciso trabalhar a distância entre o discurso e a prática dos

professores em relação à concepção de avaliação que embasa os documentos

oficiais norteadores da escola pública.

Daí a importância de levar os docentes à reflexão, ao estudo e

aprofundamento, no sentido de auxiliá-los a rever suas práticas e buscar novas

formas de compreensão do significado da avaliação no contexto escolar.

Pressupõe-se que a vivência da avaliação escolar embasada na concepção

elencada pelas DCES – Paraná (2008) entendida como diagnóstica e formativa,

pode fornecer subsídios práticos para uma mudança de percepção dos

professores acerca do ato de avaliar o ensino da Educação Física escolar,

contribuindo, assim, com a melhoria da qualidade do ensino na escola.

A avaliação escolar precisa ser compreendida pelos professores de

Educação Física como uma prática necessária para subsidiar o processo ensino e

aprendizagem. Isso implica em conciliar reflexões e estudos, acompanhados de

questionamentos que possam contribuir para o comprometimento e envolvimento

de alunos e professores.

Considerando que a escola é o lugar de implementação de bons projetos

educativos, de forma que os alunos e professores possam aprender de modo

significativo os saberes que lhes possibilitarão exercer com dignidade seu papel

6

social, esse Caderno Temático apresenta subsidiar o processo da avaliação da

aprendizagem escolar a ser desenvolvido pelos docentes do Colégio Estadual de

Iporã Ensino Fundamental Médio e Profissional – Iporã – Paraná, fundamentado

em uma atividade de caráter investigativo, diagnóstico e formativo.

Assim sendo, esse Caderno Temático apresenta alguns temas

considerados importantes para permear as discussões sobre a prática da

avaliação escolar. Primeiramente, apresenta-se algumas reflexões sobre a

avaliação escolar, com destaque nos pressupostos elencados pela Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional- LDBEN nº 9594/96. Na sequencia,

aborda o conceito de avaliação escolar e a importância de avaliar o ensino da

Educação Física na perspectiva diagnóstica e formativa.

PRESSUPOSTOS DA AVALIAÇÃO ESCOLAR

Nas tendências pedagógicas críticas, a educação está voltada para o

desenvolvimento da consciência crítica, para a emancipação e auto-educação. A

relação professor/aluno está embasada num processo contínuo, permanente e

cumulativo, como recomendado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional- LDBEN nº 9594/96.

A LDBEN nº 9594/96 rompe com a concepção de avaliação que pune e

exclui os alunos, voltando-se para uma concepção de progresso e

desenvolvimento da aprendizagem. Tal direcionamento tem contribuído para a

implementação de mudanças qualitativas nas escolas brasileiras nos últimos

anos. A referida Lei aponta a inovação de critérios que precisam se observados:

a) a avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;

b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;

c) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;

d) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos (ANDRÉ; PASSOS, 2005, p. 185-186).

7

Nessa concepção, a avaliação escolar é entendida como uma prática

reflexiva, investigativa, contínua, participativa e negociada. Conforme as DCEs –

Paraná (2008, p. 77), a avaliação na disciplina de Educação Física escolar tem

como objetivo “[...] favorecer maior coerência entre a concepção defendida e as

práticas avaliativas que integram o processo de ensino e aprendizagem” É

necessário garantir a inclusão dos alunos. Nesse sentido, a avaliação deve estar

a serviço da aprendizagem de todos, de maneira a permear o conjunto das ações

pedagógicas, como elemento interno ao processo.

Partindo-se desses critérios, a avaliação se caracteriza como um processo

contínuo, permanente e cumulativo, tal qual preconiza a LDB n° 9394/96, em que

o professor trabalhará com a meta de organizar e reorganizar o seu trabalho,

embasado nas diferentes “práticas corporais, como a ginástica, o esporte, os

jogos e brincadeiras, a dança e a luta” (PARANÁ, 2008, p. 77).

CONCEITO DE AVALIAÇÃO ESCOLAR

A avaliação escolar constitui-se em uma operação descritiva e informativa

nos meios que emprega; formativa na intenção que lhe preside; e independente

face à classificação. De âmbito mais amplo e conteúdo mais significativo, a

avaliação escolar se constitui em uma ação necessária em qualquer princípio

escolar (HOFFMANN, 2000).

Haydt (2004. p. 21) entende que avaliar é, basicamente, comprovar se os

resultados desejados foram alcançados, ou, melhor dizendo, verificar até que

ponto as metas previstas foram atingidas. “Há, portanto, uma relação íntima entre

avaliação e fixação de objetivos”. O autor comenta que é com base na

“elaboração do plano de ensino, com a definição dos objetivos que norteiam o

processo ensino-aprendizagem”, que se torna possível estabelecer proceder ao

julgamento dos resultados da aprendizagem dos alunos.

Daí a necessidade de que os objetivos de ensino sejam formulados de

maneira clara e operacionalmente, no sentido de servir de guia para a definição

do que se deseja avaliar e prover a escolha e a elaboração dos instrumentos mais

ajustados de avaliação.

8

Vasconcelos (1994) afirma que na prática, a avaliação da aprendizagem

escolar tem desempenhado uma função mais política que pedagógica, ou seja,

não tem sido usada como recurso metodológico de reorientação do processo de

ensino e aprendizagem, mas sim como instrumento de poder, de controle, tanto

por parte do sistema social, como pela escola, pelo professor, quanto pelos

próprios pais.

