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8/2/2019 2010curriculoegestorsaresp Curriculo Cht Curriculo Cht

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CURRCULODO ESTADO DE SO PAULO

EnSinO

FUn

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iiEEn

SinO

mDiO

ESUAST

ECNOLOGIAS

CINCIAS

HUMA

NAS


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S239c So Paulo (Estado) Secretaria da Educao.

Currculo do Estado de So Paulo: Cincias Humanas e suas tecnologias /Secretaria da Educao; coordenao geral, Maria Ins Fini; coordenao de rea,Paulo Miceli. So Paulo : SEE, 2010.

ISBN 978-85-7849-452-0

1. Ensino de flosofa 2. Ensino de geografa 3. Ensino de histria 4. Ensino desociologia 5. Ensino undamental 6. Ensino mdio 7. Contedos curriculares8. Estudo e ensino 9. So Paulo I. Fini, Maria Ins. II. Miceli, Paulo. III. Ttulo.

CDU: 373.3/.512.14:1+316+9(815.6)

A Secretaria da Educao do Estado de So Paulo autoriza a reproduo do contedo do materialde sua titularidade pelas demais secretarias de educao do pas, desde que mantida a integrida-de da obra e dos crditos, ressaltando que direitos autorais protegidos* devero ser diretamentenegociados com seus prprios titulares, sob pena de inrao aos artigos da Lei no 9.610/98.

* Constituem direitos autorais protegidos todas e quaisquer obras de terceiros reproduzidas no material daSEE-SP que no estejam em domnio pblico nos termos do artigo 41 da Lei de Direitos Autorais.

GovernadorAlberto Goldman

Secretrio da EducaoPaulo Renato Souza

Secretrio-Adjunto

Guilherme Bueno de Camargo

Chee de GabineteFernando Padula

Coordenadora de Estudos e NormasPedaggicasValria de Souza

Coordenador de Ensino da RegioMetropolitana da Grande So Paulo

Jos Benedito de Oliveira

Coordenador de Ensino do InteriorRubens Antonio Mandetta

Diretora da Escola de Formao eApereioamento dos Proessores doEstado de So PauloVera Lcia Cabral Costa

Presidente da Fundao para o

Desenvolvimento da Educao FDE

Fbio Bonini Simes de Lima

EXECUOCoordenao Geral

Maria Ins Fini

Concepo

Guiomar Namo de Mello

Lino de Macedo

Luis Carlos de Menezes

Maria Ins Fini

Ruy Berger (em memria)

GESTO

Fundao Carlos Alberto Vanzolini

Presidente da Diretoria Executiva:Antonio Raael Namur Muscat

Diretor de Gesto de Tecnologias aplicadas Educao:Guilherme Ary Plonski

Coordenadoras Executivas de Projetos:Beatriz Scavazza e Angela Sprenger

COORDENAO TCNICA

CENP Coordenadoria de Estudos e NormasPedaggicas

Coordenao do Desenvolvimento dos

Contedos Programticos e dos Cadernos dosProfessores e dos Alunos

Ghisleine Trigo Silveira

AUTORESCincias Humanas e suas Tecnologias

Coordenador de rea: Paulo Miceli

Filosofa: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Lus

Martins e Ren Jos Trentin Silveira

Geografa: Angela Corra da Silva, Jaime Tadeu

Oliva, Raul Borges Guimares, Regina Araujo e

Srgio Adas

Histria: Paulo Miceli, Diego Lpez Silva,

Glaydson Jos da Silva, Mnica Lungov Bugelli

e Raquel dos Santos Funari

Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza

Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe,

Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina

Schrijnemaekers

Cincias da Natureza e suas Tecnologias

Coordenador de rea: Luis Carlos de Menezes

Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabola Bovo

Mendona, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene

Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta

Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar

Santana, Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo

Venturoso Mendes da Silveira e Solange Soares

de Camargo

Cincias: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite,

Joo Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto,

Julio Czar Foschini Lisba, Lucilene Aparecida

Esperante Limp, Mara Batistoni e Silva, Maria

Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo

Rogrio Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro,

Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordo,

Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume

Fsica: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol,

Guilherme Brockington, Iv Gurgel, Lus Paulode Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti,

Maurcio Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell

Roger da Purifcao Siqueira, Sonia Salem e

Yassuko Hosoume

Qumica: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse

Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe

Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valena de Sousa

Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda

Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidio

Linguagens, Cdigos e suas TecnologiasCoordenador de rea: Alice Vieira

Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins,Geraldo de Oliveira Suzigan, Jssica Mami Makinoe Sayonara Pereira

Educao Fsica: Adalberto dos Santos Souza,Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, LucianaVenncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti, RenataElsa Stark e Srgio Roberto Silveira

LEM Ingls: Adriana Ranelli Weigel Borges,Alzira da Silva Shimoura, Lvia de Arajo DonniniRodrigues, Priscila Mayumi Hayama e SueliSalles Fidalgo

Lngua Portuguesa: Alice Vieira, Dbora MalletPezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar,Jos Lus Marques Lpez Landeira e Joo HenriqueNogueira Mateos

Matemtica e suas TecnologiasCoordenador de rea: Nlson Jos Machado

Matemtica: Nlson Jos Machado, CarlosEduardo de Souza Campos Granja, Jos LuizPastore Mello, Roberto Perides Moiss, RogrioFerreira da Fonseca, Ruy Csar Pietropaolo eWalter Spinelli

Caderno do Gestor

Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika deFelice Murrie

EqUIPE DE PRODUOCoordenao Executiva: Beatriz Scavazza

Assessores: Alex Barros, Beatriz Blay, Carla CristinaReinaldo Gimenes de Sena, Eliane Yambanis,Heloisa Amaral Dias de Oliveira, Ivani MartinsGualda, Jos Carlos Augusto, Luiza Christov, MariaEloisa Pires Tavares, Paulo Eduardo Mendes, PauloRoberto da Cunha, Ruy Csar Pietropaolo, SolangeWagner Locatelli

EqUIPE EDITORIALCoordenao Executiva: Angela Sprenger

Assessores: Denise Blanes e Luis Mrcio Barbosa

Editores: Ghisleine Trigo Silveira e Zuleika de

Felice MurrieEdio e Produo Editorial: Conexo Editorial,Buscato Inormao Corporativa e Occy Design(projeto grfco)

APOIOFDE Fundao para o Desenvolvimento daEducao

CTP, Impresso e Acabamento

Esdeva Indstria Grfca

Catalogao na Fonte: Centro de Reerncia em Educao Mario Covas


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Carta doSecretrio

Senhores proessores e gestores,

Com muita satisao, apresentamos a verso defnitiva dos textos-base do

Currculo da Secretaria da Educao para o Ensino Fundamental Ciclo II e o Ensino

Mdio da rede pblica do Estado de So Paulo.

Acompanhamos atentamente a construo destes textos desde sua criao na

orma de proposta e de dilogos estabelecidos com proessores e especialistas durante

o ano de sua implantao para as crticas e sugestes de complementao at esta

ase fnal de reestruturao, que incorpora as excelentes contribuies dos profssionais

de nossa rede.

Estes documentos, que do origem aos Cadernos do Proessor, do Aluno e do

Gestor, so as reerncias essenciais para o estabelecimento das matrizes de avaliao

do Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo (Saresp), dos

programas de reoro e recuperao e dos cursos de ormao continuada de nossa

Escola de Formao de Proessores.

