paradigmas do conhecimento e ab - unisinos(1)

PARADIGMAS DO CONHECIMENTO E ABORDAGENSPEDAGGICAS

MAIRA BERNARDISNIA DONDONIS DAUDT (ORG.)

Editora Unisinos, 2014

SUMRIO

ApresentaoCaptulo 1 Noes de ParadigmaCaptulo 2 Teorias Histricas: Inatismo, Empirismo e RacionalismoCaptulo 3 Teorias do Paradigma ReprodutivistaCaptulo 4 Teorias do Paradigma ConstrutivistaCaptulo 5 Teorias do Paradigma da ComplexidadeConsideraes FinaisRefernciasSobre as autorasInformaes tcnicas

APRESENTAO

H um tempo em que preciso abandonar as roupas usadas, quej tm a forma do nosso corpo, e esquecer os nossos caminhos,que nos levam sempre aos mesmos lugares. o tempo datravessia: e, se no ousarmos faz-la, teremos ficado, parasempre, margem de ns mesmos.

Fernando Teixeira de Andrade

Teoria sempre uma maneira singular de sistematizar um modo dever o mundo a partir de determinado assunto ou tema. Tambm sodiversas as teorias que buscam explicar o processo de conhecimento.

O pensamento pedaggico, to antigo quanto a prpria Filosofia,tem suas razes na Grcia antiga. De l para c, diferentes teoriassurgiram, cada uma tentando explicar o processo de aquisio doconhecimento de acordo com seus paradigmas e crenasepistemolgicas. Elas trazem, assim, novos conceitos reflexopedaggica, influenciando diferentes abordagens e metodologiasutilizadas para a conduo do processo de ensino e de aprendizagem atos dias de hoje.

Denominam-se teorias de aprendizagem, na Psicologia e tambmna Educao, os diversos modelos que buscam explicar o processo deconhecimento vivido pelos indivduos.

Conhecer as teorias de aprendizagem de fundamentalimportncia para desenvolver-se uma reflexo sobre a prtica docente,pois elas ajudam a compreender por que o processo educativo encaminhado de determinada forma e as implicaes de ele ser assim,ao mesmo tempo em que podem orientar as escolhas metodolgicas quese fazem necessrias no cotidiano de todo professor ante o processo deensino.

Este livro foi preparado especialmente para atender alunos daatividade acadmica Teorias de Aprendizagem, e busca apresentaraquelas que consideramos algumas das principais teorias e abordagenspedaggicas. Sabe-se que h sobre o tema vasta bibliografia e que aleitura deste material no dispensar, de modo algum, a consulta deoutras fontes como complemento ou contraponto ao exposto. Trata-se,

portanto, de um material de apoio que ser mediado pelo professor ecomplementado com materiais disponveis na comunidade deaprendizagem. Espera-se, deste modo, contribuir para a reflexo sobre aaprendizagem e o ensino.

Optou-se por organizar as teorias de aprendizagem que serotratadas neste livro em quatros grupos:

1. Teorias histricas: inatismo, empirismo e racionalismo;2. Teorias do paradigma reprodutivista;3. Teorias do paradigma construtivista;4. Teorias do paradigma da complexidade.

Este livro foi dividido em cinco captulos.O primeiro captulo, intitulado Noes de Paradigma, apresenta as

concepes conceituais acerca do paradigma e da epistemologiatrabalhadas. Encaminha-se, a seguir, para a abordagem da definio deCincia fundamentada desde o paradigma newtoniano-cartesiano at oparadigma da complexidade, enfatizando-se, assim, as mudanasparadigmticas vivenciadas at os dias atuais.

No segundo captulo, so abordadas as teorias histricas, a saber:inatismo, empirismo e racionalismo. Para cada uma, so descritas suasconsideraes gerais e apontados os tericos de maior expresso, quedifundiram suas ideias a partir de seus trabalhos. Dessa forma,buscamos salientar as diferenas epistemolgicas que as caracterizam.

Na sequncia, no terceiro captulo, denominado Teorias doParadigma Reprodutivista, enfatizam-se os pressupostos tratados luz doparadigma reprodutivista. Tambm so destacadas as abordagenspedaggicas: tradicional, escolanovista e tecnicista, sendo descritas suascaractersticas gerais, a relao professor-aluno, a nfase metodolgica ea avaliao da aprendizagem.

O quarto captulo, Teorias do Paradigma Construtivista , remete aosprincpios tericos deste paradigma. Tambm so apontadas asabordagens pedaggicas progressista e ensino com pesquisa , ambasembasadas em desdobramentos da concepo epistemolgica doparadigma ora estudado.

O quinto e ltimo captulo, intitulado Teorias do Paradigma daComplexidade, trata das concepes que fundamentam as teorias da

complexidade, considerada tendncia atual. So evidenciadas asabordagens sistmica, holstica e ecolgica, conjuntamente, pelo fato deserem consideradas complementares.

Finalmente, encerra-se este livro, com a explanao dasconsideraes finais refletindo-se sobre os aspectos gerais abordados.

Assim, convidamos voc a realizar esta leitura, que contribuir paraseus estudos sobre as teorias de aprendizagem.

CAPTULO 1NOES DE PARADIGMA

Este captulo trata das noes de paradigma e epistemologia, fundamentais paraa compreenso das teorias que sero abordadas. Veremos, ainda, a viso de Cincia luz do paradigma newtoniano-cartesiano e do paradigma da complexidade, alm dasrazes para a transio paradigmtica por que passamos atualmente.

Toda ao educativa perpassada tenha o professor conscinciadisto ou no por paradigmas epistemolgicos, razo pela qualcomearemos nossa abordagem pelo significado da palavra paradigma.

Compreender o significado do termo essencial para estudar asteorias de aprendizagem. No menos importante compreender comosurge um paradigma, como ele se torna um padro de comportamento, equo difcil desafi-lo e modific-lo.

Paradigma um termo que vem do grego pardeigma, quesignifica modelo, padro, exemplo. No sentido mais comumenteusado, refere-se a algo que serve de referncia forma como percebemose atuamos no mundo, algo a ser seguido em determinada situao.

Paradigmas so normas que estabelecem limites, orientam grupose determinam como os indivduos devem se comportar dentro dessasfronteiras. um modelo dominante em determinado perodo e contexto,sempre em relao execuo de certa atividade. Pode ser, por exemplo,um modelo social, educacional, profissional, organizacional, tecnolgico,religioso, entre outros.

A noo de paradigma no deve ser confundida com a noo deepistemologia.

A epistemologia uma das principais reas da Filosofia, e suaorigem remonta a Plato (427-347 a.C.). A palavra vem do grego episteme(conhecimento), do verbo episthanai (saber, entender) , designando acincia que trata da origem, natureza e limites do conhecimento. Dito deoutra maneira: Epistemologia a Cincia que busca responder o que oconhecimento e como este se desenvolve.

Estamos permanentemente vendo e interpretando o mundo atravsde nossos paradigmas, e estes esto sempre presentes e influenciamnossas percepes em todos os aspectos das nossas vidas.

Vasconcellos (2003, p. 33) diz que os paradigmas funcionam como filtrosque selecionam o que percebemos e reconhecemos e que nos levam arecusar e distorcer os dados que no combinam com as expectativas poreles criadas. Se forem diferentes os paradigmas de duas pessoas emrelao a determinado assunto, o que for percebido por uma no serpercebido por outra. Ou seja, pessoas com paradigmas diferentes,olhando para dada situao, veem coisas diferentes, porque vivemmundos diferentes.

Vasconcellos (2003) diz que, para sabermos que coisas estosendo vistas, temos de nos perguntar pelos mundos daqueles que estovendo. Mudar os modos de ver e viver , assim, fruto de um convencimentoque necessariamente passa pela reflexo de cada um.

Nossos paradigmas influenciam nossas aes a tal ponto que,frequentemente, nos levam a crer que o jeito como pensamos ou fazemosalgo o modo correto ou nico de faz-lo. Visto desse modo, pode-se dizerque nosso paradigma educacional influencia nossa viso epistemolgicae, por consequncia, nossas prticas docentes. Eis por que s vezes todifcil mudar, tornando-nos impermeveis e resistentes a novas ideias.Vasconcellos (2003, p. 33) diz, a respeito, que os paradigmas nos isolamdos dados que os contrariam. Assim podemos compreender que umamudana paradigmtica sempre difcil e lenta, pois demanda umareviso na viso de mundo, de sociedade e de homem (BEHRENS, 2006,p. 12).

Diferentemente dessa clssica definio de paradigma como visode mundo que pode ser assumida por uma nica pessoa , h tambmo sentido postulado por Capra (1997), que diz respeito totalidade depensamentos, percepes e valores que formam uma comunidade,constituindo a base de como essa comunidade se organiza. Desse modo,um paradigma visto como sistema integrado e inter-relacionado, emconformidade com a viso de totalidade que ultrapassa a ideia da simplesreproduo do conhecimento, projetando-se na direo da produodeste.

Atualmente um novo paradigma de Cincia est definindo cada vezmais seus contornos, surgido nos anos 1980, e questionando crenasanteriores: o chamado paradigma emergente, sistmico ou dacomplexidade. Trata-se de uma nova forma de ver e pensar o mundo e, por

consequncia, de estar no mundo.Fritjof Capra (2002, p. 13), um dos expoentes do paradigma da

complexidade, postula nova forma de compreender a vida, propondo umaestrutura conceitual que integra as dimenses biolgica, cognitiva e socialda vida.

A gnese da mudana paradigmtica que testemunhamos hojeest no advento da revoluo tecnolgica que temos vivido nas ltimasdcadas. Seus efeitos sobre a comunidade cientfica, as pessoas e asociedade em geral so incontestveis. Entretanto, como bem colocaBehrens, a gerao de conhecimento adquire uma velocidade e volumenunca vistos antes, afetando diretamente as bases cientficas dahumanidade. A autora diz, ainda, enquanto aborda as razes da crise e daruptura paradigmtica, que, seduzido pela tecnologia, o homem passa ase descuidar do planeta e, em especial, de si mesmo e dos outros. uma crise de dimenses planetrias, advinda de um paradigma quepermitiu a separao, a diviso e a fragmentao, levando a uma visomecanicista do mundo (BEHRENS, 2011, p. 28).

Em virtude do exposto, a comunidade cientfica e intelectual passa abuscar atravs de diversas reas do conhecimento, mas principalmenteda Fsica novas formas de ver e de estar no mundo, iniciando-se a crisedo paradigma conservador, fortemente influenciado pelo pensamentonewtoniano-cartesiano. Ou seja, a ruptura de um paradigma acorre daexistncia de um conjunto de problemas, para os quais os pressupostosvigentes na cincia no conseguem soluo (BEHRENS, 2011, p. 29).

Vasconcellos (2003, p. 47) diz que

Nossa gerao, apanhada entre o o velho e o novo paradigma dacincia [...], questiona suas crenas anteriores mas se sente nonovo paradigma como numa terra estranha. [...] no ficamoscompletamente confortveis com a nova viso e no somoscapazes de articul-las em nossas rotinas dirias.

O paradigma da complexidade surge em resposta insatisfao dacomunidade cientfica e intelectual com a lgica presente no paradigmanewtoniano-cartesiano. A nova concepo defende que as propriedadesdas partes s podem ser entendidas no seu contexto mais amplo e partirda organizao do todo, alm de apresentar a viso de um universo nolinear em oposio ao pensamento analtico e mecanicista.

