OS GÊNEROS TEXTUAIS POR MEIO DE VIVÊNCIA SOCIAL: UM DESAFIO NO

PROCESSO DA LEITURA E ESCRITA COMPREENSIVA

Autor: Angelina Pereira Possinelli1

Orientador: Silvino Iagher2

Resumo

A necessidade de tentar recuperar e/ou despertar a capacidade leitora dos

educandos fez surgir a proposta de levá-los a conhecer o cinema, um dos recursos

didáticos com que se pode incentivar a leitura crítica, a leitura da narrativa

audiovisual, bem como a experiência estética e textual que podem ser apreendidas

por meio dos filmes. Assim, propuseram-se variadas atividades envolvendo essa

temática, as quais foram desenvolvidas em quatro etapas: a primeira compreendeu

um momento de conversa com os educandos sobre o que eles sabiam em relação

ao cinema, a fim de iniciar as leituras de textos que tratam da origem do cinema,

como se produz um filme e resenhas de filmes; a segunda contemplou o trabalho

com um livro de literatura infanto-juvenil, a partir do qual foi produzido um filme; a

terceira foi a de preparação dos educandos para irem ao cinema; a última etapa

abrangeu atividades de releitura e resenha do filme assistido, impressões sobre a

atividade no cinema, elaboração de cartazes de incentivo à cultura por meio do

cinema. Em todas as etapas foram trabalhados os aspectos da interpretação

coerente e crítica, bem como a análise linguística dos textos utilizados para leitura e

a correção dos textos elaborados pelos educandos.

Palavras-chave: Leitura; interpretação; cinema.

1 Especialista em Magistério de 1º e 2º Graus pelo IBPEX, graduada em Letras pela UFPR,

professora de Língua Portuguesa do Colégio Estadual São Pedro Apóstolo em Curitiba, cursista do PDE, turma 2010. 2 Mestre em Mídia e Conhecimento pela UFSC, graduado em Letras Português/Francês pela

Pontifícia Universidade Católica do Paraná, professor da Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR) desde 1979.

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1 Introdução

O presente artigo tem por finalidade comparar e analisar experiências com

gêneros textuais por meio de vivência social, a partir de uma Unidade Didática,

aplicada em duas turmas de 5ª série, denominadas aqui como A e B, totalizando 70

educandos do Ensino Fundamental do Colégio Estadual São Pedro Apóstolo,

localizado no bairro Xaxim, na cidade de Curitiba.

Considera-se que o professor de Língua Portuguesa deve estar disposto a

realizar mudanças em sua prática pedagógica, a fim de promover melhoria no

processo de leitura de seus educandos, o qual, muitas vezes, não passa de simples

reconhecimento de letras, sílabas e palavras. Neste processo, torna-se importante

saber ler, escrever, interpretar e fazer o uso correto dessas habilidades, pois o

indivíduo, para exercer o seu papel de cidadão, deve ter acesso a todas as

informações por meio de eficientes variedades de leitura.

Para Silva, a “leitura sempre foi tema de preocupação para psicólogos e

educadores” (2002, p. 13), e, nas últimas décadas, as habilidades de leitura têm sido

constantemente avaliadas, cujos resultados começaram a apresentar melhoras, mas

ainda estão longe do ideal.

As Diretrizes Curriculares da Educação Básica: Língua Portuguesa abordam o

dialogismo presente no ato de ler: “Ao ler, o indivíduo busca as suas experiências,

os seus conhecimentos prévios, a sua formação familiar, religiosa, cultural, enfim, as

várias vozes que o constituem”. (2008, p. 56)

Ainda, segundo as Diretrizes Curriculares da Educação Básica: Língua

Portuguesa:

(...) ler é familiarizar-se com diferentes textos produzidos em diversas esferas sociais: jornalística, artística, judiciária, científica, didático-pedagógica, cotidiana, midiática, literária, publicitária, etc. No processo de leitura, também é preciso considerar as linguagens não-verbais. A leitura de imagens, como: fotos, cartazes, propagandas, imagens digitais e virtuais, figuras que povoam com intensidade crescente nosso universo cotidiano, deve contemplar os multiletramentos mencionados nestas Diretrizes. (PARANÁ, 2008, p. 71)

3

Tais multiletramentos podem ser trabalhados por meio do uso adequado dos

filmes cinematográficos como instrumento didático-pedagógico que oportuniza aos

educandos o contato com as quatro habilidades da língua: o ouvir, o falar, o ler e o

escrever.