Desejamos que estes materiais sejam preciosos tambm para cada uma das

escolas, tanto para a construo de suas propostas pedaggicas como para apoio aos

proessores, gestores, especialistas e amlias para reafrmar publicamente o compro-

misso do Governo do Estado de So Paulo com a busca de mais qualidade na educao

de nossas crianas e nossos jovens.

Paulo Renato SouzaSecretrio da Educao do Estado de So Paulo


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Prezados proessores e gestores,

O Currculo do Estado de So Paulo hoje uma realidade nas escolas pblicas paulistas graas

ao empenho de todos os seus prossionais.

Como anunciado em 2008, o Currculo continuar a ser permanentemente complementado com

um conjunto de aes, de projetos e de documentos com orientaes pedaggicas e de gesto para

apoiar as equipes gestoras e os proessores no que se reere qualidade do ensino em nossas escolas.

A participao de todos no trabalho de anlise da Proposta Curricular do Estado de So Paulo,

para os ajustes necessrios, rearmou nossa crena de que a maneira mais saudvel de azer oposi-

o s ideias conhec-las, aplicando-as e discutindo-as para sugerir as mudanas necessrias.

A Proposta Curricular oi planejada de orma que todos os alunos em idade de escolarizao

pudessem azer o mesmo percurso de aprendizagem nas disciplinas bsicas: Lngua Portuguesa, Ma-

temtica, Cincias (Fsica, Qumica e Biologia, no Ensino Mdio), Histria (mais Filosoa e Sociologia,no Ensino Mdio), Geograa, Lngua Estrangeira Moderna (Ingls), Arte e Educao Fsica. Para todas

essas disciplinas oram descritos os contedos, as competncias, as habilidades, as estratgias meto-

dolgicas e o que se espera dos alunos em cada srie/ano.

Vale ressaltar que a proposta de organizao curricular possibilitou que ossem garantidas

iguais oportunidades a todos os alunos de todas as escolas, como tambm preservou o acesso aos

mesmos conhecimentos atualizados e signicativos, valorizados pela sociedade.

A partir dessa base curricular comum tambm oi possvel denir as metas que os alunos tm

direito a alcanar nas disciplinas estudadas e, consequentemente, avaliar o seu progresso em relao

a essas metas e, quando necessrio, azer as devidas intervenes com vistas a melhorar o desempe-nho daqueles que porventura no consigam atingi-las.

A construo da autonomia da escola pressupe a articulao e a continuidade das polticas

nacionais, estaduais e locais de desenvolvimento da educao, a m de que se possam estabelecer

unidade e direo coordenadas nos respectivos sistemas.

No espao escolar, mesmo que as dierenas sejam considerveis, os prossionais devem ter cla-

reza sobre os propsitos comuns da educao, para que se organizem em uno desses propsitos.

De nossa parte, estamos todos empenhados em oerecer aos prossionais da educao de

nossa rede de ensino mais e melhores condies de trabalho e em apoiar decisivamente aes que

concorram para que esses propsitos sejam alcanados.

Neste documento, so apresentados contedos que versam sobre currculo, planejamento e

avaliao de orma a subsidiar o proessor e o gestor em suas prticas para implementar o Currculo

do Estado de So Paulo, organizar sua crtica e construir a Proposta Pedaggica que representa a

identidade da sua escola em particular.

Maria Ins FiniCoordenadora Geral

Projeto So Paulo az escola


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Sumrio

Apresentao do Currculo do Estado de So Paulo 7

Uma educao altura dos desafos contemporneos 8Princpios para um currculo comprometido com o seu tempo 10

Uma escola que tambm aprende 10O currculo como espao de cultura 11As competncias como reerncia 12Prioridade para a competncia da leitura e da escrita 14Articulao das competncias para aprender 18Articulao com o mundo do trabalho 20

A concepo do ensino na rea de Cincias Humanas e suasTecnologias 25

Currculo de Histria 28O ensino de Histria: breve histrico 28

Fundamentos para o ensino de Histria 28

Histria para o Ensino Fundamental (Ciclo II) e o Ensino Mdio 29

Sobre a organizao dos contedos bsicos 31

Sobre a metodologia de ensino-aprendizagem dos contedos bsicos 32

Sobre os subsdios para implantao do currculo proposto 36

Sobre a organizao das grades curriculares

(srie/ano por bimestre): contedos associados a habilidades 37

Quadro de contedos e habilidades de Histria 39


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Currculo de Geografa 74O ensino de Geografa: breve histrico 74

Fundamentos para o ensino de Geografa 75Geografa para o Ensino Fundamental (Ciclo II) e o Ensino Mdio 76






Quadro de contedos e habilidades de Geografa 83

Currculo de Filosofa 114O ensino de Filosofa: breve histrico 114

Fundamentos para o ensino de Filosofa 115

Filosofa para o Ensino Mdio 115






Quadro de contedos e habilidades de Filosofa 120

Currculo de Sociologia 132O ensino de Sociologia: breve histrico 132

Fundamentos para o ensino de Sociologia 133

Sociologia para o Ensino Mdio 133






Quadro de contedos e habilidades de Sociologia 139


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ApresentaoCurrculo do Estado de So Paulo

Apresentao do Currculo do Estado deSo Paulo

A Secretaria da Educao do Estado de

So Paulo props, em 2008, um currculo b-

sico para as escolas da rede estadual nos nveis

de Ensino Fundamental (Ciclo II) e Ensino M-

dio. Com isso, pretendeu apoiar o trabalho rea-

lizado nas escolas estaduais e contribuir para a

melhoria da qualidade das aprendizagens dos

alunos. Esse processo partiu dos conhecimen-tos e das experincias prticas j acumulados,

ou seja, partiu da recuperao, da reviso e da

sistematizao de documentos, publicaes e

diagnsticos j existentes e do levantamento

e anlise dos resultados de projetos ou iniciati-

vas realizados. No intuito de omentar o desen-

volvimento curricular, a Secretaria da Educao

tomou assim duas iniciativas complementares.

A primeira delas oi realizar amplo le-

vantamento do acervo documental e tcnico

pedaggico existente. A segunda deu incio a

um processo de consulta a escolas e proesso-

res para identicar, sistematizar e divulgar boas

prticas existentes nas escolas de So Paulo.

Ao articular conhecimento e herana pe-

daggicos com experincias escolares de suces-

so, a Secretaria da Educao deu incio a uma

contnua produo e divulgao de subsdios

que incidem diretamente na organizao da es-

cola como um todo e em suas aulas. Ao iniciar

esse processo, a Secretaria da Educao pro-

curou tambm cumprir seu dever de garantir

a todos uma base comum de conhecimentos e

de competncias para que nossas escolas

uncionem de ato como uma rede. Com esse

objetivo, implantou um processo de elaborao

dos subsdios indicados a seguir.

Este documento apresenta os princpios

orientadores do currculo para uma escola ca-paz de promover as competncias indispen-

sveis ao enrentamento dos desaos sociais,

culturais e prossionais do mundo contem-

porneo. Contempla algumas das principais

caractersticas da sociedade do conhecimen-

to e das presses que a contemporaneidade

exerce sobre os jovens cidados, propondo

princpios orientadores para a prtica edu-

cativa, a m de que as escolas possam pre-parar seus alunos para esse novo tempo. Ao

priorizar a competncia de leitura e escrita, o

Currculo dene a escola como espao de cul-

tura e de articulao de competncias e de

contedos disciplinares.