No paradigma complexo (tambm chamado de paradigmasistmico ou holstico), a viso entre o todo e as partes invertida.Enquanto no paradigma newtoniano-cartesiano o todo deve ser divididoem partes para ser conhecido, na viso do paradigma complexo as partesso vistas como uma teia dinmica de eventos inter-relacionados.

Nenhuma das propriedades de qualquer parte dessa teia fundamental; todas elas resultam das propriedades de outraspartes [...] e suas interrelaes determinam a estrutura de toda arede. Portanto, o mundo concebido em termos de conexo,inter-relaes, teias e movimento, em redes interconectadas e emconstante processo de mudana e transformao (BEHRENS,2011, p. 34).

preciso ter em mente que, nas teorias baseadas no paradigmacomplexo, a viso do conhecimento vista metaforicamente como umarede, em que todos os componentes esto conectados e inter-relacionados, ou seja, tudo est ligado a tudo. So teorias no linearessobre os seres vivos, que podem ser entendidas como uma novacompreenso cientfica da vida.

Um paradigma educacional um modelo usado na rea daeducao. O paradigma usado por um professor tem grande impacto noprocesso de aprendizagem do aluno, muitas vezes determinando seusucesso na aprendizagem do contedo abordado. A forma deaprendizagem de novas geraes normalmente diferente da degeraes anteriores, e, por isso, o ensino nutrido por paradigmasanteriores poder no apresentar os melhores resultados.

De modo geral, a mudana paradigmtica no campo da educaocostuma ser algo de difcil concretizao. Vasconcellos (2003) diz que,quando um paradigma se torna o nico modo de ver e de fazer algo, seinstala uma disfuno chamada de paralisia de paradigma ou doenafatal de certeza, o que pode ser um problema se pensarmos que aeducao deveria ser um campo de permanente busca pela inovao emudana. De fato, questionar um paradigma requer esforo muito grandee no processo fcil. Novas possibilidades, em geral, costumam deixaras pessoas inseguras e desconfiadas.

Para Morin (1991 apud VASCONCELLOS, 2003, p. 35), a mudanaparadigmtica sempre difcil e lenta, j que uma mudana de premissas

envolve o colapso de toda uma estrutura de ideias:

Conscientizarmo-nos de nosso paradigma e question-lo requer esforo e no um processo fcil. Ao contrrio, quasesempre um processo doloroso. Diante dos questionamentos, aspessoas costumam sentir-se confusas.

Eventos de resistncias e rejeies ao novo costumam serfrequentes porque colocam em questo um paradigma de educao euma organizao no cotidiano do trabalho vinculado a um conjunto devalores e crenas que do escopo performance dos docentes, que soparte de suas histrias e experincias de vida e que do contornos ao seudesempenho (CUNHA, 1998, p. 53).

A superao da viso que propunha a dualidade em todos ossegmentos da sociedade envolve tambm a educao e, porconsequncia, a prtica pedaggica dos professores de todos osnveis de ensino. Afinal, a mudana paradigmtica atinge algica epistemolgica de conceber o universo. Implica em umaabertura epistemolgica que leve em conta o movimento douniverso, a superao das certezas absolutas, a fragmentao doconhecimento, a busca do papel da incerteza e do dilogo(BEHRENS, 2006, p. 13).

Para entender-se uma mudana paradigmtica preciso perguntaro que de fato est mudando e, principalmente, que efeitos essa mudanapoder ter sobre nossas crenas e prticas.

Agora que j abordamos, de forma introdutria, as noes deparadigma e epistemologia, veremos diferentes teorias deaprendizagem, o paradigma epistemolgico presente em cada uma delas,assim como seus principais efeitos na educao, especialmente sobre arelao entre professor e aluno, e tendncias metodolgicas e deavaliao.

Saiba mais sobre o contedo deste captulo

Para aprofundar o conhecimento sobre os temas abordados nestecaptulo, assista ao filme Frankenstein (1931), de James Whale, baseadona obra de Mary Shelley.

Figura 1 Cartaz de Frankenstein.Fonte: www.colunistas.ig.com.br.

Sinopse: O filme ilustra muito bem a viso de universo-mquina e um bom o exemplo de concepomecnica da natureza. HenryFrankenstein, um jovem cientista,vagueia noite pelo cemitrio nacompanhia de Fritz, seu lealassistente. Frankenstein procuramortos e costura partes dediferentes cadveres para fazerum homem. Porm, para darvida a esse ser monstruoso, umcrebro necessrio. Assim, elemanda Fritz para o departamentomdico de uma universidade como fim de roubar um crebro. O

assistente, no entanto, acaba trazendo o crebro de um assassino, semque o doutor o saiba. A experincia um sucesso, e a criatura vive. Maslogo aparecem os impulsos assassinos do crebro revivido, e a criaturacomea a matar pessoas. O doutor Frankenstein, ento, se d conta danatureza aterradora de seu trabalho, e, no final, h o interessante confrontoentre criador e criatura. Fonte: www.cineclick.br.

CAPTULO 2TEORIAS HISTRICAS: INATISMO, EMPIRISMO ERACIONALISMO

Este captulo apresenta as principais caractersticas das teorias histricas,destacando suas origens, princpios tericos e diferenas epistemolgicas entre elas.

Afinal, o conhecimento ou no adquirido? De onde vem nossacapacidade de intuir e raciocinar? Nascemos com ela? Seria oconhecimento fruto da educao e dos nossos hbitos? Seria eleadquirido atravs da experincia?

Com o nascimento do pensamento racional que buscaexplicaes baseadas na razo, e no mais em mitos (pensamentomtico), para entender o mundo , a Filosofia passa a oferecer duasrespostas a essas perguntas de cunho epistemolgico. A primeira delasficou conhecida como inatismo, e a segunda como empirismo.

O inatismo postula que, quando nascemos, j trazemos conoscoalgumas ideias e os princpios racionais; por isso eles socompreendidos como ideias inatas ou congnitas.

J o empirismo afirma o contrrio, ou seja, que tanto os princpiosracionais como as ideias so adquiridas por meio da experincia. odenominado conhecimento emprico.

Como podemos perceber, a essncia dessa discusso filosfica saber se o conhecimento das pessoas inato ou se possvel ensinaralguma coisa a algum.

2.1 O Inatismo (ou apriorismo)

Figura 2 Plato (428-348 a.C.).Fonte: www.inconscientecoletiv o.net.

Falaremos do inatismo, destacando como referncia seu precursor,o filsofo grego Plato (sculo IV a.C.).

Para Plato, a alma antesde nascer tem acesso aoconhecimento. Conhecer ,portanto, relembrar as ideias, poisa pessoa j domina certosconceitos a priori.

A educao, segundo ofilsofo, deveria servir paradesenvolver o homem nosaspectos moral, intelectual e fsico,cabendo ao aluno descobrir ascoisas atravs da resoluo deproblemas impostos pela vidacotidiana.

Como metodologia deensino, Plato valorizava osmtodos de debate e conversao.

Conhecer, diz Plato, recordar a verdade que j existe em ns; despertar a razo para que ela exista por si mesma. Por isso,Scrates fazia perguntas, pois atravs delas as pessoas poderiamlembrar-se da verdade e do uso da razo (CHAU, 1999, p. 71).

Na perspectiva da epistemologia inatista, as pessoas j trazemconsigo certas aptides, conhecimentos e qualidades em sua bagagemhereditria. Ou seja, as pessoas nascem com saberes adormecidos,que precisam ser despertados e organizados para tornarem-seconhecimentos verdadeiros. Dito de outra forma: as condies doconhecimento e da aprendizagem se manifestaro progressivamente peloprocesso de maturao da pessoa, sendo esta a nica responsvel pelaatividade de conhecimento. O meio, nessa perspectiva, no interfere ouparticipa do processo de aprendizagem.

Tal viso do conhecimento originou um tipo de ensino baseado nacrena de que o educador deveria ajudar o aluno a acessar asinformaes interferindo o mnimo possvel no processo de aprendizagem,

devendo, principalmente, dedicar-se s aes que pudessem ajud-lo atrazer conscincia o conhecimento, que j est na pessoa.

Para Becker (2001), o professor que desenvolve seu trabalhoapoiado na epistemologia apriorista acaba renunciando a uma dasprincipais caractersticas da docncia, que , justamente, a intervenodocente no processo de aprendizagem do aluno.

2.2 O Empirismo

Embora tenha sido discpulo de Plato, Aristteles (384-322 a.C.)apresentou uma perspectiva contrria para compreender a razo e oconhecimento. Discordou de seu mestre quanto diviso entre mundodas ideias e mundo dos sentidos, por acreditar que as pessoas nascemcom capacidade de aprender, mas precisam da observao e dasexperincias ao longo da vida para que se desenvolvam. A fonte doconhecimento, nessa perspectiva, a informao captada do meioexterior, atravs dos sentidos. Essa compreenso faz de Aristteles umempirista.

Contrariamente s ideias do inatismo, na epistemologia empirista,antes da experincia, somos como uma folha em branco, onde nada foiescrito, uma tbula rasa, onde nada foi gravado. Somos como uma cerasem forma e sem nada impresso nela, at que a experincia venhaescrever na folha, gravar na tbula, dar forma cera (CHAU, 1999, p. 71).

Os empiristas acreditavam que as informaes se transformam emconhecimento quando passam a fazer parte do hbito de uma pessoa.Vejamos como isso acontece segundo essa epistemologia.

Para os empiristas, todo conhecimento comea com as sensaesque resultam da experincia dos sentidos, atravs dos quais percebemoscheiros, cores, formas, texturas, temperaturas etc. As sensaes formam,atravs de suas combinaes ou associaes, percepes, ou seja,conseguimos perceber, em um nico objeto, diversas expresses desensaes diferentes.

Assim, vejo uma cor vermelha e uma forma arredondada, aspiro

um perfume associado, sinto a maciez e digo: percebo uma rosa.A rosa o resultado da reunio de vrias sensaes diferentesnum s objeto de percepo (CHAU, 1999, p. 72).

Para os empiristas, a repetio prolongada de sensaes criar ohbito de associ-las. Essas associaes so as ideias, que so levadas memria, e, da, a razo as apanha para formar os pensamentos(CHAU, 1999). A experincia escreve e grava em nosso esprito as ideias,e a razo ir associ-las, combin-las ou separ-las, formando todos osnossos pensamentos (CHAU, 1999, p. 72).

John Locke (1632-1704), considerado um dos principaisrepresentantes do empirismo na antiguidade (juntamente com GeorgeBerkeley e David Hume), acreditava que o homem no pode atingir averdade definitiva, pois tem nos fatos, e no em si prprio, a fonte principale explicao destes. Refuta a ideia das teorias inatas e com isso destacaa importncia da educao e da instruo na formao do homem.

A teoria empirista, atravs de seus princpios e pressupostos,imprimiu na educao uma lgica onde a conduo pedaggica baseada na repetio, cpia e memorizao, que, apesar dos sculospassados, esto presentes nas escolas at os dias de hoje. Tambm omtodo cientfico mais tradicional ampara-se no empirismo, quandopostula que as teorias cientficas devem ser baseadas na experimentaoe observao dos fenmenos.

