OS DESAFIOS DO ENSINAR E APRENDER EM UM TEMPO DE

PLURALIDADE CULTURAL

Maria de Lourdes Rangel TuraFaculdade de Educação/UERJ

INTRODUÇÃO

Este projeto de pesquisa pretende investigar os novos desafios do ensinar e

aprender, situando a análise na escola pública de Ensino Fundamental e tendo por

referência básica os docentes, devido à sua posição de centralidade nos processos

educativos que têm por base o ensino e a aprendizagem dos conhecimentos escolares.

Pretende-se, também, articular o ambiente escolar com outros espaços sociais que lhe são

externos, para se poder indagar sobre as relações que se estabelecem entre os níveis macro

e micro da organização social, tendo em vista os valores, crenças, demandas e expectativas

sobre o ensinar e aprender, que são histórica e socialmente construídos.

Os conhecimentos escolares, que são o objeto intrínseco do complexo processo de

ensinar e aprender, têm centralizado muito das indagações a respeito da efetividade e da

direção da ação docente, posto que dão sentidos e ordenação às estruturas significantes do

ambiente pedagógico. Neste aspecto, cabe pensá-los em articulação com os esforços de

solução para os inúmeros problemas que a implantação da educação escolar e os projetos

de universalização das oportunidades escolares demandaram e que encaminharam a

instituição de regras, normatizações, valores, crenças e posturas entendidas como

adequadas ao bom funcionamento da vida escolar e das relações sócio-culturais nesse

ambiente pedagógico. Foi-se, assim, construindo uma cultura própria dos estabelecimentos

escolares, uma cultura escolar, que se banha nas matrizes simbólicas de um tempo e lugar

e, por isso, acompanha as transformações dos diferentes momentos históricos, se plasma

nas peculiaridades locais e, ao mesmo tempo, se expande na esteira da comunicação

intercultural, numa circularidade própria das relações e migrações culturais (Ginzburg,

2001).

No momento atual, a cultura escolar, ainda fortemente marcada por sua feição

disciplinadora, normalizadora e excessivamente burocrática, vive o conflito gerado pelo

confronto com as transformações da época em que vivemos (Pérez Gomez, 1998). Vale

lembrar, então, a estreita conexão entre a vida na escola e a vida nos outros ambientes

sócio-culturais e é neste sentido que se poder dizer, como bem afirmou Bourdieu (1996),

que a escola é um microcosmo da sociedade. Ou seja, o ambiente pedagógico é

profundamente afetado pelo que ocorre na organização social como um todo,

primeiramente por que os sujeitos educativos são também sujeitos sociais e, por outro lado,

a vida em sociedade, o que é próprio de um tempo e lugar, entra pelos portões da escola e

lá convive com seus habitantes. A rigidez da normatização escolar e a insistência da teoria

referente à escola em mantê-la apartada da ordem social, presa numa “cela conceitual”

como analisaram Ezpeleta e Rockwell (1986), faz com que, freqüentemente, educadores e a

opinião pública mais geral sejam surpreendidos pela constatação das mudanças do

comportamento estudantil ou pela precariedade dos resultados alcançados por alunos e

alunas do Ensino Fundamental.

São essas constatações que encaminham o olhar para as dimensões sociológicas e

antropológicas da questão do ensinar e aprender, como se pretende fazer nesta

investigação.

No campo das ciências da educação, muito se tem estudado sobre os aspectos

pedagógicos e psicológicos dos processos de ensinar e aprender. Esses estudos têm aberto

muitas possibilidades de explicação a respeito das dificuldades encontradas e encaminhado

intervenções no sentido da inovação pedagógica. Pretende-se, no entanto, neste estudo

enfocar o campo das relações sócio-culturais; analisar a constituição de esquemas

interiorizados em formas de agir e pensar, historicamente construídos; observar os habitus

dos diferentes grupos sociais que convivem na escola; e perscrutar os problemas que

envolvem a produção de novos significados na conexão entre o global e o local, que são

subsidiários dos movimentos sociais que emergem das novas estruturas de comunicação e

de relacionamento planetário. Essa problematização tem sido também objeto de outros

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estudos e se apresenta cada vez mais fundamental no entendimento dos impasses

apresentados ao bom desenvolvimento dos processos de escolarização.

É, pois, nesta linha de indagações que se organiza este trabalho e, mais

detidamente, as questões básicas, que lhe dão fundamento podem ser assim enunciadas:

- Qual é a visão das professoras e dos professores a respeito do processo de ensinar

e aprender?

- Que influência tem o conjunto de significados e sentidos atribuídos pelas

professoras e professores ao ensinar e aprender nas formas de transmitir os conhecimentos

escolares e na expectativa de apropriação destes pelos estudantes?

- Que conseqüências têm para o processo de ensinar e aprender certas tensões e

deslocamentos que se observa entre aquilo que foi tradicionalmente proposto como matéria

do programa escolar e os novos códigos, conteúdos, tecnologias e significados que

emergem das transformações próprias das organizações sociais no momento atual e das

culturas particulares (locais) do grupo discente?

- Como operam junto à prática educativa as propostas e deliberações oriundas das

Secretarias de Educação, assim como os processos locais ou nacionais de avaliação da

aprendizagem escolar?

- O que tem sido veiculado pela imprensa a respeito do aprendizado dos estudantes

e do trabalho docente no Ensino Fundamental e que impacto estes textos têm provocado

nas práticas pedagógicas?

Pode-se observar que estas questões envolvem a cultura escolar, o trabalho docente,

o currículo e os conhecimentos escolares e se abrem para o que é produzido como

concepções mais gerais a respeito do ensinar e aprender fora dos portões da instituição

pedagógica.

O interesse em fazer pontes entre o que ocorre na prática pedagógica e o que de fora

lhe é imposto na forma de demandas, expectativas, determinações está ligado ao que se tem

freqüentemente relatado como impasses e confrontos vividos no ambiente escolar.

Nacarato, Varani e Carvalho (2001), a partir de suas próprias experiências e estando

pesquisando a prática pedagógica, afirmaram que os principais elementos de tensão das

professoras e dos professores são as condições de trabalho; as expectativas da sociedade

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para com o trabalho docente; e a imagem da professora e do professor veiculada pela

mídia. Esta é exatamente a expressão do conflito entre o que se passa para dentro do

ambiente escolar e o que de fora impõe expectativas e padrões de conduta e de avaliação.

Por outro lado, o desenvolvimento científico-tecnológico da atualidade tem

desenhado outros parâmetros de produção do saber e com isto exigido novos padrões de

formação e informação (Macedo, 2002). As práticas pedagógicas, os processos de ensinar e

aprender precisam acompanhar estas mudanças.

É, pois, necessário envolver e articular diferentes espaços e diversas dimensões de

uma formação social ao se analisar essas questões. Da mesma forma que cabe considerar

tanto a existência de padrões, hábitos e práticas arraigados na cultura escolar, quanto a

ocorrência de uma multiplicidade de modos de ser e acontecer no cotidiano escolar que

guardam relação com esses modelos e estilos, mas que também externam suas

especificidades. Ou seja, estamos diante de uma cultura escolar que é um pano de fundo

que comporta o diferente, o múltiplo, o particular em seu movimento e dinamismo.

Para apoiar a investigação a respeito do que está circulando pela opinião pública a

respeito do trabalho pedagógico realizado nas escolas públicas de Ensino Fundamental,

pretende-se ter como apoio a análise do material veiculado pela imprensa (carioca),

partindo-se, no entanto, do entendimento que, neste caso, se estará verificando

especificamente o esforço de um grupo de formadores de opinião na criação de consensos,

na construção da hegemonia. Esses dados se constituirão, pois, num banco de dados que

fornecerá uma base para a análise. É certo que outras indagações a este respeito serão feitas

a professoras e professores no próprio espaço pedagógico, na oportunidade que a

observação in situ – como denomina Pais (1999) – irá propiciar.

Este projeto está estruturado da seguinte forma: na primeira parte se apresentará o

objeto da pesquisa, delineando-se a relevância do tema para a área de conhecimento e os

pressupostos teórico-metodológicos, que devem – pela forma como está encaminhada a sua

exposição –demonstrar sua adequação ao projeto; na segunda parte se indicará como se

organizará o projeto, fazendo registro da equipe executora e suas tarefas – demonstrando

assim sua viabilidade institucional – e indicando o cronograma de atividades. No final

serão listadas as referências bibliográficas básicas.

