Os procedimentos de compreensão: um estudo sobre o livro didático de língua

portuguesa

Guilherme Primo de Mendonça1

Evandro de Melo Catelão2

Resumo

Este estudo, recorte de uma monografia de especialização, apresenta uma análise crítica

voltada aos procedimentos de leitura, inscritos num livro didático de língua portuguesa.

Para tanto, toma-se como embasamento, sobretudo, os quadros de Marcuschi (2008,

2011) a respeito dos processos de compreensão. Lança-se mão de uma abordagem

qualitativa por pesquisas de natureza bibliográfica e documental, com o objetivo

principal de discutir as possíveis contribuições dos procedimentos à formação do

estudante de educação básica. Para tanto, relacionam-se aos objetivos das autoras da

ferramenta didático-pedagógica os caminhos direcionados pela literatura do tema do

ensino-aprendizagem — voltados à leitura —, assim como as classificações propostas

por Marcuschi. Observou-se que as atividades propõem a cópia, decodificação, como

maneiras de se “interpretar” um texto, encaminhando, assim, o estudante a uma

formação escolar de qualidade duvidosa. Aponta-se tal fato, uma vez que não propiciam

— ao menos — o início de uma formação direcionada à autonomia e continuidade, com

possíveis agravantes para o relacionamento na fase adulta com seus pares.

Palavras-chave: Ensino-aprendizagem; Livro didático; Processos de compreensão.

Abstract

This study, part of a monograph of specialization, presents a critical analysis about the

read procedures, in a textbook of Portuguese language. For this, pick as basis theory,

especially, the frames of Marcuschi (2008, 2011) about understanding processes. Was

used a qualitative approach through of nature research bibliographic and documentary,

1 Mestrando em Ensino de Ciências Humanas, Sociais e da Natureza pela Universidade Tecnológica

Federal do Paraná (UTFPR – Campus Londrina). CEP: 86036370. Londrina, Paraná. E-mail:

guiprimo@hotmail.com. 2 Doutor em Letras pela Universidade Federal do Paraná (UFPR), professor adjunto da Universidade

Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR – Campus Londrina). CEP: 86036370. Londrina, Paraná. E-mail:

evandrocatelao@gmail.com.

in order to discuss the possible contributions of the procedures for the formation of

basic education student. To this end, were related to the goals of the authors of the

didactic-pedagogical paths tool the driven by the theme of literature teaching and

learning — geared to reading — as well as the classifications proposed by Marcuschi.

It was observed that the activities proposed the copy, decoding, as ways to "interpret" a

text, directing the student to a scholar formation of dubious quality. Points this fact,

once that it does not provide — at least — the beginning of a aiming at independence

and continuity, with possible aggravation to the relationship in adulthood with their

peers.

Keywords: Procedures of comprehension; Teach-learning; Textbook.

Introdução

Os possíveis caminhos citados nos documentos oficiais3, assim como nas

discussões a respeito dos parâmetros democráticos contemporâneos, voltados ao

desenvolvimento da educação básica no Brasil, levam-nos a priorizar pedagogias

direcionadas ao aprendizado autônomo e contínuo (BRASÍLIA, 2006). Em outras

palavras: às práticas que prezam pela formação de sujeitos com "conhecimentos

socialmente elaborados e reconhecidos como necessários ao exercício da cidadania"

(BRASÍLIA, 1998, p. 5). Formação que ainda pode ser vista por priorizar os pares, a fim

de que se tornem "importantes como agentes de socialização e como um fundo contra o

qual o jovem adolescente pode talhar sua juventude." (McKINNEY, 1986, p. 174).

A contribuir com o desenvolvimento da educação básica brasileira, este estudo

discute a elaboração dos procedimentos de leitura4 em um livro didático de Língua

Portuguesa — doravante LDP —, voltado ao sexto ano do ensino fundamental II. Para

tanto, destacam-se dois objetivos: o enquadramento das atividades pós-texto, de acordo

com os tipos de compreensão propostos por Marcuschi (2008, 2011) e a análise crítica

dos procedimentos que seguem o texto da unidade didática em questão.