Na tentativa de configurar o funcionamento de uma sala de aula,cujo professor orientador de uma epistemologia empirista, Becker (1999,p. 1) diz que, provavelmente,

encontraremos um professor que observa seus alunos entrarem nasala, aguardando que se sentem, que fiquem quietos esilenciosos. As carteiras esto devidamente enfileiradas esuficientemente afastadas umas das outras para evitar que osalunos troquem conversas. Se o silncio e a quietude no sefizerem logo, o professor gritar para um aluno, xingar outraaluna at que a palavra seja monoplio seu. Quando istoacontecer, ele comear a dar a aula.

Ainda segundo Becker, o professor, enquanto representante domeio social, quem determina ao aluno (folha em branco) o caminho e ocontedo, imprimindo uma lgica para a relao docente-discente na qual

o professor jamais aprender e o aluno jamais ensinar, ou seja, ensinoe aprendizagem no so compreendidos como dimensescomplementares. o modelo, por excelncia, do fixismo, da reproduo,da repetio. Nada de novo pode ou deve acontecer aqui (BECKER,1999, p. 20).

Vimos que, segundo essa epistemologia, a pessoa totalmentedeterminada pelo mundo fsico e social, sendo que quem representa estemundo na sala de aula o professor.

Para Becker (1999, p. 3), no imaginrio,

ele [o professor], e somente ele, pode produzir algum novoconhecimento no aluno. O aluno aprende se, e somente se, oprofessor ensina. O professor acredita no mito da transferncia doconhecimento: o que ele sabe, no importa o nvel de abstraoou de formalizao, pode ser transferido ou transmitido para oaluno. Tudo o que o aluno tem a fazer submeter-se fala doprofessor: ficar em silncio, prestar ateno, ficar quieto e repetirtantas vezes quantas forem necessrias, escrevendo, lendo, etc,at aderir em sua mente, o que o professor deu.

2.3 Sobre o Racionalismo

Na Idade Moderna, o filsofo e matemtico Ren Descartes (1596-1650) colocou em dvida o pensamento de Aristteles, questionando atque ponto conhecemos a verdade. Instituiu a dvida ao afirmar que aspessoas se baseavam em opinies, estando longe de ter certezas. Paraele, s se pode dizer que existe aquilo que puder ser provado, sendo o atode duvidar incontestvel.

Descartes, considerado o maior expoente do racionalismo,desenvolveu o mtodo racional dedutivo, enquanto Newton consolidou-o,surgindo assim o paradigma newtoniano-cartesiano, que influencia athoje os campos do conhecimento cientfico. Ambos partem dopressuposto de que para conhecer o todo preciso fragment-lo, poiseste seria o resultado da unio dessas partes menores. Postulavam,ainda, a separao do conhecimento em campos especializados, entremente e matria, imaginando o mundo como uma imensa mquina.

Figura 3 Ren Descartes (1596-1650).Fonte: www.ec-descartesb-asnieres.ac-v ersailles.f r.

Nossoparadigma de Cinciaainda dominante queinfluencia a prticapedaggica em todosos nveis nutrido poruma forma de ver omundo influenciadopelo paradigmanewtoniano-cartesiano.

A partir do finalsculo XIX e incio do

XX, ainda com a influncia do mtodo cartesiano, a diviso doconhecimento em reas especializadas se intensifica, levando acomunidade cientfica a uma mentalidade reducionista na qual o homemadquire uma viso fragmentada no somente da verdade, mas de simesmo, dos seus valores e dos seus sentimentos (BEHRENS, 2011, p.17).

Descartes props o discurso do mtodo, no qual propunha umaforma de conduzir a razo na busca da verdade, dentro do mundo cientfico.Premissas como nunca aceitar algo como verdade sem evidnciasconcretas; dividir os conceitos em tantas partes quantas possveis pararesolv-los; partir sempre de conceitos mais simples para os maiscomplexos na conduo do conhecimento sustentam at hoje a verdadecientfica.

Newton apresentou o universo e o ser humano como uma mquina,dividindo-os e demonstrando-os em partes. o chamado mecanicismo que usa a mecnica newtoniana para explicar os fenmenos e trabalha arazo pela induo e pela deduo, que passa a ser a nica formareconhecida de fazer Cincia. Se, por um lado, esses referenciais deverdade cientfica possibilitaram a especializao, conduzindo aconquistas cientficas e tecnolgicas de envergadura, por outro levaram ohomem a separar Cincia da tica e razo do sentimento (BEHRENS,2011, p. 19).

A viso fragmentada de Cincia e de mundo exerce forte influnciano paradigma educacional, que passa a operar com uma viso disciplinar,

Figura 4 Isaac Newton (1643-1727).Fonte: www.spaceplace.nasa.gov .

especializada,compartimentada e linear.Cursos so divididos emsries, perodos e disciplinas,levando as prticas docentesprincipalmente reproduodo conhecimento. Tal visotem seus efeitos tambm nasmetodologias adotadas nosprocessos educacionais, nasquais o acento do processopedaggico recai no resultado,na memorizao do contedo,priorizando o cumprimento deatividades repetitivas.

Behrens (2011, p. 21) dizque,

Com a viso fragmentada do sculo XIX, a universidade sereorganiza e passa a credenciar como legtimo o conhecimentocientfico comprovvel, racional e objetivo. As universidadesassumem e aceitam o paradigma mecanicista e ocupam umpapel fundamental na reproduo da atividade cientfica.

A partir do prximo captulo, sero consideradas as teorias deaprendizagem mais significativas do sculo XX, ou melhor, teoriasbaseadas nos paradigmas reprodutivista, construtivista e dacomplexidade. Com uma apresentao diferente da que vimos at aqui,nos prximos captulos sero abordados mais detalhadamente ospressupostos, as bases epistemolgicas sobre as quais se constroem osmodos de relacionamento entre professor e aluno, os fundamentosmetodolgicos e de avaliao da aprendizagem em relao a cadaparadigma.

Figura 5 A Escola de Atenas uma das maisfamosas pinturas do renascentista italiano RafaelSanzio e representa a Academia de Plato. Foipintada entre 1509 e 1510 sob encomenda doVaticano. No centro, Plato e Aristteles.Fonte: www.abrecom.org.

Figura 6 Mapa das teorias histricas.Fonte: elaborada pelas autoras.


Platonasceu emAtenas, Grcia, porvolta de 427 a.C.Filho de umafamliaaristocrtica,estudou leitura eescrita, ginstica,msica, poesia epintura. Iniciouseus estudosfilosficos porvolta dos vinteanos, aps tornar-se amigo ediscpulo deScrates. considerado um dos principais pensadores gregos por ter,juntamente com Scrates e seu discpulo Aristteles, influenciado e

ajudado a construir os alicerces da Filosofia. Plato fundou a Academia,escola de filosfica que tinha o propsito de recuperar e desenvolver asideias e pensamentos socrticos e de preparar jovens para serem futurosgovernantes. Plato manteve-se frente da Academia at sua morte, porvolta de 347 a.C.

Outros tericos aprioristas: Immanuel Kant, Carl Rogers.Embora mais frequentemente relacionado teoria do

conhecimento, o empirismo, ao longo da histria da Filosofia, teveimplicaes tambm na lgica, na Teologia, na tica, entre outras reas.

Alguns tericos normalmente associados com o empirismo so:Aristteles, Toms de Aquino, Francis Bacon, Thomas Hobbes, JohnLocke,George Berkeley, David Hume e John Stuart Mill.

CAPTULO 3TEORIAS DO PARADIGMA REPRODUTIVISTA

O propsito deste captulo dar uma viso dos princpios e pressupostos doparadigma reprodutivista, especialmente sob a tica da teoria behaviorista, tambmconhecida como teoria comportamental.

Na sequncia, tendo em vista as caractersticas do paradigmareprodutivista, destacamos duas abordagens pedaggicas que julgamosrepresentar esse modelo epistemolgico. De cada uma, investigaremosos pressupostos que as sustentam, a relao professor-aluno, a nfasemetodolgica e a avaliao da aprendizagem. So elas a abordagempedaggica tradicional e a abordagem pedaggica tecnicista.

3.1 Teoria Comportamentalista: alguns aspectos

A abordagem comportamentalista analisa o processo deaprendizagem, desconsiderando os aspectos internos do indivduo,apenas concentrando-se nos aspectos observveis do comportamento.

John Watson (1878-1958), psiclogo e cientista norte-americano, considerado o fundador da teoria comportamentalista, tambm conhecidac o m o behaviorismo. Em ingls, behavior significa comportamento,donde o nome dessa abordagem terica.

O behaviorismo dedicou-se ao estudo do comportamento, narelao que este estabelece com o meio em que ocorre. Essa teoriapostula que a aprendizagem resultado de condicionamento, e, paraexplicar seu ponto de vista sobre a aprendizagem, adotou-se o conceito de

estmulo-resposta.Para os behavioristas, todo estmulo eficaz provoca sempre uma

resposta a ele relacionada. O behaviorismo supe que o comportamentoinclui respostas que podem ser observadas e relacionadas com eventosque as precedem (estmulos) e as sucedem (consequncias) (MOREIRA,2011, p. 21). Essas teorias, portanto, tratam a aprendizagem comoconexo entre estmulos e respostas, ou seja, como condicionamento.Supe que todas as respostas (comportamentos) so eliciadas porestmulos (condies que levam aos comportamentos) (MOREIRA, 2011,p. 20).

O enfoque dado ao behaviorismo pelo psiclogo Burrhus FredericSkinner (1904-1984) teve grande influncia sobre as metodologias erecursos usados em aula, especialmente nas dcadas de 1960 e 1970(MOREIRA, 2011), razo pela qual trataremos das ideias desse autor comum pouco mais de detalhamento, em detrimento de outros behavioristascomo Ivan Pavlov (1849-1936), John B. Watson (1878), Edward R. Guthrie(1886-1959).

interessante destacar que Skinner no considerou seu trabalhouma teoria de aprendizagem. Na verdade, assim como os demaisbehavioristas, ele no levava em considerao o que acontecia na mentedo indivduo durante o processo de aprendizagem, pois sua preocupaoera com o comportamento observvel. Isso quer dizer que Skinner noestava preocupado com construtos intermedirios, mas com asrespostas dos indivduos aos estmulos que recebiam estmulo-resposta(MOREIRA, 2011).

Skinner acreditava que o comportamento controlado por suasconsequncias (MOREIRA, 2011, p. 51). Sob esse ponto de vista,punies e recompensas desempenham papel fundamental, j que aspessoas tendem a se comportar de modo a obter recompensas (reforopositivo) e evitar punies (reforo negativo). Moreira (2011, p. 51) diz aindaque se pode utilizar recompensas e situaes dolorosas para modificar,implantar ou extinguir comportamentos, ou seja, um estmulo (positivo ounegativo) o que fortalece ou enfraquece a resposta por ele produzida.

O procedimento que introduz um reforador positivo,imediatamente aps uma resposta, resultando um aumento dafrequncia daquela resposta, chamado de condicionamento.

Diz-se de uma resposta, cuja frequncia foi aumentada, demaneira que foi condicionada (MOREIRA, 2011, p. 52).