Em termos gerais, a avaliação escolar envolve um processo de coleta e

análise de dados, tendo em vista verificar se os objetivos propostos foram

atingidos, sempre respeitando as características individuais e o ambiente em que

o educando vive. A avaliação deve ser integral considerando o aluno como um ser

total e integrado e não de forma fragmentada. Discussões acerca das funções da

avaliação escolar em geral é polarizada em dois extremos:

Em um deles estão os seus defensores que a consideram instrumento essencial na manutenção e aprimoramento do sistema educacional. No outro estão os que a consideram instrumento de coerção e controle exercido por professores, escolas e sistemas educacionais que representam o poder. Nesse sentido, é necessário relembrar que a avaliação tem como uma das funções obter e interpretar dados sobre o aprendizado de seus estudantes e informar famílias, escola, a sociedade e os próprios alunos como estimam o resultado do processo visando a seu aperfeiçoamento Uma outra função da avaliação é classificar os alunos para, por exemplo, decidir quem passa de ano, quem entra ou não em um curso, quem recebe ou não uma bolsa de estudo. Como o papel classificatório pode ter efeitos relevantes na vida dos alunos, caracteriza o processo para a maioria das pessoas que vêem nas notas numéricas ou nos conceitos os valores que os docentes e as escolas atribuem ao desempenho dos estudantes (KRASILCHIK, 2001, p. 165).

Na avaliação democrática ao contrário da avaliação classificatória, sem a

exclusão de estimar os aspectos quantitativos, os aspectos qualitativos são

determinantes no processo. A avaliação escolar elencada pelas DCEs – Paraná

(2008) evidência o caráter diagnóstico e formativo.

Tal perspectiva de avaliação “[...] passa a conferir ao educador uma grande

responsabilidade, por considerá-lo indelevelmente comprometido com o objetivo

da avaliação e com a sua própria aprendizagem do processo de avaliar”

(HOFFMANN, 2001, p. 16). Para essa autora, o ato de avaliar representa para o

professor e para o aluno uma oportunidade ímpar de obtenção de elementos para

reflexão sobre a prática pedagógica docente e sobre a construção da

aprendizagem dos alunos que se faz no coletivo.

9

Como processo de construção coletiva a avaliação escolar pode se

constituir em “[...] reflexão transformada em ação. Ação, essa que nos impulsiona

a novas reflexões. Reflexão permanente do educador sobre sua realidade e

acompanhamento, passo a passo, do educando, na sua trajetória de construção

do conhecimento” (HOFFMANN, 1993, p. 18). A avaliação constitui-se por um

processo interativo, em que alunos e professores aprendem sobre si mesmos e

sobre a realidade escolar contextualizada no decorrer do processo da ação

avaliativa.

AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

A avaliação em Educação Física escolar com caráter interativo possibilita

ao aluno a conhecer, analisar e superar seus erros, assumindo uma dimensão

orientadora, pois permite que o mesmo tome consciência de seus avanços e

dificuldades, para continuar progredindo na construção do seu próprio

conhecimento.

Com esse entendimento, a avaliação escolar em Educação Física escolar

abandona as verdades absolutas, com a ênfase nos aspectos quantitativos de

mensuração do rendimento do aluno, em gestos técnicos, destrezas motoras e

qualidades físicas (PARANÀ, 2008), “para alertar sobre o sentido essencial dos

atos avaliativos de interpretação de valor sobre o objeto da avaliação, de um agir

consciente e reflexivo frente às situações avaliadas e de exercício do diálogo

entre os envolvidos” (HOFFMANN, 2001, p. 15-16).

Para Romão (1999, p. 81), a “avaliação implica desiderabilidade, sendo,

portanto, subjetiva, porque referenciada em valores de determinada época,

sociedade ou classe social. Os padrões desejáveis são construídos a partir de

interesses, aspirações, projeções e ideais de grupos socialmente definidos”, ou

seja, os modelos repetem o caráter ideológico dos objetivos da prática educativa

de um determinado sistema.

Com esse propósito, a avaliação pode oferecer ao professor de Educação

Física escolar informações sobre o seu ensino, permitindo-lhe identificar onde seu

trabalho deixou de dar resultados esperados, como e onde os estudantes tiveram

dificuldade, permitindo que falhas possam ser reparadas. “Muitas vezes,

10

dependendo das relações na classe, da periodicidade, do tipo de provas, o

professor só se percebe os problemas tarde demais e apenas pode corrigi-los

para estudantes de classes subseqüentes” (KRASILCHIK, 2001, p. 165).

A avaliação escolar tem a função de propiciar a autocompreensão tanto do

educando quanto do educador em relação aos seus níveis e condições de

aprendizagem dos alunos (LUCKESI, 1995). Para este autor, cabe ao professor

estar atento para motivar o crescimento para o educando, pelo reconhecimento

de onde está e pela consequente visualização de possibilidades; a função de

aprofundamento da aprendizagem, na perspectiva de que os alunos aprendam e

se desenvolvam; a função de auxiliar a aprendizagem

Nesse mesmo sentido:

De um lado, a avaliação da aprendizagem tem por objetivo auxiliar o educando no seu crescimento e, por isso mesmo, na integração consigo mesmo, ajudando-o na apropriação dos conteúdos significativos (conhecimentos, habilidades, hábitos, convicções). A avaliação, aqui, apresenta-se como um meio constante de fornecer suporte ao educando no seu processo de constituição de si mesmo como sujeito existencial e como cidadão. Diagnosticando, a avaliação permite a tomada de decisão mais adequada, tendo em vista o autodesenvolvimento e o auxílio externo para esse processo de autodesenvolvimento. Por outro lado, a avaliação da aprendizagem responde a uma necessidade social (LUCKESI, 1995, p. 174)..