3 O PNLD (BRASIL, 2014), as OCEM (BRASÍLIA, 2006) e as DCE (PARANÁ, 2008), Programa

Nacional do Livro Didático, Orientações Curriculares para o Ensino Médio e Diretrizes Curriculares da

Educação Básica – Língua Portuguesa, respectivamente. 4 São considerados procedimentos de leitura as atividades que sucedem os textos, de maneira a realizar

uma das possíveis interpretações que aqueles indicam.

A fim de classificar os procedimentos, relacionando-os às perspectivas da

educação básica contemporânea, ao mesmo tempo em se discutem as possíveis

contribuições deles para o desenvolvimento do estudante, utilizaram-se como

embasamento teórico os estudos abordados por Marcuschi (2008), documentos oficiais

como o PNLD (BRASIL, 2014), e as OCEM (BRASÍLIA, 2006), e autores que tratam

do valor da leitura: Rojo (2007) e Zilberman (2008). Para tanto, toma-se como

necessária uma abordagem qualitativa e duas pesquisas de diferentes naturezas,

seguindo-se os ditos de Fonseca (2002). Pela bibliográfica, propõe-se lançar mão do que

afirma Marcuschi e pela análise documental, discutem-se os tópicos do LDP em

questão.

Pensa-se, assim, ser possível compreender a real contribuição para a formação do

estudante pela parte do LDP em análise, conforme ditam as Diretrizes Curriculares da

Educação Básica em Língua Portuguesa (PARANÁ, 2008), quando destacam "um

trabalho pedagógico que aponte na direção da totalidade do conhecimento e sua relação

com o cotidiano" (PARANÁ, 2008, p. 21). Em suma, busca-se analisar se as questões de

“interpretação” oferecidas pelo LDP proporcionam ao estudante uma formação escolar e

social. Tem-se como hipótese que a formação deve corroborar para que o estudante seja

capaz de emitir opiniões, postular críticas e propor novas reflexões, reconhecendo a

leitura como um ato social funcional.

Antes do aprofundamento na análise, houve o cuidado de observar o LDP

desde a sua “Apresentação” até às unidades que o compõem. Cabe enfatizar o termo

análise, uma vez que não é o foco desta produção contribuir com novas propostas

didático-pedagógicas — embora algumas indicações sejam sugeridas em determinados

momentos — nem publicar um novo tratado sobre o ato de ler. Trata-se,

fundamentalmente, de rever a contribuição de outras propostas sobre a abordagem de

determinados textos, ratificando, ao mesmo tempo, a importância dos procedimentos de

leitura na formação dos estudantes.

Busca-se, iniciando as pesquisas descritas, primeiramente tornar diáfanas as

classificações trazidas à baila por Marcuschi, como forma de dar suporte e introduzir a

análise documental.

1 Pesquisa bibliográfica

1.1 Processos de compreensão: decodificar x inferir

Estabelecer um encaminhamento à luz das discussões sociointeracionistas,

perspectivando-as no manejo do LDP, exige, primeiramente, observar como se

distinguem as formas de compreensão abordadas na literatura do assunto. Num recorte

dos conceitos de Marcuschi (2011), apresenta-se o que o autor considera como:

compreensão enquanto decodificação e compreensão enquanto inferência. Dessa forma,

[...] podemos dizer que todas as teorias de compreensão se situam em

um destes dois paradigmas:

(1) compreender é decodificar ou (2) compreender é inferir. De um

lado, temos as teorias da compreensão como decodificação, baseadas

na noção de língua como código e, de outro lado, aquelas baseadas na

noção de língua como atividade, tomando a compreensão como

atividade inferencial. (MARCUSCHI, 2011, p. 6, destaques do autor)

Considerar a língua a partir de um conceito estático, destinada a ser utilizada

como código, faz com que desconsideremos, muitas vezes, o grau de informatividade e

a textualidade que permeiam os gêneros. Deixamos de nos importar, principalmente,

com a tríade dialógica autor-texto-leitor. Tal atitude, defronte a essa perspectiva de

língua, tanto dificulta a implementação de uma lógica contemporânea, como amplia a

margem para o desenvolvimento do ensino-aprendizagem concreto, dessa forma,

portanto, a convergir ao direcionamento apregoado pelo professor e pelo livro didático5.