Alm desse documento bsico curricu-

lar, h um segundo conjunto de documentos,

com orientaes para a gesto do Currculo

na escola. Intitulado Caderno do Gestor, diri-

ge-se especialmente s unidades escolares

e aos proessores coordenadores, diretores,

proessores coordenadores das ocinas peda-

ggicas e supervisores. Esse material no tra-

ta da gesto curricular em geral, mas tem a


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Apresentao Currculo do Estado de So Paulo

nalidade especca de apoiar o gestor para

que ele seja um lder capaz de estimular e orien-

tar a implementao do Currculo nas escolaspblicas estaduais de So Paulo.

H inmeros programas e materiais dis-

ponveis sobre o tema da gesto, aos quais as

equipes gestoras tambm podero recorrer

para apoiar seu trabalho. O ponto mais impor-

tante desse segundo conjunto de documentos

garantir que a Proposta Pedaggica, que or-

ganiza o trabalho nas condies singulares decada escola, seja um recurso eetivo e dinmico

para assegurar aos alunos a aprendizagem dos

contedos e a constituio das competncias

previstas no Currculo. Espera-se tambm que a

aprendizagem resulte da coordenao de aes

entre as disciplinas, do estmulo vida cultural

da escola e do ortalecimento de suas relaes

com a comunidade. Para isso, os documentos

reoram e sugerem orientaes e estratgiaspara a ormao continuada dos proessores.

O Currculo se completa com um conjun-

to de documentos dirigidos especialmente aos

proessores e aos alunos: os Cadernos do Pro-

essor e do Aluno, organizados por disciplina/

srie(ano)/bimestre. Neles, so apresentadas

Situaes de Aprendizagem para orientar o

trabalho do proessor no ensino dos conte-

dos disciplinares especcos e a aprendiza-

gem dos alunos. Esses contedos, habilidades

e competncias so organizados por srie/ano e

acompanhados de orientaes para a gesto da

aprendizagem em sala de aula e para a avaliao

e a recuperao. Oerecem tambm sugestes

de mtodos e estratgias de trabalho para as

aulas, experimentaes, projetos coletivos, ativi-

dades extraclasse e estudos interdisciplinares.

Uma educao altura dos desafoscontemporneos

A sociedade do sculo XXI cada vez

mais caracterizada pelo uso intensivo do conhe-

cimento, seja para trabalhar, conviver ou exercer

a cidadania, seja para cuidar do ambiente em

que se vive. Todavia, essa sociedade, produtoda revoluo tecnolgica que se acelerou na se-

gunda metade do sculo XX e dos processos po-

lticos que redesenharam as relaes mundiais,

j est gerando um novo tipo de desigualdade

ou excluso, ligado ao uso das tecnologias

de comunicao que hoje medeiam o acesso

ao conhecimento e aos bens culturais. Na so-

ciedade de hoje, indesejvel a excluso pela

alta de acesso tanto aos bens materiais quantoao conhecimento e aos bens culturais.

No Brasil, essa tendncia excluso cami-

nha paralelamente democratizao do acesso

a nveis educacionais alm do ensino obrigatrio.

Com mais pessoas estudando, alm de um diplo-

ma de nvel superior, as caractersticas cognitivas

e aetivas so cada vez mais valorizadas, como

as capacidades de resolver problemas, trabalhar

em grupo, continuar aprendendo e agir de modo

cooperativo, pertinentes em situaes complexas.

Em um mundo no qual o conhecimento

usado de orma intensiva, o dierencial est na

qualidade da educao recebida. A qualidade


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do convvio, assim como dos conhecimentos e

das competncias constitudas na vida escolar,

ser determinante para a participao do indiv-duo em seu prprio grupo social e para que ele

tome parte em processos de crtica e renovao.

Nesse contexto, ganha importncia re-

dobrada a qualidade da educao oerecida

nas escolas pblicas, que vm recebendo, em

nmero cada vez mais expressivo, as camadas

pobres da sociedade brasileira, que at bem

pouco tempo no tinham eetivo acesso escola. A relevncia e a pertinncia das apren-

dizagens escolares construdas nessas institui-

es so decisivas para que o acesso a elas

proporcione uma real oportunidade de insero

produtiva e solidria no mundo.

Ganha tambm importncia a ampliao

e a signicao do tempo de permanncia na

escola, tornando-a um lugar privilegiado parao desenvolvimento do pensamento autnomo,

to necessrio ao exerccio de uma cidadania

responsvel, especialmente quando se assiste

aos enmenos da precocidade da adolescn-

cia e do acesso cada vez mais tardio ao merca-

do de trabalho.

Nesse mundo, que expe o jovem s pr-

ticas da vida adulta e, ao mesmo tempo, pos-

terga sua insero no mundo prossional, ser

estudante azer da experincia escolar uma

oportunidade para aprender a ser livre e, con-

comitantemente, respeitar as dierenas e as

regras de convivncia. Hoje, mais do que nun-

ca, aprender na escola o ocio de aluno,

a partir do qual o jovem pode azer o trnsito

para a autonomia da vida adulta e prossional.

Para que a democratizao do acesso

educao tenha uno inclusiva, no su-

ciente universalizar a escola: indispensvel

universalizar a relevncia da aprendizagem.

Criamos uma civilizao que reduz distn-

cias, tem instrumentos capazes de aproximar

pessoas ou distanci-las, aumenta o acesso

inormao e ao conhecimento, mas, em

contrapartida, acentua consideravelmentedierenas culturais, sociais e econmicas.

Apenas uma educao de qualidade para to-

dos pode evitar que essas dierenas se consti-

tuam em mais um ator de excluso.

O desenvolvimento pessoal um proces-

so de aprimoramento das capacidades de agir,

pensar e atuar no mundo, bem como de atribuir

signicados e ser percebido e signicado pelosoutros, apreender a diversidade, situar-se e per-

tencer. A educao tem de estar a servio desse

desenvolvimento, que coincide com a constru-

o da identidade, da autonomia e da liberdade.

No h liberdade sem possibilidade de escolhas.

Escolhas pressupem um repertrio e um qua-

dro de reerncias que s podem ser garantidos

se houver acesso a um amplo conhecimento,

assegurado por uma educao geral, articuladora

e que transite entre o local e o global.

Esse tipo de educao constri, de orma

cooperativa e solidria, uma sntese dos sabe-

res produzidos pela humanidade ao longo de

sua histria e dos saberes locais. Tal sntese


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uma das condies para o indivduo acessar o

conhecimento necessrio ao exerccio da cida-

dania em dimenso mundial.

A autonomia para gerenciar a prpria

aprendizagem (aprender a aprender) e para

a transposio dessa aprendizagem em in-

tervenes solidrias (aprender a azer e a

conviver) deve ser a base da educao das

crianas, dos jovens e dos adultos, que tm em

suas mos a continuidade da produo cultural

e das prticas sociais.

