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OS GÊNEROS DO HUMOR NO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA: DOS PCN À SALA DE AULA

Maria Aparecida Resende Ottoni (Doutora em Linguística; UFU; cidottoni@gmail.com) RESUMO: Neste trabalho, apresento um recorte de minha pesquisa de doutorado realizada com base na Análise de Discurso Crítica, na Linguística Sistêmico-Funcional e nos estudos e teorias sobre gêneros discursivos. Ela foi desenvolvida em uma escola pública brasileira, com turmas de 6ª e 7ª série, e complementada em uma escola portuguesa, com turmas do 8º ano. Durante parte da pesquisa, investiguei quais são os gêneros do humor incluídos em dois livros didáticos de Língua Portuguesa, utilizados no Brasil, e em um usado em Portugal, como esses gêneros são abordados e a opinião dos sujeitos participantes sobre isso. Os resultados mostram que, no contexto português, os GHs são praticamente ignorados por professores/as e produtores/as de material didático. Já no contexto brasileiro tem ocorrido uma mudança quanto à inserção desses gêneros no livro didático de Língua Portuguesa em função da demanda oriunda da publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais. PALAVRAS-CHAVE: gêneros; humor; livro didático; ensino. ABSTRACT: I present a part of my doctoral research whose theoretical bases were: Critical Discourse Analysis, Systemic-Functional Linguistics and the studies and theories about genre. It was performed in a Brazilian school, with 6 th and 7th grade classes, and complemented in a Portuguese school, with 8th grade classes. In this research, I investigated the genres of humor included in two Portuguese language schoolbooks and classes, used in Brazil, and one used in Portugal, how they are approached and the opinion of the participants of the research about this. The results of this work show that, in Portuguese context, the humor genres are almost ignored by teachers and by the producers of the schoolbooks. In Brazilian context, on the other hand, a change with the insertion of these genres on the Portuguese language schoolbooks has occurred due to the demand derived from the publication of the National Curriculum Parameters. KEYWORDS: genres; humor; schoolbooks; teaching. 1. Considerações iniciais: traçando um panorama geral da pesquisa

Como neste trabalho apresento um recorte pequeno de minha pesquisa de doutorado,

considero importante iniciá-lo fornecendo uma visão geral da pesquisa em seu todo para

contextualizar melhor o recorte e para que os/as leitores/as possam situá-lo como parte de um

conjunto maior e, assim, possam também melhor entendê-lo.

A pesquisa, intitulada Os gêneros do humor no ensino de Língua Portuguesa: uma abordagem

discursiva crítica, foi desenvolvida em uma escola pública brasileira, com turmas de 6ª e 7ª

série, e complementada em uma escola portuguesa, com turmas do 8º ano1. Ela foi realizada

1 Correspondente à 7ª série na escola brasileira onde desenvolvi a pesquisa.

2

com base nos pressupostos da Análise de Discurso Crítica – ADC - (CHOULIARAKI e

FAIRCLOUGH, 1999; FAIRCLOUGH, 2003), da Linguística Sistêmico-Funcional – LSF -

(HALLIDAY, 1994; HALLIDAY E MATTHIESSEN, 2004), nos estudos e teorias sobre o

humor (RASKIN, 1985a e b, 1987a e b; ATTARDO e RASKIN, 1991; TRAVAGLIA,

1989/90; POSSENTI, 1998) e sobre gêneros discursivos (BAKHTIN, 2000; HALLIDAY &

HASAN, 1989; FAIRCLOUGH, 2001 e 2003). Como metodologia de coleta de dados, adotei

a Etnografia Crítica (THOMAS, 1993, IVANIC, 1998, CAMERON et al., 1992).

Durante a pesquisa, observei aulas com o objetivo de investigar se os gêneros do humor

(GHs) eram usados nas aulas de Língua Portuguesa (LP) e como, examinei livros didáticos de

Língua Portuguesa (LDLPs) adotados em uma escola brasileira e em uma portuguesa para

verificar se havia GHs inseridos nesses livros e como eram abordados, apliquei questionários

e fiz entrevistas semi-estruturadas a fim de saber a opinião dos/as participantes acerca da

abordagem dos GHs nos LDLPs e nas aulas de LP e de conhecer como concebem o humor e

com quais GHs têm mais contato no dia-a-dia. Depois disso, elaborei, em conjunto com as

professoras participantes, uma Proposta Piloto de leitura crítica do gênero piada e, após a

conclusão dessa proposta, elaborei, também em conjunto, uma Proposta Final de leitura crítica

de diferentes gêneros do humor.

Para a análise dos GHs utilizados nessas propostas, das representações identitárias construídas

nesses GHs e a partir deles pelos/as participantes da pesquisa e para a análise dos discursos

dos sujeitos participantes acerca das propostas desenvolvidas, apoiei-me nos arcabouços da

ADC, na LSF e, para a descrição da composição dos GHs charge, cartum, piada e charge

animada, nos estudos sobre gêneros e humor.

Para este artigo, fiz um recorte correspondente a um dos objetivos dessa pesquisa: investigar

quais são os GHs incluídos nas aulas de Língua Portuguesa e em LDLPs, como esses GHs são

abordados nos livros e pelos/as professores/as em sala e qual a opinião dos/as alunos/as e das

professoras acerca dessa abordagem.

O texto está organizado em três partes. Na primeira, teço algumas considerações acerca dos

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e da sua influência na produção dos LDLPs. Na

segunda, apresento dados coletados referentes aos GHs presentes em dois LDLPs adotados

em uma escola pública da cidade de Uberlândia e em um LDLP adotado em uma escola

pública da cidade de Lisboa, Portugal. Nela discorro ainda sobre esses gêneros no espaço da

sala de aula e mostro, por meio de dados coletados junto a alunos/as e professores/as, qual é a

opinião desses sujeitos sobre o trabalho com os GHs. Na última parte, são tecidas as

considerações finais.

3

2. Os PCN, os gêneros discursivos e o livro didático de Língua Portuguesa

Com a publicação dos PCN (BRASIL, 1997, 1998), vem crescendo no Brasil o número de

pesquisas em que se discutem essas diretrizes e sua relação com outras iniciativas oficiais,

como o Plano Nacional do Livro Didático (PNLD). Como a proposta dos PCN é fundamentar

o ensino de língua materna nos gêneros discursivos, nesse documento preconiza-se a

diversidade na seleção de gêneros que circulam na sociedade. Em consequência disso,

percebe-se uma preocupação dos/as autores/as de LDLPs, os quais passaram a ser produzidos

com base nessas diretrizes, em favorecer ao/à aluno/a o contato com um número diversificado

de gêneros com os quais se tem contato na sociedade.