Um caminho didático que se faz, com base nessa concepção de língua, contribui

para uma prática de ensino baseada na compreensão-decodificação. Remete-nos, então,

a um modelo de ensino tradicional — ultrapassado, mas ainda vigente —, o qual

privilegia, resumidamente, "uma ação objetiva de apreender ou decodificar o que fora

codificado" (MARCUSCHI, 2008, p. 238). De outro modo colocado, influi para que o

docente assuma um posicionamento no qual forma alunos capacitados tão somente na

prática reprodutiva daquilo que leem. Formam-se alunos despreparados no

enfrentamento de discursos de poder, os quais agem sobre eles nas diversas esferas pelas

quais percorrem.

Na contramão do que foi discutido nas linhas acima, o autor apresenta a

compreensão enquanto processo, mais precisamente quatro processos: estratégico,

flexível, interativo e inferencial. Em síntese, neles se encontram práticas que

correlacionam a faculdade mental aos contextos político, histórico, cultural, bem como

às esferas sociais (ARRUDA, 2009). Para Marcuschi (2008), é a partir da correlação de

5 Sobretudo por esse: devido ao fato de que há muito se faz dele um roteiro de leitura de obras

canonizadas, um plano de aula.

tais elementos, que a tríade autor-texto-leitor passaria a funcionar, pois é adotada a

noção do outrem como quem modifica algo produzido, de que — apesar de a leitura ser

individual — a compreensão ocorre de maneira solidária.

Concomitantemente, é fundamental que se apresente, ainda, a concepção de

escrita sob o viés de Koch e Elias (2014), uma vez que vem a complementar a noção de

compreensão-processo, essa não findada na leitura. Segundo as autoras,

[...] a escrita pressupõe sempre o leitor e na base disso, encontra-se o

princípio da interação, que privilegia a negociação entre os sujeitos, a

intersubjetividade, os conhecimentos sociocognitivamente constituídos

e significados, a língua situadamente em uso, o dizer e o redizer.

(KOCH; ELIAS, 2014, p. 51)

Como "o sentido não está nem no texto nem no leitor nem no autor, e sim numa

complexa relação interativa entre os três" (MARCUSCHI, 2008, p. 248), ao docente

seria importante uma prática pedagógica flexível, perspectivando a língua "como uma

atividade e não como um instrumento" (MARCUSCHI, 2008, p. 248). Ou seja, trata-se

de assumir um posicionamento frente à leitura que não o fadado ao ato de ler

determinado texto e à resolução das atividades que o seguem. De não realizá-la,

portanto, sem considerar os contextos do alunado, do professor e do escritor; nem

mesmo de usá-la como pretexto para a prática de escrita.

Julga-se que a discussão em torno de determinado material, passa a ser válida no

momento em que se conhece aquilo que a literatura do tema propõe como caminhos

possíveis, assim como se visualiza a composição da ferramenta analisada. Dessa forma,

as linhas, que tão logo são apresentadas, abordam, de maneira breve, o que acima foi

colocado: o conhecimento daquilo que está sendo analisado, precedendo a análise do

objeto analisado.

2 Material e métodos

O livro didático posto sob análise, Jornadas.port, que se encontra na segunda

edição, produzida no ano de 2012, destina-se ao 6º ano do Ensino Fundamental II, com

distribuição pelo Governo do Estado do Paraná. Segundo as indicações ainda em sua

capa, deve ser utilizado ao longo de três anos letivos: 2014, 2015 e 2016. Tal ferramenta

pedagógica, de acordo com a apresentação realizada pelas autoras Dileta Delmanto e

Laiz B. Carvalho, ambas atuando como professoras das redes estadual e particular de

São Paulo, pretende possibilitar o entendimento do mundo, a realização de novas

descobertas e reflexões por meio da paixão revelada pela leitura.

A organização do material se faz pela sua divisão em oito unidades, cada qual

interagindo com uma "finalidade específica", como é descrito no momento da

“Apresentação”. Cada uma dessas unidades abarca um gênero: diário/blogue, história em

quadrinhos, carta do leitor/carta de resposta ao leitor, conto popular, fábula, relato de

viagem, poema/poema visual e verbete de enciclopédia/verbete poético. Embora seja

possível observar uma variedade de textos em cada uma das unidades, há sempre um que

predomina. No caso deste estudo, o texto é “O compadre da morte” (p. 121).