Construir identidade, agir com auto-

nomia e em relao com o outro, bem como

incorporar a diversidade, so as bases para a

construo de valores de pertencimento e de

responsabilidade, essenciais para a insero ci-

dad nas dimenses sociais e produtivas. Prepa-

rar os indivduos para o dilogo constante com

a produo cultural, num tempo que se carac-teriza no pela permanncia, mas pela constan-

te mudana quando o inusitado, o incerto e o

urgente constituem a regra , mais um desa-

o contemporneo para a educao escolar.

Outros elementos relevantes que de-

vem orientar o contedo e o sentido da escola

so a complexidade da vida cultural em suas

dimenses sociais, econmicas e polticas;

a presena macia de produtos cientcos e

tecnolgicos; e a multiplicidade de linguagens

e cdigos no cotidiano. Apropriar-se desses co-

nhecimentos pode ser ator de ampliao das

liberdades, ao passo que sua no apropriao

pode signicar mais um ator de excluso.

Um currculo que d sentido, signica-

do e contedo escola precisa levar em conta

os elementos aqui apresentados. Por isso, oCurrculo da Secretaria da Educao do Estado

de So Paulo tem como princpios centrais: a

escola que aprende; o currculo como espa-

o de cultura; as competncias como eixo de

aprendizagem; a prioridade da competncia

de leitura e de escrita; a articulao das com-

petncias para aprender; e a contextualizao

no mundo do trabalho.

Princpios para um currculocomprometido com o seu tempo

Uma escola ue tambm aprende

A tecnologia imprime um ritmo sem pre-

cedentes ao acmulo de conhecimentos e gera

prounda transormao quanto s ormas de

estrutura, organizao e distribuio do co-nhecimento acumulado. Nesse contexto, a ca-

pacidade de aprender ter de ser trabalhada

no apenas nos alunos, mas na prpria escola,

como instituio educativa.

Isso muda radicalmente a concepo da

escola: de instituio que ensina para institui-

o que tambm aprende a ensinar. Nessa

escola, as interaes entre os responsveis

pela aprendizagem dos alunos tm carter de

aes ormadoras, mesmo que os envolvidos

no se deem conta disso. Vale ressaltar a res-

ponsabilidade da equipe gestora como orma-

dora de proessores e a responsabilidade dos

docentes, entre si e com o grupo gestor, na


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problematizao e na signicao dos conhe-

cimentos sobre sua prtica.

Essa concepo parte do princpio de que

ningum detentor absoluto do conhecimento

e de que o conhecimento coletivo maior que

a soma dos conhecimentos individuais, alm de

ser qualitativamente dierente. Esse o ponto

de partida para o trabalho colaborativo, para a

ormao de uma comunidade aprendente,

nova terminologia para um dos mais antigos

ideais educativos. A vantagem hoje que a tec-nologia acilita a viabilizao prtica desse ideal.

Aes como a construo coletiva da

Proposta Pedaggica, por meio da refexo e

da prtica compartilhadas, e o uso intencional

da convivncia como situao de aprendizagem

azem parte da constituio de uma escola al-

tura de seu tempo. Observar que as regras da

boa pedagogia tambm se aplicam queles queesto aprendendo a ensinar uma das chaves

para o sucesso das lideranas escolares. Os ges-

tores, como agentes ormadores, devem pr em

prtica com os proessores tudo aquilo que reco-

mendam a eles que apliquem com seus alunos.

O currculo como espao de cultura

No cotidiano escolar, a cultura muitas

vezes associada ao que local, pitoresco, ol-

clrico, bem como ao divertimento ou lazer, ao

passo que o conhecimento requentemente as-

sociado a um saber inalcanvel. Essa dicotomia

no cabe em nossos tempos: a inormao est

disponvel a qualquer instante, em tempo real,

ao toque de um dedo, e o conhecimento cons-

titui erramenta para articular teoria e prtica, o

global e o local, o abstrato e seu contexto sico.

Currculo a expresso do que existe na

cultura cientfca, artstica e humanista trans-

posto para uma situao de aprendizagem e

ensino. Precisamos entender que as atividades

extraclasse no so extracurriculares quan-

do se deseja articular cultura e conhecimento.

Nesse sentido, todas as atividades da escola

so curriculares; caso contrrio, no so justi-fcveis no contexto escolar. Se no rompermos

essa dissociao entre cultura e conhecimento

no conectaremos o currculo vida e seguire-

mos alojando na escola uma mirade de atividades

culturais que mais dispersam e conundem do

que promovem aprendizagens curriculares rele-

vantes para os alunos.

O conhecimento tomado como instru-mento, mobilizado em competncias, reora o

sentido cultural da aprendizagem. Tomado como

valor de contedo ldico, de carter tico ou de

ruio esttica, numa escola de prtica cultural

ativa, o conhecimento torna-se um prazer que

pode ser aprendido ao se aprender a aprender.

Nessa escola, o proessor no se limita a suprir o

aluno de saberes, mas dele parceiro nos aze-

res culturais; quem promove, das mais variadas

ormas, o desejo de aprender, sobretudo com o

exemplo de seu prprio entusiasmo pela cultura

humanista, cientca e artstica.

Quando, no projeto pedaggico da escola,

a cidadania cultural uma de suas prioridades,


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o currculo a reerncia para ampliar, locali-

zar e contextualizar os conhecimentos acumu-

lados pela humanidade ao longo do tempo.Ento, o ato de uma inormao ou de um

conhecimento emergir de um ou mais con-

textos distintos na grande rede de inormao

no ser obstculo prtica cultural resultante

da mobilizao desses saberes nas cincias,

nas artes e nas humanidades.

As competncias como reerncia

Um currculo que promove competn-

cias tem o compromisso de articular as dis-

ciplinas e as atividades escolares com aquilo

que se espera que os alunos aprendam ao

longo dos anos. Logo, a atuao do proessor,

os contedos, as metodologias disciplinares

e a aprendizagem requerida dos alunos so

aspectos indissociveis, que compem um sis-

tema ou rede cujas partes tm caractersticase unes especcas que se complementam

para ormar um todo, sempre maior do que

elas. Maior porque o currculo se comprome-

te em ormar crianas e jovens para que se

tornem adultos preparados para exercer suas

responsabilidades (trabalho, amlia, autono-

mia etc.) e para atuar em uma sociedade que

depende deles.

Com eeito, um currculo reerencia-

do em competncias supe que se aceite

o desaio de promover os conhecimentos

prprios de cada disciplina articuladamente

s competncias e habilidades do aluno.

com essas competncias e habilidades que o

aluno contar para azer a leitura crtica do

mundo, questionando-o para melhor com-

preend-lo, inerindo questes e comparti-lhando ideias, sem, pois, ignorar a comple-

xidade do nosso tempo.

Tais competncias e habilidades podem

ser consideradas em uma perspectiva geral,

isto , no que tm de comum com as discipli-

nas e tareas escolares ou no que tm de espe-

cco. Competncias, nesse sentido, caracteri-

zam modos de ser, de raciocinar e de interagir,que podem ser depreendidos das aes e das

tomadas de deciso em contextos de proble-

mas, de tareas ou de atividades. Graas a

elas, podemos inerir, hoje, se a escola como

instituio est cumprindo devidamente o pa-

pel que se espera dela.