Dessa forma, diferente dos livros de décadas atrás, compostos quase exclusivamente por

textos literários clássicos2 e restritos a um texto principal e dois ou três complementares

(quando há), os LDLPs, a partir dos anos 90, têm apresentado uma ampla diversidade de

gêneros, o que é uma resposta aos PCN.

Nessa revisão dos LDLPs, à luz dos paradigmas dos PCN, observa-se que, em meio a essa

diversidade, os GHs têm estado cada vez mais presentes nesse material didático, na tentativa

de “enquadramento” à proposta desse documento. Em pesquisa sobre um dos gêneros do

humor, a história em quadrinhos (HQ), Mendonça (2002) afirma que até os anos 70 raramente

havia HQs nos LDLPs, mas, a partir dos anos 90, praticamente todos os LDLPs apresentam

esse gênero entre os selecionados. Entretanto, ela ressalta que, “ainda assim, as seções

destinadas às HQs permanecem sendo as menos ‘importantes’, do tipo ‘Divirta-se’, ‘Só para

ler’ ou ‘Texto suplementar’, sendo raríssimos os casos de uma HQ figurar como texto central

de unidade didática em um LDP” (idem, p. 203).

Dessa forma, entende-se que a seleção dos diferentes gêneros a serem inseridos nos LDLPs e

a forma de abordá-los parecem seguir alguma espécie de regulação. Essa regulação pode ser

associada, a meu ver, a três conceitos importantes na sociologia crítica da educação, ligados

entre si: classificação, poder e código (BERNSTEIN, 1996).

2 Sobre isso, ver entrevista concedida a Salto para o Futuro, pela pesquisadora e autora de livros didáticos de Língua Portuguesa, Magda Soares, disponível em http://www.tvebrasil.com.br/SALTO/entrevistas/magda_soares.htm,. Acesso em 05/03/07.

4

Segundo Bernstein, a classificação diz o que é legítimo ou ilegítimo incluir no currículo; ela é

uma expressão de poder. Por isso, o poder está essencialmente ligado à classificação; e ambos

têm papel regulador. Da mesma forma, o código “não deve ser visto simplesmente como um

regulador de orientação cognitiva; ele regula propensões, identidades e práticas, na medida

em que essas se formam em instâncias oficiais e locais de ação pedagógica (escola e família)”

(idem, p. 14). Esse conceito, conforme Bernstein (op. cit.: p. 29), “é inseparável dos conceitos

de comunicação legítima e ilegítima e pressupõe, assim, uma hierarquia nas formas de

comunicação, bem como na sua demarcação e nos seus critérios”. O código regula o “quê” e o

“como” dos significados: quais significados podem ser legitimamente postos juntos e como

eles podem ser legitimamente realizados.

Isso significa que a classificação, o poder e o código atuam na regulação de quais gêneros

devem compor um LDLP, onde devem ser apresentados nesse material e de como devem ser

abordados. E essa seleção dos textos, a sua transformação e recontextualização3 nos materiais

didáticos, de acordo com Bernstein, constituem meios pelos quais o posicionamento dos

sujeitos é revelado, reproduzido e transformado.

Antes de apresentar a seleção dos gêneros do humor feita em 02 (dois) LDLPs, da 7ª série,

adotados na escola brasileira em que desenvolvi esta pesquisa, e em 01 (um) LPLP, do 8º ano,

adotado na escola portuguesa onde observei algumas aulas e fiz algumas entrevistas com

alunos/as e professora, quero esclarecer como os gêneros são concebidos nesta pesquisa.

Os gêneros são entendidos como “o aspecto especificamente discursivo de modos de agir e

interagir no curso de eventos sociais” (FAIRCLOUGH, 2003, p. 65). Nesse sentido, os

gêneros são definidos pelas práticas sociais a que se relacionam e pelas formas como elas são

articuladas. Uma mudança na articulação das práticas implica mudança nos gêneros que, por

sua vez, inclui uma mudança em como os diferentes gêneros são combinados. Por meio dessa

combinação de gêneros existentes se dá o desenvolvimento de novos gêneros. Com relação

aos gêneros do humor, considero que eles são constituídos fundamentalmente pelo tipo

humorístico e se inscrevem num modo de comunicação não-confiável. Esse modo de

comunicação, conforme Travaglia (2007, p. 1298),

“se estabelece por meio do imbricamento de mais de um ‘mundo textual’, e estes se alternam na compreensão do texto a partir de um indicador no próprio texto (chamado

3 A recontextualização é um conceito desenvolvido na sociologia da educação (BERNSTEIN, op. cit) e diz respeito à apropriação de elementos de uma prática social dentro de uma outra, colocando a primeira dentro do contexto da última e a transformando de formas particulares no processo (BERNSTEIN, op. cit.; CHOULIARAKI e FAIRCLOUGH, 1999). Sobre o conceito e sua influência nos gêneros do humor, ver Ottoni (2007).

5

por muitos de ‘gatilho’), que ‘pega de surpresa’ o interlocutor ou alocutário do texto, que é obrigado a uma reversão na sua hipótese de compreensão do texto”.

3. Os gêneros do humor em livros didáticos e no espaço da sala de aula no Brasil

Mesmo numa época marcada pela comunicação eletrônica e pela entrada de novas

tecnologias, o livro didático (LD) continua sendo uma peça importante no ensino. Em função

de fatores como a formação inadequada de professores e as precárias condições de trabalho

docente, em se tratando do Brasil, o LD tornou-se elemento definidor do trabalho pedagógico,

determinando sua finalidade, estabelecendo seu currículo efetivo, cristalizando abordagens

metodológicas e quadros conceituais; organizando, enfim, o cotidiano da sala de aula

(BATISTA, 2001). Ele se constitui, em muitas escolas públicas brasileiras, se não o único

material de ensino/aprendizagem, o mais importante, como destaca Bezerra (2002). Por isso, a

importância de se investigar esse material.

A seguir, apresento os dados referentes aos GHs presentes em dois LDLPs adotados no Brasil.