A professora e pesquisadora desse assunto, Rosália Duarte (2002), nos

apresenta a ideia de que as práticas educativas cinematográficas podem ser

utilizadas pelo educador para desenvolver a capacidade dos seus educandos em

analisar, criticar, compreender e assimilar as informações. Segundo ela:

Do mesmo modo como temos buscado criar, nos diferentes níveis de

ensino, estratégias para desenvolver o interesse pela literatura, precisamos

encontrar maneiras adequadas para estimular o gosto pelo cinema. (...) O

Cinema é um instrumento precioso, por exemplo, para ensinar o respeito

aos valores, crenças e visões de mundo que orientam as práticas dos

diferentes grupos sociais que integram as sociedades complexas.

(DUARTE, 2002, p. 72, 73)

Os objetivos pretendidos com a intervenção em sala de aula foram os de

melhorar as práticas de leitura, a fim de aperfeiçoar o processo de leitura

compreensiva dos educandos; apresentar a eles um panorama da história

cinematográfica; levar ao conhecimento deles à leitura e à interpretação da narrativa

audiovisual; mostrar a eles que uma atividade lúdica também pode ser um recurso

de aprendizado, de aquisição de cultura e conhecimento; e estimular o gosto pelo

cinema.

A metodologia proposta para a realização deste trabalho teve início com a

realização de um levantamento dos diversos níveis de dificuldades que os

educandos de duas turmas de 5ª série do Colégio Estadual São Pedro Apóstolo

apresentam quanto à leitura e à interpretação de textos.

A seguir, apresentam-se as variadas propostas de atividades envolvendo a

temática sobre cinema, as quais foram desenvolvidas em quatro etapas, sendo que

a primeira delas compreendeu um momento de conversa com os educandos sobre o

que eles sabem em relação ao cinema, se conhecem esse espaço, quais filmes já

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viram, quais estilos de filmes mais apreciam, enfim uma apresentação dessa

temática, a fim de iniciar as leituras de textos que tratam da origem do cinema, como

se produz um filme e resenhas de filmes.

A segunda etapa contemplou o trabalho com um livro de literatura infanto-

juvenil. Primeiramente, os educandos leram o livro e realizaram um trabalho sobre

ele. Após, assistiram ao filme desenvolvido a partir do livro e, finalmente, criaram um

quadro comparativo das diferenças significativas entre essas duas produções.

A etapa seguinte foi a de preparação dos educandos para irem ao cinema.

Produziu-se um texto no qual ficaram acertadas as regras de bom comportamento

desde a saída do colégio, dentro do veículo que os levaram até o cinema, a atenção

e o que deveria ser observado por eles durante a exibição do filme, a boa educação

no interior do cinema até o retorno ao colégio.

E a última etapa abrangeu atividades de releitura e resenha do filme assistido,

impressões sobre a atividade no cinema, elaboração de cartazes de incentivo à

cultura por meio do cinema.

Em todas as etapas foram trabalhados os aspectos da interpretação coerente

e crítica, bem como a análise linguística dos textos utilizados para leitura e dos

textos elaborados pelos educandos.

Os principais resultados alcançados com a realização deste projeto foram o

aumento do nível de proficiência leitora dos educandos, que efetivamente se

interessaram e realizaram todas as atividades propostas na Unidade Didática;

melhora significativa na sua capacidade interpretativa, bem como maior

sustentabilidade argumentativa na busca de um convívio democrático e crítico na

sociedade, permitido pelo domínio dos gêneros textuais.

2 Desenvolvimento

O contato com diversos textos que tratam sobre a necessidade de fazer com

que os educandos tenham uma interpretação correta daquilo que leem e a leitura de

textos sobre avaliações feitas sobre essa questão reforçam a necessidade de se

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realizar algo a médio e a longo prazo para tentar recuperar e/ou despertar essa

capacidade leitora dos educandos.

Dentre as avaliações pesquisadas, encontra-se o Índice de Desenvolvimento

da Educação Básica – Ideb, criado em 2007 pelo Ministério da Educação, que avalia

e mede a qualidade de ensino das escolas brasileiras. O Ideb é calculado pela

multiplicação da pontuação obtida pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação

Básica – Saeb e/ou obtida pela Prova Brasil com a taxa de aprovação de cada

escola.

Assim, obterá uma boa pontuação a escola que tirar boa nota nas avaliações

realizadas pelo MEC e que não tenha alto índice de reprovação.