Isso quer dizer que na aprendizagem por meio de condicionamentoest a noo de que as consequncias do comportamento determinaro aprobabilidade de este se repetir. Por isso a crena da escola de que ocomportamento do aluno provocado pelo professor, ou seja, pelautilizao adequada de estmulos reforadores, sobre o sujeito queaprende.

A teoria comportamentalista teve grande influncia na educaobrasileira, consolidando-se principalmente na dcada de 1970 atravs daabordagem tecnicista do conhecimento pelo ensino programado, pelosmodelos curriculares e pelas polticas educacionais que postulavam aformao tcnica dos professores.

Figura 6 Abordagens das teorias reprodutivistas.Fonte: elaborada pelas autoras.

3.1.1 Abordagem tradicional

3.1.1.1 Caractersticas gerais

A abordagem pedaggica tradicional sustenta suas ideias noracionalismo e no empirismo. De acordo com essa lgica, dividir o todo necessrio, e a aquisio do conhecimento deveria seguir a lgica linear eunidirecional, sempre do mais simples para o mais complexo. Opressuposto epistemolgico que sustenta a concepo pedaggica daabordagem tradicional

toda uma viso de mundo fundamentada na cincia da ordem,no mecanicismo, na separatividade e no determinismo.Consequentemente, o papel do sujeito era muito insignificante,os modelos eram muito autoritrios, os indivduos estavamseparados uns dos outros, o aluno como um sujeito obediente e

pouco atuante (MORAES, 2003, p. 6).

O referencial de Cincia que sustenta epistemologicamente aescola tradicional explica a origem de uma estrutura curricular que divideos conhecimentos em reas e subreas, cria especialidades, desvinculadisciplinas de um mesmo curso, criando fronteiras de difcil transposio.Essa forma de pensar tambm leva o homem a ver o mundo de formacompartimentada, separando cincia da tica, a razo do sentimento, acincia da f e, em especial, mente e corpo.

O paradigma tradicional parte do pressuposto de que o indivduodesenvolve melhor suas habilidades como sujeito passivo,espectador do mundo, e o currculo estabelecidoantecipadamente, de modo linear, sequencial, cujaintencionalidade expressa com base em objetivos e planosrigidamente estruturados, sem levar em conta a ao do sujeito esua interao com o objeto, sua capacidade de criar, planejar eexecutar tarefas (MORAES, 2003, p. 146).

3.1.1.2 Relao professor-aluno

A relao professor-aluno na escola tradicional estimula normasdisciplinares rgidas. O aluno considerado algum presente em um lugar a escola o lugar que, por excelncia, se realiza a educao , ondetudo lhe ser ensinado atravs de instrues e informaes que lhessero oferecidas, ou seja, um receptor passivo que recebe as informaesjulgadas teis e necessrias a ele.

O processo educativo centrado no professor e na transmisso decontedos. Sendo a relao professor-aluno vertical, o professor quemdetm o saber e define o processo e modelo a serem seguidos. Depostura distante dos alunos, prioriza o silncio e a organizao, e valorizaas relaes hierrquicas e individuais em detrimento de outras formas deexpresso, da solidariedade e da interao.

3.1.1.3 nfase metodolgica

Figura 7 Abordagem tradicional.Fonte: www.av iagemdosargonautas.ne.

Tendo a transmisso dos contedos como referncia de ensino, aabordagem tradicional caracteriza-se metodologicamente pelademonstrao do professor aos alunos e pelas aulas expositivas. Asatividades so baseadas na memorizao, repetio e cpia, dandonfase ao contedo e ao resultado em detrimento do processo. Oprocesso didtico dedutivo; o processo de ensino vai do abstrato aoconcreto e do geral ao particular. So apresentados apenas os resultados,para que sejam armazenados. O trabalho intelectual do aluno seriniciado, propriamente, aps a exposio do professor, quando, ento,realizar os exerccios propostos (MIZUKAMI, 1986, p. 16). Esse mtodocompreende que a aprendizagem do aluno o resultado no exercciorealizado.

Em termos de contedos, a escola continua apresentandopropostas voltadas para a aquisio de noes que enfatizam atransmisso, o conhecimento acumulado, o carter abstrato eterico do saber e a verbalizao dele decorrente. Contedo eproduto so mais importantes do que o processo de construo doconhecimento (MORAES, 2003, p. 7).

O aluno atendido individualmente. Embora seja respeitada a suaindividualidade, todos aprendem as mesmas coisas, ao mesmo tempo eda mesma maneira.

3.1.1.4 Avaliao da aprendizagem

A avaliao predominantementeclassificatria e seletiva. Asprovas so os instrumentosavaliativos mais valorizados eso usadas paraverificar/mensurar a capacidadede reproduo do conhecimentoacumulado, a partir dasexposies em sala de aula.

Para Mizukami (1986, p. 15),quando o aluno reproduz os contedos de forma automtica e semvariaes, na maioria das vezes isso considerado como um poderosoindicador de que houve aprendizagem e de que, portanto, o produto estassegurado.

3.1.2 Abordagem escolanovista


O movimento escolanovista foi uma tentativa de implantar ideiasopostas s postuladas pelo ensino tradicional.

Os primeiros defensores das ideias postuladas pela Escola Novaforam o filsofo suo Jean-Jacques Rousseau, o tambm suo epedagogo Heinrich Pestalozzi e o pedagogo alemo Friedrich Froebel. NaAmrica, o grande nome do movimento foi o filsofo e pedagogo JohnDewey.

A Escola Nova introduzida no Brasil a partir da dcada de 1930,principalmente por Ansio Teixeira e Loureno Filho, dois importantesnomes da histria pedaggica brasileira.


Se na abordagem tradicional a figura central era o professor, na

abordagem da Escola Nova a iniciativa desloca-se para o aluno, dandonfase ao indivduo e sua atividade criadora (BEHRENS, 2011, p. 44).Na abordagem escolanovista, o professor tem um papel de facilitador daaprendizagem, e dele se espera uma postura menos diretiva econtroladora, em favor de uma postura mais acolhedora e receptiva siniciativas dos alunos.


A metodologia na Escola Nova busca desenvolver a iniciativa e aautonomia do aluno, incentivar a aprendizagem pela descoberta eresoluo de problemas, alm de valorizar o trabalho coletivo. A prtica mais valorizada que a teoria, o que explica o fato de a exposio oral darlugar a mtodos mais ativos.


Na avaliao da aprendizagem, predomina a autoavaliao, umaconcepo perfeitamente alinhada ao pressuposto de que o aluno devebuscar metas pessoais e ser responsvel pelo controle da prpriaaprendizagem. A avaliao qualitativa mais valorizada que a quantitativa,caracterstica da avaliao tradicional.

Entretanto, esse movimento no teve a aderncia esperada, apesarda difuso de seus pressupostos entre os educadores. Apontadas comorazes importantes para que a proposta no fosse adotada em largaescala esto: (a) o fato de que sua implantao dependesse de umainfraestrutura robusta e cara (como laboratrios, por exemplo); e (b) a faltade preparo e/ou a insegurana dos professores para desenvolver otrabalho sob essa nova tica.

A Escola Nova recebeu tambm muitas crticas, especialmenteporque seria pouco rigorosa no tratamento dos contedos tradicionais epor creditar o andamento do trabalho pedaggico, em grande parte, aointeresse e desenvolvimento espontneo dos alunos. Contudo, um olhar

mais atento sobre as ideias postuladas pelo movimento escolanovistamostrar o equvoco de atribuir essa interpretao ao esprito domovimento.

Segundo Behrens (2011), os pressupostos postulados pela EscolaNova foram incorporados, principalmente, por escolas experimentais oucom infraestrutura adequada, destinadas elite. Sendo a escola pblicacarente de recursos, a implantao dessa proposta educativa tornou-sedifcil em seu contexto, frustrando seu iderio de democratizao eigualdade de oportunidades para todos.

Embora no interior da escola nova continuasse a proclamao dosprocedimentos escolanovista e democrticos, os professores, em geral,no abdicavam do ensino tradicional (BEHRENS, 2011, p. 47).

Apesar de ter conseguido alguma adeso, a Escola Nova no tevesucesso no propsito de alterar a maneira incisiva de tratamento dado aoensino nas escolas, perdendo fora sem chegar ao seu objetivo. E, apesardas crticas que so atribudas Escola Nova, como a de ser consideradauma abordagem no crtica por no ter atingido as camadas populares ea escola pblica, como se esperava no Brasil, o fato que ela trouxeperspectivas importantes para a prtica de ensinar e assegura seupredomnio assumindo novas verses, entre as quais o construtivismo ,provavelmente, a mais difundida na atualidade (SAVIANI, 2005, p. 3).

3.1.3 Abordagem tecnicista


Outra abordagem influenciada e justificada pela teoria psicolgicabehaviorista a tecnicista. Surgida nos Estados Unidos na segundametade do sculo XX, adotada no Brasil, entre as dcadas de 60 e 70,com o objetivo de adequar o sistema educacional orientao econmicado regime militar, inserindo a escola nos modelos de racionalizao dosistema de produo capitalista.

Nessa abordagem, as principais caractersticas so a organizao

racional e operacional dos contedos e a expresso exata e minuciosados objetivos finais a serem atingidos. Os processos metodolgicosvoltados eficincia e eficcia caractersticos dessa abordagem eram semelhantes aos adotados no trabalho fabril, quer dizer, a escolatecnicista buscava uma organizao didtico-pedaggica que aprotegesse de qualquer influncia que pudesse pr em risco a eficinciaalmejada (SAVIANI, 2005, p. 11-13).

A lgica da fragmentao do todo foi deixando suas marcas efavorecendo o pensamento racional em detrimento do pensamentointuitivo, da objetividade em detrimento da subjetividade. E foi imprimindoseus efeitos para alm da educao, tambm nos modelos dasorganizaes, que ainda hoje operam a partir de polticas fragmentadas deadministrao: O planejamento da execuo e a separao entre os quepensam e os que fazem, em que tributria a epistemologia daadministrao, preconizada por Fayol e Taylor, bastante viva ainda hoje(SANTOS et al., 2012, p. 54).

Se, na abordagem tradicional, a nfase estava na figura doprofessor, na abordagem tecnicista, o foco principal passou a ser atecnologia, a organizao dos contedos e mtodos, tendo em vista apreparao dos indivduos para a produtividade e para o mercado detrabalho, levando professor e aluno a uma posio secundria dentro doprocesso:

Os planos e planejamentos caractersticos da abordagemtecnicista tem como pressuposto essencial a busca de umcomportamento responsivo. O advento da revoluo industrialexige do ensino uma bordagem tcnica, mas a nfase do ensinocontinua na reproduo do conhecimento (BEHRENS, 2011, p.48).

Essa abordagem pedaggica, alinhada com o modelo capitalista econsequentemente com o sistema produtivo, tinha o objetivo principal deformar pessoas competentes para o mercado de trabalho, e, nesseaspecto, a escola funcionava como moderadora do comportamentodesejado para esse fim.


A abordagem tecnicista, atravs de seus princpios e propostas,desloca a tarefa de planejamento das atribuies do professor para asmos de equipes de especialistas. Nesse sentido, esvazia-se a funoativa do professor no processo educacional, dando-se a ele lugarsecundrio e funo de executor de um ensino previamente programado.Nessa abordagem, o planejamento o centro da ao pedaggica. Oslivros didticos tm, ento, papel preponderante na apresentao doscontedos e atividades a serem desenvolvidas em aula.