O primeiro tem como título “Linguagem Nova”, é de Faraco e Moura (2000) e foi adotado até

20044. Ele é composto por 15 (quinze) unidades constituídas das seguintes seções/partes:

Ponto de partida, Texto, Estudo do texto (vocabulário e ponto de vista), Texto complementar,

Gramática, Redação, Divirta-se, Revisão5, Sugestões de atividades complementares. Além

dessas unidades, no final do livro tem uma parte intitulada Atividades com jornal, rádio e

televisão6.

Nesse primeiro livro, há 20 (vinte) textos humorísticos. Somente em uma das unidades do

livro, a unidade 12, não são incluídos gêneros do humor. Em todas as outras, há pelo menos

um GH. Os 20 (vinte) textos são pertencentes aos seguintes GHs: cartum, charge,

quadrinhos e tira, sendo 06 (seis) quadrinhos, 09 (nove) cartuns, 03 (três) charges e 02

(duas) tiras.

4 Apesar de ter sido adotado outro LDLP em 2005, na escola uberlandense, o livro Linguagem Nova ainda continuava a ser utilizado pelas professoras como complemento, quando necessário. 5 Esta seção/parte aparece apenas em duas unidades. 6 De acordo com os autores do livro, “essas atividades estão reunidas no final do volume por uma questão de opção metodológica, visando a flexibilizar o trabalho do/a professor/a, que poderá empregá-las sempre que julgar conveniente.” (FARACO & MOURA, 2000, p. 14 do Manual Pedagógico que vem ao final do livro)

6

Esses dados demonstram um espaço considerável no LD para os GHs. Como afirmou um/a

aluno/a, “antigamente, nas séries anteriores, os livros didáticos não apresentavam humor, mas

agora mudou” (questionário respondido em 2003 por alunos/as de 7ª série).

Com relação às seções nas quais os textos aparecem, veja os dados no quadro a seguir:

SEÇÕES GÊNERO NÚMERO DE TEXTOS Ponto de Partida Cartum 02 Revisão Tira 02 Divirta-se 06 quadrinhos

06 cartuns 02 charges

14

Atividades com jornal, rádio e televisão cartum charge

02

TOTAL 20 Quadro 1: Relação das seções do livro Linguagem Nova nas quais aparecem gêneros do humor

Quanto à abordagem desses gêneros, no quadro seguinte apresento os tipos de atividades

propostas para cada texto e o número de textos e gêneros relacionados a cada tipo.

TIPOS DE ATIVIDADES/ GÊNEROS DO HUMOR

LEITURA (interpretação)

GRAMÁTICA SOBRE O GÊNERO ESPECIFICA

MENTE

NENHUMA

CARTUM (09) 02 01 06 CHARGE (03) 01 02 QUADRINHOS (06) 06 TIRAS (02) 02 TOTAL 02 02 02 14

Quadro 2: Relação dos tipos de atividades propostas no livro Linguagem Nova e dos gêneros do humor a eles associados

Os dados desses dois quadros confirmam o que Mendonça (2002) identificou acerca do

gênero história em quadrinhos em LDLPs. Os GHs estão mais presentes nos LDLPs mas são

inseridos em seções consideradas menos importantes pelos/as professores/as, o que acaba

levando-os/as a não utilizar esses gêneros. Como se pode ver, pelos dados expostos, 70% dos

textos de humor estão inseridos na última seção de cada unidade: “Divirta-se”.

Por outro lado, sem dúvida, configuram uma inserção do humor nesse material didático e

uma transformação positiva na produção de LDLPs, uma vez que os GHs são incluídos no LD

em análise também para estudo do gênero, especificamente, e para interpretação de texto.

Porém, pelo que pude perceber durante o período de observação participante, os/as

professores/as geralmente não utilizam os textos de humor que os LDLPs apresentam. Em 02

7

(dois) meses de observação de aulas, em turmas de 6ª e 7ª série, em que assisti a 29 aulas, não

houve nenhum trabalho com GH do LDLP ou de outra fonte.

É importante destacar que a inserção de grande parte dos GHs na última seção de várias

unidades, de acordo com os autores do livro didático, é por eles proposta por considerarem

que o humor pode ser um excelente instrumento para reflexão. Entretanto, o próprio título da

seção, Divirta-se, contribui para que os GHs ali incluídos sejam vistos apenas como objeto de

entretenimento. Ademais, como na prática de sala de aula, muitos/as professores/as não

chegam ao final de todas as unidades, a inserção desses gêneros, na maioria das vezes, na

última seção da unidade, contribui para que eles sequer sejam lidos em sala, muito menos

utilizados para reflexão.

Penso que se os GHs cumprissem o propósito de leitura como entretenimento e fossem

efetivamente usados para esse fim, seria já um avanço. Porém, o que acontece na prática,

segundo alunos/as e professoras afirmaram em entrevistas, é que normalmente nem para isso

eles são usados, pois não se exploram as unidades do livro até a seção Divirta-se.

Durante entrevistas realizadas com alguns dos/as participantes da pesquisa, fomos observando

cada texto de humor presente nessa seção e fui-lhes perguntando se ele era explorado em sala

de aula. A resposta recorrente foi ‘não”, como exemplificado no trecho a seguir:

(2) PESQ7: (...) eu queria ver com você esse texto, neste livro aqui, por exemplo, p. 32, tem Divirta-se, (...)

o professor trabalhou com isso? G: Não. [...] PESQ: Ok! Tem aqui também na p. 55 outra seção Divirta-se, também com desenho, você se lembra de ter trabalhado isso (...)? G: Esse também não. (Entrevista com G, da 6ª A, em 17/05/04, durante a etapa de observação participante).

Isso nos mostra que, mesmo estando inseridos no material didático, os GHs raramente são

abordados em sala de aula e que o fato de a maioria ser incluída na última seção das unidades

contribui para isso, pois os/as professores/as, muitas vezes, não chegam a ela. Há, dessa

forma, certo descompasso entre o que os PCN propõem, o que o LDLP traz e o que é

colocado em prática na instituição escolar. Isso nos mostra ainda que a diversidade de gêneros

presentes nos LDLPs atuais, em resposta aos PCN, não é garantia de que na sala de aula ela

esteja realmente sendo levada em consideração.

7 Usei, nas transcrições, “PESQ” para me referir à pesquisadora e, para me referir aos/as alunos/as, utilizei letras seguidas ou não de números.