Os alunos considerados neste Currculo

do Estado de So Paulo tm, de modo geral,entre 11 e 18 anos. Valorizar o desenvolvimen-

to de competncias nessa ase da vida implica

ponderar, alm de aspectos curriculares e do-

centes, os recursos cognitivos, aetivos e so-

ciais dos alunos. Implica, pois, analisar como o

proessor mobiliza contedos, metodologias e

saberes prprios de sua disciplina ou rea de

conhecimento, visando a desenvolver compe-

tncias em adolescentes, bem como a instigar

desdobramentos para a vida adulta.

Paralelamente a essa conduta, preciso

considerar quem so esses alunos. Ter entre 11

e 18 anos signica estar em uma ase pecu-

liar da vida, entre a inncia e a idade adulta.


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Nesse sentido, o jovem aquele que deixou de

ser criana e prepara-se para se tornar adul-

to. Trata-se de um perodo complexo e con-traditrio da vida do aluno, que requer muita

ateno da escola.

Nessa etapa curricular, a trade sobre a

qual competncias e habilidades so desenvol-

vidas pode ser assim caracterizada:

a) o adolescente e as caractersticas de suas

aes e pensamentos;

b) o proessor, suas caractersticas pessoais e pro-

ssionais e a qualidade de suas mediaes;

c) os contedos das disciplinas e as metodolo-

gias para seu ensino e aprendizagem.

Houve um tempo em que a educao

escolar era reerenciada no ensino o planode trabalho da escola indicava o que seria en-

sinado ao aluno. Essa oi uma das razes pelas

quais o currculo escolar oi conundido com

um rol de contedos disciplinares. A Lei de Di-

retrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN)

no 9394/96 deslocou o oco do ensino para a

aprendizagem, e no por acaso que sua lo-

soa no mais a da liberdade de ensino, mas

a do direito de aprender.

O conceito de competncias tambm

undamental na LDBEN, nas Diretrizes

Curriculares Nacionais (DCN) e nos Parme-

tros Curriculares Nacionais (PCN), elaborados

pelo Conselho Nacional de Educao e pelo

Ministrio da Educao. O currculo reeren-

ciado em competncias uma concepo

que requer que a escola e o plano do proes-sor indiquem o que aluno vai aprender.

Uma das razes para se optar por uma

educao centrada em competncias diz res-

peito democratizao da escola. Com a

universalizao do Ensino Fundamental, a edu-

cao incorpora toda a heterogeneidade que

caracteriza o povo brasileiro; nesse contexto,

para ser democrtica, a escola tem de ser igual-mente acessvel a todos, diversa no tratamento

a cada um e unitria nos resultados.

Optou-se por construir a unidade com

nase no que indispensvel que todos te-

nham aprendido ao nal do processo, con-

siderando-se a diversidade. Todos tm direito

de construir, ao longo de sua escolaridade, um

conjunto bsico de competncias, denido pelalei. Esse o direito bsico, mas a escola dever

ser to diversa quanto so os pontos de partida

das crianas que recebe. Assim, ser possvel

garantir igualdade de oportunidades, diversi-

dade de tratamento e unidade de resultados.

Quando os pontos de partida so dierentes,

preciso tratar dierentemente os desiguais para

garantir a todos uma base comum.

Pensar o currculo hoje viver uma tran-

sio na qual, como em toda transio, traos

do velho e do novo se mesclam nas prticas

cotidianas. comum que o proessor, ao or-

mular seu plano de trabalho, indique o que

vai ensinar, e no o que o aluno vai aprender.


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E compreensvel, segundo essa lgica, que,

no m do ano letivo, cumprido seu plano, ele

arme, diante do racasso do aluno, que ezsua parte, ensinando, e que oi o aluno que

no aprendeu.

No entanto, a transio da cultura do en-

sino para a da aprendizagem no um processo

individual. A escola deve az-lo coletivamente,

tendo rente seus gestores, que devem ca-

pacitar os proessores em seu dia a dia, a m

de que todos se apropriem dessa mudana deoco. Cabe s instncias responsveis pela po-

ltica educacional nos Estados e nos municpios

elaborar, a partir das DCN e dos PCN, propostas

curriculares prprias e especcas, para que as

escolas, em sua Proposta Pedaggica, estabele-

am os planos de trabalho que, por sua vez, a-

ro, das propostas, currculos em ao como

no presente esoro desta Secretaria.

Prioridade para a competncia da

leitura e da escrita

Concebe-se o homem a partir do traba-

lho e das mediaes simblicas que regem suas

relaes com a vida, com o mundo e com ele

prprio. So dois os eixos dessas atividades: o

da produo (transormao da natureza) e

o da comunicao (relaes intersubjetivas).

A linguagem constitutiva do ser huma-

no. Pode-se denir linguagens como sistemas

simblicos, instrumentos de conhecimento e

de construo de mundo, ormas de classi-

cao arbitrrias e socialmente determinadas.

Esses sistemas so, ao mesmo tempo, estrutu-

rados e estruturantes, uma vez que geram e

so gerados no constante confito entre os pro-tagonistas sociais pela manuteno ou trans-

ormao de uma viso de mundo: o poder

simblico do azer ver e azer crer, do pensar,

do sentir e do agir em determinado sentido.

Em sntese, as linguagens incorporam

as produes sociais que se estruturam me-

diadas por cdigos permanentes, passveis de

representao do pensamento humano e ca-pazes de organizar uma viso de mundo me-

diada pela expresso, pela comunicao e pela

inormao.

A linguagem verbal, oral e escrita, repre-

sentada pela lngua materna, viabiliza a com-

preenso e o encontro dos discursos utilizados

em dierentes eseras da vida social. com a

lngua materna e por meio dela que as ormassociais arbitrrias de viso de mundo so in-

corporadas e utilizadas como instrumentos de

conhecimento e de comunicao.

As relaes lingusticas, longe de ser uni-

ormes, marcam o poder simblico acumulado

por seus protagonistas. No h uma competn-

cia lingustica abstrata, mas, sim, limitada pelas

condies de produo e de interpretao dos

enunciados determinados pelos contextos de

uso da lngua. Esta utiliza um cdigo com uno

ao mesmo tempo comunicativa e legislativa.

O domnio do cdigo no suciente

para garantir a comunicao; algumas situaes


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de ala ou escrita podem, inclusive, produzir

o total silncio daquele que se sente pouco

vontade no ato interlocutivo.

O desenvolvimento da competncia lin-

gustica do aluno, nessa perspectiva, no est

pautado na exclusividade do domnio tcnico

de uso da lngua legitimada pela norma-padro,

mas, principalmente, no domnio da competncia

perormativa: o saber usar a lngua em situaes

subjetivas ou objetivas que exijam graus de dis-

tanciamento e de refexo sobre contextos e es-tatutos de interlocutores, ou seja, a competncia

comunicativa vista pelo prisma da reerncia do

valor social e simblico da atividade lingustica, no

mbito dos inmeros discursos concorrentes.

A utilizao dessa variedade d-se por

meio de um exerccio prtico em situaes de

simulao escolar. A competncia perormativa

exige mais do que uma atitude de reproduode valores.

A diversidade de textos concorre para o

reconhecimento dos gneros como expresses

histricas e culturais diversicadas, que vo se

modicando ao longo do tempo. Hoje, mais do

que nunca, as transormaes tecnolgicas po-

dem atropelar o trabalho de uma escola que se

cristaliza em modelos estanques. Nesse sentido,

os gneros devem receber o enoque especco

de cada disciplina e, ao mesmo tempo, precisam

ser trabalhados de modo interdisciplinar.