Nesta corrente, professor e alunos so secundrios, executores deum processo concebido por uma equipe de planejamento econtrole, a cargo de especialistas preocupados com aneutralidade, objetividade e imparcialidade da aoeducacional (MORAES, 2003, p. 8).

Luckesi (2012, p. 6) coloca que

O professor apenas um elo de ligao (sic) entre a verdadecientfica e o aluno, cabendo-lhe empregar o sistema instrucionalprevisto. O aluno um indivduo responsivo, no participa daelaborao do programa educacional. Ambos so espectadoresfrente verdade objetiva. A comunicao professor-aluno tem umsentido exclusivamente tcnico, que o de garantir a eficcia datransmisso do conhecimento. Debates, discusses,questionamentos so desnecessrios, assim como pouco importamas relaes afetivas e pessoais dos sujeitos envolvidos no processoensino-aprendizagem.

A relao entre professor e aluno, nesse sentido, se estabelecia

Figura 8Fonte: www.construirnoticias.com.br.

pela lgica da reproduo e transmisso do conhecimento a um alunopassivo e alienado ante a realidade.

Influenciada pelo behaviorismo, a abordagem tecnicista utiliza-se docondicionamento estabelecido, por exemplo, atravs de premiaes eclassificaes pelas notas e comportamento demonstrados. Behrens(2011, p. 49) afirma que a influncia da teoria do reforo de Skinner motivaa programao do ensino e a busca pelo comportamento desejvel e peloproduto final, e, nesse sentido, torna o professor um engenheirocomportamental.


A concepo deaprendizagem como processo deaquisio de habilidades tcnicasjustifica, nesta abordagem, apredominncia de prticasinstrucionais e de metodologiasvoltadas demonstrao demodelos a serem reproduzidos,tendo em vista o desenvolvimentodo trabalho pedaggico. O ensino, assim, pautado pela repetio epelo treinamento atravs de exerccios de fixao. A ideia subjacente formar hbitos que sero aplicados a situaes idnticas.

As metodologias orientadas, principalmente por livros didticos,apresentam minuciosamente os passos a serem seguidos para o estudo,assim como a estrutura das tarefas a serem realizadas.

A metodologia tecnicista reprodutivista enfatiza a resposta, e,especialmente, a resposta certa. O erro sancionado comrigorosidade. A pergunta s pode ser formulada dentro docontexto exposto pelo professor [...]. Valoriza as aulas expositivase os exerccios repetitivos [...] com a finalidade de provocar aassimilao e a repetio, so util izados recursos audiovisuaispara facil itar a reproduo fiel dos contedos (BEHRENS, 2011, p.50).

Figura 9Fonte: www.blog.geama.com.br.


A avaliao daaprendizagem na abordagemtecnicista pautada poratividades formais e pontuaisque demonstrem a aquisio doconhecimento segundo a lgicado aprender a fazer. Do processode aprendizagem, considera evaloriza apenas o produto final, ea expectativa a obteno derespostas exatas por parte doaluno.

Segundo Behrens (2011, p. 51),

O sistema de instruo leva a desencadear processos de avaliaona entrada (pr-teste) e na sada (ps-teste) do sistema. Aeducao proposta como uma fbrica: o aluno entra em umaesteira de produo, processado e resulta num produto.

Os aspectos quantitativos so relevantes, em detrimento dosqualitativos, complemente desprezados. Nesse sentido, o erro vistocomo algo desqualificante e que deve ser punido. Para testar osconhecimentos, a pedagogia tecnicista utiliza recursos que possibilitam ademonstrao e reproduo simples do que foi transmitido peloprofessor. Entre os instrumentos mais usados esto: provas objetivas(especialmente as de mltipla escolha), atividades de memorizao ereproduo direta.

Figura 11 Tempos Modernos.Fonte: www.cineplay ers.com.

Figura 10 Mapa das teorias reprodutivistas.Fonte: elaborada pelas autoras.


O filme O Experimento do Pequeno Albert (The Little AlbertExperiment) pode ser assistido na Internet, pelo endereo.

Trata-se de um polmicoexperimento conduzido por JohnWatson em 1920. Watson queriademonstrar o funcionamento docondicionamento clssico em sereshumanos. No experimento, opsiclogo norte-americano implantauma fobia em um beb de onzemeses, associando um estmuloinicialmente neutro (animaispeludos) a um estmulo aversivo(som alto). A apresentaosimultnea dos dois estmulos, porrepetidas vezes, fez com que o bebdesenvolvesse o medo de animais

peludos.Filme: Tempos Modernos (1936). Um operrio (Charles Chaplin) de

uma linha de montagem que testou uma mquina revolucionria paraevitar a hora do almoo levado loucura pela monotonia do seu trabalho.Aps longo perodo em um sanatrio, ele fica curado de sua crise nervosa,mas desempregado. Deixando o hospital para comear sua nova vida,

encontra uma crise generalizada e equivocadamente preso comoagitador comunista, que liderava uma marcha de operrios em protesto.Fonte: www.cineclick.com.br.

Os principais pensadores behavioristas so: Ivan Pavlov, JohnWatson, Edwin Guthrie, Clark L. Hull, Edward Lee Thorndike e Burrhus F.Skinner.

CAPTULO 4TEORIAS DO PARADIGMA CONSTRUTIVISTA

O objetivo deste captulo apresentar uma viso geral do paradigmaconstrutivista, ressaltando seus princpios e pressupostos tericos.

A seguir, so destacadas as abordagens pedaggicas progressista e ensino com pesquisa , fundamentadas nos princpiosdessa concepo epistemolgica. Para cada abordagem so descritas ascaractersticas gerais, a relao professor-aluno, a nfase metodolgica ea avaliao da aprendizagem.

4.1 Paradigma Construtivista Questes conceituais

Como j foi visto nos captulos anteriores, a educao influenciada, no decorrer da sua histria, por diferentes paradigmas esuas abordagens. Estas, por sua vez, repercutem na ao educativa,principalmente nas orientaes metodolgicas e pedaggicasempregadas pelos professores no ensino dos alunos.

Entretanto, como destaca Behrens (20011, p. 26), a passagem paraum novo paradigma no abrupta e nem radical. um processo que vaicrescendo, se construindo e se legitimando. Podemos acrescentar aessa ideia que a mudana paradigmtica, mesmo significando umaruptura, pode remeter a aspectos de paradigmas anteriores, buscando arealizao destes atravs dos novos tempos.

Neste captulo, avanamos nas discusses em torno dosparadigmas, abordando algumas consideraes acerca das teorias do

paradigma construtivista.Para a apresentao desses apontamentos, importante ressaltar

algumas questes de cunho conceitual que esto intrinsecamenterelacionadas compreenso da concepo do paradigma construtivista.

Ao iniciar a explanao sobre as teorias do paradigma construtivista,concorda-se com Moreira (2011, p. 15) quando este afirma que oparadigma construtivista tem uma posio filosfica cognitivistainterpretacionista.

Cognitivista porque leva em considerao o processo cognitivo.Cognio vem do latim cognitione (conhecimento), ou seja, a forma comoo sujeito conhece e constri sua estrutura cognitiva. Nesse sentido, asteorias cognitivas vm salientar o ato de conhecer, que eradesconsiderado pelas teorias empiristas.

Interpretacionista porque estabelece um significado, permitindo aexplicao e a compreenso acerca das aes e dos objetos interpretadospelo sujeito (MOREIRA, 2011, p. 14).

Nesse sentido, como apontado por Coll (2000, p. 60), as teoriasbaseadas em princpios cognitivistas apresentam uma concepoconstrutivista da ao pedaggica, pressupe criar condies adequadaspara que os esquemas de conhecimento, inevitavelmente construdospelos estudantes, sejam os mais corretos e ricos possveis.

Em linhas gerais, as teorias do paradigma construtivistaconsideram que o desenvolvimento da inteligncia estabelecido atravsde aes de trocas recprocas do indivduo com o meio.

Compreende-se a inteligncia como a capacidade de adaptao eelaborao contnua de estruturas mentais do organismo humano atravsde seus processos intelectuais e biolgicos. Sendo assim, a inteligncia um processo de organizao e equilbrio voltado para novas situaes deaprendizagem.

De acordo com Pozo (2002, p. 48), se, na abordagem apriorista, oconhecimento s o reflexo de estruturas inatas, e aprender atualizar oque desde sempre, sem sab-lo, sabemos, no empirismo, oconhecimento resultado da estrutura do ambiente; sendo assim, aaprendizagem a reproduo da informao recebida.

O construtivismo, ento, considerado uma das teorias deaprendizagem por reestruturao. Ou seja, o conhecimento sempre uma

Figura 12 Jean Piaget (1896-1980).Fonte: www.jeanpiaget.org.

interao entre uma nova informao e aquilo que j era sabido,construindo-se modelos para interpretar e agregar a informao recebidas nossas estruturas anteriores (POZO, 2002).

O construtivismo, explica Inhelder (1976, p. 8),

implica que no se adquire conhecimento simplesmente atravsdo impacto da experincia emprica, como sugere a teoriabehaviorista, embora, naturalmente, tal impacto no sejainteiramente excludo do processo. Ele, alm disso, tambm seope teoria inatista, qual, ao que parece, se recorre comfrequncia atualmente. Construtivismo enfatiza a atividade dosujeito ou da criana no processo de desenvolvimento cognitivo:em outras palavras, tudo deriva de aes que, eventualmente, setraduzam em operaes de pensamento coerentes e lgicas.

Entende-se que h construo de conhecimento quando o que seaprende se deve no s a novas informaes apresentadas comotambm aos conhecimentos prvios dos alunos. Dessa forma, o queaprendemos depende, em boa parte, do que j sabamos.

Jean Piaget um dosprincipais representantes dasteorias construtivistas. Suateoria fundamentada nointeracionismo.

A interao compreendida como processode simultaneidade e, assim,conta com a ao de ambos:tanto o sujeito como o objetovo se modificando,constituindo e superando, evo tambm construindo umanova realidade (FRANCO,1999).

A relevncia dointeracionismo est no fato de no considerar o ambiente nicoresponsvel pelo desenvolvimento cognitivo do ser humano, pois o sujeitotambm ativo nesse processo. Dessa forma, a nfase est na gnesedos processos mentais, a fim de investigar-se como ocorre o processo da

inteligncia e como se d a passagem do pensamento infantil para opensamento adulto, alm dos fatores relacionados maturao doindivduo (RAMOS, 1996).

Pode-se, portanto, dizer que essa abordagem estudacientificamente a aprendizagem, considerando-a mais que mero produtodo ambiente. Por isso as teorias desse paradigma sopredominantemente interacionistas.

O autor considera-se construtivista ao afirmar que o conhecimentomanifesta-se pela experincia, sendo necessria a relao com o mundoexterno ao sujeito (PIAGET, 1977a). Segundo Parrat e Tryphon (1998, p.141), defende-se a ideia de que o sujeito s adquire conhecimento de simesmo na medida em que aprende a conhecer os outros, ou seja, aconscincia da sua existncia organizada pela sua conduta social.