8

A seguir, apresento os dados referentes ao segundo livro Português: Linguagens, adotado a

partir de 2005, de autoria de Cereja e Magalhães (2002). Esse livro é bem diferente do

primeiro e dos demais já adotados na escola pública brasileira onde desenvolvi minha

pesquisa8. Das 04 (quatro) unidades que o compõem, com 03 capítulos cada, num total de 12

capítulos, uma – a primeira – tem o humor como foco. Os três capítulos que a compõem são

assim intitulados: Cap. 1 – Humor e Crítica; Cap. 2 – Humor como Jogo; Cap. 3 – Humor e

Reflexão. Além desses capítulos voltados para o humor, nas outras unidades também são

apresentados outros textos humorísticos.

As seções que compõem cada capítulo da obra são: Texto de abertura, Estudo do texto,

Produção de texto, Para falar e escrever com expressão e adequação9, A língua em foco,

Divirta-se. Em três capítulos, há ainda uma outra seção intitulada Lendo textos do cotidiano,

logo após a seção Estudo do texto. E, ao final de cada unidade, há também duas outras seções:

uma chamada Passando a limpo e outra chamada Intervalo. Esta é composta por duas

subseções: De olho na imagem e Projeto.

O resultado da investigação deste livro causou-me uma surpresa. Confesso que nunca

encontrara um LDLP com a quantidade de textos de humor que nele encontrei: 62 (sessenta e

dois); tampouco um que destinasse uma unidade ao humor. Observei que, em todas as

unidades do livro, há textos de humor. Esse diferencial também foi percebido pelos/as

alunos/as, como exemplificado em:

(3) “há textos que expressam o humor, e até uma unidade específica para isso”/“No livro tem até capítulo sobre humor” (SIs, 7ª A, questionário respondido em 21/03/05).

Os 62 (sessenta e dois) textos nele presentes são pertencentes aos seguintes gêneros: anedota,

cartum, charge, crônica10, peça teatral, tira e quadrinhos, sendo 08 anedotas, 10 cartuns,

01 charge, 04 crônicas, 01 peça teatral, 03 quadrinhos e 35 tiras. Diferente do livro analisado

8 Afirmo isso por conhecer os livros adotados desde 1997 na escola. Ver, por exemplo, livro Oficina de Textos: leitura e redação, de Riche e Souza (1998). 9 Em alguns capítulos, essa seção é destinada somente à fala e, em outros, somente à escrita. Da mesma forma, em uns, ela é voltada para a expressão e, em outros, para a adequação. Em alguns capítulos, ainda, ela é denominada Para escrever com coerência e coesão. 10 Os gêneros crônica e peça teatral não são tradicionalmente reconhecidos como sendo humorísticos. Eles podem ser configurados por vários tipos textuais e podem estar vinculados a vários domínios. Por se valerem do humor e serem engraçados, os textos desses gêneros são apresentados no livro didático como sendo humorísticos.

9

anteriormente, neste está incluído um dos gêneros apontados pelos PCN como adequado para

o trabalho com as linguagens oral e escrita: a anedota11.

Alguns dados chamaram-me a atenção na análise deste segundo livro. Nele, identifiquei, ao

final da primeira unidade, uma proposta de desenvolvimento de um projeto voltado para a

produção de diferentes gêneros do humor e uma preocupação em se trabalhar não só com os

gêneros escritos como também com os orais, em conformidade com as diretrizes dos PCN. No

trabalho com o gênero anedota, na primeira unidade, por exemplo, o autor e a autora do livro

propõem atividades de contação de anedotas e de relato de episódios engraçados para e por

professores/as e alunos/as. Isso é muito positivo, a meu ver, pois desconstrói um imaginário

segundo o qual os textos de humor só são vistos como fonte de entretenimento e se despreza

seu potencial de crítica e de denúncia e seu potencial para reforçar estereótipos e

discriminações. Desconstroi, também, um imaginário segundo o qual os gêneros orais não

precisam ser objeto de ensino.

Com relação às seções nas quais os textos aparecem, veja o quadro abaixo:

SEÇÕES GÊNERO NÚMERO DE TEXTOS A língua em foco Tira, anedota, cartum,

quadrinhos 25

Divirta-se Tira, quadrinhos, cartum 05 Estudo do texto Cartum, tira, 04 Estudo do texto e Produção de texto Peça teatral 01 Intervalo Cartum 01 Lendo textos do cotidiano Charge 01 Para escrever com adequação Anedota, tira 10 Para escrever com coerência e coesão Tira, cartum, anedota 03 Para escrever com expressividade Quadrinhos, cartum, tira 03 Para falar com expressão Anedota, crônica 03 Para falar e escrever com adequação Anedota, cartum, crônica 01 Passando a limpo Tira 02 Projeto Proposta de produção de diferentes GHs Texto de Abertura Cartum 02 Texto de Abertura e Estudo do Texto Crônica 01 TOTAL 62 Quadro 1: Relação do número de textos de humor em cada seção do livro Português: linguagens, de Cereja e Magalhães (2002).

Uma análise baseada apenas nos títulos das seções e nos números de textos poderia levar a

uma conclusão de que os GHs estão sendo utilizados no livro, de maneira proporcionalmente

igual, para leitura, produção de textos e para o ensino da gramática, uma vez que se pode

verificar que esses gêneros estão inseridos em seções cujos títulos remetem à leitura (Divirta-

11 Considero que anedota e piada são termos sinônimos. Sobre isso, ver seção 1.4.2.1 do capítulo 1 e seção 2.4.2 do capítulo 2 de Ottoni (2007).

10

se, Estudo do Texto, Lendo textos do cotidiano, Texto de Abertura), à produção (produção de

texto, Para escrever com...., Passando a limpo) e à gramática (A língua em foco).

Porém, por meio de uma investigação mais minuciosa das atividades propostas para o

trabalho com cada texto, em cada seção12, identifica-se que atividades voltadas para a

gramática estão presentes também nas seções intituladas Para escrever com adequação e

Passando a limpo e não só na seção A língua em foco. Isso evidencia um foco na abordagem

gramatical no trabalho com os textos de humor no livro didático em análise. Dos 62 (sessenta

e dois presentes no livro Português: linguagens, para 35 (trinta e cinco) são apresentadas

atividades de gramática, como se pode ver no quadro 2 exposto logo adiante.