Na visão do autor supracitado, a escola recebe o mandato social de educar

as novas gerações, sendo incumbida de dar respostas adequadas, obtendo dos

seus educandos a manifestação de suas condutas aprendidas e desenvolvidas. O

histórico escolar de cada educando é o testemunho social que a escola dá ao

coletivo sobre a qualidade do desenvolvimento do educando. “Em função disso,

educador e educando têm necessidade de se aliarem na jornada da construção

da aprendizagem” (LUCKESI, 1995, p. 174).

Nessa perspectiva, avaliar os alunos na disciplina de Educação Física

escolar implica em julgar algo ou alguém quanto ao seu valor. Segundo o

entendimento de Capelletti (1999, p. 89) “[...] avalia-se a ação por tudo que

concretiza as idéias e conceitos, os meios, os instrumentos, os programas, os

desempenhos e os resultados. Não é mera ação executora, mas uma nova

reflexão sobre a ação para reordenar o processo (CAPPELLETTI, 1999, p.89).

11

Para a autora, a ação avaliativa se faz sempre durante o processo de ensino e

aprendizagem e não após.

Desta forma, a avaliação escolar na Educação Física pode se tornar uma

aliada do professor na procura da melhoria da qualidade do ensino. Ao

acompanhar o processo ensino e aprendizagem dos alunos, “[...] a investigação

didática, pela avaliação de aprendizagem, pode indicar mudanças na condução

do processo, corroborar – ou não – a eficácia de situações de ensino utilizadas a

revelar erros e acertos a quem organiza e sobre como organiza o ensino”

(ANDRÉ; PASSOS, 2005, p. 182).

Com essa compreensão, a avaliação da aprendizagem em Educação

Física escolar contribui para que sejam atribuídos olhares diferenciados para o

movimento de construção de conhecimentos dos alunos, indicando outros

caminhos para o processo ensino/aprendizagem, demarcando novas práticas que

levem a repensar a avaliação, incluindo “[...]: o abandono da classificação dos

conhecimentos já consolidados, e a busca dos processos emergentes, em

construção, que podem anunciar novas possibilidades de aprendizagem de

desenvolvimento” real (ESTEBAN, 2003, p. 14- 15).

Os autores acima citados entendem que essa maneira de desenvolver a

avaliação escolar possibilita a comprovação de hipóteses de ação didática, pois é

por intermédio da aprendizagem que é possível constatar se a prática docente, os

métodos, as atividades, os materiais e as técnicas utilizadas estão contribuindo

para estimular ou não os alunos a aprenderem. A avaliação em Educação Física

escolar tem sido compreendida por docentes e alunos como possibilidade de: “a)

atender exigências burocráticas expressas em normas da escola; b) atender a

legislação vigente; e c) selecionar alunos para competições e apresentações tanto

dentro da escola, quanto com outras escolas” (COLETIVO DE AUTORES, 1992,

p. 98).

A avaliação em Educação Física comumente é realizada pela consideração

da presença, que se constitui como critério de aprovação e reprovação. Outra

forma comum é reduzir a nota a medidas de ordem biométrica: peso, altura etc.,

assim como a técnicas execução de gestos técnicos (destrezas motoras,

qualidades físicas), ou simplesmente, não realizá-la.

12

Essa forma de compreender a avaliação em Educação Física escolar

contribui para “[...] que a disciplina se transforme em uma prática desestimulante,

conservadora e até mesmo ameaçadora, especialmente, para aqueles “alunos

considerados menos capazes ou não aptos, ou que não estejam decididos pelo

rendimento esportivo” (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p.100).Na Educação Física

Escolar a avaliação da aprendizagem, com muita frequência, é realizada de

maneira descontextualizada, com ênfase na classificação do considerados mais

aptos.

Nesta perspectiva, o erro coincide com o conhecimento veiculado, aceito e

positivamente classificado. “Saber e não-saber, acerto e erro, positivo e negativo,

semelhança e diferença são entendidos como opostos e como opostos e como

excludentes, instituindo fronteiras”, (ESTEBAN, 2003, p. 14- 15) rompendo laços,

delimitando e demarcando uma interpretação do contexto que impossibilita a

realização de leituras do real e tornam opacas as lentes de que dispomos para

realizar leituras do real

Com essa compreensão, a avaliação da aprendizagem em Educação

Física escolar passa a se constituir em uma concepção excludente, contribuindo

para silenciar os alunos no seu processo de construção de conhecimento na

disciplina; desvalorizando os saberes. Daí a importância de os professores avaliar

os alunos processando, primeiramente, os instrumentos adequados e as medidas

oportunas, sem emitir juízo antecipados de valor sobre o aluno, sem antes

esgotar os registros dos desempenhos que, integrada e organicamente,

justificariam tal juízo. “Este aluno não tem jeito para estudar”. “Aquele aluno é um

indisciplinado incurável” “Ah, este não participa de nada” (ROMÃO, 1999, p. 76).