Assim, salientamos que o estudo construdo por Piaget no se tratade trabalho psicolgico ou educacional. Sua teoria, a epistemologiagentica, aborda o conhecimento sobre o conhecimento, enfatizando oprocesso de construo do conhecimento realizado pelo homem atravsdas diferentes Cincias (FRANCO, 1998).

Recordando o que j se viu no primeiro captulo, a palavraepistemologia vem do latim episteme (conhecimento) e logia (estudo),tratando-se, assim, do estudo do conhecimento.

Na epistemologia gentica, o processo de aprendizagem estfundamentado na interao do sujeito com o objeto, sendo estabelecidonuma permanente construo. Falar em construo do conhecimentosignifica considerar a construo do sujeito que conhece e do objeto a serconhecido. Ou seja, nessa concepo, o conhecimento apresenta-seinicialmente de forma elementar, sendo transformado, atravs do exerccioconstante da busca de equilbrio entre o sujeito e o meio, gerando, assim,formas cada vez mais complexas.

Piaget estuda o sujeito epistmico, ou seja, considera a partecomum a todos os sujeitos, o que supe a sua constituio universal, que resultado da prpria organizao biolgica. atravs da interao entre osujeito e o objeto que se desenvolve a capacidade da pessoa de conhecere produzir seu prprio conhecimento. Isso significa que o conhecimentono meramente registrado, mas assimilado e organizado de formacoerente, sendo construdo pela sua experincia. Por isso, destaca-se a

razo de a proposta de Piaget ser considerada construtivista-interacionista.Na teoria piagetiana, o processo de aprendizagem est relacionado

a descobertas, ao e tomada de conscincia da coordenao de aes.Nesse estudo, entende-se tomada de conscincia como a apropriaodos mecanismos da prpria ao, no sentido de avano do sujeito emdireo ao objeto para apreender o mundo, transformando-o, comotambm a si mesmo (PIAGET, 1977b).

Por ter uma postura ativa na aprendizagem, as teorias baseadas noparadigma construtivista denominam sujeito aquele indivduo que estenvolvido no processo de aprendizagem, e objeto aquilo que se querconhecer. A relevncia est no fato de que o sujeito sempre oprotagonista da aprendizagem, e o objeto tudo aquilo que no pode serconsiderado o prprio sujeito, isto , animais, entes inanimados e demaispessoas.

Como pode ser observado na Figura 18, buscamos resgatar esintetizar o que j foi abordado nos captulos anteriores a respeito dasdiferentes concepes epistemolgicas do apriorismo, do empirismo e doconstrutivismo, ressaltando a relao entre sujeito e objeto.

Figura 13 Relao sujeito-objeto nas correntes epistemolgicas.

Fonte: elaborada pelas autoras a partir de Becker (2001, p. 29).

Nas teorias construtivistas, essa relao ocorre atravs de umprocesso de duplo sentido, denominado adaptao, o qual subdivididoem dois momentos: assimilao e acomodao. Segundo Piaget (1975, p.309), a assimilao e a acomodao so [...] os dois polos de umainterao entre o organismo e meio, a qual a condio de todofuncionamento biolgico e intelectual.

Por assimilao entende-se o processo cognitivo de construo deestruturas e ao mesmo tempo de integrao de um novo dado sestruturas prvias da pessoa, para apropriar-se e internalizar o objeto,interpretando-o e acrescentando-o s suas estruturas cognitivas.

J acomodao o momento em que o sujeito altera suasestruturas cognitivas para melhor compreender o objeto que o perturba.Dessas sucessivas e permanentes relaes entre assimilao eacomodao (no necessariamente nessa ordem), o indivduo vaiadaptando-se ao meio externo atravs de um interminvel processo dedesenvolvimento cognitivo.

Significa, portanto, que a acomodao o resultado das pressesexercidas pelo meio, levando modificao do esquema assimilador pormeio de diferenciaes necessrias assimilao do objeto, consideradafonte de mudana. A ideia de acomodao est relacionada ideia deequilibrao, por esta ltima ser definida como a ao de equilibrar osmecanismos assimiladores e acomodadores (PIAGET, 1987). Dessaforma, verifica-se que as assimilaes levam o sujeito necessidade deacomodar as estruturas j existentes.

Argumenta-se, a partir dessa viso, que aprender proceder a umasntese indefinidamente renovada entre a continuidade e a novidade(INHELDER; BOVET; SINCLAIR, 1977, p. 263). Ou seja, a aprendizagempressupe, por um lado, a conservao das estruturas j existentes e, poroutro, a reformulao destas por novas assimilaes constitudas.

Compreende-se, assim, o motivo pelo qual no preciso aprendertudo novamente em cada nova atividade. As estruturas, constitudas noplano anterior, so reorganizadas pelas e acrescidas de novasdescobertas, traduzindo-se a aprendizagem em construo de modelosque visam interpretao das novas informaes recebidas (BECKER,

2001).As teorias construtivistas tm como pressupostos de aprendizagem

a descoberta, tomada como autoaprendizagem, sendo o ambiente apenasum meio estimulador. S retido aquilo que se incorpora atividade doaluno atravs da descoberta pessoal; o que incorporado passa a compora estrutura cognitiva para ser empregada em novas situaes.

Comprova-se que as teorias desse paradigma respeitam aindividualidade do aluno, enfatizando o processo de construo da suaforma de pensar. Uma de suas maiores contribuies para a educaoest no fato de acreditar que a aprendizagem deve ser estabelecida peloprprio sujeito. ele que apontar o que j conhecido e o que aindaprecisa ser aprendido.

Um modelo de escola coerente com o paradigma construtivista deveoferecer aos alunos liberdade de ao, procurando estruturar o ambientede modo a desafiar sua inteligncia. Nesse sentido, a escola devepossibilitar ao aluno o desenvolvimento de suas potencialidades, a fim depoder intervir no processo sociocultural e inovar a sociedade. Esseparadigma defende que sempre se crie algo de novo no processo deaprendizagem, como condio para sua existncia, o que implica oprocesso da evoluo: a criatividade deve ser permanente.

Do ponto de vista metodolgico, o trabalho em equipe explora aviso do grupo como importante elemento na socializao do indivduo. Atroca com os outros indivduos decisiva no desenvolvimento intelectualdo ser humano, aprimorando-se, assim, sua autonomia.

Outro aspecto a se considerar est relacionado prtica dapesquisa como meio de aprendizagem. Nessa perspectiva, destaca-se aimportncia de o ato pedaggico realizar-se a partir do educar pelapesquisa.

Neste estudo, compreendemos a pesquisa como princpiocientfico e educativo inerente prtica docente e como atividadefundamental do paradigma construtivista (DEMO, 2000). Entendemos quea pesquisa permite ao professor problematizador a avaliao constante deseu trabalho. Alm disso, oportuniza ao indivduo, na sua atuao comopesquisador, condies de aproximar-se mais da realidade que o cerca,viabilizando, assim, a construo de novos saberes (SILVA, 1995).

A resoluo de problemas tambm uma tendncia metodolgica

das teorias construtivistas. Encontramos nos escritos da teoria deAusubel, outro pensador de destaque do paradigma construtivista, umadefinio ao considerar a resoluo de problemas qualquer atividade naqual a representao cognitiva de experincia prvia e os componentes deuma situao problemtica apresentada so reorganizados a fim de atingirum determinado objetivo (AUSUBEL, 1968 apud COSTA; MOREIRA, 2001,p. 263-4).

Trata-se, pois, de um tipo de trabalho pedaggico que enfatiza asoluo de problemas escolhidos pelos alunos e professores atravs deum exerccio de investigao. Busca-se, assim, a valorizao daparticipao do aluno, tornando-o responsvel pela elaborao erealizao das atividades. Dessa forma, pretende-se aproximar o contedoo mximo possvel da realidade e da vida do aluno.

Segundo Demo (2001, p. 51), o bom professor no aquele quesoluciona os problemas, mas justamente o que ensina os alunos aproblematizarem.

Entendemos, dessa forma, que a atividade de resoluo deproblemas uma importante prtica a ser implementada na sala de aula,ao permitir que o indivduo possa exteriorizar o processo construtivo deaprender atravs da apropriao conceitual, de proposies e deexemplos adquiridos e elaborados na interao com seus professores,colegas e materiais de estudo.

Nas teorias construtivistas, considera-se o erro elementoconstitutivo do processo de aprendizagem e do desenvolvimento cognitivo.Nesse sentido, o erro tido como fonte de conhecimento e compreendidocomo construo realizada pelo aluno no seu processo de aprendizagem.

Ao interagir com o objeto (tema de estudo), o indivduo realizadiferentes aproximaes, que lhe permitem elaborar hipteses e dadosrelevantes para sua compreenso sobre determinado assunto. Assim,compreende-se que o erro um importante instrumento a ser utilizadopelo professor no seu exerccio docente, j que se trata de etapa deaprendizagem que fornece indcios importantes sobre as reaiscapacidades de assimilao e compreenso por parte do aluno.

No entanto, preciso diferenciar os tipos de erros, pois, comosalienta Hoffmann (1993), nem todos os erros cometidos podem serconsiderados construtivos e passveis de novas descobertas. Existem os

Figura 14 Lev Vygotsky (1896-1934).Fonte: www.psicosmica.com.

erros resultantes doesquecimento, ou mesmo dadificuldade de linguagem, eainda erros produzidos pelaignorncia sobre determinadoassunto. Portanto, um erro s construtivo quando permite areestruturao dopensamento.

Ao analisar o erro, oprofessor pode coletarinformaes que o auxiliam aexaminar o nvel dedesenvolvimento alcanadopelo estudante, o que lhe

possibilita elaborar e aplicar diferentes estratgias de aprendizagem.Entretanto, trabalhar com o erro de forma significativa e construtiva pede doprofessor bom senso para que no cause constrangimento, revertendo oerro no seu sentido negativo.

Cabe ao educador diagnosticar e qualificar o erro, verificando o nvelde desenvolvimento do aluno e as reais possibilidades de trabalhar emtorno das certezas e hipteses, chamadas por Vygotsky de zonas dedesenvolvimento proximal (ZDP).

Segundo Vigotsky, essas zonas so estabelecidas como o espaoexistente ou a distncia entre o nvel de desenvolvimento real (situaesque o indivduo j sabe resolver sozinho) e os nveis de desenvolvimentopotencial (quando o indivduo ainda precisa da ajuda de outra pessoa,mas vai saber sozinho em breve).

Vygotsky tambm um representante das teorias construtivistas.Sua teoria, entretanto, denominada sociointeracionismo ousocioconstrutivismo, e destaca a importncia das relaes sociais noprocesso de aprendizagem. Conforme o psiclogo bielorrusso, aconstruo do conhecimento resultado da internalizao de um amploprocesso de interao social.

Ao trabalhar de forma que o aluno reflita sobre seu erro, -lhepermitido pensar e tomar conscincia do caminho percorrido e dos dados

elaborados, refletindo sobre suas aprendizagens em um processo ativosobre a reflexo.

Em diferentes trabalhos e estudos, encontramos algumas crticasrelacionadas ao construtivismo. Muitas delas se devem viso distorcidae mesmo errnea difundida pelos slogans e frases desencontradas quebuscam resumir as concepes do paradigma construtivista.