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1ª PARTE: O OBJETO DE PESQUISA

1.1 – RELEVÂNCIA DO TEMA

A educação escolar tem sido tradicionalmente colocada como questão básica ao se

pensar a autonomia intelectual de uma nação e os processos de desenvolvimento científico

e tecnológico. Atualmente, os avanços que se produziram no campo das tecnologias da

informação e comunicação, que tornaram o trabalho cada vez mais baseado em tarefas

mais especializadas e abstratas, trouxeram novas demandas à educação escolar. Como

viver em sociedades pós-modernas sem ter tido acesso ao que foi proposto como o mínimo

em relação aos conhecimentos escolares, sem se ter tido a oportunidade de realizar aquilo

que se entendeu como a educação básica?

A observação da expansão do acesso ao Ensino Fundamental em nosso país tem, no

entanto, mobilizado debates em torno daquilo que se tem distinguido como uma “educação

de qualidade, socialmente referendada”. Ou seja, se entende que não basta ter acesso à

escola, é preciso permanecer nela, progredir nos estudos, alcançar a chamada

“terminalidade”. Contudo, ouvimos professoras e professores dizerem : “meus alunos da

quinta série lêem com muita dificuldade, escrevem tão precariamente ...”1 É preciso, é

urgente expandir a oportunidade de se realizar as aprendizagens consideradas básicas nesse

ambiente de trabalho pedagógico. Caso contrário, estamos diante de um grave problema

social.

Há, por outro lado, a questão política que sinaliza para o direito das populações de

usufruírem dos benefícios do desenvolvimento científico e tecnológico e de terem

autonomia para tomarem suas decisões e atuarem nesse mundo complexo e plural.

No Brasil, tem sido freqüentemente destacado nosso atraso nesse campo e a

ineficiência de nossos processos de escolarização. Desde o início do século passado, os

teóricos da Escola Nova vêm discutido os problemas da evasão e repetência nas primeiras

1 As avaliações nacionais da educação básica (SAEB) têm, por sua configuração, operado no sentidode confirmar essas posições.

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séries do ensino elementar (cf. Teixeira, 1957) e isto tem se apresentado como uma

metáfora de nossa incompetência ou desinteresse pela educação pública.

Várias reformas do ensino foram encetadas no correr do século XX. Reformas estas

de diferentes feições e marcas políticas. Pode-se dizer mesmo que a educação básica no

Brasil esteve sempre em reforma durante o século passado e que, no correr do tempo,

alguns ganhos foram alcançados, especialmente aqueles ligados à expansão da cobertura

nacional do sistema de educação em seu nível elementar. Parece, no entanto, haver um

núcleo duro que resiste às reformas e que está ligado a algo que é o objetivo precípuo do

processo de escolarização. Algo que se pode localizar no cerne daquilo que se distingue

como o ensinar e o aprender.

O que está sendo posto em xeque, neste caso, é o próprio sistema escolar brasileiro.

Para que se instituiu a escola senão para ser um lugar de aprendizagem ou de certas

aprendizagens entendidas como básicas para o desenvolvimento pessoal e social?

A isto se agrega, como questão fundamental que tem sido longamente discutida e

que no Brasil tem por marco as obras de Paulo Freire, que o que se propõe como conteúdos

de aprendizagem para os alunos e alunas precisa ter ligação com suas vidas, seus códigos

de leitura do mundo, suas ferramentas culturais, que dão sentido às coisas e à convivência

entre pares.

Ou seja, dizendo isto se está ambientando essa discussão no campo da cultura e da

cultura escolar, tendo em vista que todo ser humano é produtor de cultura e, portanto,

produtor de saberes, gerados no entroncamento entre o individual e o social. Saberes esses

que se tornam constitutivos da sociabilidade e da história dos grupos sociais. Geertz (1999)

lembra que “as formas do saber são sempre e inevitavelmente locais, inseparáveis de seus

instrumentos e invólucros”(p.11), pois existe na convivência humana o permear de

problemas comuns e necessidades sociais básicas que demandam soluções. A produção de

bens materiais e simbólicos é uma decorrência disso.

No entanto, como os sujeitos se encontram em posições distintas, resultantes das

relações sociais que estabelecem, os diferentes saberes não podem ser concebidos, apenas,

como fruto de uma busca desinteressada de soluções para os problemas encontrados pela

humanidade. Eles, que são produto de relações sociais, se impregnam de interesses,

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intencionalidades e de lutas por hegemonia, no interior de uma formação social complexa,

que comporta múltiplas formas de conhecimento, envolvidas em seus muitos instrumentos

e invólucros, como afirmou Geertz.

São questões que fazem aproximar perspectivas que se encontram dentro e fora do

ambiente escolar. Assim, a articulação entre os espaços micro e macrossociais é

fundamental para se entender interrelações presentes nos processos de ensinar e aprender,

para se acercar dos problemas relacionados aos sentidos dados à prática pedagógica. Não é

sem razão que, na análise das pesquisas realizadas no campo pedagógico, Certeau (1995)

alerta para as disjunções entre o saber técnico e as relações sócio-culturais. Este autor

afirma que há um importante grupo de trabalhos que tem se dedicado a examinar conteúdos

elaborados por especialistas e excluído a análise da própria prática da relação pedagógica.

No entanto, por suas especificidades, a escola se constitui, atualmente, num espaço

privilegiado de análise das organizações sociais modernas porque, apesar de ter deixado de

ser um centro distribuidor da ortodoxia em matéria de prática social ( Certeau, 1995:129),

mantém sua posição na articulação entre o saber técnico e as relações sociais, o que

possibilita o reajustamento entre os diferentes modelos culturais que circulam neste

ambiente. Isto se dá por concessões culturais, que obedecem ao domínio de uma particular

visão de mundo. Por isto, trabalhos que fazem interagir estes dois espaços vêm há algum

tempo interessando os estudiosos do assunto (Giroux e Simon, 1994).

Por outro lado, as concepções das professoras e dos professores sobre o ensinar e

aprender se desdobram em práticas pedagógicas que, segundo o que investigaram Valli,

Cooper e Frankes (1997), têm resultado numa tendência para entender o ensino de forma

bastante restrita enfocando a compreensão de fatos básicos de um campo do conhecimento

e a aquisição de habilidades para a execução de tarefas concernentes à aplicação daquilo

que foi aprendido. Uma discussão mais crítica, a expansão dos conteúdos ensinados para

outros contextos e outras situações não é o que se pode mais freqüentemente verificar.

Esses autores observaram também que os docentes estão mais preocupados em fazer com

que seus alunos e alunas se organizem de forma mais disciplinada e em adaptar a

homogeneidade das propostas à heterogeneidade reinante, enquanto há um grande grupo de

estudantes que precisa, no processo de construção dos conhecimentos escolares, ter a

oportunidade de trabalhar com maiores vínculos com sua cultura, pelas múltiplas

necessidades advindas de suas diferenças culturais e lingüísticas.

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É certo, no entanto, que o novo perfil do corpo discente, os novos impasses criados

à aprendizagem, os múltiplos problemas advindos do contexto social de vida dos alunos e

alunas das escolas públicas têm feito muitos docentes se questionarem sobre a eficiência

das antigas práticas pedagógicas.

Tais considerações afirmam, pois, a importância de se investigar os processos de

ensinar e aprender, articulando o que é próprio da prática pedagógica com um conjunto de

significados e sentidos produzidos nas relações sócio-culturais de uma formação social

tendo em vista tudo que nas sociedades pós-modernas - especialmente as latino-americanas

- tem sido produzido como novidades e novas configurações envolvidas em invólucros

antigos, que condensam tensões e dinâmica próprias (Garcia Canclini, 1989). Parece,

enfim, de muita atualidade e relevância a indagação a respeito de como estão sendo

concebidas e vivenciadas as formas de transmissão e apropriação dos conhecimentos

escolares no cotidiano da prática pedagógica e de como tem sido veiculado para a opinião

pública o que acontece em relação ao ensinar e aprender, no interior das instituições

públicas de Ensino Fundamental.