Com tal entendimento, o ato de avaliar na disciplina de Educação Física

escolar possibilita novas reflexões, levando os alunos a aprender e ser agente no

processo se construção do conhecimento na disciplina, contemplando dimensões

diferenciadas que não se reduz somente à atribuição de notas pelo professor no

final de cada bimestre ou ano letivo.

13

A PERSPECTIVA DIAGNÓSTICA E FORMATIVA DA AVALIAÇÃO ESCOLAR

A perspectiva diagnóstica e formativa da avaliação escolar, no

entendimento de Esteban (2003, p. 19-20), coloca o diálogo no centro do

processo ensino e aprendizagem, jogando “luz sobre as pontes que conectam os

territórios artificialmente isolados. Substitui a interpretação unívoca, de natureza

excludente, que propõe a avaliação como um processo articulado pela distinção

entre erro e acerto, por uma orientação dialógica”. Isso implica em uma inclusão

de múltiplos fatores que permitem o confronto de ideias, incorporando um sinal

característicos para relativizar as conclusões e interrogá-las continuamente,

buscando compreender a “lógica do outro, de que a diferença sinaliza novas

possibilidades’ (ESTEBAN, 2003, p. 19-20).

Segundo Vasconcellos (1994), boas propostas não podem prescindir de

avaliação. Uma formação de qualidade precisa interagir com as grandes questões

sociais e comprometer-se com a transformação qualitativa das condições de vida

dos alunos. A avaliação da aprendizagem, por sua vez, deve colocar-se a serviço

dessa proposta.

Luckesi (1995) afirma que é comum encontrar resquícios da avaliação

tradicional (classificatória) muito arraigada no âmbito escolar, a fim de atender os

interesses de disciplinamento e de submissão em vigor na sociedade. A

avaliação, conforme o autor citado deve contribuir para que o docente busque

decidir sobre quais alternativas contribuem para a aprendizagem dos alunos nas

dimensões intelectual, afetiva, e social.

Assim, não basta que os alunos não sejam reprovados na escola. Importa

que estes aprendam para ocupar um lugar na sociedade e nela atuar como

sujeitos históricos. Apenas práticas associadas à promoção automática não

resolvem o caso de alunos em situação de vulnerabilidade social e subtraem

delas o direito de aprender. Isso se constitui numa prática inaceitável em qualquer

contexto. Conforme as DCES – Paraná (2008, p. 76), a avaliação escolar precisa

ser compreendida “[...] à luz dos paradigmas tradicionais, como o da

esportivização, desenvolvimento motor, psicomotricidade e da aptidão física, é

insuficiente para a compreensão do fenômeno educativo em uma perspectiva

mais abrangente.

14

Essa concepção de avaliação escolar privilegia “[...] o aluno como

beneficiário, pensando em sua individualidade, com suas necessidades básicas a

serem atendidas” (ABRAMOWISC, 1999, p. 159). Nesse sentido, como parte

integrante do processo de ensino e aprendizagem em Educação Física escolar,

avaliar requer preparo técnico e capacidade de observação por parte dos

professores.

Romão (1999, p.101) considera que “[...] a avaliação da aprendizagem

precisa se constituir num processo de conscientização sobre a cultura primeira do

educando, com suas potencialidades, seus limites, seus traços e ritmos

específicos”. Nessa perspectiva, alterar a forma de avaliar em Educação Física

escolar sugere a reformulação do processo didático-pedagógico.

A inclusão da prática da avaliação formativa e diagnóstica no contexto

educacional faz pensar na exigência de abandonar uma postura autoritária,

admitindo que, ao mesmo tempo em que se ensina, também é possível aprender

num processo contínuo de trocas significativas. Para tal, os professores precisam

conhecer e aplicar novas metodologias para melhorar o processo da avaliação

escolar.

AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA

A avaliação diagnóstica envolve a descrição, a classificação e a

determinação do valor de algum aspecto do comportamento do aluno. Contudo,

propósitos particulares a tornam distinta das outras formas.

Como processo diagnóstico, Luckesi (1995) afirma que a avaliação escolar

se faz necessária não somente na identificação da perspectiva político-social,

mas também na seleção de meios alternativos e na execução do projeto, tendo

em vista a sua construção. O autor entende que a avaliação diagnóstica

abandona a maneira autoritária de agir na prática educativa, servindo como

ferramenta pedagógica para ajudar na construção de uma educação a favor da

democratização da sociedade.

Assim como é constitutivo do diagnóstico médico estar preocupado com a melhoria da saúde do cliente, também é constitutivo da avaliação da aprendizagem estar atentamente preocupada com o crescimento do

15

educando. Caso contrário, nunca será diagnóstica (LUCKESI, 1995, p.82).

A avaliação diagnóstica relaciona-se a uma metodologia do diagnóstico.

San’tanna et al (1988) entende que uma forma de diagnosticar é determinar o

grau em que o aluno domina os objetivos previstos para iniciar uma unidade de

ensino, uma disciplina ou um curso. Outra forma é verificar se existem alunos que

já possuem o conhecimento e habilidades previstos a fim de orientá-los a outras

oportunidades, novas aprendizagens.