Sua escolha ocorreu ainda em sala de aula6, ao longo de um período em que ele

era utilizado como a principal ferramenta didática naquela turma. Quando no contato

com esse material, posicionando-se frente às observações superficiais a respeito dos

momentos pós-leitura, verificou-se que as questões produzidas com o intento de

trabalhar a compreensão do texto, bem como as respostas elaboradas pelos alunos, não

contribuíam para uma futura inserção efetiva — deles — no contexto citadino7.

Uma vez que a extensão exigida para a abordagem completa do material

abarcaria uma pesquisa mais ampla, toma-se como objeto de análise a unidade “Contos

contados” (p. 118-155). Contudo, um novo recorte foi necessário na unidade discutida,

pois foram consideradas apenas as atividades que se encontram nos tópicos relacionados

ao objetivo deste artigo: os procedimentos de compreensão do texto. Vale ressaltar, que,

ao longo da discussão, são expostos exemplos pontuais do livro, de modo a não ficar tão

apenas no campo da teoria e imaginação, e por ser possível buscá-lo em sua completude

para maiores observações.

Posto isso, parte-se para a análise de cada um dos tópicos, precedida por uma

rápida passagem sobre uma das indicações postuladas pelas autoras ao docente no início

da unidade, referente o modo de se ler a obra literária.

3 Análise documental

6 O ano era o de 2014. Esse livro foi adotado pelo professor titular da turma, que, por motivos

particulares, precisou ser afastado. Contudo, considerou-se ser importante dar sequência ao uso do

material. 7 Comparam-se essas respostas aos momentos em que era exigido dos alunos um posicionamento crítico,

tanto na emissão de opinião, quanto para criticar alguma já proferida e/ou argumentar de modo que novas

discussões fossem trazidas à tona. As respostas simplistas, que eram as indicadas pelos procedimentos de

leitura, nada se assemelhavam aos interessantes posicionamentos dos estudantes frente aos debates

organizados em sala.

3.1 A leitura pelo docente

Na primeira indicação (p. 120) direcionada ao professor, referente à maneira de

guiar a leitura do texto — “O compadre da morte” (p. 121) —, observou-se uma relação

desconexa com aquilo que é sugerido pelas perspectivas contemporâneas. Isso, porque,

no que diz respeito ao contato inicial do estudante com o texto, indica-se que o

professor passe a assumir o papel de primeiro leitor do conto. Contudo, se temos a

oportunidade de perspectivar avanços a partir das leituras realizadas pelos alunos —

seja a oral ou silenciosa —, não são observados os motivos que os levam à submissão

de uma leitura monológica.

A não submissão se caracteriza pelo fato de o aluno ser o primeiro leitor da obra.

Desse modo, é possível falar em “leituras”, uma vez que ele realizaria a leitura

silenciosa, solitária, seguida pela oral, de forma intercalada (entre discentes). Por sua

vez, o docente passaria a promover uma terceira leitura, de maneira interpretativa, que

contemplasse as suas explanações, bem como as do alunado. Priorizaríamos, por meio de

três oportunidades, o desenvolvimento de diversificadas percepções acerca de um

conteúdo e que, num momento seguinte, contribuiriam para a produção de respostas cujo

interesse volta-se à interpretação8.

Deduz-se que, como na música, onde o musicista aprende a executar a obra,

ensaia e, por último, apresenta-se ao público; como na pintura de determinado objeto,

atividade em que a “segunda mão” é necessária para corrigir o que se considera por

falhas, o ato de ler em três momentos contribui para preencher lacunas deixadas na

leitura que se realizou anteriormente. Somam-se a isso os procedimentos necessários

para os momentos de uma aula destinada à leitura. Esses são entendidos por: o silêncio

para o melhor desempenho da leitura (ao longo da leitura silenciosa), a impostação de

voz (na leitura oral, intercalada), a emissão de opinião, de crítica e o saber respeitar (a

ser desenvolvido no momento da leitura interpretativa, intercalada).

Logo após o texto, são postuladas questões topicalizadas para a afirmação

daquilo que foi pressupostamente compreendido no momento da leitura. Neste LDP, a

exploração do texto é seccionada em: “Nas linhas do texto”, “Nas entrelinhas do texto”,

“Além das linhas do texto”, “Como o texto se organiza” e “Recursos linguísticos”.