O carter linear dos textos verbais dever

conviver com o carter reticular dos hipertextos

eletrnicos, como, alis, acontece em leituras de

jornais impressos, em que os olhos navegam

por uma pgina, ou por vrias delas, aos saltose de acordo com nossas intenes, libertos da

continuidade temporal. Saber ler um jornal

uma habilidade histrica, porque precisamos

conhecer os modos como a manchete, a notcia,

o lead, a reportagem etc. conectam-se e distri-

buem-se, estabelecendo ligaes nada lineares,

e tambm o carter multimdia do jornal, que

se estabelece entre os dierentes cdigos utili-

zados (uma imagem pode se contrapor a umamanchete, por exemplo, criando, at mesmo,

um eeito de ironia).

Em uma cultura letrada como a nossa, a

competncia de ler e de escrever parte inte-

grante da vida das pessoas e est intimamente

associada ao exerccio da cidadania. As prticas

de leitura e escrita, segundo as pesquisas que

vm sendo realizadas na rea, tm impacto so-bre o desenvolvimento cognitivo do indivduo.

Essas prticas possibilitam o desenvolvimento

da conscincia do mundo vivido (ler registrar

o mundo pela palavra, arma Paulo Freire),

propiciando aos sujeitos sociais a autonomia

na aprendizagem e a contnua transormao,

inclusive das relaes pessoais e sociais.

Nesse sentido, os atos de leitura e de

produo de textos ultrapassam os limites da

escola, especialmente os da aprendizagem

em lngua materna, congurando-se como

pr-requisitos para todas as disciplinas escola-

res. A leitura e a produo de textos so ati-

vidades permanentes na escola, no trabalho,


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nas relaes interpessoais e na vida. Por isso

mesmo, o Currculo proposto tem por eixo a

competncia geral de ler e de produzir textos,ou seja, o conjunto de competncias e habilida-

des especcas de compreenso e de refexo

crtica intrinsecamente associado ao trato com

o texto escrito.

As experincias procuas de leitura pressu-

pem o contato do aluno com a diversidade de

textos, tanto do ponto de vista da orma quanto

no que diz respeito ao contedo. Alm do dom-nio da textualidade propriamente dita, o aluno

vai construindo, ao longo do ensino-aprendiza-

gem, um repertrio cultural especco relacio-

nado s dierentes reas do conhecimento que

usam a palavra escrita para o registro de ideias,

de experincias, de conceitos, de snteses etc.

O texto o oco principal do processo

de ensino-aprendizagem. Considera-se textoqualquer sequncia alada ou escrita que cons-

titua um todo unicado e coerente dentro de

uma determinada situao discursiva. Assim,

o que dene um texto no a extenso des-

sa sequncia, mas o ato de ela congurar-se

como uma unidade de sentido associada a uma

situao de comunicao. Nessa perspectiva, o

texto s existe como tal quando atualizado em

uma situao que envolve, necessariamente,

quem o produz e quem o interpreta.

E, na medida em que todo texto escrito

produzido para ser lido, ele refete as possi-

bilidades e as expectativas do leitor a que se

dirige, identicvel por marcas como valores,

reerncias e ormulaes caractersticos. Por

sua vez, esse leitor est associado a domnios

de circulao dos textos prprios de determi-nadas eseras discursivas, ou seja, de mbitos

da vida social como o trabalho, a educao, a

mdia e o lazer em que o texto escrito adquire

ormas particulares de produo, organizao e

circulao. Nesse sentido, todo texto articula-se

para atingir um leitor socialmente situado, tendo

em vista um objetivo denido, atualizando-se,

em seu meio de circulao, sob a orma de um

gnero discursivo especco.

Textos so classicados segundo a ese-

ra discursiva de circulao e o gnero a que

pertencem. A seleo das eseras e dos gne-

ros procura contemplar a importncia social e

educacional desses textos para a ormao do

aluno, considerando-se dierentes situaes

de leitura, como:

ler, em situao pessoal, textos que, no co-

tidiano, so escolhidos pelo leitor de acordo

com seu interesse, em busca de divertimen-

to, de inormao e de refexo (eseras

artstico-literria, de entretenimento, jorna-

lstica e publicitria);

ler textos relacionados vida pblica, que,

no cotidiano, so utilizados para atender a

uma demanda institucional predenida ou

a ela respeitar (esera institucional pblica);

ler, em situao de trabalho ou ocupacional,

textos que, no cotidiano, so utilizados para

azer algo (esera ocupacional);


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ler, em situao de educao ormal, textos

que, no cotidiano, so prescritos para o en-

sino-aprendizagem de determinado assuntoou conceito (eseras escolar e de divulgao

cientca).

O debate e o dilogo, as perguntas que

desmontam as rases eitas, a pesquisa, entre

outras, seriam ormas de auxiliar o aluno a cons-

truir um ponto de vista articulado sobre o texto.

Nesse caso, o aluno deixaria de ser mero espec-

tador ou reprodutor de saberes discutveis parase apropriar do discurso, vericando a coerncia

de sua posio em ace do grupo com quem

partilha interesses. Dessa orma, alm de se

apropriar do discurso do outro, ele tem a possi-

bilidade de divulgar suas ideias com objetividade

e funcia perante outras ideias. Isso pressupe

a ormao crtica, diante da prpria produo,

e a necessidade pessoal de partilhar dos propsi-

tos previstos em cada ato interlocutivo.

Pertencer a uma comunidade, hoje,

tambm estar em contato com o mundo todo;

a diversidade da ao humana est cada vez

mais prxima da unidade para os ns solid-

rios. A leitura e a escrita, por suas caracters-

ticas ormativas, inormativas e comunicativas,

apresentam-se como instrumentos valiosos para

se alcanar esses ns. Na escola, o aluno deve

compreender essa inter-relao como um meio

de preservao da identidade de grupos sociais

menos institucionalizados e como possibilidade

do direito s representaes em ace de outros

grupos que tm a seu avor as instituies que

autorizam a autorizar.

Hoje, o domnio do azer comunicativo

exige ormas complexas de aprendizagem. Para

azer, deve-se conhecer o que e como. Depoisdessa anlise refexiva, tenta-se a elaborao,

consciente de que ela ser considerada numa

rede de expectativas contraditrias. Entra-se

no limite da transversalidade dos usos sociais

da leitura e da escrita; s escolhas individuais

impem-se os limites do social, envolvendo

esquemas cognitivos complexos daqueles que

podem escolher, porque tiveram a oportunida-

de de aprender a escolher.

Por esse carter essencial da competn-

cia de leitura e de escrita para a aprendizagem

dos contedos curriculares de todas as reas e

disciplinas, a responsabilidade por sua aprendi-

zagem e avaliao cabe a todos os proessores,

que devem transormar seu trabalho em opor-

tunidades nas quais os alunos possam aprender

e consigam consolidar o uso da Lngua Portu-guesa e das outras linguagens e cdigos que

azem parte da cultura, bem como das ormas

de comunicao em cada uma delas.

A centralidade da competncia leitora e

escritora, que a transorma em objetivo de to-

das as sries/anos e de todas as disciplinas, assi-

nala para os gestores (a quem cabe a educao

continuada dos proessores na escola) a necessi-

dade de criar oportunidades para que os docen-

tes tambm desenvolvam essa competncia.