A avaliação diagnóstica é realizada no início de um curso, período letivo ou

unidade de ensino, com a intenção de constatar se os alunos apresentam ou não

o domínio relativos aos pré-requisitos necessários, isto é, se possuem os

conhecimentos e habilidades imprescindíveis para as novas aprendizagens. É

também utilizada para caracterizar eventuais problemas de aprendizagem e

identificar suas possíveis causas, numa tentativa de saná-los (HAYDT, 2004).

O Quadro 1 a seguir ilustra algumas informações sobre o aluno e as

condições de trabalho, ao avaliar na perspectiva diagnóstica.

Informações sobre:

O que é importante saber: Como obter as informações:

1 – Aluno Conhecimentos, habilidades, competências.

Conversa com professores anteriores.Análise dos resultados do anos interior.Entrevista com os alunos.

Interesses. Além das formas indicadas no item anterior, podemos usar:Observação (se for possível); Entrevista.

2- Condições de trabalho.

Organização da escola. Projetos de trabalho da escola.Número de alunos na turma.Material didático que a escola possui.Biblioteca.

Entrevista (conversa) com a direção e/ou coordenação da escola.Participação em reuniões gerais e pedagógicas da escola.Ficha de registro com os itens sobre os quais queremos informações.Entrevista com pessoas da comunidade.

Espaço físico disponível.Recursos da comunidade.

Quadro 1- Avaliação DiagnósticaFonte: Dias (2004).

Por tudo isso, a avaliação em Educação Física escolar implica em uma

compreensão que pressupõe a ação de planejar e de executar. Em síntese, o ato

de avaliar consiste em um processo de conhecer e julgar a relação entre as metas

16

estabelecidas, recursos, empenhos e resultados obtidos pela administração e por

professores e alunos em uma dada situação de trabalho na instância pedagógica

(COLETIVO DE AUTORES, 1992).

Esse conhecimento serve à tomada de decisão das intervenções que

regulam e contribuem para aperfeiçoar a função da avaliação escolar sob a

inspiração de planos e projetos educacionais formalizados em Educação Física

escolar. “Com tal definição, a avaliação educacional compromete-se com

processos de mudança planejada” (CERVI, 2008, p.75).

AVALIAÇÃO FORMATIVA

A avaliação formativa tem como objetivo identificar as insuficiências

principais na aprendizagem inicial necessária à realização de outras

aprendizagens. Ela oferece subsídios para prover a orientação e a organização

do processo de ensino e aprendizagem na Educação Física escola em etapas

posteriores de aprendizagem, devendo ocorrer continuamente durante o ensino.

Para Sant’ Anna et al (1998), a avaliação formativa contribui para assegurar que a

maioria dos alunos alcance o objetivo desejado.

A avaliação formativa é entendida como um tipo de avaliação subjetiva

menos rigorosa ou mais sujeita a fatores não controláveis por parte dos diferentes

atores escolares. Para Afonso (2003, p. 92), a avaliação formativa possibilita o

acompanhamento dos alunos passo a passo, permitindo ajudá-los no seu

percurso de desenvolvimento. Para o autor, é uma modalidade de avaliação

embasada no “diálogo e congruente com um reajustamento contínuo do processo

de ensino para que todos cheguem a alcançar com sucesso os objetivos definidos

e a revelar as suas potencialidades criativas”. O autor afirma que a avaliação

formativa possibilita o alcance dos objetivos educacionais, desde que os

professores saibam com clareza onde desejam chegar e o modo como fazê-lo.

Por isso, segundo San’tanna et al (1988), a avaliação formativa exige que

os objetivos sejam formulados de forma a:

a) Tomar como referência (para a formulação de objetivos e construção de

questões) um quadro ou esquema teórico (como a “Taxonomia de Objetivos

Educacionais” ou outros esquemas de referência inclusive um elaborado pelo

17

professor), que facilite a identificação precisa de áreas de dificuldades ou

insuficiências;

b) Professor e aluno podem utilizar feedbacks continuamente, ou seja,

utilizarem a informação para corrigir erros, insuficiências, ou para reforçar

comportamentos bem sucedidos. Por exemplo, se após uma tarefa importante,

relativa ao domínio de certos conhecimentos e habilidades pré-requisitos, for

constatado que o (s) aluno (s) receba (m) imediatamente essa informação e o

professor lhe (s) propicie outros meios para o alcance dos objetivos. Antes de

prosseguir para uma etapa subseqüente de ensino-aprendizagem, os objetivos

em questão, de uma ou de outra forma, devem ter seu alcance assegurado.

c) Selecionar alternativas corretivas (terapêuticas) de ensino-

aprendizagem. Alternativas terapêuticas são procedimentos variados de ensino

que se destinam a sanar de modo específico a insuficiência constatada. Por

exemplo, se um aluno não aprendeu a solucionar uma equação de primeiro grau,

com a explicação do professor, embora atendendo este à organização lógica e

seqüencial do conteúdo, outros procedimentos de ensino-aprendizagem podem

ser utilizados, como um estudo dirigido (que propicie a revisão de pré-requisitos),

ou o auxílio de um colega que já desenvolveu essa habilidade, em que variem seu

modo de ensinar, recursos utilizados, etc.

O Quadro 2 ilustra algumas informações sobre o aluno e as condições de

trabalho ao avaliar na perspectiva formativa.