Contudo, concentra-se a discussão apresentada nas proposições a seguir em torno dos

8 Entende-se, entretanto, que esse caminho a ser percorrido adquire sentido apenas se for o caso de os

procedimentos de leitura propiciarem respostas que não apenas do tipo cópia, decodificação.

três tópicos posteriores ao texto, excluindo-se da análise os dois últimos citados

anteriormente. Cabe destacar, que o estudo se fez, inclusive, tomando como

procedimento os escritos da “Apresentação” do livro, como os títulos dos tópicos pós-

texto, que, num primeiro momento, são autoexplicativos.

3.2 Os procedimentos de leitura no livro didático

3.2.1 “Nas linhas do texto”

O primeiro tópico a ser explorado é o que tão logo sucede o texto: “Nas linhas do

texto” (p. 122).

Constatou-se que a formulação das questões, nesse momento, oferece vazão às

tradicionais respostas de decifração, amparadas naquilo que o texto apresenta

superficialmente. Dentre os seis questionamentos que compõem o tópico, cinco deles são

passíveis de soluções que o aluno poderá elaborar lendo primeiramente o que se pede

para, então, realizar a leitura do trecho onde se encontram as respostas9. O agravante,

neste caso, é uma leitura que se faz com objetivos apenas escolares, acentuando a visão

de que ler é apenas uma atividade a ser desenvolvida em sala de aula10. Trata-se de

perceber a literatura como “iniciação à língua literária e à cultura humanista, menos

rentável em curto prazo, [...] vulnerável na escola e na sociedade do amanhã.”

(COMPAGNON, 2009, p. 23).

Conferiu-se, ainda, que, para apresentar a resposta como se pede, o aluno não

precisaria se posicionar enquanto crítico, pois não é instruído a se portar como tal; o que

fica claro, no entanto, é que, caso copie uma passagem do texto, obterá a explicação

necessária. Entretanto, não se entende que esse procedimento contribua (apenas)

negativamente11 para a sua formação; ainda: leva-nos a refletir sobre o posicionamento

9 Essa artimanha é comumente ensinada em instituições que tomam como foco o ensino da interpretação

de textos, com fins em processos seletivos e que são quase impossíveis de serem controlados num

ambiente escolar tradicional. 10 A leitura escolar seria a que toma o texto literário como pretexto para atividades escolarizadas, voltadas

para a aferição de notas. 11 De uma leitura realizada “Nas linhas do texto”, espera-se que os alunos saibam, antes de tudo,

visualizar os elementos superficiais que compõem o texto, ainda que esse momento se dê pela

reprodução. Assim, não é vista com maus olhos as atividades de cópia e reprodução, neste caso.

do professor em sala de aula, o qual sustenta o papel de sujeito transparente, pois a

simplicidade das questões não exige sua participação mediando repostas, por exemplo12.

Reafirma-se tal reflexão a respeito do docente frente ao material didático, de

acordo com o que afirma Rojo (2007):

[...] o impresso que circulará na sala de aula prefere colocar o aluno

em interação com o texto escrito e não com seus colegas e sobretudo

não com o professor. A voz do autor do material tende quase sempre a

substituir ou ignorar a voz do professor, dirigindo-se diretamente ao

aluno e encarregando-se da aula. (ROJO, 2007, p. 77)

É importante frisar que, antes de continuar com a análise, o modo como são

propostas tais atividades se relaciona diretamente com a indicação apresentada nas linhas

acima. Ou seja, caso sigamos a ideia de que ler um texto apenas serve para a realização

dos exercícios que o sucedem, não se vê a necessidade de um trabalho de leitura

realizado de três formas distintas. Isso, porque, aquele visa não só a uma interpretação

mais aprofundada, mas, inclusive, à ativação de sentidos alcançados pelos diferentes

modos de se ler. Encarando, pois, o livro didático como ferramenta flexível, propõem-se

três maneiras concomitantemente a não indicação de que a atividade será encerrada pelos

procedimentos.