1.2 – CONSIDERAÇÕES TEÓRICO-METODOLÓGICAS

Este projeto de pesquisa se filia ao campo dos estudos culturais em educação. Os

estudos culturais representam uma tradição que teve origem no Centre for Contemporary

Cultural Studies at Birmingham na Inglaterra, fundado em 1964. O que os distingue é uma

linha de investigação de temas emergentes nas sociedades modernas, urbanas, industriais e

informatizadas (cultura popular, ideologia, poder, mídia, subculturas, racismo, sexismo,

educação de adultos etc.), adotando uma certa heterodoxia teórico-metodológica na

apropriação de diferentes tradições sociológicas e etnográficas (Nelson, Treichler e

Grossberg, 1995). Entre estes estudos se destaca, pelo interesse para o campo da educação,

o conhecido trabalho de Willis (1991), que analisou a contracultura escolar de jovens

ingleses de origem proletária e a criatividade de sua crítica cultural, expressa em atitudes

de resistência à dominação e ao autoritarismo escolar.

A partir dos anos 80 do século passado, houve uma expansão dos estudos culturais

para outros centros e isto se deu, especialmente, em decorrência da observação da

desestabilização das identidades sociais, ocasionada, sobretudo, pela aceleração do

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processo de globalização (Escosteguy, 200: 35). Neste campo é notável a originalidade da

contribuição latino-americana, que tem em Jesús Martín-Barbero, Néstor Garcia Canclini e

Renato Ortiz seus mais importantes representantes.

Seguindo a trilha aberta por esses pesquisadores, este estudo irá se apoiar em

conceitos, noções e categorias como cultura e cultura escolar; currículo e conhecimentos

escolares; ensinar e aprender; e trabalho docente, comportando-os em relações mais

globais. É o que vai apresentar a seguir.

No final deste tópico, far-se-á algumas considerações sobre os caminhos

metodológicos que se pretende trilhar.

A Cultura e a Cultura Escolar

Há muitas divergências em torno do conceito de cultura, posto que este envolve

questões muito fundamentais a respeito da organização das sociedades e do

desenvolvimento humano. Laraia (1993: 65) afirma que uma compreensão exata do

conceito de cultura significa a compreensão da própria natureza humana, tema perene da

incansável reflexão humana.

No entanto, há alguns consensos em relação à percepção de seu vínculo com a

constituição da vida e dos grupamentos humanos. Ou seja, o entendimento da cultura como

elemento constitutivo de nossa humanidade.

Assim, os homens e mulheres, diante dos obstáculos apresentados pela natureza e

dos problemas postos à sua sobrevivência como indivíduo e como espécie, buscaram

operar sobre o mundo em que viviam e para tal explicar e compreender como as coisas se

dão. Neste esforço, foram elaborando extensões de seu corpo físico - como artefatos e

instrumentos técnicos - e formulando conceitos sobre a natureza, si mesmos e a sociedade.

Estabeleceram, então, na convivência entre os pares, um ethos do grupo, constituído de

imagens que condensam aspectos morais, estéticos e valorativos, e se configuram num

estilo ou atitude com relação a si mesmo e ao mundo. Estas elaborações são constitutivas

da cultura e condicionam uma determinada visão de mundo, plena de significados (Laraia,

1993).

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Geertz (1989) afirmou que os seres humanos constroem a sua cultura e por ela são

constituídos. Ela é, pois, o contexto dentro do qual se assentam os acontecimentos sociais,

os comportamentos humanos, as instituições etc. Ela é a base da inteligibilidade dos fatos

do cotidiano e constitui-se por uma rede de significados, socialmente estabelecidos, que

possibilita a comunicação entre as pessoas e a penetração dos indivíduos em um

determinado universo imaginativo.

Os significados de uma cultura só podem ser conservados através de símbolos.

Gestos, atitudes, protocolos e sinais são fatos culturais prenhes de tradições, valores e

simbologias. No entanto, a cultura precisa constantemente renovar seu estoque de

respostas. Necessita se criar e recriar a cada instante e, ao mesmo tempo, comunicar-se a

todos os indivíduos de um grupo, para ser eficiente no processo de explicar, significar e

avaliar o espaço físico e social. A cultura é dinâmica, no dizer de Geertz (1989).

Hall (1997) alertou para a centralidade da cultura no estudo das organizações

sociais. Essa centralidade é mais visível pela tendência à homogeneização cultural,

favorecida pela transmissão, por agências transnacionais de comunicação, de produtos

culturais estandardizados e de padrões absolutos de julgamento e preferência estética, que

circulam em escala global. Contudo, há de se ter em vista, primeiramente, que é também

característico desse processo a distribuição dos produtos culturais de forma desigual, com

conseqüências negativas para as nações que estão na periferia desse sistema e para os

grupos sócio-profissionais mais penalizados pela crise econômica. São processos que se

imbricam nos diferentes espaços territoriais e entram em confronto com diversas

tendências que se contrapõem à absolutização dessa homogeneidade e uniformidade. O que

se pode captar desta constatação é que os símbolos têm, também, a função política de

imposição ou legitimação da dominação de um grupo sobre os outros e que, no seu

dinamismo, a cultura se produz e reproduz.

Os espaços multiculturais do mundo contemporâneo são, pois, espaços organizados

pela lógica da diferença, que determina não tanto a riqueza de convivência no pluralismo

de significados, mas, antes, diferenças de posições sociais (Bourdieu, 1989). Assim, os

particularismos e regionalismos convivem e entram em conflito com a cultura

mundializada. Identidades locais, minorias étnicas, raciais, religiosas e tantas outras

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diferenças culturais constroem suas próprias subjetividades em sociedades multiculturais

(Ortiz, 1994).

A cultura escolar, no contexto de vida atual, está inserida no interior desse

complexo de significações e sentidos, diferenças e pluralidades, que fazem parte das

organizações sociais modernas.

Pensando em homogeneização e estandardização de produtos culturais, vale

destacar que as instituições escolares continuam apegadas a tradições, fortemente

arraigadas na prática pedagógica. Tradições estas que encaminham processos de

homogeneização de condutas, conhecimentos, ritmos de trabalho e construção de

habilidades específicas e que mantêm, ainda, sua antiga posição de produção e legitimação

das marcas de diferenciação entre os distintos grupos sociais, assim como sua função

precípua de conferir distinções culturais e privilégios profissionais (Bourdieu, 1996;

Petitat, 1994). Neste sentido, dinamizam também processos de homogeneização cultural

que são coerentes com os atuais modelos de transmissão/ difusão cultural. Chama, pois, a

atenção, ao se observar o cotidiano de diferentes escolas, a homogeneidade de símbolos,

expressões culturais, ritmos, formas de comemoração e celebração, assim como a

padronização da organização dos espaços e tempos escolares (Candau, 2000)

Por outro lado, no interior do espaço escolar habitam diferentes culturas que, de

maneira bastante sutil em se tratando de Brasil, vão afirmando seus valores e conteúdos ou

resistindo às imposições de uma dominação cultural (Tura, 2000). Esta resistência, muitas

vezes, se reflete nos maus resultados acadêmicos, potencializados por aquilo que as

professoras e os professores distinguem como “desinteresse” do grupo discente.

Desinteresse este que tem paralelo com a existência de uma prática educativa baseada em

ritos cristalizados na cultura escolar, que têm dificuldade de incorporar tanto as novidades

tecnológicas e os novos códigos de linguagem como os diversos ethos dos diferentes

grupos sociais.

Os estudantes das escolas públicas do Rio de Janeiro participam de outras culturas

diferentes daquela erudita e letrada que é própria do espaço escolar. Eles são habitantes de

outros territórios que abrigam diferentes produtores de múltiplas formas de prover a

sobrevivência e conceber o mundo e são socializados a partir de um determinado

patrimônio de valores, idéias e saberes. Whitaker (1995), analisando as diferenças culturais

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dos estudantes, afirmou que a escola brasileira não tem espaços — político-pedagógicos —

para acolher os “novos sujeitos da escolaridade”(p.55) A isso se acresce as dificuldades de

absorver as novidades do campo da cultura urbana globalizada; as mudanças nas formas de

produzir, acessar e distribuir o conhecimento; as transformações sociais e tecnológicas; a

predominância da cultura visual sobre a cultura letrada; e as novas fontes de aquisição do

saber, além dos novos valores juvenis, dos atuais padrões da vida sexual e dos hábitos de

convivência entre pares.

Estudos críticos envolvendo a questão da cultura escolar surgem, então, como um

espaço importante de análise dos problemas pedagógicos (Costa, 2000). Ou seja, o campo

da cultura e da análise cultural têm se apresentado como valioso pelas possibilidades de

fornecer explicações para questões que envolvem a educação escolar.