No quadro a seguir, mostro os diferentes tipos de atividades presentes na abordagem dos

textos de humor e os associo ao número de textos que são acompanhados por cada tipo e aos

gêneros. Para facilitar a organização dos dados, agrupei as atividades propostas em 06 (seis)

categorias: a) leitura (incluindo compreensão, interpretação, leitura oral e/ou silenciosa,

leitura expressiva); b) produção de textos orais e/ou escritos; c) gramática; d) sobre o gênero

especificamente; e) outras (incluindo aquelas em que só há atividade centrada no vocabulário,

uso do negrito, da entonação, da ambiguidade); f) nenhuma (para os textos aos quais não há

nenhum tipo de atividade proposta). A soma dos totais no quadro 2 não coincidirá com o total

de 62 textos presentes no segundo livro, uma vez que, para um mesmo texto, muitas vezes, é

apresentado mais de um tipo de atividade. Veja:

TIPOS DE ATIVIDADES/ GÊNEROS DO HUMOR

LEITURA PRODUÇÃO DE TEXTOS ORAIS E/OU ESCRITOS13

GRAMÁTICA SOBRE O GÊNERO

ESPECIFICA MENTE

OUTRAS NENHUMA

ANEDOTA (08)

05 02 04 ---- 01 ----

CARTUM (10) 04 ----- 02 ----- 01 04 CHARGE (01) 01 ----- ---- 01 ---- ---- CRÔNICA (04) 02 01 01 ---- ---- ---- PEÇA TEATRAL (01)

01 01 ---- ---- ---- ----

QUADRINHOS (03)

---- ----- 01 ---- 01 01

TIRAS (35) 05 ----- 27 ---- 03 03 TOTAL 18 04 35 01 06 08 Quadro 2: Relação das atividades que acompanham cada um dos GHs presentes no livro Português: linguagens de Cereja e Magalhães (2002). 12 Em Ottoni (2007), apresentei quadros nos quais listei quantos e quais gêneros do humor estão incluídos nos livros analisados, os capítulos, as páginas e as seções dos livros nos quais eles se encontram e o tipo de atividade proposta para cada texto. 13 Como uma das propostas faz parte de um projeto exposto no livro de produção de diferentes gêneros, ela não estará associada a nenhum gênero neste quadro, pois eles não aparecem no livro diretamente associados à proposta e não foram utilizados para esse fim.

11

Este quadro constitui uma representação da preocupação do autor e da autora do livro 2 com

uma abordagem diversificada dos GHs, uma vez que são elencados diferentes tipos de

atividades. Nele, um dado que se destaca é a grande oposição estabelecida entre os números

relativos às atividades de gramática e às atividades sobre o gênero especificamente. Enquanto

para os 62 textos só há um proposta do segundo tipo, há 35 do primeiro tipo. Percentualmente

representando, temos mais de 56% para atividades de gramática em oposição a menos de 2%

para o que deveria ser priorizado no trabalho com os diferentes gêneros, ou seja, para

atividades centradas no funcionamento do próprio gênero.

Um outro dado que chama a atenção no quadro 2 diz respeito à utilização do gênero tira

primordialmente para a abordagem de tópicos gramaticais. Ao contrário de Silva (2008), que

afirma que nos livros didáticos as tiras têm aparecido com bastante frequência, atuando como

desencadeador de reflexões sobre o funcionamento da língua e atividade de compreensão

textual, o que identificamos é uma restrição na abordagem desse gênero ao tratamento da

gramática. Perde-se, assim, a possibilidade de explorar a riqueza do gênero no tocante, por

exemplo, ao trabalho com as formulações implícitas – potencial do gênero destacado por

Silva (2008).

A seguir, para uma melhor visão dos dados relativos aos dois livros analisados, e, para

possibilitar uma comparação, exibo dois gráficos. No primeiro, estão dados referentes aos

GHs presentes nos dois LDLP; no segundo, os referentes aos tipos de atividades propostas.

9 10

31

63

2

35

0

8

0

4

01

0

5

10

15

20

25

30

35

QUANTIDADE

CA

RT

UM

CH

AR

GE

QU

AD

RIN

HO

TIR

A

AN

ED

OT

A

CR

ÔN

ICA

PE

ÇA

TE

AT

RA

L

GÊNEROS

GÊNEROS DO HUMOR EM DOIS LDLPs

LIVRO 1: LINGUAGEMNOVA

LIVRO 2: PORTUGUÊS:LINGUAGENS

12

Gráfico 1: Os gêneros do humor presentes em dois livros didáticos de Língua Portuguesa adotados em escola pública brasileira.

Pelo gráfico, nota-se mais claramente que no livro 2 há uma maior diversidade de gêneros do

humor, o que deve estar relacionado ao número também maior de textos de humor nele

presentes. Enquanto no livro 1 há 04 (quatro) gêneros diferentes, no livro 2, há 07 (sete). Os

gêneros comuns às duas obras são: cartum, charge, quadrinhos e tira, que parecem ser os GHs

mais evidenciados em materiais didáticos no geral.

É importante atentar para o grande número de tiras no segundo livro. Ele corresponde a quase

50% do total dos textos de humor presente neste livro. Isso representa uma mudança, pois,

como afirma Silva (2008, p. 1),

Durante muito tempo, as tiras em quadrinhos, de maneira especial, foram vistas como objeto de leitura pernicioso e alienante por diversos intelectuais, portanto banido da esfera educativa. Geralmente, a leitura deste gênero se dava no dia-a-dia de maneira espontânea e intuitiva, por meio de jornais e revistas em quadrinhos, no espaço privado. O leitor se divertia com as piadas encontradas nas tiras, sem se preocupar com os mecanismos que o autor utilizava para produzir o humor.

Porém, como já comentamos, há ainda que se operar mudanças outras nesse processo, pois, à

quase 60% das tiras correspondem atividades voltadas para o ensino da gramática.

No gráfico 2, são exibidos os números concernentes aos tipos de atividades propostas nos dois

LDLPs analisados. Esses tipos, como já explicitado, foram agrupados em 06 (seis) categorias.