À vista disso, a não ser pela possibilidade que apenas uma das questões incita,

não há abertura para a troca de informações entre os alunos, nem entre alunos e

professor. Priorizam-se, pois, atividades enquadradas — alternando-se — na perspectiva

da “falta de horizonte” e na de “horizonte mínimo”. Isto é, naquela: retiram-se, copiam-

se, pinçam-se, palavras ou trechos que atendam às exigências simplistas de tais

atividades — como observado na questão número dois abaixo. Enquanto que a questão

número seis (também a seguir) representaria o “horizonte mínimo”: já que não se vê

como as argumentações dessas não sejam somente “uma atividade de identificação de

informações objetivas que podem ser ditas com outras palavras.” (MARCUSCHI, 2011,

p. 99).

A exemplificar tais colocações, apresentam-se as questões:

2. [...]

12 Se pensarmos, como em outro momento, nas relações entre pares, o diálogo, ainda que seja para tratar

de questões simples, não é indicado pelas autoras: nem o é nas indicações visualizadas somente pelos

professores, nem nos enunciados das atividades.

a) Como o narrador passa a se referir à personagem principal depois

que a Morte batiza seu filho? Resposta correta: Compadre.

6. O homem conseguiu enganar a morte pela terceira vez? Explique sua

resposta. (DELMANTO; CARVALHO, 2012, p. 122 destaques

nossos)

Em determinada parte dos estudos de Marcuschi (2008, p. 248), é possível

perceber, a partir da disposição de um quadro em que se encontram típicos

questionamentos de diversos outros procedimentos de leitura, a sua homogeneização.

Eles guiam os alunos a uma formação assentada tão somente na

compreensão/decodificação do texto, levando-os a perceber apenas informações contidas

na superfície textual e, como demonstram alguns casos, com base na ideia de língua

enquanto código.

Como forma de reiterar o já afirmado e dar encaminhamentos finais à análise

deste tópico, considera-se que a disposição de tais questões se volta apenas à simples

comprovação da leitura realizada pelo aluno. Tal proposta, no entanto, não é vista com

bons olhos, uma vez que não cabe aos procedimentos de leitura tal confirmação — mas

ao docente e por meio de outras práticas. Caso fosse o ofício do LDP, poderiam ser

elaboradas questões mais complexas que abrangessem, indiretamente, tal comprovação.

A seguir com a análise, chegamos ao segundo tópico: “Nas entrelinhas do texto”

(p. 122-123).

3.2.2 “Nas entrelinhas do texto”

Supõe-se que um tópico com o título “Nas entrelinhas do texto” será utilizado a

fim de investigar a semântica imbricada, as metáforas, o humor, naquilo que foi lido. Ou

seja, atividades que exigiriam a habilidade de ler os efeitos produzidos superficialmente

e os escamoteados, assegurando-se na bagagem de leitura dos alunos somada à leitura

interpretativa do professor. No entanto, assim como nas questões embutidas em “Nas

linhas do texto”, este momento do LDP faz uso dos exercícios de cópia para efetivar não

a aprendizagem significativa, o posicionamento crítico social; mas, a fim do que nos

parece, prolongar a forma utilizada no seu antecessor.

A seguir, exemplificamos a colocação:

1. Ao salvar o filho do rei, o homem desafiou a morte. Em seu

caderno, copie a alternativa mais adequada para explicar o motivo

dessa decisão dele.

4. Copie em seu caderno a resposta mais adequada. Nesse conto,

percebemos que a história que se conta está chegando ao fim no

momento em que: [...]. (DELMANTO; CARVALHO, 2012, p. 122-

123 destaques nossos)

Tal momento do estudo do texto se aproxima do conteúdo estudado

anteriormente — em “Nas linhas do texto”. Assim como identificamos questões com

respostas semelhantes no tópico anterior, apontamos que ambos contêm questões

semelhantes no que diz respeito ao enunciado, bem como à recepção. Conferimos tal

afirmação retirando duas questões, uma de cada tópico:

“Nas linhas do texto”

6. O homem conseguiu enganar a Morte pela terceira vez? Explique

sua resposta.