Informações sobre: O que é importante saber Como obter observações

1 Aluno Se estiver aprendendo. Se estiver desenvolvendo as habilidades e as competências curriculares.Interesses.

Observação.Entrevista.Provas.Exercícios.Trabalhos em grupo e individual.Jogos.Auto-avaliação.Observação.Entrevista com pais e alunos.Análise das provas e exercícios.Auto-avaliação.Observação.Jogos.Entrevista.Auto-avaliação.

2 Condições de Trabalho Adequado à turma.Praticidade.Contribuição para o desenvolvimento do aluno.

Observação.Ficha de registro.Entrevista com pais e alunos.

18

Adequação à turma.Grau de dificuldade e de facilidade.Tempo necessário para uso.

Observação.Ficha de registro.Reuniões pedagógicas.

Contribuição para o desenvolvimento do aluno.

Conversa com os alunos.

Adequação à turma.Relação com a vida dos alunos.Dificuldade e facilidade que apresenta.Seleção e organização.

Observação.Ficha de registro.Entrevista com pais e alunos.Análise dos trabalhos, exercícios e provas dos alunos.Análise dos planos.

Relação com os alunos.Relação com colegas, coordenadores, professores.Dificuldades e facilidades encontradas no trabalho.Encaminhamento de soluções para que surgem.

Auto-avaliação.Seminários de avaliação da equipe de trabalho da escola.Discussão com os alunos.Reuniões pedagógicas.Ficha de registro.

Quadro2 – Avaliação FormativaFonte: Dias (2004).

A prática da avaliação da aprendizagem, em seu sentido formativo na

Educação Física, só será possível à medida que haja interesse na aprendizagem

de todos os alunos, com o interesse voltado para que os alunos aprendam o que

está sendo ensinado.

A avaliação como prática formativa na Educação Física escolar tem a

intenção de romper as barreiras entre os participantes do processo ensino e

aprendizagem e entre os conhecimentos presentes no âmbito da disciplina.

Alguns cuidados podem contribuir para o processo da avaliação formativa:

- organizar e sistematizar os dados resultantes da observação contínua com o registro de aspectos e incidentes significativos feita pelo professor que podem ser incluídos em fichas de observação.- preparar instrumentos de avaliação e garantir que os estudantes adquiram familiaridade com os mesmos antes que os resultados das provas sejam computados para dar notas válidas para aprovação ou reprovação. Por exemplo: é comum que alunos inexperientes no uso de questões de múltipla escolha tenham notas baixas por não conhecerem o processo.- usar tipos diferentes de instrumentos de forma a atender as características dos alunos, bem como obter vários tipos de dados para compor um quadro real do desempenho dos estudantes.- preparar e planejar provas e exames com antecedência para garantir que mapeiem os assuntos e habilidades que o professor pretende aferir (KRASILCHIK, 2001, p. 172).

19

Com essa compreensão, os elementos de percepção e de leitura da

realidade podem ser alargados, contribuindo para a identificação dos sinais de

que os alunos estejam sendo postos à margem do processo e das pistas para

viabilizar a reconstrução de seu movimento, como parte da dinâmica coletiva

posta na sala de aula. Essa concepção de avaliação escolar implica que

professores e alunos ampliem continuamente os conhecimentos que possuem

cada um no seu tempo, por seu trajeto, com seus recursos e, sobretudo, com a

ajuda do coletivo.

A prática da avaliação da aprendizagem escolar na perspectiva formativa

destina-se a servir de base para tomadas de decisões, no sentido de construir

com e nos educando conhecimentos, habilidades e hábitos que possibilitem o seu

efeito desenvolvimento por meio da assimilação ativa do legado cultural da

sociedade.

ALGUNS PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃO

O entendimento da avaliação não somente na perspectiva da

aprendizagem, mas também do ensino, levando-se em conta que uma das

funções da mesma é informar e orientar para a melhoria do processo ensino-

aprendizagem. Com base em Coletivo de Autores (1992) elencamos alguns

procedimentos a serem observados na prática avaliativa:

A compreensão crítica da realidade.

O rompimento definitivo com visões abstratas, irreais que

“homogeneizam” e “igualam” os alunos, condicionando entendimentos

equivocados de e3ducação, ensino e aprendizagem. Deve-se considerar na

avaliação que o patrimônio cultural que se expressa nas possibilidades corporais,

no acervo de conhecimentos sobre a cultura corporal, se diferencia de acordo

com a condição de classe dos alunos. O uso de medidas e avaliação não deve

neutralizar, mas, sim, possibilitar uma leitura crítica dessas condições para, a

partir daí, ampliar e aprofundar a compreensão dessa realidade.

O privilégio da ludicidade e da criatividade

20

Reconsideração do papel da escola enquanto “celeiro de talentos

esportivos”, que tem condicionado a avaliação a detectar talentos. Reconsiderar

também o princípio do rendimento: “mais alto”, “mais forte” e “mais veloz”,

passando-se a privilegiar os princípios da ludicidade e da criatividade.

As intencionalidades e intenções

Considerar que, também na avaliação, confrontam-se sentimentos e

significados, onde se interpenetram dialeticamente a intencionalidade (interesses

e necessidades objetivas e subjetivas dos alunos) e as intenções (objetivas e

subjetivas) da sociedade, expressas nas propostas curriculares que mobilizam

interesses de classes antagônicas.

A nota enquanto síntese qualitativa

Redimensionar o sentido burocrático do dar nota fazendo-a síntese

qualitativa do processo de aprendizagem do aluno. Significa, ainda, fazer da nota

um resultado que permita constatar a aproximação ou o distanciamento do eixo

curricular privilegiado no projeto pedagógico e não um castigo ou compensação

para o aluno.