Uma delas est em considerar o construtivismo mtodo de ensinoou de alfabetizao. Nesse caso, o principal problema est na aplicaodos princpios construtivistas como conjunto de regras ou tcnicas a serseguido, julgando-os de forma mecnica e descontextualizada.

Outro aspecto a ser destacado entender que a prticafundamentada no construtivismo desconsidera o estudo da gramtica e ouso da tabuada. A questo que essas prticas tm sido normalmenteempregadas como algo a ser decorado e repetido pelo aluno, acabandopor esvaziar-se a noo de ensino.

Entretanto, percebe-se que o construtivismo valoriza toda produodo aluno, inclusive o texto escrito, e o que se espera do professor quefundamenta seu fazer docente nas concepes do paradigmaconstrutivista a diversificao da aplicao dos diferentes recursos emetodologias de trabalho.

Com relao aos contedos, uma interpretao equivocada compreender o enunciado como a principal preocupao do processo deensino, em detrimento do estudo dos contedos curriculares.

Conforme destaca Coll (1991), existem diferentes teoriaspsicolgicas consideradas construtivistas. Isso no garante que elasapresentem semelhanas nem complementaridade entre si. Muitas vezes,essas teorias tm como ponto de convergncia a participao ativa dosujeito no processo de aprendizagem, e, por isso, tangenciam-semutuamente ao considerar o sujeito construtor do prprio conhecimento.Entretanto, tambm podem partir de diferentes razes filosficas e divergirsobre outros aspectos.

Figura 15 Abordagens das teorias construtivistas.Fonte: elaborada pelas autoras.

4.1.1 Abordagem progressista


O pensamento central da abordagem progressista visa transformao social e compreenso do indivduo como um ser queconstri a prpria histria (BEHRENS, 2011, p. 71). Os pressupostosdessa abordagem visam tambm a propiciar aos alunos oestabelecimento de parcerias atravs da realizao de atividades grupais.

Uma curiosidade, trazida por Behrens (2011, p. 72), esclarece que aexpresso progressista foi primeiramente difundida por Snyders (1974) aoapresentar um ponto de vista pedaggico voltado para a defesa dosobjetivos sociais e polticos da educao. Como Behrens (2011) coloca,esse posicionamento foi aceito e atribudo para caracterizar o paradigmainovador na educao.

No Brasil, a abordagem progressista tem o trabalho de Paulo Freirecomo principal expoente terico.

Assim, essa abordagem busca a efetivao de uma aprendizagem

Figura 16 Paulo Freire (1921-1997).Fonte: www.paulof reire.org.

pautada em prticas educativas baseadas no exerccio do dilogo e dadiscusso coletiva e voltadas para a problematizao de temas docotidiano. O dilogo, nesse sentido, considerado caminho para umaeducao como prtica da liberdade (FREIRE, 1989).

De acordo com Freire (1989, 1980), uma caracterstica da aodialgica a colaborao dos sujeitos que, unidos, possam transformar arealidade. Nessa ao, no h sujeito conquistador ou objeto conquistado,mas sim indivduos numa mesma pronncia, a do mundo a sertransformado.

O dilogo impe-se como o caminho pelo qual os homensencontram seu significado enquanto homens; o dilogo , pois, umanecessidade existencial (FREIRE, 1980, p. 82).

Para Libneo (1990), a abordagem progressista desdobra-se emtrs tendncias: a libertadora, relacionada ao trabalho de Paulo Freire; alibertria, que enfatiza a defesa da autogesto pedaggica; e a crtico-social dos contedos, priorizando o confronto entre os contedoscurriculares e as realidades sociais.

A proposta de instituiode ensino apoiada nessaabordagem vislumbra umespao poltico e articulador deproduo cultural entre oconhecimento intelectual e osconhecimentos elaboradospelos alunos. Nesse sentido,ela deve oferecer ao alunoacesso aos avanos daCincia, assumindo-se aatividade de pesquisa comoao cotidiana. Deve serassim: um lugar onde seestuda para a vida.

O conhecimento trabalhado, ultrapassando-se sua simplesdefinio e descrio e estabelecendo-se correlaes com a realidadesocial. Assim, destaca-se como uma das tarefas do professor explicitar asproblemticas sociais concretas e contextualiz-las, de modo a desmontarprenoes e preconceitos que sempre dificultam o desenvolvimento daautonomia intelectual e de aes polticas direcionadas para umatransformao social.

O ensino deve ser encaminhado pela promoo da problematizaodos fenmenos sociais, superando-se a viso do senso comum edesenvolvendo-se um exerccio dialtico de sntese que favorea a leiturados fatos sociais, interpretados e estudados luz do conhecimentocientfico.


Na abordagem progressista, professor e aluno encontram-se emposio de igualdade e numa relao horizontal, pois ambos so sujeitosdo processo educativo. Por isso educam-se, por estarem mediatizadospelo mundo, despertados pela necessidade de assumirresponsabilidades e lutar por seus direitos.

O professor assume uma postura reflexiva e crtica, mas tambmexigente. Ele busca exercer uma relao dialgica de autoridade, mas semautoritarismo, permitindo uma reflexo autntica e crtica da realidade.

O aluno, por sua vez, tem participao efetiva no processo de ensinoe aprendizagem. instigado a posicionar-se com liberdade de expressoe de pensamento no processo de investigao e discusso em busca daproduo do conhecimento, assumindo-se como sujeito criativo e ativo,reflexivo e crtico (BEHRENS, 2011, p. 75).

por essa concepo problematizadora e dialgica que alunos eprofessores esto comprometidos com a necessidade de mudana numaescola verdadeiramente democrtica:

A escola democrtica no apenas deve estar permanentementeaberta realidade contextual de seus alunos, para melhorcompreend-los, para melhor exercer sua atividade docente, mastambm disposta a aprender de suas relaes com o contexto

concreto (FREIRE, 1993, p. 100).


A metodologia, na abordagem progressista, proposta a partir decontedos significativos aos estudantes. Apoia-se no estabelecimento dodilogo, oportunizando o questionamento e a problematizao voltadospara a reflexo crtica sobre a prtica, visando contribuir para a formaode um sujeito atuante na sociedade (BEHRENS, 2011).

A nfase metodolgica apoia-se na proposio de atividadesbaseadas no princpio do aprender fazendo, valorizando-se as prticasexperimentais, o estudo do meio natural e social, levando-se sempre emconta os interesses do aluno. Oportuniza-se, assim, a realizao detrabalhos coletivos, com reflexes coletivas e mtodos, materiais etcnicas que visam democratizao do saber. Contempla, tambm, aliberdade com rigor e a autoridade com liberdade (BEHRENS, 2011).


A avaliao nessa abordagem desenvolvida de forma processuale contnua. No momento da proposio da atividade, o aluno convidado aparticipar da definio e composio dos critrios avaliativos a seremempregados (BEHRENS, 2011).

Devem-se contemplar atividades de teoria e prtica, constituindo-seum processo dinmico e criterioso. Seus resultados so relevantes para oacompanhamento e validao da aprendizagem dos alunos, visando,

assim, transformao do processo de ensino.Valoriza-se o exerccio da autoavaliao, provocando-se o

desenvolvimento da conscincia crtica e responsabilidade do aluno peloseu processo.

4.1.2 Abordagem ensino por pesquisa


A abordagem do ensino por pesquisa pautada nodesenvolvimento do esprito crtico e investigativo e pressupe o exerccioda curiosidade, da descoberta e da resoluo de problemas.

Visa, portanto, superao da cpia, da reproduo, prticasvigentes do pensamento newtoniano-cartesiano, j abordadoanteriormente. Prima-se pelo desenvolvimento de atividades de pesquisascompartilhadas entre professor e aluno. Tal processo est alicerado emprincpios do paradigma construtivista, pois considera o aluno construtordo conhecimento, com nfase voltada para o saber aprender. Essaabordagem apoiada por autores como Paoli (1988), Demo (2000) eCunha (2000, 1996).

A escola deve ser um espao voltado para o exerccio de formaodiferenciada, estabelecida em princpios como reflexo, criatividade ecriticidade (BEHRENS, 2011). Nesse sentido, precisa estar organizadapara contribuir na articulao de seus professores e alunos, produtores deconhecimentos, s novas exigncias, a fim de garantir a aprendizagempela e com a pesquisa.

Trata-se, pois, de um ambiente que visa a resgatar a formao geraldo ser humano para o desenvolvimento da autonomia crtica e criativa doaluno e o exerccio de uma cidadania democrtica e atenta aodesenvolvimento tecnolgico, em vez de permanecer fundamentado namemorizao e passividade.


O professor uma figura de destaque nessa abordagem,superando, entretanto, uma viso conservadora, cabendo a ele, por suamaior experincia, ser responsvel pela proposio de projetos de autoriaprpria ou compartilhada, a serem desenvolvidos em parceria com seusalunos atravs da realizao de atividades individuais e/ou coletivas.

O professor assume, assim, funo mediadora e articuladora,voltada ao desenvolvimento da criticidade e criatividade por parte dosalunos. Nas diferentes fases da pesquisa, ele deve estar presente,acompanhando e orientando seus alunos, instigando-os a aprender aaprender.

importante ressaltar que o exerccio da abordagem ensino compesquisa pressupe que o professor j tenha introduzido a pesquisacomo elemento central do seu exerccio profissional.

Ao aluno cabe assumir-se como sujeito ativo, produtivo e dialgicodo processo pedaggico, como aquele que pesquisa, escreve, elabora,defende e argumenta a respeito suas conquistas sobre o conhecimento.Dessa forma, estar vivenciando uma cidadania plena atravs daproduo de novos conhecimentos. Para isso, deve agir de formaquestionadora, investigativa, empregando raciocnio lgico.

Na concepo dessa abordagem, o papel ativo do sujeito apareceaclamado; sua autonomia no ato de conhecer e o papel central dado descoberta e explorao so tidos como decisivos para a concretizao daaprendizagem (BEHRENS, 2011).


Nessa abordagem, a nfase metodolgica est pautada naindissociabilidade e na articulao do ensino e da pesquisa. Pressupe,portanto, o redimensionamento da atividade de pesquisa, superando econdenando a cpia, a reproduo acrtica e a apresentao doscontedos como receitas prontas. Busca, dessa forma, a produo doconhecimento pelos alunos e professores atravs do desenvolvimento deatividades de pesquisa.

Dentre os instrumentos utilizados, destacam-se a elaborao e aproposio de projetos. Atravs destes, possvel operacionalizar asistematizao dos contedos curriculares de forma interdisciplinar,oportunizando uma viso integrada e superando, assim, a fragmentaodo conhecimento que ocorria no ensino tradicional.

Oportuniza-se, tambm, a realizao de trabalhos coletivos comorganizao e responsabilidade. Permite-se a formao da cidadania,contemplando-se mtodos inovadores, bem como a formao decompetncias e a busca por um processo pedaggico produtivo,provocativo, instigador e prazeroso.

Na atividade de pesquisa, o aluno convidado a explorar diferentesfontes de consulta, buscando subsdios em livros, jornais, revistas,peridicos e tambm na Internet. O professor deve orientar e acompanhara seleo dessas bibliografias, indicando caminhos viveis para o aluno. Aeste cabe analisar, interpretar e avaliar as informaes coletadas, emitindosua posio e opinio atravs de respostas confiveis

O principal desafio dessa metodologia evitar uma aula puramenteexpositiva e conservadora, de pesquisa copiada sem objetivo e sem oentendimento do seu propsito, para levar autonomia e problematizar,investigar, estudar, refletir e sistematizar o conhecimento (BEHRENS,2011).