O currículo e os conhecimentos escolares

A discussão sobre “o que deve ser ensinado nas escolas” envolveu diferentes

abordagens da teoria curricular e encaminhou o entendimento do currículo como uma

construção social permeada pela lógica da organização e estratificação social e das relações

de poder. A tradição que instituiu as grades curriculares e o forte valor simbólico conferido

aos conhecimentos escolares exigiu a criação de rígidos mecanismos de controle daquilo

que envolve sua transmissão e apropriação e esses se constituíram em múltiplas formas,

tradicionais ou atualizadas, de normatização dos currículos. Assim, ao se estudar a relação

entre conhecimento e poder na instituição pedagógica estão em questão os processos de

dominação da cultura escolar, que se desdobram em seus ritos de instituição2 e nos

inúmeros mitos que sustentam diversas formas de controle e regulação.

No entanto, no desenvolvimento do currículo escolar, se incorporam novos

conhecimentos e se reelaboram saberes em redes de significados que têm seus sentidos,

lógicas e técnicas sendo construídas em lugares por vezes diferentes daqueles da cultura

escolar. Ou seja, em torno das diferentes disciplinas ensinadas e aprendidas nos colégios,

regras são estabelecidas, comportamentos determinados, normas organizadas, valores

aferidos e elementos de diferentes culturas postos em contato.

2 Bourdieu (1982) nomeou como ritos de instituição aqueles que estabelecem as distinções entre osque participam ou pertencem a um determinado grupo e os que permanecem de fora ou que não alcançam onecessário sucesso. Ritos como estes têm a função de “naturalizar” as barreiras, ocultar o arbitrário,determinar o repertório de saberes que devem ser ensinados ou exigidos dos alunos e alunas.

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Os conhecimentos escolares representam, assim, um capital simbólico valioso e, em

torno deles, se evidenciam lutas e conflitos de poder, que se realizam pela busca da

liderança intelectual e moral e da autoridade cultural, como bem analisou Gramsci (1978).

Estes embates apontam para a importância dos currículos escolares na circulação e

transmissão de conhecimentos que servem à legitimação de uma determinada visão de

mundo. Por isso, a análise dos mecanismos de seleção e organização dos conhecimentos

escolares levou a que se considerasse o currículo como o problema central da Sociologia

da Educação (Young, 1971).

Corazza (2001), ao analisar as subjetividades produzidas pelo currículo, retoma

essa discussão na perspectiva das teorias pós-críticas, que distinguem o currículo como

uma linguagem dotada de significados, imagens, falas, posições discursivas e, nesse

contexto, destaca que nas margens do discurso curricular se comunicam códigos distintos,

histórias esquecidas, vozes silenciadas que, por vezes, se imiscuem com o estabelecido,

regulamentado e autorizado. Por isso, é nas suas formas lingüísticas que o currículo se faz

e ao se fazer produz idéias, práticas coletivas, subjetividades e particularidades atinentes ao

tempo e lugar de onde se fala.

É preciso, pois, pensar os conhecimentos escolares como algo mais amplo que o

conjunto de conteúdos, selecionados, hierarquizados e ordenados em disciplinas, que

devem ser ensinados aos alunos e alunas nos espaços e tempos escolares. Eles são um

produto histórico, construído de segmentações que abarcam múltiplos embates e interesses

diversos e, por isso, estão prenhes de significados e sentidos, coerentes com valores

atribuídos à educação no tempo/espaço que se vive. São “densos”, como afirmou Gimeno

Sacristán (1999), por que organizam os sentidos que circulam no espaço escolar e exercem

um papel mediador na interação entre as múltiplas culturas que habitam o interior da

escola. Estão, também, carregados de um saber cotidiano, de crenças, valores e normas.

No dinamismo da comunicação cultural, se pode destacar que é a ação educativa

que transforma as disciplinas escolares implantadas, normatizadas, avaliadas, oficiais em

algo concreto, vivo e atuante (Apple, 1993). Estudar os conhecimentos escolares

pressupõe, portanto, entendê-los para além de sua apresentação mais formal, que os

condensa em uma lista de conteúdos programáticos oriundos de campos específicos do

saber e que têm como função precípua desenvolver certas habilidades fundamentais para

que o aluno ou a aluna alcancem o sucesso/ progresso em sua trajetória pessoal,

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profissional e social. Isto exige concebê-los como algo que se movimenta, expande e

atualiza fora dos documentos oficiais, como analisou Alves (1998), afirmando que estes

conhecimentos não permanecem fixos em uma “grade curricular”, mas são tecidos e

resignificados em contato com outros saberes e modos de conhecer e interpretar o mundo.

Assim, olhar os conhecimentos escolares em suas dimensões culturais abarca,

necessariamente, visualizar sujeitos e relações sociais mantidas no interior das instituições

pedagógicas e fora dela. Inclui analisar a circularidade de comunicação e trocas com outros

contextos culturais e tempos históricos.

Ensinar e aprender em tempos de mudança

São muito nítidos os vínculos entre a cultura e o ensinar e aprender.

O ensinar e o aprender estão intrinsecamente ligados à produção e reprodução do

ambiente cultural e se fazem a partir de recursos materiais, marcas e signos culturais.

Assim, o repertório de problemas comuns a um grupo, os esquemas e códigos partilhados,

as formas de pensar e agir vão sendo, concomitantemente, construídos e aprendidos nas

relações sociais mantidas pelos indivíduos. Um processo dinâmico de comunicação

cultural, que envolve o compartilhar de significados, normas, protocolos, esquemas de

ação, técnicas, ferramentas de trabalho, o uso dos códigos comuns de linguagem e, neste

contexto, o participar dos processos grupais de ensinar e aprender, tão antigos como a

própria humanidade (Schlanger, 1978).

Bourdieu (1987a), discorrendo sobre a organização da instituição escolar com seu

corpo especializado de docentes e um corpus doutrinal, afirma que a cultura inculcada pela

escola: ... é, sobretudo, um conjunto de esquemas fundamentais, previamente assimilados,

a partir dos quais se engendram ... uma infinidade de esquemas particulares, diretamente

aplicados a situações particulares (p. 349).

Dizendo isto, Bourdieu está mostrando que é no campo da cultura que estes

processos são engendrados. Cabe à escola, de forma metódica, facilitar a interiorização/

apropriação destes esquemas fundamentais que os alunos e alunas irão aplicar em

“situações particulares”.

Exatamente por que o campo da cultura comporta diversidades, confronto de

posições, multiplicidade de referentes é bem visível a ambivalência e a polissemia dos

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termos ensinar e aprender, que abriga uma certa disjunção entre eles e se institui numa

pluralidade de sentidos. O seu contraponto – a conexão entre o ensinar e aprender – está

presente na modelar concepção de educar que foi enunciada por Paulo Freire (1975)

ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se

educam em comunhão, mediatizados pelo mundo (p.79).

A polissemia destes termos faz perceber que ensinar e aprender significam tanto um

específico domínio de conteúdos, dirigido à reprodução de modelos e padrões bem

determinados e realizado num tempo e espaço definidos, como pode ser entendido como

um processo que se realiza em conexão estreita com a cultura de um grupo ou – para não

esquecer Paulo Freire – mediatizado pelo mundo. Neste caso, ensinar e aprender têm um

sentido mais ontológico e concebe educadores e educandos que, na comunicação

pedagógica, estabelecem uma articulação entre o ser e o saber, entre o saber e o fazer.

Tendo em vista a primeira perspectiva indicada acima, Fabre (1995:22),

sintetizando o que se instituiu como um senso comum, indica que o ensino é uma

educação intencional que se exerce numa instituição cujos fins são explícitos, os métodos

codificados, e está assegurada por profissionais (apud Costa e Silva, 2002). Quem

aprende, então, o faz nesse contexto.

No entanto, adentrando o espaço pedagógico e observando seu cotidiano, se pode

afirmar que o processo de ensinar e aprender na escola básica não tem se dado muito

tranqüilamente. Vieira (1995) traz para o contexto dessa análise uma instigante reflexão de

Kuethe (1978). Este autor afirma que se eu digo que ensinei meu filho a nadar, há uma

forte insinuação de que ele aprendeu a fazê-lo (p.3). Isso evidentemente acompanha a idéia

de um paralelismo entre o ensinar e o aprender; o entendimento de categorias que se

sobrepõem, se complementam, se interpenetram, se completam. Se eu ensino, alguém

aprende. Contudo, pelo muito que se investiu nos processos de escolarização de massa, que

se estudou, que se buscou soluções e alternativas para os impasses colocados à resolução

da equação ensinar x aprender, se avolumou a percepção que neste eixo está centrado o

ponto mais crítico da questão escolar. É a professora ou o professor que ensina e o aluno ou

a aluna que não aprende. Por que não aprende?