Também, de acordo com a medição do Ideb, pode-se dizer que a qualidade

do ensino brasileiro vai mal. A média brasileira atual do Ideb, considerando as notas

do Ensino Fundamental I e II e do Ensino Médio, é de 4,0. A média de países

desenvolvidos em um índice similar, o PISA (Programa Internacional de Avaliação

de Alunos), é 6. Por isso esta foi a meta escolhida para as escolas brasileiras:

alcançar uma média nacional 6 até 2022. Segundo o último resultado do PISA,

divulgado em 2007 pela OCDE (Organização para a Cooperação e o

Desenvolvimento Econômico), o Brasil foi reprovado nas provas de Matemática e

Leitura, ocupando a 53ª posição em Matemática (entre 57 países) e na 48ª em

Leitura (entre 56 países).

Reynaldo Fernandes (apud COSTA, 2010), presidente do Inep, acredita que a

criação do Ideb e a definição de metas concretas para a melhoria da qualidade da

Educação seja fundamental para que o país avance nessa área. "Tanto pela

possibilidade de racionalizar esforços e recursos rumo a programas objetivos,

quanto pelo envolvimento da sociedade em torno da intensa divulgação de

resultados individualizados", pontua.

O que mais intriga os educadores e a sociedade letrada, de forma geral, é

como uma pessoa passa cerca de onze anos numa sala de aula e não chega a ser

um leitor competente. Esse leitor, segundo Silva, deve:

6

(...) compreender a mensagem, compreender-se na mensagem, compreender-se pela mensagem – eis aí os três propósitos fundamentais da leitura, que em muito ultrapassam quaisquer aspectos utilitaristas, ou meramente ‘livrescos’, da comunicação leitor-texto. (SILVA, 2002, p. 45)

As três exigências que se apresentam ao leitor crítico, de acordo com Silva

(2002), são:

Constatar – compreender, desvelar o significado pretendido pelo autor para reagir,

questionar, problematizar, apreciar.

Cotejar – posicionar-se diante das ideias projetadas na constatação.

Transformar – agir sobre o conteúdo do conhecimento. Possibilidade para reflexão e

recriação.

Passando-se a analisar o contexto escolar, Ângela Kleiman (2010, p. 30)

afirma que “a atividade de leitura é difusa e confusa, muitas vezes se constituindo

apenas em um pretexto para cópias, resumos, análise sintática, e outras tarefas do

ensino da língua”. Nesse caso, acaba se perdendo todo o potencial de

conhecimento que aquele texto ou atividade pode proporcionar.

Complementando essa ideia, os educadores, principalmente os de Língua

Portuguesa, não devem prender-se aos conhecimentos linguísticos, pois como

mencionou a professora Irandé Antunes (2003, p. 69): “... a interpretação de um

texto depende de outros conhecimentos além do conhecimento da língua”.

São vários os desafios com que o educador lida em sua prática pedagógica,

mais especificamente aqui, a da leitura compreensiva: deve-se aproveitar a

experiência que cada educando traz de sua caminhada escolar e saber que a

elaboração dos procedimentos, adaptados a cada contexto, devem ser sempre

significativos, a fim de despertar no leitor a busca de outras leituras em outros

contextos.

Cecília Maria Aldigueri Goulart, em seu texto Escola, leitura e vida, escreve

que “para ampliar e aprofundar o sentido da vida de nossos alunos, partindo de suas

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realidades, precisamos ouvi-los, instigá-los a falar, a conversar e a discutir”.

(GOULART, 2006, p. 69)

E, finalizando, ela acrescenta:

A relação entre a escola, a leitura e a vida pode ser muito significativa se não distanciarmos os elos dessa cadeia. Melhor coisa que fazemos por nossos alunos é criar espaços na sala de aula para conversas, para manuseio e leitura de materiais escritos variados e situações em que escrevam atendendo a múltiplas propostas, para que possam se tornar íntimos de diversos tipos de texto que, na sociedade letrada, cumprem funções específicas e diferenciadas. (GOULART, 2006, p. 70)

Pensando em todos esses aspectos surgiu a proposta de levar os educandos

a conhecer um novo espaço de difusão da cultura e da arte, as quais devem fazer

parte da nossa vida. O cinema é um dos recursos didáticos com que se pode

incentivar a leitura crítica e levar ao conhecimento dos educandos a leitura da

narrativa audiovisual.

2.1 Breve avaliação das turmas com as quais foram trabalhadas as atividades

deste projeto

A avaliação feita com o intuito de se ter um panorama das turmas que

participaram do projeto foi feita a partir da indicação de conteúdos básicos – Língua

Portuguesa, baseado no modelo elaborado pela Secretaria de Estado da Educação

do Paraná - SEED - para o Programa Salas de Apoio à Aprendizagem, o qual foi

implementado em 2004, com o objetivo de atender às defasagens de aprendizagem

apresentadas pelas crianças que frequentam a 5ª série/6º ano do Ensino

Fundamental. O programa prevê o atendimento aos alunos, no contraturno, nas

disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática, com o objetivo de trabalhar as

dificuldades referentes à aquisição dos conteúdos de oralidade, leitura, escrita, bem

como às formas espaciais e quantidades nas suas operações básicas e

elementares.