4.1.2.4 Avaliao

Semelhante abordagem progressista, a avaliao contnua,processual e participativa (BEHRENS, 2011). Alunos e professor socorresponsveis e cientes de suas atribuies no processo de ensino eaprendizagem.

A avaliao considera a evoluo do aluno e os resultadosalcanados no decorrer do processo, atravs do acompanhamento dirio econstante de sua caminhada.

Nessa abordagem, pode ocorrer a aplicao de uma prova, semreduzi-la ao nico instrumento de verificao, apostando-se tambm emprodues individuais e grupais e na autoavaliao.

Como destaca Behrens (2011), o carter punitivo ultrapassadopela discusso aberta entre o professor e os alunos em um verdadeiroprocesso educativo.

Figura 17 Mapa das teorias do paradigma construtivista.Fonte: elaborada pelas autoras.


Sinopse dos filmes indicados no decorrer do captulo:Filme Escritores da Liberdade (2007), que trata do trabalho realizado

por uma professora jovem e idealista em uma escola de um bairro pobreque sofre com a violncia. A professora faz uso de mtodos diferentes deensino para auxiliar os alunos a retomarem a confiana em si mesmos e adesenvolverem suas potencialidades. Fonte: www.cineclick.com.br.

Figura 19 Entre os Muros da Escola.Fonte: www.nomundoenosliv ros.com.

Figura 18 Escritores da Liberdade.Fonte: www.cineclick.com.br.

Filme Entre os Muros daEscola (2008): Baseado emum livro autobiogrfico, escritopor Franois Bgaudeau,retrata a Frana nos diasatuais, com sua miscigenaotnica e racial e forte xenofobiacontra os imigrantes, o quegera vrios conflitos no pas. Ofilme foi o vencedor da Palmade Ouro em 2008 e indicadocomo Melhor FilmeEstrangeiro. Fonte:www.nomundoenoslivros.com.

Documentrio Pro Dia Nascer Feliz (2006): Aborda o dia a dia eadentra a subjetividade de alunas e professores de Pernambuco, SoPaulo e Rio de Janeiro. As entrevistas so intercaladas com sequnciasde observao do ambiente das escolas-meio, por sinal bem poucofrequentado pelo documentrio. Sem exercer interferncia direta, a cmeraflagra salas de aula, esquadrinha corredores, ptios e banheiros,testemunha uma reunio de conselho de classe (onde os professoresdecidem o destino curricular dos alunos difceis) e momentos de relativaintimidade pessoal. Fonte: www.zonafilmes.net.

Figura 20 Pro Dia Nascer Feliz.Fonte: www.zonaf ilmes.net.

Alguns dos principaispensadores do paradigmaconstrutivista: Jean Piaget, LevVygotsky, David Ausubel, EmiliaFerreiro.

Figura 21 Edgar Morin (1921).Fonte: luizf elipemuniz.blogspot.com.

CAPTULO 5TEORIAS DO PARADIGMA DA COMPLEXIDADE

Neste captulo so abordados os pressupostos das teorias do paradigma dacomplexidade, enfatizando-se aspectos desde a explicao de sua terminologia. Comotambm foi trabalhado nos captulos anteriores, so ressaltadas as abordagenssistmica, holstica e ecolgica de forma conjunta por apresentarem concepessemelhantes e complementares.

A teoria da complexidadeapresenta-se como modeloepistmico que abarca uma visomais complexa e ampliada darealidade. Sua essncia mostrara dinmica presente nas relaes,que o mundo feito por uma redede interconexes invisveis, quenada pode ser reduzido e que aincerteza no tem como sereliminada. Na opinio de Bauer(1999), a complexidade diz respeito impossibilidade de se chegar aqualquer conhecimento completo.

A palavra complexidade tem origem no latim complexus, e significao que abrange, rodeia, o que inclui, o que est junto, tecer, entrelaar,ou seja, como diz Morin em diversas de suas obras (2000, 2001, 2005),aquilo que tecido junto.

O que as teorias da complexidade fazem substanciar os princpiosda viso de totalidade, de interconexo e inter-relao. Elas trazem apercepo de um mundo complexo, uma viso mais abrangente da vida, e,

especialmente, uma compreenso que ressalta as relaes do todo comas partes e a interdependncia entre todos os fenmenos naturais esociais.

Esse modelo

enfatiza a conscincia do estado de inter-relao e deinterdependncia essencial a todos os fenmenos - fsicos,biolgicos, psicolgicos, sociais e culturais. E, desta forma,tambm os educacionais, que transcendem fronteiras disciplinarese conceituais (MORAES, 1996, p. 62).

Vasconcellos (2003, p. 101-112) diz que, para pensarmoscomplexamente, precisamos mudar nossas crenas. Em vez deacreditarmos que teremos como objeto de estudo o elemento, ou oindivduo, e que teremos de delimit-lo rigorosamente, precisamos passara acreditar que estudaremos e trabalharemos sempre com o objeto emcontexto, ou seja, numa atitude de contextualizao dos fenmenos,ampliando-se o foco de viso, observando-se a relao entre oselementos estudados.

Se tudo est inter-relacionado, ligado, fazendo parte da mesmarede, no h como se pensar o indivduo fora do seu contexto. O homem,nesse caso, forma um fio peculiar dessa rede, uma parte de toda a trama,uma estrutura dissipadora em interao com seu meio ambiente, quetransforma tudo aquilo que recebe, que ordena e reordena, que tenta criaruma coerncia e incorporar o novo (MORAES, 2003, p. 177).

A fragmentao do conhecimento e as prticas pedaggicassustentadas na apresentao dos contedos de forma disciplinar estoentre os maiores obstculos a serem superados para experienciar-se oparadigma da complexidade e acompanhar-se os movimentos de umasociedade em rede.

Moraes (2003, p. 84) diz que

a dificuldade maior encontra-se naquilo que concebemos eaceitamos como modelo de construo do conhecimento,fundamentado em teorias de ensino-aprendizagem ultrapassadas,apoiadas num movimento intelectual universal j ultrapassado[...]. Embora estejamos numa nova etapa de desenvolvimentocientfico e intelectual, poltico e social, continuamos oferecendouma educao dissociada da vida, desconcertada da realidade doindivduo, descontextualizada.

A crise do paradigma mecanicista sinaliza a urgncia de buscarem-se novas bases epistemolgicas, e requer-se uma nova viso sobre osujeito, sujeito que pensa e discute sobre si mesmo, que contesta asprprias atitudes e valores e busca uma maneira mais harmoniosa deconviver com os outros.

luz de um novo paradigma, tambm novas formas de lidar com aeducao, o planejamento e os procedimentos metodolgicos devem serinstauradas. Para isso, preciso, primeiro, superar as dificuldades detransporem-se para a rea educacional os princpios postulados pelo novoparadigma cientfico, encontrando-se uma prtica coerente que permitanovas formas de relacionamento com a realidade.

O importante para esse estudo ter em mente que paracompreender-se a complexidade necessrio ter um pensamentocomplexo, interdisciplinar, dialgico, complexidade compreendida comoprincpio que articula o pensamento, que une diferentes modos de pensarsobre tudo que nos cerca.

5.1 Abordagens Sistmica, Holstica e Ecolgica

Figura 22 Abordagens das teorias do paradigma da complexidade.Fonte: elaborada pelas autoras.

5.1.1 Caractersticas gerais

Para fins deste estudo, trataremos as abordagens sistmica,holstica e ecolgica como sinnimas. Esta opo se deu pela coerncia eaproximao epistemolgica que existe entre elas, sobretudo em relaoao pressuposto de que o mundo deve ser visto como um todo interligado eno como um conjunto de partes isoladas, e que o conhecimento umprocesso permanente, flexvel e interativo.

A expresso holstico vem do grego holos, que significa todo,inteiro. Uma viso holstica busca a viso do todo.

Para a noo de sistema, destacamos as ideias de integrao, deno hierarquia ou de isolamento. Um sistema, sob o ponto de vista doparadigma da complexidade, deve ser compreendido como fenmenoorganizado, inter-relacionado entre pessoas, aes ou elementos dequalquer natureza.

A expresso pensamento ecolgico ou ecossistmico, comotambm chamado foi cunhada pela necessidade de reintegrar o meioambiente conscincia social e de desenvolver um pensamento maisintegrado e integrador, consciente e respeitoso em relao natureza e vida (MORAES, 2008).

5.1.2 Relao professor-aluno

A partir do que vimos at aqui, podemos compreender que, para asabordagens associadas teoria da complexidade, o indivduo um serindiviso, que aprende e concebe o mundo a partir de uma viso integrada eno em partes desconexas. Que, ao contrrio do paradigma racional-mecanicista, essas abordagens agregam e harmonizam razo e emoo,mente e corpo, teoria e prtica, Cincia e tica, e o prprio indivduo

natureza e sociedade da qual faz parte.Sob esse ponto de vista, o professor precisa desafiar os alunos a

compreenderem a sociedade e o mundo em que vivem. Concordamoscom Behrens (2011) quando este afirma que o professor que trabalha luzda epistemologia da complexidade tem papel determinante na superaodo paradigma da fragmentao do conhecimento. Para ultrapassar areproduo, na direo da construo do conhecimento, o professorprecisa buscar caminhos alternativos que o ajudem a mudar o eixocondutor de suas prticas e a sustentar uma ao docente significativa ecompetente.

Na viso de educao como sistema relacional, o dilogo e otrabalho em parceria com os alunos so fundamentais, pois ajudam aconquistar caminhos prprios e criativos, adicionando qualidade aotrabalho pedaggico.

Sob esse olhar, o professor dever proporcionar momentos quepossibilitem relaes de dilogo com os alunos, e destes entre si, para aexplorao de diferentes vises sobre um mesmo objeto de conhecimentoe sobre o que acontece a cada momento no mundo que os cerca.

Esse tipo de envolvimento entre professor e aluno, e de ambos como conhecimento, requer um reposicionamento e uma (re)viso do papel decada um.

Essa nova viso no anula o papel do professor, mas o dignifica,reestruturando-o com base na compreenso da unidualidadeexistente na relao educador-educando e educando-educador.Um no existe sem o outro; so, portanto, complementares. Aautoridade nasce dessa relao, desenvolvida, no maisimposta (MORAES, 2003, p. 152).

5.1.3 nfase metodolgica

O professor, ao trabalhar luz do paradigma complexo, precisa terem mente que a complexidade vai alm de um movimento intelectual,envolvendo tambm aes que levem a novas formas de viver e conviverem sociedade.

A ao pedaggica deve levar produo de conhecimento queincentive a anlise, o pensamento crtico, autnomo e relacional, em umapostura oposta simples aceitao dos fatos e interpretaes jdifundidas. A prtica pedaggica docente deve propor um estudo orientadoque possibilite ao aluno ser o protagonista da aprendizagem e no umreceptor passivo das informaes disponveis.

A viso de totalidade, no hierrquica, caracterstica

paradigmas do conhecimento e ab - unisinos(1)

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