O estudo das instituições pedagógicas no campo da sociologia da educação esteve

bastante marcado, a partir da segunda metade do século XX, pelas indagações a respeito

15

das diferenças de oportunidades escolares. A teoria sociológica buscou, então, a partir de

um conjunto organizado e articulado de conceitos, explicar a existência dos mecanismos de

exclusão e seletividade que operam no interior de um sistema educacional (Forquin, 1995).

A multiplicidade de fatores envolvidos na análise dos componentes sociológicos da ação

educativa foram levando, progressivamente, os pesquisadores a se aproximarem dos

ambientes escolares, do espaço de interação entre alunos e alunas e professoras e

professores, das condições concretas de realização do ensinar e aprender. A indagação, no

entanto, se mantém: por que certos grupos de alunos e alunas têm tido pouco sucesso na

escola, por que muitos deles não têm conseguido realizar uma aprendizagem que seja

considerada suficiente ou têm tido maior dificuldade de se apropriar dos conhecimentos

que são transmitidos na escola?

Valli, Cooper e Frankes (1997) em seu estudo indicam que não basta se abrirem as

portas da escola para os diferentes grupos sociais, é preciso que à perspectiva da igualdade

de oportunidades se acrescente a questão da eqüidade. É fundamental pensar na real

possibilidade de acesso e nas formas de participação dos estudantes na vida da escola. É

necessário questionar as distâncias entre a cultura discente e a cultura da escola e na

adequação dos modelos instrucionais e curriculares aos novos grupos de alunos e alunas

(Luke, 2000). É bom lembrar, também, que os sentidos não são universais ou estão dados e

fixados. O sentido é historicamente construído e, por isso, não há um sentido único para o

conhecimento. Assim como há diferentes formas de articulação cognitiva.

No contexto dessa discussão, fica evidente que importa indagar sobre o que se

ensina, como se ensina, o que se entende que deva ser ensinado, o que se percebe como

aprender, o que se valoriza como aprendizado, quem aprende, por que alguns não

aprendem, como se avalia o aprender.

São questões ligadas às narrativas sobre o ensinar e aprender, sobre o quê se

elaborou como discurso pedagógico, referendando e balizando estes constructos, o que, na

atualidade, se acresce dos problemas da aceleração das mudanças culturais e da

heterogeneidade de culturas que habitam o interior do ambiente escolar.

Na escola pública municipal, as professoras e os professores estão lidando com um

corpo discente bem diferenciado, com novos perfis demográficos e comunitários, que

põem em xeque antigas práticas pedagógicas e normas administrativas.

16

As organizações sociais foram se constituindo de maneira cada vez mais plural. No

momento presente, contudo, pelas próprias características do desenvolvimento tecnológico,

pelas sobras dos processos de colonização e dominação, pelos processos de exploração e

exclusão, essa pluralidade se desenha com formas específicas, fazendo-a transitar em

relações entre o global e o local (Bhabha, 1998). O que se desprende daí, em relação à

construção da subjetividade de alunos e alunas, professoras e professores, é uma

multiplicidade de identidades ligadas à variedade de ambientes que cada um freqüenta, de

posições que ocupa, de diferentes espaços por onde se circula.

Assim, um ensino muito ligado ao passado, muito estruturado em padrões

tradicionais, pouco afeito a buscar alternativas, a relativizar suas premissas pode vir a

significar para os alunos e alunas um obstáculo para a abertura às inovações, o

entendimento de outros códigos de linguagem, de compreensão da complexidade humana e

da vida em uma sociedade multicultural e em constante mudança. Diante disto, é preciso

lembrar, como aponta Vieira (1995), que não há normas universais para ensinar, nem

tampouco uma única forma de aprender.

Mais do que em outra época qualquer, a aprendizagem exige o intercâmbio e a

partilha, a troca de saberes e o diálogo de culturas. No entanto, há uma tendência de se

congelar o processo de aprendizagem, uma vez que o aprendido é considerado como algo

concluído, fixado.

Enfim, as tantas questões em torno do ensinar e aprender têm deixado aflorar a

complexa relação entre cultura, poder e aprendizagem (Giroux, 1997).

O trabalho docente

No século XX, se assistiu à expansão das redes de ensino, acompanhada da crença

nos benefícios da educação escolar para o avanço científico-tecnológico, que era própria do

pensamento das elites urbanas. Por outro lado, os grupos mais afastados dos centros de

poder viam no acesso à escola a sua possibilidade de ascensão social. Neste contexto de

expectativas, o prestígio social das professoras e dos professores se alargou na esteira do

reconhecimento do valor do saber docente e de sua competência para ensinar, o que lhes

permitiu gozar de uma “autoridade pedagógica”(Hypolito, 1991). Toda a positividade da

visão social da escola e do trabalho docente foi, no correr do tempo, sofrendo um descenso

17

com a frustração de muitas destas expectativas (Rury e Mirel, 1997). Houve uma

progressiva mudança no entendimento do papel social do professor, que foi perdendo

prestígio, vendo seus salários rebaixados e, ao mesmo tempo, acompanhando o que se

alardeia na mídia na figura do mestre despreparado e desmotivado para o trabalho. As

tarefas docentes, no entanto, se avolumaram. A professora e o professor devem estar

prontos para lecionar em turmas muito heterogêneas, criar novas estratégias de ensino,

cuidar dos aspectos psicológicos dos alunos e alunas e de uma série de novas

problematizações do mundo moderno como a educação ambiental, a educação sexual etc.

Assim diferentes papéis atribuídos à escola resultaram em diferentes e complexas

expectativas com relação ao espaço pedagógico (Esteve, 1995).

Por outro lado, a manutenção de uma concepção mais tradicional do trabalho

docente, ainda muito ligada à idéia do professor como profissional liberal, tende a levar a

atividade do mestre ao isolamento. As professoras e os professores atuam, de forma geral,

de maneira muito individualista e isto dificulta a reflexão sobre as circunstâncias sociais do

ensinar e aprender, o que demanda que se estabeleçam elos entre as condições do ambiente

escolar, o contexto sócio-cultural dos estudantes, as determinações burocráticas que pesam

sobre o trabalho docente, as imagens sociais produzidas a respeito do que é bom ou mau

no trabalho pedagógico (Zeichner, 1993). Nessa mesma linha de considerações é flagrante

o pouco questionamento das imagens tradicionais a respeito do magistério. Imagens estas

ligadas à idéia da profissão como uma missão, um sacerdócio, uma vocação (Hypolito,

1997). Isto faz se desenhar uma tensão entre um pólo – o docente – que se isola no interior

do espaço escolar, na imensidão de sua sala de aula, e outro – o sistema de administração

da educação escolar – que se expande em determinações, normatizações, regulamentos.

Na história da organização do sistema educacional brasileiro, pode-se verificar que

o Estado tem centralizado a responsabilidade pela administração escolar e a

profissionalização docente e para tal foi se constituindo um corpo de “experts” do

conhecimento pedagógico que disputaram em lutas internas a hegemonia deste campo

científico, enquanto que o saber-fazer, os saberes da prática perdiam sua centralidade. Este

modelo é o que serviu à regulação do Estado sobre o trabalho docente. Enguita (1991)

chama a atenção para este excesso de normatização que se interpõe como uma cunha sobre

o trabalho docente, dificultando a criação de alternativas e novas perspectivas de ação

educativa.

18

Arroyo (1999), ao fazer a análise do estilo tutelar de pensar a inovação pedagógica

no Brasil, mostra que foi se enraizando em nosso país uma cultura política que pensa a

administração da educação de forma extremamente centralizada e que faz diagnósticos

baseados em pressupostos que, de um lado, privilegiam o olhar para a negatividade das

instituições escolares e, de outro, as isola do contexto sócio-político e cultural que as

constitui. Nesta ordenação, o saber docente, que foi construído na prática pedagógica e que

se reflete em inúmeras estratégias criadas para solucionar os problemas de sala de aula, não

é levado em consideração.