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Os resultados obtidos para as turmas em questão são os seguintes:

Conteúdos básicos SIM NÃO PAR CIAL MENTE

1 Tem noções básicas de argumentação, atendendo aos objetivos do texto e aos do interlocutor.

8% 25% 67%

2 Observa a concordância verbal e nominal, nos casos mais comuns, levando em conta o contexto de produção.

9% 20% 71%

3 Tem adequação vocabular, considerando as do contexto de uso e a das variantes linguísticas.

9% 22% 69%

4 É capaz de recontar o que leu ou ouviu, mantendo a sequência na exposição das ideias.

8% 17% 75%

5 Percebe as diferenças básicas entre a oralidade e a escrita.

7% 25% 68%

6 Lê com relativa fluência, entonação e ritmo, observando os sinais de pontuação.

10% 18% 72%

7 Reconhece a ideia central de um texto. 9% 23% 68%

8 Localiza informações explícitas no texto. 9% 26% 65%

9 Percebe informações implícitas no texto. 8% 47% 45%

10 Reconhece os efeitos de sentido do uso da linguagem figurada.

9% 36% 55%

11 Identifica a finalidade e os objetivos dos textos de diferentes gêneros.

8% 29% 63%

12 É capaz de fazer relações de um texto com novos textos e/ou textos já lidos.

7% 35% 58%

13 Interpreta a linguagem não-verbal. 9% 36% 55%

14 Escreve com clareza, coerência e utiliza a argumentação.

7% 42% 51%

15 Escreve conforme a norma padrão, utilizando as regras ortográficas vigentes.

9% 32% 59%

16 Tem noções básicas de utilização dos sinais de pontuação.

10% 25% 65%

17 Tem noções básicas de acentuação. 10% 27% 63%

18 Reconhece maiúsculas e minúsculas, empregando-as na escrita.

12% 18% 70%

19 Faz concordância verbal e nominal. 9% 29% 62%

20 Utiliza adequadamente os elementos coesivos (pronomes, adjetivos, conjunções...) substituindo palavras repetidas no texto.

7% 42% 51%

Esses dados ajudaram a compor o perfil dos educandos quanto ao nível de

conhecimento esperado para os concluintes das séries iniciais (1ª a 4ª série do

Ensino Fundamental). Servem, também, para mostrar e/ou confirmar o que outras

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estatísticas estão demonstrando em nível nacional: muitos educandos ainda não

desenvolveram as competências básicas de leitura.

2.2 Ludicidade para atrair o leitor

João Luís de Almeida Machado, Doutor em Educação pela PUC-SP, em seu

artigo Poemas para Brincar – palavras que se transformam em brinquedos, alerta

que:

Poucos professores se preocupam realmente em transformar a sala de aula num grande espaço lúdico, de aprendizado prazeroso, de crescimento generoso e salutar... Ler histórias, contos, fábulas e poesias para as crianças é o primeiro e principal passo rumo ao estabelecimento desse grande amor que deve existir entre as pessoas e os livros. (MACHADO, 2007)

Machado lembra, ainda, que o autor José Paulo Paes, em seus versos

associa a brincadeira com as palavras, com as brincadeiras tradicionais que rodeiam

a infância da maioria das pessoas:

“Poesia

é brincar com palavras

como se brinca

com bola, papagaio e pião”

E nas salas de aula, brincando com as palavras, os educandos:

(...) passam também a se divertirem com as imagens, se encantarem com as rimas, se deslumbrarem com as histórias e, depois de tudo isso se sentirem motivadas a conversar sobre o que leram ou ouviram, escrever suas próprias rimas e contos, desenhar painéis que demonstrem suas sensações e versões das poesias degustadas. (MACHADO, 2007)

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Essas palavras foram um estímulo a mais para que fosse iniciada a temática

cinema ludicamente, apresentando aos educandos o poema A lua no cinema, de

Paulo Leminski, o qual estava digitado em uma folha utilizando-se metade dela com

o poema e, na outra metade, um espaço em que eles ilustraram de acordo com o

que sentiram ao ler o texto.

A LUA NO CINEMA

A lua foi ao cinema,

passava um filme engraçado,

a história de uma estrela

que não tinha namorado. (...)

Nesse primeiro contato com as turmas pôde ser sentido um olhar interessado

e curioso sobre o que viria pela frente. A atividade proposta contou com a

participação unânime de ambas as turmas, inclusive, algumas educandas

perguntaram se seriam apresentados outros exemplos de poemas sobre filmes ou

cinema.