Reinterpretação e redefinição de valores e normas

Considerar que também nos variados momentos avaliativos coloca-se a

necessidade de criar situações onde normas e valores, regras e padrões que

informam tais condutas devem ser criticados, reinterpretados e redefinidos.

Durante a aula, portanto, os alunos devem participar criticamente da

reinterpretação dos valores e procedimentos que sustentam a avaliação

No fazer coletivo

No planejamento e na tomada de decisão em grupo, desenvolvendo-se

trabalhos na perspectiva da experimentação e da avaliação constante na ótica do

fazer coletivo, inter-relacionando a avaliação da Educação Física com a avaliação

institucional e curricular na busca da unidade de ação. Isto significa que a equipe

pedagógica deve estar envolvida nas práticas avaliativas da Educação Física,

buscando-se coerência das ações com o projeto pedagógico da escola.

21

Nos conteúdos e metodologia

Nos conteúdos e nas metodologias, às quais os alunos estarão sendo

submetidos, desenvolvendo-se trabalhos na perspectiva da ampliação e

aprofundamento de tais referências. Isso significa que, constantemente, devem

ser analisados os critérios de seleção, organização, transmissão e avaliação de

conteúdos e metodologias do ensino, buscando referenciá-los nos interesses

individuais e coletivos, no projeto pedagógico e no projeto histórico.

Nas normas e critérios

Na consideração de normas e critérios radicalmente refletidos e não

somente referenciados na aptidão física, no desempenho esportivo competitivo,

na performance e no adestramento físico. Isso significa levar em conta, na

avaliação, o sentido, finalidade, forma e conteúdo que a mesma assume no

processo ensino-aprendizagem. Pode-se exemplificar isso através da ênfase a

ser dada, durante as aulas, às ações coletivas que podem estar voltadas

unicamente para resultados esportivos, o que considera-se equivocado, ou então,

para a ampliação das possibilidades corporais coletivas nas aulas de Educação

Física.

Nos níveis de desenvolvimento dos alunos

Na consideração dos estágios e níveis de desenvolvimento dos alunos e

a organização dos conteúdos nos diferentes ciclos do processo ensino-

aprendizagem. Isso significa que a avaliação deve prever a análise criteriosa das

condições gerais dos alunos de forma a permitir uma ordenação de dados reais e

concretos sobre os mesmos para consubstanciar decisões didático-metodológicas

em relação aos ciclos de aprendizagem.

Na emissão do conceito

No reconsiderar o “conceito” que sempre foi entendido como sendo a

transformação de uma nota, número – expressão quantitativa -, em um conceito,

letra – expressão qualitativa. O conceito deve ser entendido como uma categoria

22

explicativa que ordena, compreende e expressa uma realidade empírica que tem

múltiplas determinações, e não somente como tradução de uma “nota”. Isso

significa levar em conta, nas análises, os inúmeros determinantes que asseguram

os desempenhos, conhecimentos, habilidades e atitudes nas atividades

escolares.

Portanto, implica considerar, na avaliação do processo ensino-

aprendizagem da Educação Física, que o desempenho do aluno (conhecimento,

habilidades, atitudes) precisa ser entendido e explicado não somente em sua

aparência, mas também naquilo que é possível reconhecer, enquanto

determinantes de tais desempenhos. Isso deve ser fruto de um esforço

pedagógico coletivo de professores e alunos.

Nas fontes de dados quantitativos e qualitativos

No considerar a inter-relação das dimensões qualitativa e quantitativa

possíveis na avaliação do processo ensino-aprendizagem, ampliando-se as fontes

de informação e os níveis de análise. Isso significa que, além de ordenar dados

quantitativos, considera-se, na avaliação, dados qualitativos. Pode-se citar, como

exemplo, a abordagem consciente da superação do medo quando da realização

de atividades com elevado grau de complexidade, como um salto com obstáculo

ou ainda, na aprendizagem de uma técnica, a passagem da quantidade em

termos de execução para a qualidade na execução em situação de jogo e do que

isso depende.

Na utilização de instrumentos

No utilizar instrumentos de avaliação bem elaborados, como estímulo e

desafio ao interesse e à curiosidade dos alunos, empregando os dados coletados

com finalidades precisas, divulgando os resultados com registros sistemáticos em

fichários cumulativos. Isso é possível de ser realizado durante todas as partes da

aula, onde professor e alunos, tanto na sistematização do conhecimento, utilizam

instrumentos, técnicas e procedimentos que, além de estimular e motivar os

alunos, permitem coletar informações sobre seus desempenhos. Essas

informações serão consideradas quando da análise do próprio grupo sobre seus

desempenhos, bem como no momento da confecção de registros sistemáticos e

23

análise por parte da equipe pedagógica, quando da verificação da proximidade ou

não do que está sendo desenvolvido, com o projeto pedagógico.

Nessa perspectiva, algumas indagações quanto aos conteúdos são

relevantes:

•O que estamos ensinando tem contribuído para que nossos alunos

desenvolvam compreensão do mundo em que vivemos?

•Quais são os desafios desse mundo?

• Em que medida afeta a nós e aos nossos alunos?