Por m, importante destacar que o do-

mnio das linguagens representa um primordial

elemento para a conquista da autonomia, a


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chave para o acesso a inormaes, permitindo

a comunicao de ideias, a expresso de senti-

mentos e o dilogo, necessrios negociaodos signicados e aprendizagem continuada.

Articulao das competncias para aprender

A aprendizagem o centro da atividade

escolar. Por extenso, o proessor caracteriza-se

como um prossional da aprendizagem. O pro-

essor apresenta e explica contedos, organiza

situaes para a aprendizagem de conceitos,de mtodos, de ormas de agir e pensar, em

suma, promove conhecimentos que possam ser

mobilizados em competncias e habilidades que,

por sua vez, instrumentalizam os alunos para

enrentar os problemas do mundo. Dessa orma,

a expresso educar para a vida pode ganhar

seu sentido mais nobre e verdadeiro na prtica

do ensino. Se a educao bsica para a vida, a

quantidade e a qualidade do conhecimento tmde ser determinadas por sua relevncia para a

vida de hoje e do uturo, para alm dos limites

da escola. Portanto, mais que os contedos iso-

lados, as competncias so guias ecazes para

educar para a vida. As competncias so mais

gerais e constantes; os contedos, mais espec-

cos e variveis. exatamente a possibilidade

de variar os contedos no tempo e no espao

que legitima a iniciativa dos dierentes sistemas

pblicos de ensino de selecionar, organizar e or-

denar os saberes disciplinares que serviro como

base para a constituio de competncias, cuja

reerncia so as diretrizes e orientaes nacio-

nais, de um lado, e as demandas do mundo

contemporneo, de outro.

As novas tecnologias da inormao

promoveram uma mudana na produo, na

organizao, no acesso e na disseminao doconhecimento. A escola, sobretudo hoje, j no

a nica detentora de inormao e conheci-

mento, mas cabe a ela preparar seu aluno para

viver em uma sociedade em que a inormao

disseminada em grande velocidade.

Vale insistir que essa preparao no

exige maior quantidade de ensino (ou de

contedos), mas sim melhor qualidade deaprendizagem. preciso deixar claro que isso

no signica que os contedos do ensino no

sejam importantes; ao contrrio, so to impor-

tantes que a eles est dedicado este trabalho

de elaborao do Currculo do ensino ocial do

Estado de So Paulo. So to decisivos que in-

dispensvel aprender a continuar aprendendo

os contedos escolares, mesmo ora da escola

ou depois dela. Continuar aprendendo a maisvital das competncias que a educao deste

sculo precisa desenvolver. No s os conheci-

mentos com os quais a escola trabalha podem

mudar, como a vida de cada um apresentar

novas nases e necessidades, que precisaro

ser continuamente supridas. Preparar-se para

acompanhar esse movimento torna-se o gran-

de desao das novas geraes.

Este Currculo adota como competncias

para aprender aquelas que oram ormuladas

no reerencial terico do Exame Nacional do

Ensino Mdio (Enem, 1998). Entendidas como

desdobramentos da competncia leitora e es-

critora, para cada uma das cinco competncias


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do Enem transcritas a seguir apresenta-se a ar-

ticulao com a competncia de ler e escrever.

Dominar a norma-padro da Lngua Portu-

guesa e azer uso das linguagens matemtica,

artstica e cientca. A constituio da

competncia de leitura e escrita tambm

o domnio das normas e dos cdigos que

tornam as linguagens instrumentos ecien-

tes de registro e expresso que podem ser

compartilhados. Ler e escrever, hoje, so

competncias undamentais para qualquerdisciplina ou prosso. Ler, entre outras coisas,

interpretar (atribuir sentido ou signicado),

e escrever, igualmente, assumir uma autoria

individual ou coletiva (tornar-se responsvel

por uma ao e suas consequncias).

Construir e aplicar conceitos das vrias reas

do conhecimento para a compreenso de

enmenos naturais, de processos histri-co-geogrcos, da produo tecnolgica e

das maniestaes artsticas. o desenvol-

vimento da linguagem que possibilita o ra-

ciocnio hipottico-dedutivo, indispensvel

compreenso de enmenos. Ler, nesse sen-

tido, um modo de compreender, isto , de

assimilar experincias ou contedos discipli-

nares (e modos de sua produo); escrever

expressar sua construo ou reconstruo

com sentido, aluno por aluno.

Selecionar, organizar, relacionar, interpre-

tar dados e inormaes representados de

dierentes ormas, para tomar decises e

enrentar situaes-problema. Ler implica

tambm alm de empregar o raciocnio hi-

pottico-dedutivo que possibilita a compre-

enso de enmenos antecipar, de ormacomprometida, a ao para intervir no en-

meno e resolver os problemas decorrentes

dele. Escrever, por sua vez, signica dominar

os inmeros ormatos que a soluo do pro-

blema comporta.

Relacionar inormaes, representadas em

dierentes ormas, e conhecimentos dispo-

nveis em situaes concretas, para construirargumentao consistente. A leitura, nes-

se caso, sintetiza a capacidade de escutar,

supor, inormar-se, relacionar, comparar etc.

A escrita permite dominar os cdigos que

expressam a deesa ou a reconstruo de ar-

gumentos com liberdade, mas observando

regras e assumindo responsabilidades.

Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos

na escola para elaborar propostas de inter-

veno solidria na realidade, respeitando os

valores humanos e considerando a diversida-

de sociocultural. Ler, nesse caso, alm de

implicar o descrever e o compreender, bem

como o argumentar a respeito de um en-

meno, requer a antecipao de uma inter-

veno sobre ele, com a tomada de decises

a partir de uma escala de valores. Escrever

ormular um plano para essa interveno,

ormular hipteses sobre os meios mais e-

cientes para garantir resultados a partir da

escala de valores adotada. no contexto da

realizao de projetos escolares que os alu-

nos aprendem a criticar, respeitar e propor


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projetos valiosos para toda a sociedade; por

intermdio deles, aprendem a ler e a escre-

ver as coisas do mundo atual, relacionandoaes locais com a viso global, por meio de

atuao solidria.

Articulao com o mundo do trabalho

A contextualizao tem como norte os

dispositivos da LDBEN, as normas das DCN, que

so obrigatrias, e as recomendaes dos PCN

do Ensino Mdio, tambm pertinentes paraa educao bsica como um todo, sobretudo

para o segmento da 5a srie/6o ano em dian-

te. Para isso, preciso recuperar alguns tpicos

desse conjunto legal e normativo.

Compreenso dos signifcados das

cincias, das letras e das artes

Compreender o signifcado reconhecer,apreender e partilhar a cultura que envolve

as reas de conhecimento, um conjunto de

conceitos, posturas, condutas, valores, eno-

ques, estilos de trabalho e modos de azer que

caracterizam as vrias cincias naturais, exatas,

sociais e humanas , as artes visuais, musicais,

do movimento e outras , a matemtica, as ln-

guas e outras reas de expresso no verbal.