2.3 Textos para informar o leitor

Nesta atividade para informar o leitor, os educandos receberam um texto

onde constavam várias informações referentes ao cinema, conhecido como a sétima

arte. A eles foram apresentados também alguns vídeos que falavam sobre a história

do cinema, sua origem, modificações ao longo do tempo, a fim de que os educandos

tivessem um panorama sobre esse assunto.

Ao final, solicitou-se aos educandos que realizassem uma pequena pesquisa

sobre algum assunto que gostariam de saber relativo ao cinema e que trouxessem

para a próxima aula para ser compartilhado com os colegas e com o educador.

A participação nessas atividades já não foi tão efusiva quanto na primeira

atividade. Talvez, porque nesse caso houve a necessidade de apresentar textos

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mais longos na intenção de apresentar um panorama, ainda que bem geral, da

história do cinema.

Porém, muitos deles apreciaram e elogiaram os pequenos vídeos que

ilustravam esses textos. Isso reflete a preferência dos educandos pelas imagens,

sons e vídeo ao invés de textos. Nesse sentido, Pablo Gonzáles Blasco, em seu

texto O cinema como recurso educacional, afirma que:

(...) torna-se preciso educar as emoções e sintonizar com o universo do estudante, do educando, da pessoa em formação. A cultura que impera é de emoção e de imagem, uma cultura do espetáculo. Cabe agora uma reflexão pontual sobre o cinema em si, e entender melhor a colaboração que traz para a educação afetiva. (BLASCO, 2006, p. 40)

2.4 A leitura da literatura

Esta atividade de leitura da literatura esteve relacionada à leitura do livro O

fantástico mistério de Feiurinha, do escritor Pedro Bandeira.

Há muito tempo os contos de fadas encantam os leitores e geralmente é por

meio deles, os contos, que pela primeira vez entramos em contato com o fantástico

mundo da literatura.

Para início de conversa, foi solicitado aos educandos que comentassem se a

vida real é sempre maravilhosa como nos contos de fadas, se o “felizes para

sempre” acontece com todas as pessoas e o que pode significar ser feliz para

sempre... E eles responderam que essas situações acontecem apenas nos contos

de fada e que ser feliz para sempre é não ter nenhum problema, nunca...

Previamente, a educadora fez um breve comentário sobre o escritor desse

livro, contando que ele é um dos principais escritores brasileiros de literatura infanto-

juvenil, um dos autores que mais vende livros em nosso país e ganhador de vários

prêmios literários, como o Jabuti e o APCA – Associação Paulista dos Críticos de

Arte. Suas obras são repletas de bom humor, mas ele também se preocupa em

despertar o senso crítico de seus leitores.

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Em seguida, a educadora começou a falar do livro de Feiurinha. Qual terá

sido o destino das heroínas dos contos de fadas? Branca de Neve, Cinderela,

Chapeuzinho Vermelho, entre outras, casaram-se? Tiveram filhos? Foram realmente

felizes para sempre?

A educadora fez, então, a leitura do primeiro capítulo. Em casa, os educandos

tiveram a tarefa de concluírem a leitura do livro.

Em virtude de não terem exemplares para todos lerem ao mesmo tempo, foi

realizado um rodízio de leitura, primeiramente a turma A ficou com os exemplares

por uma semana e, em seguida, os livros foram emprestados aos educandos da

turma B para levarem para casa e lerem com bastante calma e atenção.

Questões que foram trabalhadas após a leitura do livro:

1) O destino das protagonistas que aparecem no livro “O fantástico mistério de

Feiurinha”, do escritor Pedro Bandeira, o (a) surpreendeu? Comente.

2) Por que o sobrenome de todas as protagonistas era Encantado?

3) Por que a princesa Feiurinha corre o risco de cair no esquecimento?

4) Qual foi o momento da leitura desse livro que mais prendeu a sua atenção?

5) Se você fosse o autor, o que você acrescentaria ou mudaria no livro?

6) Você recomendaria a leitura deste livro? Por quê?

O trabalho relativo às questões de interpretação do referido livro foi bastante

gratificante e mostrou o empenho da maioria dos educandos quanto à leitura e

entendimento da narrativa.

Noventa por cento dos educandos afirmaram que recomendariam a leitura do

livro discutido em sala, inclusive, demonstraram interesse em encenar a história do

desaparecimento da princesa Feiurinha. A educadora afirmou a eles que numa outra

oportunidade poderá ser organizado o trabalho teatral referente à obra de Pedro

Bandeira.