“Nas entrelinhas do texto”

2. Copie a resposta mais adequada no caderno. O homem foi

finalmente levado pela Morte porque:

Resposta correta: b) ela foi mais esperta, aproveitando-se de uma

distração dele. (DELMANTO; CARVALHO, 2012, p. 122 destaques

nossos)

Ressalta-se, porém, que, sob esta forma de se proceder com o trabalho de leitura,

o desinteresse do aluno por ela aumente, proporcionalmente à medida que são realizadas

atividades semelhantes a essas. Isso porque, deparam os estudantes com a facilidade nas

resoluções, pelo fato de que elas não o valorizam enquanto sujeito dotado da capacidade

de criar, pela impossibilidade de iniciar uma discussão do conteúdo que foi lido13.

Poderíamos ir além: pelo fato de que esses momentos não se relacionam com outras

ferramentas capazes de auxiliar no ensino-aprendizagem14. Tal posicionamento, acredita-

se, será representado num futuro, no qual o adolescente não possuirá a habilidade de

utilizar da fruição de sua(s) leitura(s) situada(s) eficientemente.

Ao mesmo tempo, ainda que o foco destes escritos não seja — diretamente — a

prática docente, prevê-se que tal composição ative um senso de comodidade no

professor, esse que deveria ser tão ativo quanto os alunos nos diversos momentos em

sala de aula. Expõe-se tal fato, uma vez que as questões não exigem um maior preparo

13 Supõe-se mais: tais questões desconsideram o conhecimento que o aluno pode adquirir a partir dos três

modos de leitura, somados ao que advém do campo externo à escola. O livro didático ainda prioriza uma

leitura única (a sua) como resposta possível, levando o docente a adotá-la, muitas vezes, como tal. 14 Aqui falamos do contato com as tecnologias digitais, os livros literários.

anteriormente ao momento em que são aplicadas. Ou seja, a ideia de formação

continuada — como propõe Kenski (2003), Nóvoa (1992), entre outros autores —

encontra em tais procedimentos uma situação distanciada do que se pensa nela: a

estagnação da formação.

Impera-se que o aluno, a partir do momento em que não é auxiliado a prosseguir

nos trilhos de uma formação perspectivada pelos documentos oficiais, encontra-se

destituído de poder exercer plenamente a atividade de sujeito-leitor. Tal prática

contemplaria, inclusive, as leituras realizadas em ambientes distintos ao escolar, nas

quais a figura do intermediador, professor, não se faz presente. Nesse sentido, o tópico

em análise contribui para uma formação pouco relacionada com os usos de textos pelos

estudantes nas suas atividades cotidianas.

3.2.3 “Além das linhas do texto”

Encaminhando estes escritos à análise das perguntas que compõem o terceiro

tópico — “Além das linhas do texto” (p. 123-124) — do LDP, de Delmanto e Carvalho

(2012), entende-se que as questões abrangem, de fato, marcadores extratexto. Isso

porque abordam a importância do trabalho com os contos, assim como a leitura de um

enredo semelhante ao lido, contado numa outra região15, na qual a língua portuguesa é a

oficial. Entretanto, pelas diversas e importantes leituras propiciadas pelo texto, apenas

enfatizar os paralelos existentes entre as obras semelhantes nos leva a desviarmos a

atenção dos alunos dos diversos temas que podem servir como mote para debates e

pesquisas que se seguiriam à leitura, por exemplo16.

Ao longo da leitura do conto, constatamos diversas passagens que nos remetem

às problemáticas relacionadas ao comportamento humano. Os diversos trechos poderiam

ser discutidos com base nas tentativas da personagem de enriquecimento a qualquer

custo, nas mentiras contadas com o propósito de ludibriar o rei, a esperteza do homem,

que carrega um sentido pejorativo, mais próximo da concepção de malandro, aquele que

15 Trata-se de uma releitura — “O compadre Bernardo e a comadre Morte” (p. 124) — distribuída em

Portugal. 16 A suposta necessidade de trabalhar “integralmente” o livro didático ao longo do ano letivo, corrobora

com a sua fragmentação. Não se vê, por outro lado, um trabalho contínuo a partir dos temas que suscitam

dos textos expostos nas obras didáticas, nem por indicação do(s) autor(es) de um LDP, nem pela ação do

professor.

tenta se safar de situações que não o agradam. Ainda, encontram-se presentes elementos

que trazem à tona o apego das personagens a entidades religiosas17.