Afora isso, as múltiplas funções docentes, que se agregaram àquela de transmitir

conteúdos específicos de um currículo preestabelecido, não constam das diretrizes daqueles

que planejam a educação escolar (Souza, 1999). Ou seja, as decisões burocráticas, oriundas

das instâncias regionais ou centrais da administração da educação, não contemplam os

problemas que emergem do cotidiano escolar, onde se incluem, de forma cada vez mais

candente, as difíceis condições de trabalho, as carências de recursos materiais, os baixos

salários e a multiplicidade de vínculos empregatícios.

Esta cisão entre o pensado e vivido faz com que as administrações públicas da

educação escolar brasileira continuem a se defrontar com problemas antigos como a evasão

e a repetência.

Gimeno Sacriatán (1999), em estudo sobre o sistema educativo na atualidade,

corrobora o que foi analisado por Arroyo, ressaltando que uma complexa racionalização

técnico-científica do currículo escolar produziu esquematizações, ordenações de

finalidades, seleção e hierarquização dos conteúdos, distinção de etapas e seqüências que

terminaram por transformar os professores em técnicos sem valor, agentes

despersonalizados ou súditos dos especialistas e dos burocratas (p. 172)

Vale destacar, então, que as diferenças culturais, presentes nas escolas públicas

entram em confronto com a rígida normalização do ambiente pedagógico e a expectativa de

uma certa homogeneidade de aprendizagem que tem sido avaliada pela bitola estreita do

Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB). Disto se pode supor não só as

dificuldades das professoras e professores de realizarem inovações em sua prática docente,

como o reforço dado às concepções mais tradicionais sobre o ensinar e aprender.

19

A vida nas escolas está, no entanto, a colocar desafios constantes ao trabalho

pedagógico. Seu cotidiano está inserido em uma multiplicidade de referentes que abarcam

as inúmeras significações e transformações do momento em que se vive. Os alunos e as

alunas desafiam suas professoras e professores com suas novidades, sua forma irriquieta de

ser, sua linguagem de gestos e troças, suas atitudes irreverentes, seus dramas domésticos,

suas dificuldades acadêmicas. Quando se busca compreender estas discrepâncias, estimular

o estudo, ouvir os problemas familiares, muito dos conflitos da vida moderna se

evidenciam, assim como se vislumbram as diferenças culturais. Por isso, os docentes

precisam entrar em contato com outros sentidos que se imiscuem entre aqueles que os

formuladores da prática pedagógica elegeram como essenciais. Contudo, atrelados a uma

normatização que segmentou tarefas, delimitou formas de avaliação, didáticas e conteúdos

escolares, esses profissionais têm dificuldade de lidar com as demandas emergentes e suas

novas funções, de lidar com situações cada vez mais complexas. Entre elas, em se tratando

do ensinar e aprender, um dos grandes desafios destes tempos de mudanças que é criar a

possibilidade da educação intercultural (Vieira, 1999).

Por outro lado, a despeito de tudo que se analisou, há que se ter em vista que a

própria concepção da professora e do professor a respeito do currículo e dos

conhecimentos escolares, das alternativas metodológicas e das soluções encontradas

para os problemas relacionados ao ensinar e aprender fazem a singularidade de sua

prática profissional (Clarke, 1994). Por muito engessada que esteja esta prática, há

um espaço para a autonomia, um espaço para a imaginação, um lugar para se

aflorarem os aspectos mais ontológicos deste fazer. Estão ai condensadas trajetórias

pessoais e características do cotidiano escolar, entendido como ambiente cultural

que mobiliza uma rede de significados, que dão sentido às ações individuais.

Sobre a metodologia do trabalho Investigativo

Este estudo fará uso de diversos procedimentos de coleta de dados, de forma a estar

articulando o que se passa no interior da escola com o que lhe é externo.

Tendo em vista algo que se enuncia como um certo pluralismo de técnicas ou com a

perspectiva articular no trabalho investigativo técnicas de feição mais quantitativa com

20

aquilo que guarda mais afinidade com o que se tem estabelecido como metodologias

qualitativas, vale buscar apoio no texto de Bauer, Gaskell e Allum (2000) que estudaram os

aspectos que distinguem as metodologias quantitativas das qualitativas.

A pesquisa quantitativa de tradição mais antiga, desenvolveu um amplo repertório

de técnicas, tendo por base as formulações estatísticas. Paralelamente, ao se associar as

metodologias quantitativas à perspectiva positivista e ao se observar que a natureza abstrata

do formalismo pode levar a um certo “distanciamento emocional”, o interesse

emancipatório presente na pesquisa social crítica levou-a a uma aproximação com os

métodos qualitativos, já bem desenvolvida nos estudos antropológicos. Vale a pena, então,

lembrar que muito das críticas feitas, tanto às desigualdades de oportunidades sociais

quanto à concentração de rendas e benefícios culturais, foi possível graças a levantamentos

estatísticos (surveys), realizados com grandes contingentes populacionais. Por isto, o

compromisso com a democratização de oportunidades e a emancipação das populações

socialmente mais afastadas dos centros de poder não deve, necessariamente, ser entendido

como uma opção pelas metodologias qualitativas.

Na distinção entre estas duas perspectivas, é de se destacar que os métodos

qualitativos estão mais ligados a procedimentos dirigidos a pequenas populações, em

desenhos de pesquisas que não exigem um tão alto grau de formalidade, mas que

pretendem priorizar os contatos pessoais, as relações face-a-face e, em decorrência disto,

exigem, também, um tempo de permanência maior no campo de observação, para

possibilitar uma coleta de dados que permita ao pesquisador interagir com a rede de

significados compartilhados por um grupo social sem que, por isso, deixe de articulá-los ao

contexto sócio-histórico de produção da existência e da ordem social ( Eisenhart e Howe,

1992).

A observação de um ambiente cultural, que é um procedimento muito usual nas

metodologias qualitativas, induz imediatamente à idéia de uma investigação que segue

caminhos menos normatizados e tem protocolos mais flexíveis. Por outro lado, a presença

do observador no campo coloca em evidência as preocupações em torno de vieses

decorrentes de suas posições teóricas e ideológicas, de uma possível posição de poder

conferida ao cientista — o que deve sempre ser pensado em se tratando da observação no

21

ambiente escolar — e, num sentido mais geral, de seu etnocentrismo (Postic e Ketele,

1994).

A proximidade maior com o campo de investigação, o tempo prolongado de

permanência do pesquisador em seu locus de pesquisa é, antes de qualquer outra

consideração, decorrente dos objetivos do estudo. Uma maior interação com os sujeitos da

investigação pode ser essencial, tendo-se em vista o que se pretende alcançar e, neste caso,

o conhecimento vai se realizando por vias tortuosas, desvios e ruas estreitas, pois o trajeto

não está mapeado a priori e, por isso, não se pode caminhar por uma estrada reta, onde se

anda incansavelmente para a frente, como lembrou Geertz (1999:14).

A aplicação da metodologia qualitativa no campo educacional brasileiro teve como

marco importante o Seminário promovido pelo Instituto Nacional de Pesquisas

Educacionais (INEP) sobre a pesquisa participante, em 1983. Neste período, vários

trabalhos, que se incluíam na perspectiva da observação antropológica, foram realizados no

campo da educação escolar e centraram-se - em sua maioria - em escolas de da rede

pública dos municípios do Rio de Janeiro e de São Paulo (Cf. André e Mediano, 1986;

Andrade, 1990; Albuquerque, 1991). Suas análises reforçaram a necessidade de explorar os

mecanismos pelos quais os estudantes eram marginalizados dentro das escolas. As salas de

aula passaram a ser vistas, então, como micro-comunidades complexas e também se dirigiu

a atenção crítica para os processos de seletividade do currículo, com destaque para os

conflitos criados em torno da transmissão/ assimilação dos conhecimentos escolares

(André, 1992). Isto demandou o uso de novas metodologias que possibilitassem explorar

esse espaço com maior profundidade e, assim, as metodologias qualitativas, gradualmente,

se tornaram ferramentas importantes para a construção do conhecimento sobre a

escolarização e os processos de ensinar e aprender (Gitlin e Teitelbaum, 1983). Mais

recentemente há o interesse na investigação de outros temas emergentes no campo da

educação como os ligados às questões de etnia e gênero. Neste aspecto se pode citar os

trabalhos de Silva (1995), Louro (1997) e Carvalho (1999).