13

TIPOS DE ATIVIDADES PROPOSTAS

2 1 2 2 0

1417

5

35

1 310

010203040

LEITURA

PRODUÇÃO DE TEXTOS

GRAMÁTICA

SOBRE O GÊNERO

OUTRAS

NENHUMA

ATIVIDADES

QU

AN

TID

AD

E

LIVRO 1: LINGUAGEMNOVA

LIVRO 2:PORTUGUÊS:LINGUAGENS

Gráfico 2: Os tipos de atividades propostas para o trabalho com os textos de humor no LDLP

Três dados destacam-se neste gráfico: um que se refere à categoria “gramática”, outro, à

categoria “nenhuma” e um outro, à categoria “sobre o gênero especificamente”. Quanto à

primeira, pelo gráfico, identifica-se que, no livro 2, quase 57% dos textos de humor são

acompanhados de exercícios direcionados para o estudo de tópicos gramaticais, o que justifica

as queixas, apresentadas nos exemplos (04), (05) e (06), feitas por muitos/as alunos/as em

resposta a uma das questões do questionário sobre a opinião deles/as acerca do que é proposto

nos LDLPs para o trabalho dos GHs. No que diz respeito à segunda categoria, pelo gráfico 2,

evidencia-se que, no livro 1, não há atividades vinculadas a 70% dos textos de humor nele

presentes, enquanto que, no livro 2, isso só acontece com aproximadamente 16%. O número

elevado identificado no livro 1 deve-se ao fato de, nele, os textos de humor figurarem,

predominantemente, na seção Divirta-se, ao final das unidades. A justificativa para essa

localização da maioria dos textos de humor no livro 1, apresentada pelos/as autores, como já

havia dito, é a de que consideram que o humor pode ser um excelente instrumento para

reflexão. Com relação a essa justificativa, cabe questionar: o que é bom para reflexão precisa

ficar quase sempre em último lugar? Se é isso que realmente levou os/as autores/as a inserir a

maioria desses textos na última seção de cada unidade, por que lhe atribuíram o título Divirta-

se e não um título que remetesse à reflexão e pudesse motivar o professor/a a utilizá-lo.

Conforme eu já havia afirmado, o próprio título da seção, Divirta-se, contribui para que os

GHs nela incluídos sejam vistos apenas como objeto de entretenimento e “deixados” para

14

leitura, caso o/a aluno/a queira. Com relação à terceira categoria, chama a atenção o fato de

que só há, em todo o livro 2, uma proposta de atividade direcionada para aspectos

especificamente relacionados ao gênero. Apesar de no livro 1 terem sido incluídos menos

textos de humor que no livro 2, mesmo assim, no primeiro livro há uma proposta a mais

centrada nas especificidades do gênero que no segundo livro. Entendo que esse dado quanto a

este tipo de atividade constitui uma representação de um problema que ainda pode ser

percebido em muitos LDLPs e que não é só relativo aos GHs mas a vários diferentes gêneros:

a ausência de tratamento do que é específico do gênero – sua função sociocomunicativa, seus

propósitos, sua estrutura composicional e seu estilo. Nesse sentido, pesquisas como esta,

podem auxiliar produtores/as de material didático a identificar uma lacuna que precisa ser

preenchida nesse material, especialmente nos LDLPs.

É importante deixar claro que não tenho o interesse aqui de dizer que um livro é melhor que o

outro. Também não estou querendo defender que, para todos os textos de humor incluídos em

LDLPs, é preciso que seja apresentado algum tipo de questão para abordá-los em sala de aula.

Isto, em minha opinião, seria unificar o tratamento do que não é igual, ou seja, dos diferentes

gêneros e, sem dúvida, seria um equívoco.

O que acredito e defendo é que não basta inserir os GHs nos livros didáticos, assim como os

outros diferentes gêneros que circulam na sociedade, apresentando alguns para leitura como

fruição, por prazer, outros para serem interpretados e outros para serem produzidos, sem que

se focalize o gênero. Se não discutimos a função dos diferentes gêneros, sua estrutura, as

marcas linguístico-discursivas e semióticas que contribuem para a construção dos diferentes

efeitos de sentido nos textos, estamos simplesmente participando de uma situação de “faz de

conta que se trabalha com gêneros”. E, se acreditamos que os gêneros são uma forma de ação

e interação social e que o conhecimento e o domínio de muitos diferentes gêneros podem

contribuir para uma melhoria na nossa qualidade de vida, precisamos investir na

transformação dessa situação.

Ademais, é preciso investir na formação dos/as docentes para que eles/as possam se sentir

cada vez mais fortalecidos/as para enfrentar as muitas e diferentes mudanças socioeconômicas

e culturais. Caso contrário, nos livros didáticos a diversidade de gêneros poderá ser

contemplada, mas, na prática da sala de aula, eles continuarão sendo excluídos, pois no

espaço da sala geralmente é o/a professor/a quem decide com o que trabalhará e como. Ele/a é

o/a mediador/a do processo de ensino e aprendizagem. Portanto, sem um investimento na sua

formação, corremos o risco de ter legitimada, como adequada, a situação de faz de conta.

15

Não é possível ser ingênuo/a a ponto de acreditar que a questão da contemplação - não

só em termos de número, mas de qualidade de abordagem - da diversidade de gêneros e textos

nos livros didáticos e na sala de aula já esteja bem resolvida. Há ainda muito que se discutir,

pensar e efetivamente fazer. De acordo com os dados e com os dizeres de vários/as

participantes da pesquisa, verifica-se que, apesar da mudança na composição dos LDLPs,

especialmente do segundo livro, o mais atual, e da presença maior de GHs, ainda há um foco

no humor como pretexto para estudo da gramática. Esse foco foi destacado pelos/as alunos/as,

ao opinarem sobre as atividades propostas sobre o humor nos diferentes LDLPs. Em suas

respostas a uma das perguntas dos questionários aplicados, eles/as criticaram essas atividades,

argumentando que elas não se relacionam aos textos, mas à gramática. Veja14:

(4) “só tem o interesse gramatical”/ “precisam de grande melhora; não têm nada a ver com o humor, sim

com a matéria da língua portuguesa”/ “ruins, pois o humor não é bem explorado” (SIs15, 7ª. A, B e C, questionário respondido em 2003).

(5) “Existem textos de humor, mas eu acho que não há atividades referentes ao humor do texto” (SIs, 7ª. A, questionário respondido em 2004).

(6) “A minha opinião é que eles colocam textos de humor, mas as atividades não estão relacionadas aos textos e é relacionadas à gramática, isso não é legal”/ “a maioria trabalha a gramática do texto e não o texto de humor” (SIs, 7ª. A e C, questionário respondido em 2005).