Ao proporcionar uma leitura que contemple os diversos pontos ressaltados

acima, os tópicos indicariam atividades que ultrapassariam a camada superficial do

texto. Decorre daí a falha18 do LDP, neste momento, ao não tratar do dialogismo

presente, do funcionamento do texto como um dos possíveis modificadores sociais e

enquanto arte que representa diversas parcelas da sociedade.

Atribuímos tal crítica haja vista que se trata, talvez, da única ferramenta didática

que possibilitará ao aluno desenvolver, ou ao menos iniciar, uma prática de interpretação

que sirva como base para desmistificar e depreender determinados discursos. Assim, se o

livro abarca um texto que permite a abertura para o trabalho com o dialogismo, a

intertextualidade, a diversidade social, bem como a verificação de ocorrências

interessantes no âmbito da estrutura da escrita, vê-se como pouco interessante a redução

dos procedimentos de leitura à realização de exercícios de cópia. Atividades que visam o

desmembramento do texto, que nos fazem enxergá-las enquanto desenvolvidas, de modo

a provar a realização da leitura pelo alunado.

Tem-se claro que visualizar o livro didático como a ferramenta didática

principal em sala de aula — concentrando os únicos textos literários que muitos

estudantes irão entrar em contato ao longo de sua vida — não é de espantar aos que

convivem com a realidade da educação básica pública brasileira. Contudo, é de se

admirar como muitos de nós professores fazemos dele — ainda — um plano de aula

concreto, inflexível. Acrescenta-se: como desconsideramos o nosso conhecimento

adquirido ao longo das constantes formações pelas quais passamos, a maneira como

transmitimos aos alunos uma forma equivocada de aprender frente a uma fonte de

conhecimento.

Considerações finais

Enquadrar tais questões nas perspectivas de Marcuschi (2008), enfim, faz com

que percebamos que o LDP adotado para essa análise considera, ainda que não

17 Neste ponto, poderiam os envolvidos no ensino-aprendizagem discutir as expressões que envolvem

entidades religiosas nos momentos de angústia: sejam as expressões apresentadas pelas personagens,

sejam as apresentadas pelos alunos. 18 Entende-se que essa falha sirva como lacuna na qual o docente deve se encontrar atuante, de modo a

não considerar o material didático como a única ferramenta com a qual pode lidar.

totalmente, a “língua como código”, o que, de certa forma, quando relacionadas a obra

didática e as referências oficiais e, inclusive, o discurso nas mais diversas pesquisas

acadêmicas, faz com que valorizemos o processo emergente que toma a “língua como

atividade”. Desse modo, portanto, situando o leitor como sujeito inserido no “[...]

processo de compreensão que se dá como uma construção coletiva [...].”

(MARCUSCHI, 2008, p. 238).

Rumando aos momentos finais, considera-se que tais atividades são passíveis de

sofrerem modificações pedagógicas, uma vez semelhantes no que tange à interpretação

e, por exporem informações, que, em sua maioria, os alunos hão de considerar

irrelevantes. São atividades que se encontram na fronteira da simplicidade e da

possibilidade de não serem úteis nos contextos pelos quais circulam, indo em direção

oposta à apregoada pelos ditos contemporâneos da educação básica. Reafirmarmos, por

meio do que tece Jauss (1976 apud ZILBERMAN, 2008, p. 92), nosso posicionamento

diante do texto, pois o autor

[...] considera que, entre a obra e o leitor, estabelece-se uma relação

dialógica. Essa relação, por sua vez, não é fixa, já que, de um lado, as

leituras diferem a cada época, de outro, o leitor interage com a obra a

partir de suas experiências anteriores, isto é, ele carrega consigo uma

bagagem cultural de que não pode abrir mão e que interfere na

recepção de uma criação literária particular.

Tal referência nos leva a refletir, portanto, sobre a necessidade de um ensino que

privilegie o diálogo educacional, de modo a contemplar o contexto cultural, histórico,

cognitivo, linguístico, pensado na ampliação do horizonte do aluno. Finalmente, não se

confirma a hipótese apresentada na introdução deste estudo, visto que, além do que se

discutiu, temos um sujeito que se encontra desobrigado de exercer funções

extraescolares, por exemplo, a fim de que garanta um espaço de tempo a sua formação.

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