São investigações que têm muita proximidade com o objeto de estudo deste projeto

de pesquisa por seu interesse em articular os processos culturais e as práticas pedagógicas,

que se desenvolvem na escola pública de Ensino Fundamental.

22

Neste estudo, se usará como procedimentos de investigação a observação, a

entrevista, o questionário e a análise de material jornalístico, tendo por direção os seus

objetivos básicos, que são:

- observar junto aos sujeitos educativos as trocas culturais vivenciadas nos

processos de ensinar e aprender;

- analisar os valores, crenças, juízos, concepções, atitudes e práticas docentes em

relação à transmissão/ apropriação dos conhecimentos escolares;

- verificar as relações estabelecidas entre as professoras e professores e os

diversos níveis da administração da educação escolar;

- analisar o que está sendo veiculado pela imprensa sobre o ensinar e aprender, no

âmbito do Ensino Fundamental.

O campo de investigação, como se pode intuir, é vasto. A escola é um destes

espaços. A administração da educação escolar outro. Há, ainda, um espaço macro da esfera

civil, que será investigado pelo levantamento de notícias veiculadas em jornais cariocas de

maior circulação.

As posições e concepções das professoras e professores sobre o ensinar e aprender e

o que delas se desdobra para sua prática pedagógica estão colocadas como o foco central

do estudo. O questionamento sobre a disjunção entre o ensinar e o aprender guarda relação

com a forma como a cultura escolar se organizou.

As crenças e ritos que foram se instituindo e cristalizando fizeram com que se

normalizassem certas posturas, se formalizassem procedimentos que foram deixando

desarticulados o ensinar e o aprender. É como se o ensinar fosse da responsabilidade do

mestre e o aprender do estudante. Assim, estão disjuntos por que dizem respeito a sujeitos

diferentes.

Para chegar junto destas situações, se pretende fazer seguidas e diferentes

aproximações com o campo de investigação. Carspecken e Apple (1992) distinguiram

cinco etapas em sua descrição de uma pesquisa crítica qualitativa. Estas etapas (coleta de

dados monológica, análise reconstrutiva preliminar, produção de dados de forma dialógica,

23

descrição do sistema de relações socais e elucidação do sistema de relações sociais) são de

muito interesse para balizar a especificidade dos diferentes momentos da investigação,

marcando, especialmente, situações monológicas e dialógicas e o processo intermediário da

análise e reconstrução da análise. A idéia de etapas não se prende, no entanto, à perspectiva

de que há uma seqüência de procedimentos que se esgotam para dar espaço à outra. Assim,

por exemplo, no processo de análise reconstrutiva, irá se intercalando momentos de

atividades monológicas e situações dialógicas, que as várias situações da pesquisa forem

exigindo.

O primeiro momento terá a feição de uma coleta de dados monológica, o que inclui

a organização da equipe de pesquisa, o primeiro movimento de revisão bibliográfica, o

implantar o sistema de coleta de notícias de jornais e o levantamento de dados a respeito de

escolas públicas municipais que, atendendo às conveniências de parte a parte, possam ser o

locus da observação do trabalho docente.

As professoras e os professores serão, como já se distinguiu, os sujeitos-centrais

desta investigação, que vai dirigir o seu olhar para a prática docente em escolas públicas

municipais de Ensino Fundamental.

O contato com as professoras e os professores terá como foco a possibilidade de

realização de uma entrevista em profundidade, que é entendida como um procedimento

básico neste projeto de estudo.

A entrevista irá acontecer no contexto da observação das atividades docentes e,

portanto, num estágio dialógico da pesquisa. Este momento do trabalho de campo será

marcado pela a situação de se estar num local em que acontece a vida social. É o ir lá, e

estar lá (Geertz, 1999) para conhecer como as professoras e os professores interpretam a

sua experiência como sujeitos ativos do processo de transmissão/apropriação dos

conhecimentos escolares e, a partir do que se for registrando e aprendendo, realizar as

primeiras análises e tirar algumas conclusões.

Desde o primeiro contato com a escola, será comunicada aos diferentes

profissionais e estudantes a razão da permanência no local.

Os primeiros momentos serão de conhecimento mútuo, de perscrutar as

possibilidades oferecidas pelo campo, de manter o estranhamento diante da realidade

24

observada, de estabelecer contatos pessoais com as professoras e os professores, os alunos

e alunas, o pessoal da administração e dos serviços, de acompanhar o desenvolvimento das

atividades pedagógicas e do planejamento escolar.

O registro das observações será realizado em um diário de campo, onde anotar-se-á,

minuciosamente e a cada dia, tudo que for vivido no colégio, incluindo dificuldades

encontradas, perplexidades, aspectos não compreendidos, reflexões pessoais, avanços

realizados, correções de rota para encaminhar uma descrição densa desse ambiente

cultural, como assevera Geertz (1978). Com isso se irá progressivamente agregando novos

dados à análise e estabelecendo redirecionamentos para alcançar o núcleo da rede de

sentidos que se pretende atingir. Richardson (1998) indica que essas anotações muitas

vezes são motivadas pelo desejo de encontrar algo ou para aprender alguma coisa que não

se sabia antes. É como se estivesse a pôr em ordem ou a tentar articular um emaranhado de

situações. O referido autor fala nessa atividade como um processo criativo e dinâmico e

afirma que escrever pode ser validado como um modo de conhecer ou um processo de

descoberta. Ceglowski (1997) disse que para ela o difícil é encontrar a forma de mostrar e

explicar aos diferentes pesquisadores do campo com quem se pretende estabelecer a

interlocução como escrever é útil para o entendimento do que se está observando. De

qualquer forma, o registro das atividades e situações vividas no campo de investigação é

algo imprescindível. Significa muita perda o fato de não fazê-lo, mesmo no caso de se

trabalhar com procedimentos de ordem quantitativa.

Os conteúdos dos livros didáticos adotados na escola, as normas de comportamento

exigidas dos alunos e alunas, seus ritos e mitos, as estratégias de aprendizagem usadas

pelas professoras e professores, os padrões constituídos, as falas e troças que circulam, as

fórmulas encontradas ou inventadas, os estilos que dão certo, as recomendações, o que é

motivo de festa, as reuniões pedagógicas e as reuniões de pais, o que é apresentado nos

murais, as palestras e tantas outras coisas serão objeto de observação, registro e tentativas

de análise e interpretação, de acordo com o caráter reflexivo da pesquisa social, como

afirmaram Hammersley e Atkinson (1986).

As entrevistas com as professoras e os professores serão realizadas de forma semi-

estruturada e em profundidade para garantir a enunciação livre a respeito de seu

entendimento em relação ao ensinar e aprender. Elas irão se organizarão em torno de

25

perguntas ou roteiros. Este procedimento guarda proximidade com a entrevista estruturada,

especialmente pelo fato de conter questões previamente estabelecidas e a delimitação de

um centro de interesse. Distancia-se desta, no entanto, por não haver uma seqüência muito

estandardizada nem um controle muito rígido da postura do entrevistador (Fontana e Frey,

1998). Isto permitirá, então, que se mantenha uma comunicação mais livre entre o

entrevistado e o entrevistador, o que não excluirá, no entanto, um cuidadoso planejamento

prévio, conforme recomenda Thompson (1998).

Para facilitar a reprodução do que for elaborado pelos entrevistados, far-se-á uso de

gravador, desde que haja consentimento dos interlocutores, que terão garantido o seu

anonimato individual e institucional.

Bogdan e Biklen (1994) chamam a atenção de que nas entrevistas qualitativas —

assim denominadas por eles para distingui-las dos processos mais formalizados e

estruturados — a informação é cumulativa. Assim, cada entrevista determina e liga-se à

seguinte. O que interessa é obter um conjunto de informações e narrativas que sejam úteis,

de acordo com o que motivou o processo.

A análise de conteúdo será utilizada para a interpretação do que for relatado e irá se

basear na proposta de D’Unrug (1974). Neste caso, o primeiro a se destacar é que a

entrevista deve ser analisada – diferentemente do questionário – como uma unidade e que o

locutor confere uma coerência ao seu texto. D’Unrug lembra que o discurso elaborado na

entrevista não foi preparado com antecedência. Ele não preexistia na mente do locutor. O

que se realiza, então, é um trabalho de elaboração efetuada pelo locutor tendo por

referência um determinado objeto. Na análise se deve descobrir a lógica intrínseca do

discurso, que se exprime em termos de uma série de transformações e modulações.