2.5 A leitura do filme

Nesta etapa, os educandos assistiram ao filme Xuxa em O Mistério de

Feiurinha, Brasil, 2009, baseado no livro de Pedro Bandeira e tiveram a

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oportunidade de observar as principais diferenças e/ou semelhanças entre a leitura

do livro e a sua produção cinematográfica.

Antes de organizar os grupos para o desenvolvimento da atividade, a

educadora comentou as principais características dos contos de fadas tradicionais.

Os educandos produziram um painel que ficou exposto na sala, no qual

constaram as diferenças observadas por eles entre o que é tradicional nos contos de

fadas, o que é recriado pelo escritor Pedro Bandeira no livro sobre a princesa

Feiurinha e o que foi produzido para o cinema, a partir desse livro.

Primeiramente, cada equipe produziu o seu trabalho, que, em seguida, foi

apresentado à turma e sistematizado pelo educador para a produção do painel.

As diferenças entre as princesas dos contos de fada e as descritas no livro, e

consequentemente no filme, são as que mais chamaram a atenção deles. Como

diferenças foram apontadas a inclusão, no filme, dos personagens Rainha Mãe e o

Gênio e a exclusão da princesa Rosaflor. E consideraram muito semelhantes essas

duas obras.

Percebeu-se que eles falaram mais das diferenças entre esse livro e os

contos de fadas tradicionais do que entre livro e filme. Talvez fosse importante

trabalhar a intertextualidade com os contos de fadas tradicionais.

2.6 A leitura de resenhas

Esta atividade referiu-se à resenha de filmes. Aos educandos foram sugeridos

quatro filmes, dentre os quais eles deveriam escolher um para realizar a pesquisa.

Alice no País das Maravilhas (Aventura – 2010).

A Lenda dos Guardiões (Animação – 2010).

Brasil Animado (Animação – 2011 – primeiro filme brasileiro em 3D).

Rio (Animação – 2011).

Na verdade, essa era a ideia inicial, mas como não houve unanimidade na

hora da escolha do filme, optou-se por deixar a critério do grupo sobre qual filme

faria a resenha.

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Para o desenvolvimento deste trabalho, os educandos foram levados ao

laboratório de informática, o qual havia sido previamente agendado, e receberam

instruções para realizarem a sua pesquisa virtual.

As informações que os educandos buscaram referentes ao filme foram as

seguintes: sinopse (ideia geral de toda a história); ficha técnica; personagens;

críticas; curiosidades.

Feito o trabalho de pesquisa, na aula seguinte os grupos apresentaram para a

turma as resenhas. Nesse caso, a apresentação foi livre, desde que todos os filmes

fossem comentados ao menos uma vez. Já a pesquisa escrita foi entregue por toda

a turma.

Para encerrar esta atividade, a turma A optou por assistir ao filme Alice no

País das Maravilhas e a turma B escolheu o filme Rio para a sessão intitulada

“Cinema na sala de aula”.

2.7 A leitura do filme no cinema

Esta atividade teve início com a preparação dos educandos para irem ao

cinema. Primeiramente, foram tratados os assuntos burocráticos e financeiros

relativos a essa visita ao cinema. Existem alguns projetos sobre a escola no cinema

desenvolvidos por redes de cinemas como Cinemark, Cinemas Multiplex UCI, entre

outras, que reduzem o preço do ingresso, chamado também de preço popular,

tornando-se mais acessível aos educandos de colégios públicos, principalmente os

da periferia.

O ônibus que leva esses educandos até o cinema pode também ter seu custo

reduzido ou até ser gratuito, dependendo da disponibilidade do educador e equipe

pedagógica em buscar apoio e/ou patrocínio para esse evento cultural.

O ônibus que levou os educandos, participantes deste projeto, ao cinema foi

custeado pela Associação de Pais, Mestres e Funcionários - APMF do colégio,

restando a eles somente o pagamento do ingresso do cinema, localizado próximo ao

colégio, o Cineplus Xaxim, o qual também ofereceu um preço popular de cinco reais

a sessão; “popular” se comparado aos vinte reais, que era o valor médio de um

ingresso para assistir aos filmes em 3D.

15

Paralelamente às questões burocráticas, a educadora fez uma reflexão com

os educandos sobre questões, como: silêncio, educação, atenção durante a exibição

do filme na sala de cinema. A partir dessa conversa, elaborou-se um texto onde

ficaram acertadas as regras de bom comportamento desde a saída do colégio,

dentro do veículo que os levaria até o cinema, a atenção e o cuidado deles em

relação ao filme e no interior do cinema, até o retorno ao colégio:

Dirigir-se ao ônibus com calma, sem atropelos.