Muitos/as alunos/as criticam a utilização dos textos de humor para fixação de conteúdo

gramatical e destacam a necessidade de se propor atividades relativas ao estabelecimento do

humor nos textos e aos temas abordados nesses textos, como em:

(7) [é preciso] “que haja perguntas referente ao próprio texto humorístico”/“eu gosto, mas acho que deveriam ter mais atividades a respeito do assunto abordado pelo texto”. (SIs, 7ª. A, B e C, questionário respondido em 2003).

Com relação às professoras que também responderam a um questionário, algumas avaliam de

forma positiva as atividades propostas no LDLP relativas aos textos de humor:

(8) “São boas. Geralmente tentam exteriorizar com graça e despudor os fatos sociais (esportivo, religioso, político...). Através das atividades propostas, os alunos, leitores, interpretam-nas com diversão e descontração, aprendendo a escrever esse tipo de texto”(SIs, professoras, questionário respondido em 2004).

E outras, de forma negativa, como em:

14 A cada barra (/) tem-se a fala de um/a aluno/a diferente. 15 SIs=sem identificações.

16

(9) “em alguns livros, os autores não se preocupam em propor atividades de leitura em que os alunos possam refletir sobre a intenção do texto de humor”; “em geral, não apontam o humor como uma forma de expressar que visa despertar no leitor o espírito cômico; nem como um meio de ridicularizar comportamentos e costumes ou reforçar preconceitos”; “as atividades aparecem sem nenhum tipo de questão para interpretação ou outros estudos”. (SIs, professoras, questionário respondido em 2004).

Observa-se que os/as alunos/as e professoras criticam a ausência de uma abordagem voltada

para o gênero especificamente e expressam a necessidade de se desenvolver um trabalho

voltado para o que é característico do gênero. Considero relevantes os pontos negativos

apresentados por elas porque, muitas vezes, o que se percebe, como já exemplificado pelos

dados, é a inserção da diversidade de gêneros nos livros didáticos, mas sem um tratamento

que leve em conta a especificidade de cada gênero, os recursos verbais e não verbais

utilizados para a produção de sentido, e o caráter ideológico dos textos. E, no caso dos

gêneros do humor, entendo que é fundamental uma abordagem voltada não só para o humor

como instrumento de crítica e de contestação, como também para a discussão do humor como

forma de reforçar diferenças, estereótipos, de ridicularizar alguns tipos, podendo atuar, neste

sentido, na construção de identidades enfraquecidas.

Pode-se ver que as opiniões de alunos/as e professoras apontam para uma abordagem dos

textos humorísticos nos LDLPs que deixa muito a desejar, pois não leva os/as leitores/as a

refletirem sobre o texto, sobre seu caráter ideológico nem sobre especificidades do humor e,

ainda, é centrada demasiadamente na gramática. Assim, o que se observa, por um lado, é que

os GHs fazem parte da preferência dos/as alunos/as, mas, por outro, aquilo que se faz na

instituição escolar com esses gêneros não agrada aos/às estudantes. E, talvez por perceberem

que não agrada, os/as professores/as, muitas vezes, optem por não trabalhar com esse material

e não buscar alternativas diferentes de trabalho com esses gêneros. Para muitos/as

professores/as de LP, infelizmente, ainda é “perda de tempo” usar texto de humor em suas

aulas. Em conversas informais com eles/as e entre eles/as, ouvem-se argumentos de que “é

melhor explorar, por exemplo, a estrutura dos tipos que, provavelmente, serão cobrados nos

processos seletivos para ingresso nas universidades - narrações, descrições e dissertações”, e

de que, “com tanto conteúdo, não se pode perder tempo com texto de humor”.

Contudo, apesar dos problemas que ainda se enfrentam com relação a isso no Brasil, pode-se

dizer que aqui estamos num estágio mais avançado, comparado à realidade portuguesa, no que

diz respeito à diversidade textual nos LDLPs e à presença do humor nesse material e na sala

de aula.

17

4. Os gêneros do humor em livro didático e no espaço da sala de aula em Portugal

A problemática do uso de GHs no ensino da Língua Portuguesa em Lisboa/Portugal, pelo que

pude observar em uma escola pública, é bem diferente do que se evidenciou no contexto

brasileiro. Todavia, é importante salientar que não posso aqui fazer generalizações, pois

observei poucas aulas em apenas uma escola e analisei apenas um LDLP, usado em várias

escolas.

Durante o período em que observei aulas em turmas do 8º ano, do 3º ciclo, investiguei a

presença de GHs no LDLP adotado, o qual tem como título Língua Portuguesa Plural.

Diferentemente dos dois livros adotados no Brasil, em todo o livro usado na escola

portuguesa, há apenas 02 (dois) textos humorísticos de um mesmo gênero: tira. Esse

gênero é designado como banda desenhada (BD) em Portugal. As duas bandas desenhadas são

de Bill Waterson. Uma aparece na página 40 do livro, no final de uma seção do capítulo 2,

que é voltado para o que na obra é denominado como “tipo de texto”: a entrevista16. A outra

BD é incluída na página 46, do mesmo capítulo. A primeira BD não é seguida de nenhuma

proposta de atividade; já, com relação à segunda, são feitas as seguintes perguntas: “A tira do

Calvin contém uma dupla crítica. O que é criticado? Quem é criticado?” (PINTO e

BAPTISTA, 2002, p. 46). Apesar da escassez de textos de humor, não posso deixar de dizer

que as perguntas apresentadas são pertinentes para o trabalho com a tira e focalizam um

potencial do humor: a crítica.

Quando em entrevista com a professora NL17, cujas aulas observei, perguntei-lhe sua opinião

sobre a presença mínima de GHs no LDLP e ela me disse que sequer sabia que no LDLP

havia duas bandas desenhadas. Segundo ela, esse gênero aparece no LD só como “um texto

recreativo” e como uma forma de abordagem para além do texto literário – foco do ensino no

8º ano. Para ela, é só uma “tipologia de texto a mais”.

De acordo com NL, o predomínio no LDLP e no espaço da sala de aula é do texto literário:

“narrativo, poético, dramático”. O que se trabalha de não literário é “o texto informativo,

notícias, carta dentro da tipologia de textos utilitários”. No 8º ano, exploram-se “a notícia,

entrevista, crônica, texto utilitário; há os mais ligados à prática educativa, como consulta a

dicionário, à internet”. Perguntei-lhe também se em suas aulas ela utilizava textos de humor.