Nas entrevistas com as professoras e professores, assim como na situação de

observação do cotidiano da prática docente, se terá a oportunidade de observar o impacto

das determinações, regulamentações, inovações que têm origem nas diferentes instâncias

da administração regional e central da educação. Este parece ser também um foco

importante de tensões e dificuldades no desenvolvimento dos processos de ensinar e

aprender, consoante com o que já foi estudado por outros pesquisadores.

26

O tempo prolongado de permanência no campo de investigação possibilitará reunir

um conjunto de dados oriundos do processo de aproximações, reconstruções analíticas,

descoberta de novas maneiras de acercamento dos problemas, elucidação de questões e

tentativas de aclarar o que for sendo observado. O que se estará objetivando encontrar é

uma rede de sentidos que mobilizem a ação docente e dêem direção aos processos de

ensinar e aprender.

No contexto de realização das entrevistas com as professoras e os professores e da

observação do cotidiano escolar, pode-se abrir espaço para a realização de um questionário,

que terá por objetivo melhor dimensionar e contextualizar determinadas questões que

forem surgindo. Zago (2003) relata que, para ampliar o conhecimento sobre a situação da

população que estudava, fez uso de um questionário que foi aplicado a um número maior

de alunos para, num segundo momento, aprofundar as informações com entrevistas

(p.297). Bauer, Gaskell e Allum (2000) também indicam esta associação entre as

entrevistas, a observação sistemática e o uso de questionários com uma população mais

extensa, com a finalidade alcançar outros níveis de conhecimento a respeito do objeto de

estudo.

No final do trabalho de campo, apresentar-se-á ao grupo docente as análises e

conclusões – sempre parciais e provisórias – a que se chegou. Essa etapa se desenha como

uma volta ao campo para mais um espaço de interlocução com os sujeitos da pesquisa,

mais uma oportunidade de produção de dados de forma dialógica, como propuseram

Carspecken e Apple. Esse é, sem dúvida, um momento importante e o convívio com o

grupo docente das escolas vai ajudar a se encontrar a forma de se fazer compreender pelas

professoras e professores e, então, discorrer sobre questões que envolvem o complexo

processo de ensinar e aprender (Tura, 2003).

No correr de todo processo de pesquisa, far-se-á um levantamento das notícias que

envolvam o amplo espectro do ensinar e aprender nas escolas públicas de Ensino

Fundamental e que forem veiculadas nos jornais cariocas de maior circulação (O Globo e

O Dia). Para tal, vai-se organizar as formas de catalogação e de interpretação do que foi

veiculado nestes jornais, tendo por suporte teórico estudos críticos a respeito do discurso

da mídia. Ungaretti (1998) fez um estudo que analisou notícias veiculadas sobre o

empresariado e o ambientalismo na Gazeta Mercantil e as técnicas que utilizou irão servir

27

de parâmetros para o que se pretende neste projeto de pesquisa. Maingueneau (2001) alerta

para o fato de que é ilusão pensar que, para analisar estes textos de pouco prestígio [como

os textos jornalísticos], não se necessita de ferramentas bem elaboradas (p.11). O autor

intenta em seu texto fornecer algumas destas ferramentas, que comportam o que se tem

atualmente concebido como análise do discurso. De acordo com este aporte teórico, se tem

desvelado que o “meio” é também uma linguagem e, neste sentido, o espaço ocupado pela

notícia, a posição dela no jornal e uma série de recursos gráficos devem ser considerados,

assim como a sua periodicidade ou a ocasião em que certos assuntos são veiculados com

maior insistência. Todos esses aspectos produzem significados e promovem as bases para a

construção de imagens sobre a vida, os valores e as práticas dos diferentes grupos sociais.

Produzem, pois, mercadorias simbólicas, que devem ser analisadas no contexto da

divulgação da mensagem (Hall, 2001).

28

2ª PARTE: A ORGANIZAÇÃO DA INVESTIGAÇÃO

2.1- A EXECUÇÃO DO PROJETO

A execução do projeto estará a cargo da professora Maria de Lourdes Rangel Tura,

com função também de coordenadora da pesquisa.

O projeto apresenta-se, também, como campo de aperfeiçoamento e treinamento de

futuros pesquisadores que estejam matriculados em cursos de graduação ou pós-graduação.

Contará, portanto, com a participação de alunos e alunas da pós-graduação stricto-sensu

(mestrado e doutorado) em Educação/UERJ, com bolsistas do PIBIC e outros alunos e

alunas da graduação que estejam interessados em participar da pesquisa, realizando Estágio

Voluntário de Iniciação Científica.

2.2- PLANO DE TRABALHO

Para a realização deste projeto de pesquisa estão previstas atividades que deverão ser

realizadas pelos diversos componentes da equipe de trabalho. É o que se apresentará a

seguir, de forma detalhada e esquemática.

2.2.1- Plano de Trabalho da Coordenadora

As atividades previstas para a coordenadora são seguintes:

- Planejamento e coordenação do trabalho de investigação em suas diferentes etapas;

- Organização e manutenção do local de trabalho, dos arquivos e dos equipamentos

necessários à consecução da pesquisa;

- Seleção e coordenação do estudo da bibliografia atinente ao projeto de pesquisa;

- Seleção e composição dos membros da equipe de trabalho;

- Planejamento e coordenação das atividades dos diferentes membros da equipe;

29

- Preparação e coordenação das reuniões da equipe, que terão por objetivo o

planejamento das atividades da pesquisa, o que inclui o estudo de textos; a preparação

dos diferentes procedimentos metodológicos de coleta de dados; a análise e

interpretação do material coletado; a troca de experiências; e a avaliação das atividades

realizadas;

- Supervisão e acompanhamento das atividades dos bolsistas;

- Contato com as escolas e os sujeitos da pesquisa;

- Preparação e diferentes providências a respeito do local da investigação, da seleção de

documentos e da confecção dos diversos materiais necessários aos diversos

procedimentos da pesquisa;

- Observação sistemática da vida de uma escola pública de Ensino Fundamental do

município do Rio de Janeiro;

- Providências a respeito da seleção, catalogação e codificação do material jornalístico;

- Coordenação da análise e interpretação dos dados;

- Apresentação às professoras e aos professores que foram sujeitos da investigação e à

Coordenação Regional da administração da educação escolar dos dados analisados e

das conclusões da pesquisa;

- Elaboração de relatórios parciais e do relatório final;

- Divulgação dos resultados da investigação em periódicos e eventos científicos.

2.2.2- Plano de Trabalho dos Bolsistas de Iniciação Científica, Mestrandos eDoutorandos

As alunas ou alunos selecionado para participar do projeto de pesquisa, através do

Programa de Iniciação Científica e os mestrandos e doutorandos deverão se responsabilizar

pelas seguintes tarefas:

30

- Participação nas reuniões da equipe;

- Apoio aos necessários processos organizativos da investigação;

- Confecção de resenhas da bibliografia estudada, de acordo com o que for estipulado;

- Participação nas várias etapas do trabalho de campo;

- Realização de atividades de catalogação e codificação de material recolhido nos

processos de observação sistemática e no trabalho de levantamento de notícias em

jornais de maior circulação no município do Rio de Janeiro;

- Transcrição das fitas de entrevistas;

- Participação e apresentação de trabalhos em encontros do Programa de Iniciação

Científica e em outros eventos científicos de interesse para o grupo.

31

2.3 - CRONOGRAMA

O trabalho de investigação terá a duração de 36 meses e se desenvolverá de acordo

com o cronograma abaixo:

ETAPAS 2004/I 2004/ II 2005/I 2005/II 2006/I 2006/IIRevisão bibliográfica ||||||||||||||||| ||||||||||||||||| ||||||||||||||||| ||||||||||||||||| ||||||||||||||||| |||||||||||||||||

Contatos institucionais |||||||||||||||||

Construção de instrumentos |||||||||||||||||

Trabalho de campo na

escola

||||||||||||||||| ||||||||||||||||| |||||||||||||||||

Trabalho com jornais ||||||||||||||||| ||||||||||||||||| |||||||||||||||||

Análise e interpretação dos dados

||||||||||||||||| ||||||||||||||||| ||||||||||||||||| |||||||||||||||||

Divulgação dos resultadosem periódicos e eventoscientíficos

||||||||||||||||| ||||||||||||||||| ||||||||||||||||| |||||||||||||||||

Relatório final |||||||||||||||||

32

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