Não colocar o corpo para fora da janela do ônibus.

Não chutar e muito menos colocar os pés na poltrona.

Não conversar com o colega durante a exibição do filme.

Não sair no meio da sessão.

Não fazer barulhos excessivos com balas, pipocas, chocolates, etc.

Não jogar lixo no chão.

Desligar o celular durante a projeção do filme.

Prestar máxima atenção ao filme e todos os seus detalhes.

Não fazer comentários durante o filme.

Na medida do possível, todas essas regras foram obedecidas, mas sem

esquecer-se da euforia de certos educandos que, pela primeira vez, estavam indo

ao cinema.

Assim, no dia 17 de novembro de 2011, por volta das 13 horas, 56 educandos

saíram do Colégio Estadual São Pedro Apóstolo em direção ao Cineplus Xaxim,

para assistirem ao filme Winter – o Golfinho – 3D – Dublado.

Observou-se que não houve participação integral nesta atividade, pois dos 70

educandos participantes deste projeto, 56 foram ao cinema. Dentre os motivos

citados pelos pais para não autorizarem seu filho a sair do colégio para este evento

são: insegurança e falta de dinheiro para o ingresso e/ou guloseimas.

2.8 As releituras possíveis

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A última etapa abrangeu atividades de releitura e resenha do filme assistido,

impressões sobre a atividade no cinema e elaboração de cartazes de incentivo à

cultura por meio do cinema.

A melhor crítica selecionada por eles para representar o que eles vivenciaram

sobre o filme foi a seguinte:

CRÍTICA DO FILME “Winter, O Golfinho” Título Original: Dolphin Tale - Austrália , 2011 – 113 min. Drama / Aventura Direção: Charles Martin Smith - Roteiro: Karen Janszen, Noam Dromi Elenco: Morgan Freeman, Ashley Judd, Kris Kristofferson, Harry Connick Jr,

Nathan Gamble e Cozi Zuehlsdorff

Se dramas que abordam a história de amor entre um homem e um animal são de

um todo excitantes para o público infantil – para o qual se concentram e são

direcionadas a maior parcela das lições de moral –, com a nova produção da

Warner Bros., Winter, O Golfinho, baseada em fatos reais, não seria diferente.

Aqui, somos levados a um golfinho que ficou preso em uma armadilha para siris e

que com a ajuda de Sawyer (Nathan Gamble) – um pré-adolescente que sofre com

o trauma da ausência paterna – e de um pescador, é movido até o Dr. Clay Haskett.

Embora tratado, o animal perde a cauda. Comovido com a situação do golfinho,

Sawyer constitui um laço de amor imprescindível com este – ao qual dá o nome de

Winter – e fará todo o possível para que possa ajudá-lo em sua recuperação. A fim

de suprir a perda da cauda de Winter, eles poderão contar com o apoio do Dr.

Cameron McCarthy, profissional especializado em protéticos, para criar uma cauda

artificial para o animal.

Se você já assistiu Free Willy ou Flipper, encontrará aspectos semelhantes de

ambos em Winter, embora os fatores comoção e anseio estejam mais presentes

aqui, resultado da carga real que o filme visa expor.

Sem grandes surpresas, a história do golfinho se manteve linear em seu roteiro

fraco e manso, contando com alguns momentos que intercalaram entre aflição,

melodrama e clichês em situações específicas. Dessa forma, o filme consegue se

sustentar no teor de sua própria história, já que, assim como o roteiro, a atuação

dos atores – excetuando-se Morgan Freeman – é frágil e por muitas vezes falta

empolgação.

Um filme para ser assistido em família, Winter, O Golfinho conseguiu chegar ao que

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se propusera: atingir o seu público sem brilhantismo, mas com uma mensagem que

abrange tanto o amor, a solidariedade, a clemência, e, sobretudo, que o apoio e a

motivação são grandes geradores da superação. (Fonte: Up – Brasil)

3 GTR – Grupo de Trabalho em Rede

O GTR, Grupo de Trabalho em Rede, atividade obrigatória do Plano Integrado

de Formação Continuada do PDE, foi ofertado, exclusivamente, na modalidade a

distância e teve início no dia 10 de outubro de 2011 e encerrou-se em 23 de

novembro de 2011. Durante esse período, os professores do PDE socializaram seus

Projetos de Intervenção Pedagógica, bem como oportunizaram formação aos

professores da rede estadual de ensino num curso de 64 horas, por meio do

Ambiente Virtual de Aprendizagem (E-Escola) da Secretaria de Estado da

Educação.