Ela me respondeu que não e acrescentou:

16 Há equívocos quanto à denominação do que seja tipo e do que seja gênero no material didático. 17 Para preservar a identidade da professora, as iniciais não correspondem às de seu nome.

18

(10) “Em algum LD pode-se achar alguma preocupação com o texto humorístico, mas o aproveitamento é de televisivos. Há excertos de programas televisivos, basicamente mostrando o discurso professor x discurso do aluno, a professora fala uma coisa e o aluno entende outra, é um trocadilho. Mas é só isso. E é raro de encontrar. Eu não trabalho. E, quando acontece isso, o texto humorístico é usado para introduzir a teoria gramatical, como uma motivação. Eu acho que essa geração, para eles, o texto humorístico não desperta, não chama atenção esses textos humorísticos que tem por aí”. (Entrevista com a professora MJ, em Lisboa, Portugal, em 01/06/06).

Veja que seu dizer sinaliza uma semelhança com a realidade presente nos LDLPs, no Brasil: a

utilização de textos de humor nesse material para introdução ou fixação de conteúdo

gramatical. A professora procura legitimar sua prática de não utilização de GHs por meio da

afirmação de que os alunos não têm interesse pelos GHs que circulam na sociedade. Porém,

os/as alunos/as de uma das turmas em que observei algumas aulas, quando entrevistados/as,

afirmaram que a escassez de textos de humor no LDLP é ruim e contribui para a monotonia

das aulas, como se pode ver no trecho a seguir:

(11) PESQ: (...)o que vocês acham de no livro de vocês ter somente esses dois textos humorísticos?

Alunos/as: que é mau. PESQ: Mau, por quê? A118: Porque nunca percebemos uma piadinha. A: é... A2: Porque as aulas ficam sempre ((risos)) a mesma A1: é, no manual não há textos com piadas19, só há textos [sem piadas A2: [é, sem, não tem interesse, são textos sem interesse nenhum Alunos/as: é A3: então. Aa1: é, torna as aulas um bocado mais sem interesse, monótonas. (Entrevista com alunos/as do 8º. B, em 29/05/06).

Esses/as entrevistados/as afirmaram ainda que desde que estão na escola em que fiz a

investigação nunca leram um texto de humor em sala de aula. Isso para mim foi uma surpresa.

O que pude observar é que os textos mais presentes no material didático, mais lidos e

discutidos em sala de aula, são do domínio literário. Os GHs são praticamente excluídos do

contexto de sala de aula.

Dado o pouco tempo que fiquei em Lisboa e a demora para conseguir aprovação por parte de

uma escola e de, pelo menos, um/a professor/a para fazer as observações e as entrevistas, não

foi possível aprofundar a investigação no contexto português. Mas considero que é importante

perscrutar outros LDLPs lá adotados e ampliar a observação em sala de aula para se obter

mais dados e realizar uma análise mais acurada, a fim de se entender melhor a realidade

18 Na transcrição da entrevista com alunos/as portugueses, optei por utilizar ‘A’ para me referir a estudantes do sexo masculino e ‘Aa’ para o sexo feminino. Os números 1, 2, 3... que sucedem a letra designam diferentes sujeitos. 19 “Texto com piada” equivale a dizer texto engraçado.

19

portuguesa e o que fundamenta a visão de produtores/as de LDLPs e de professores/as

portugueses/as acerca dos GHs no ensino de língua materna.

5. Considerações finais

Por este pequeno recorte de minha pesquisa de doutorado, espero ter demonstrado que tem

ocorrido, no Brasil, uma mudança quanto à inserção dos gêneros do humor em LDLPs em

função da demanda oriunda da publicação dos PCN (BRASIL, 1997, 1998). Com esta

publicação, os/as produtores/as de LDLPs procuraram adequar a sua produção à essa demanda

imposta pelo poder estatal, por meio da inserção de uma diversidade de textos e gêneros no

LD. Como vimos, os LDLPs apresentam anedotas, cartuns, charges, quadrinhos, tiras, dentre

outros gêneros humorísticos.

Os dados mostraram que os GHs estão cada vez mais presentes em LDLPs e não se pode dizer

que têm sido inseridos somente para abordagem de tópicos gramaticais ou apenas em seções à

parte, nas unidades para leitura caso o/a aluno/a queira. Com relação a eles, são propostas

atividades de leitura, de produção e de gramática. Entretanto, apesar dessa mudança e

crescente inclusão dos GHs nos LDLPs, evidenciou-se, pela análise de dois LDLPs brasileiros

e pelos dizeres dos/as participantes da pesquisa, que a maioria dos GHs é inserida em seções

centradas na abordagem gramatical e e em partes isoladas dos livros, sem qualquer tratamento

aprofundado acerca dos sentidos neles e a partir deles construídos, e sem qualquer exploração

e reflexão acerca do mundo neles representado e das identidades neles construídas. Não se

atenta para as escolhas feitas para a produção do sentido humorístico nem para como elas

constituem representações, relações sociais e identidades nos textos.

Portanto, há ainda um foco no trabalho com os GHs como pretexto para estudo da gramática

no LDLP. E, dentro do contexto de aulas de LP, observou-se que, muitas vezes, nem para isso

eles são utilizados. Isso indica que o processo de mudanças das concepções de linguagem e

dos paradigmas de ensino da língua é lento. E, sem essas mudanças, dificilmente

produtores/as de LDs e professores/as conseguem se afastar do que já está cristalizado e é

consenso: o foco no texto como pretexto para estudo da gramática normativa e em textos

extraídos de livros literários.

No que diz respeito ao contexto brasileiro, todas as observações feitas em campo, as

entrevistas e a análise dos livros didáticos levaram-me a elaborar, em conjunto com as

professoras brasileiras participantes da pesquisa e com a participação dos/as alunos/as

brasileiros/as, uma proposta de leitura crítica de diferentes gêneros do humor. Todos os meus

20

esforços foram no sentido de tentar encontrar um caminho para a abordagem dos GHs na

escola, de modo que eles pudessem ser reconhecidos como gêneros que circulam na

sociedade, com os quais os/as alunos/as têm contato constante e dos quais eles/as gostam, e,

acima de tudo, como um bom material para o desenvolvimento de leitores/as críticos/as. Já

no contexto português, este trabalho ainda está por ser feito.

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