•Os conteúdos curriculares que trabalhamos favorecem o desenvolvimento

de uma visão critica desses problemas, ou seja, ajudam os alunos a assumir um

posicionamento frente a eles, como indivíduos e cidadãos?

•Que conteúdos devem ser priorizados na disciplina de sua atuação, para

que os alunos alcancem o entendimento das grandes questões humanas?

Quanto aos procedimentos (a maneira de ensinar) a sua disciplina os

docentes podem encontrar respostas para as seguintes questões:

•Como fazemos para desenvolver os conteúdos no cotidiano da sala de

aula?

•Que procedimentos devem ser adotados para encaminhar os assuntos e

garantir que sejam aprendidos?

•Como justificamos a escolha dos procedimentos com base nos

fundamentos da disciplina?

•Que possibilidades de participação eles oferecem aos alunos? Elas

atendem às suas diferenças? Como?

•Que recursos didáticos (livros, jornais, revistas, programas de TV,

dicionários etc.), entre outros recursos temos utilizado? Por quê?

•Estamos ensinando e os alunos aprendendo?

Nessa concepção avaliar o aluno deixa de significar fazer um julgamento

sobre a aprendizagem do aluno, para servir como momento capaz de revelar o

que o aluno já sabe, os caminhos que percorreu para alcançar o conhecimento

demonstrado seu processo de construção de conhecimentos (ESTEBAN, 2003).

24

ESTRATÉGIAS DE AÇÃO

Para o desenvolvimento da proposta de intervenção propõe-se ao grupo de

professores atuantes na aera da Educação Física escolar do Município de

Paraná. As estratégias de ação contemplarão os seguintes passos:

- Apresentação da proposta aos professores;

- Explicitação oral sobre os subsídios norteadores da prática avaliativa na

concepção formativa;

- Discussão coletiva sobre a concepção elencada no caderno temático;

- Discussão em grupo sobre o papel do professor na avaliação escolar;

- Apresentação de vídeos sobre a prática da avaliação escolar “O Papel da

Avaliação da Aprendizagem”, disponível em: http://www.youtube.com/watch?

v=NyV47Ty3JzA&feature=related. “Avaliação: Prêmio ou Punição” disponível em:

http://www.youtube.com/watch?v=6rHvpwKOpQg. intitulado “Avaliação da Aprendizagem:

Luckesi” disponível em: Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=slL3EW7ntAE.

Trabalho com os textos:

ESTEBAN, M. T. Ser professora: avaliar e ser avaliada. In: ESTEBAN, M.

T. (org.) Escola, currículo e avaliação. São Paulo: Cortez, 2003.

“A Avaliação” de ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar.

Porto Alegre: ArtMed, 1998.

- Propor reflexões e compreensão dos vídeos e textos apresentados;

- Propor sugestões de melhorais para a prática da avaliação escolar na

disciplina de Educação Física escolar.

Os passos descritos a seguir possibilitarão as respostas às indagações da

pesquisa, como também a elaboração de um artigo ao final do trabalho proposto.

25

REFERÊNCIAS

ABRAMOWICZ, M. Avaliação e progressão continuada: subsídios para uma reflexão. In: BICUDO, M. A. V.; SILVA JÚNIOR, C. da (orgs.). Formação do educador: avaliação institucional, ensino e aprendizagem. São Paulo: Editora UNESP, 1999, p. 155-164.

AFONSO A. J. Escola pública comunidade e avaliação: resgatando a avaliação formativa como instrumento de emancipação. In: ESTEBAN, M. T. Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. Rio de Janeiro: DP & A, 2003.

ANDRÉ, M. E. D. A. de; PASSOS, L. F. Avaliação escolar: desafios e perspectivas. In: CASTRO, A. D. de; CARVALHO, A. M. P. de. Ensinar a ensinar: Didática para a escola fundamental e média. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2005.

CAPPELLETTI, I. Avaliação educacional: fundamentos e práticas. São Paulo: Articulação Universidade Escola, 1999.

CERVI, R. M. de. Planejamento e avaliação educacional. 2. ed. Curitiba, IBPEX, 2008.

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino da Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992.

ESTEBAN, M. T. Ser professora: avaliar e ser avaliada. In: ESTEBAN, M. T.(org.) Escola, currículo e avaliação. São Paulo: Cortez, 2003.

HAYDT, R. C. Avaliação do processo ensino-aprendizagem. São Paulo: Ática, 2004.

HOFFMANN, J. M. L. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Educação & Realidade, 1993.

______. Contos e contrapontos: do pensar ao agir em avaliação. Porto Alegre: Mediação, 1998.

______. Avaliação mito & desafio: uma perspectiva construtivista. 29. ed. Porto Alegre: Mediação, 2000.

______. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2001.

KRASILCHIK, M. As relações pessoais na escola e a avaliação. CASTRO, A. D.; CARVALHO, A. M. P. de. Ensinar a ensinar. São Paulo: Pioneira, 2001.

26

LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1995.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da educação básica. Curitiba: SEED, 2008.

ROMÃO, J. E. Avaliação dialógica: desafio e perspectivas. São Paulo: Cortez, 1999.

SAN’TANNA, M. F; et al. Planejamento de ensino e avaliação. 11. ed. Porto Alegre: Sagra, 1988.

VASCONCELLOS, C. S. dos. Avaliação: concepção dialética-libertadora do processo de avaliação escolar. São Paulo: Libertad, 1994.

27