As nove professoras participantes do GTR referente ao Projeto de

Intervenção em questão apresentaram suas opiniões referentes à Unidade Didática,

bem como relataram suas experiências com o material, havendo um intercâmbio de

ideias e sugestões que resultaram num trabalho muito gratificante, que ficou

comprovado pelos testemunhos dados durante o curso:

Acredito ser extremamente relevante as atividades e as ações citadas na Produção Didático-Pedagógica, pois está bem elaborado todo o trabalho, com atividades diversificadas e sem falar que cinema é sempre estimulante. Acredito que se o professor estruturar bem o trabalho com filmes, os alunos, com certeza, aprenderão mais e melhor. (Educadora A)

Sem dúvida, a escolha do cinema como foco desse projeto foi feliz, pois temos um leque muito grande de possibilidades e assuntos trabalhados em filmes que, bem selecionados, terão muito a acrescentar no aprendizado em sala de aula. Além disso, torna-se sempre estimulante ao aluno sair da rotina do quadro negro e livro didático; portanto, cinema é algo que sempre desperta o interesse. Os jovens de hoje vivem numa realidade em que tudo é muito automático, ligeiro, interativo, e é por isso que ficar cinquenta minutos parados em sala de aula parece-lhes tão difícil. Já o cinema acompanha essa velocidade de informações e mudanças. (Educadora B)

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4 Considerações Finais

A leitura e a escrita compreensiva é condição essencial na formação integral

do educando. O professor de Língua Portuguesa que deseja proporcionar aos seus

educandos uma educação diferenciada, eficiente e transformadora, deve

constantemente reavaliar sua prática pedagógica, a fim de promover melhoria no

processo de leitura de seus educandos, pois ler vai além da simples decodificação

de sinais.

Visando recuperar e/ou despertar a capacidade leitora dos educandos, esta

Produção Didático-Pedagógica, Unidade Didática, apresentou um roteiro de práticas

pedagógicas com a leitura em sala de aula e além dela. Estas atividades permitiram

uma rica experiência com a leitura da narrativa audiovisual, bem como a experiência

estética e textual que puderam ser apreendidas por meio dos filmes.

A implementação da Proposta de Intervenção, num primeiro momento,

privilegiou a leitura lúdica do texto literário, como meio de cativar esse leitor e

despertar nele a vontade de ler outros textos referentes ao tema cinema.

A seguir, estimulou-se a capacidade de atenção na leitura de textos verbais e

não verbais, realizando-se a leitura de textos informativos referentes à história e à

criação do cinema e mostra de pequenos vídeos que serviram para complementar o

assunto e ilustrar o tema. Como já comentado anteriormente, textos mais extensos

parece que baixam o interesse dos educandos pela atividade que está sendo

realizada. Obviamente, não se pode apenas oferecer textos “fáceis” aos educandos,

pois cedo ou tarde eles irão se deparar com leituras mais densas e não saberão

como interpretá-las. Porém, essa situação serve para comprovar o sentido de

imediatismo pelo qual a sociedade, em geral, está inserida.

As atividades propostas relativas à leitura do livro de literatura e do filme

permitiram aos educandos traçarem um panorama intertextual entre ambos, bem

como observarem as características dessas obras com as dos contos de fadas

tradicionais.

Outro fator que contribuiu para o bom desempenho das atividades com a

narrativa audiovisual foi o fato de os educandos fugirem da rotina presente, algumas

vezes, nas salas de aula, pois eles puderam ir a outro espaço de aprendizagem do

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colégio, o Laboratório de Informática, local em que eles utilizaram os computadores

para a pesquisa referente às resenhas de filmes.

E o que falar da ida ao cinema? Para muitos, um verdadeiro presente, visto

que era a primeira vez que foram a esse espaço cultural e, ainda mais, para

assistirem a um filme em 3D!

É relevante afirmar que não houve um padrão de desempenho entre as duas

turmas participantes deste projeto. A turma que apresentou melhoras significativas

quanto ao desempenho das quatro habilidades da língua: o ouvir, o falar, o ler e o

escrever, foi a que poderia ser classificada como uma turma calma, participativa.

Parece óbvio falar isso, mas hoje em dia é difícil controlar a agitação dentro

de uma sala de aula e isso interfere no aprendizado desses educandos, pois, muitas

vezes, não conseguem sequer parar e prestar atenção ao que está sendo explicado

pelo educador.

A conclusão a que se chega ao fim desta etapa é a de que é possível sim

promover melhorias na educação, utilizando-se como recurso didático e pedagógico

o cinema. A sétima arte contribui para estimular a leitura e a escrita, assim como

outros recursos já utilizados pelos educadores em geral.

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