Ao dispor sobre esse objetivo de compre-

enso do sentido, a LDBEN est indicando que

no se trata de ormar especialistas nem pro-

fssionais. Especialistas e profssionais devem,

alm de compreender o sentido, dominar a es-

trutura conceitual e o estatuto epistemolgico

de suas especialidades no esse o caso dos

alunos da educao bsica. Como esto na es-

cola, preparando-se para assumir plenamentesua cidadania, todos devem passar pela ala-

betizao cientfca, humanista, lingustica, ar-

tstica e tcnica para que sua cidadania, alm

de ser um direito, tenha qualidade. O aluno

precisa constituir as competncias para reco-

nhecer, identifcar e ter viso crtica daquilo

que prprio de uma rea do conhecimento

e, a partir desse conhecimento, avaliar a im-

portncia dessa rea ou disciplina em sua vidae em seu trabalho.

A lei determina um prazo generoso para

que os alunos aprendam o signifcado das cin-

cias, das artes e das letras: comea na Educa-

o Inantil, percorre o Ensino Fundamental e

prossegue no Ensino Mdio.

Durante mais de doze anos dever havertempo suciente para que os alunos se ala-

betizem nas cincias, nas humanidades e nas

tcnicas, entendendo seus enfoques e mtodos

mais importantes, seus pontos ortes e racos,

suas polmicas, seus conceitos e, sobretudo,

o modo como suas descobertas infuenciam

a vida das pessoas e o desenvolvimento social

e econmico.

Para isso, importante abordar, em cada

ano ou nvel da escola bsica, a maneira como

as dierentes reas do currculo articulam a

realidade e seus objetos de conhecimento es-

pecfcos, a partir de questes como as exem-

plifcadas a seguir.


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Que limitaes e potenciais tm os enoques

prprios das reas?

Que prticas humanas, das mais simples s

mais complexas, tm undamento ou inspi-

rao nessa cincia, arte ou outra rea de

conhecimento?

Quais as grandes polmicas nas vrias disci-

plinas ou reas de conhecimento?

A relao entre teoria e prtica em cadadisciplina do Currculo

A relao entre teoria e prtica no envolve

necessariamente algo observvel ou manipulvel,

como um experimento de laboratrio ou a cons-

truo de um objeto. Tal relao pode acontecer

ao se compreender como a teoria se aplica em

contextos reais ou simulados. Uma possibilidade

de transposio didtica reproduzir a indagaode origem, a questo ou necessidade que levou

construo de um conhecimento que j est

dado e precisa ser apropriado e aplicado, no obri-

gatoriamente ser descoberto de novo.

A lei determina corretamente que a rela-

o entre teoria e prtica se d em cada disci-

plina do currculo, uma vez que boa parte dos

problemas de qualidade do ensino decorre da

diculdade em destacar a dimenso prtica

do conhecimento, tornando-o verbalista e abs-

trato. Por exemplo, a disciplina Histria , por

vezes, considerada terica, mas nada to pr-

tico quanto entender a origem de uma cidade

e as razes da congurao urbana. A Qumica

erroneamente considerada mais prtica por

envolver atividades de laboratrio, manipula-

o de substncias e outras idiossincrasias; noentanto, no existe nada mais terico do que o

estudo da tabela de elementos qumicos.

A mesma Qumica que emprega o nome

dos elementos precisa ser um instrumento

cognitivo para nos ajudar a entender e, se preciso,

decidir sobre o uso de alimentos com agrotxicos

ou conservantes. Tais questes no se restringem

a especialistas ou cientistas. No preciso ser qu-mico para ter de escolher o que se vai comer.

No entanto, para sermos cidados ple-

nos, devemos adquirir discernimento e co-

nhecimentos pertinentes para tomar decises

em diversos momentos, como em relao

escolha de alimentos, ao uso da eletricidade,

ao consumo de gua, seleo dos progra-

mas de TV ou escolha do candidato a umcargo poltico.

As relaes entre educao e tecnologia

A educao tecnolgica bsica uma das

diretrizes que a LDBEN estabelece para orientar

o currculo do Ensino Mdio. A lei ainda associa

a compreenso dos undamentos cientcos

dos processos produtivos ao relacionamento

entre teoria e prtica em cada disciplina do cur-

rculo. E insiste quando insere o domnio dos

princpios cientcos e tecnolgicos que presi-

dem a produo moderna entre as compe-

tncias que o aluno deve demonstrar ao nal

da educao bsica. A tecnologia comparece,


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portanto, no currculo da educao bsica com

duas acepes complementares:

a) como educao tecnolgica bsica;

b) como compreenso dos undamentos cien-

tcos e tecnolgicos da produo.

A primeira acepo reere-se alabetiza-

o tecnolgica, que inclui aprender a lidar com

computadores, mas vai alm. Alabetizar-se

tecnologicamente entender as tecnologias

da histria humana como elementos da cul-tura, como parte das prticas sociais, culturais

e produtivas, que, por sua vez, so insepar-

veis dos conhecimentos cientcos, artsticos e

lingusticos que as undamentam. A educao

tecnolgica bsica tem o sentido de preparar

os alunos para viver e conviver em um mun-

do no qual a tecnologia est cada vez mais

presente, no qual a tarja magntica, o celu-

lar, o cdigo de barras e outros tantos recur-sos digitais se incorporam velozmente vida

das pessoas, qualquer que seja sua condio

socioeconmica.

A segunda acepo, ou seja, a com-

preenso dos undamentos cienticos e tec-

nolgicos da produo, az da tecnologia a

chave para relacionar o currculo ao mundo

da produo de bens e servios, isto , aos

processos pelos quais a humanidade e cada

um de ns produz os bens e servios de que

necessita para viver. Foi para se manter iel

ao esprito da lei que as DCN introduziram a

tecnologia em todas as reas, tanto das DCN

como dos PCN para o Ensino Mdio, evitando

a existncia de disciplinas tecnolgicas iso-

ladas e separadas dos conhecimentos que lhes

servem de undamento.

A prioridade para o contexto do trabalho

Se examinarmos o conjunto das reco-

mendaes j analisadas, o trabalho enquanto

produo de bens e servios revela-se como a

prtica humana mais importante para conectar

os contedos do currculo realidade. Desde sua

abertura, a LDBEN az reerncia ao trabalho,enquanto prtica social, como elemento que

vincula a educao bsica realidade, desde

a Educao Inantil at a concluso do Ensino

Mdio. O vnculo com o trabalho carrega vrios

sentidos que precisam ser explicitados.

Do ponto de vista losco, expressa

o valor e a importncia do trabalho. par-

te qualquer implicao pedaggica relativa acurrculos e denio de contedos, o va-

lor do trabalho incide em toda a vida esco-

lar: desde a valorizao dos trabalhadores da

escola e da amlia at o respeito aos traba-

lhadores da comunidade, o conhecimento do

trabalho como produtor de riqueza e o reco-

nhecimento de que um dos undamentos da

desigualdade social a remunerao injusta

do trabalho. A valorizao do trabalho tam-

bm uma crtica ao bacharelismo ilustrado,

que por muito tempo predominou nas escolas

voltadas para as classes sociais privilegiadas.

A implicao pedaggica desse princpio

atribui um lugar de destaque para o traba-

lho humano, contextualizando os contedos


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curriculares, sempre que or pertinente, com

os tratamentos adequados a cada caso.

Em sntese, a prioridade do trabalho na

educao bsica assume dois sentidos com-

plementares: como valor, que imprime im-

portncia ao trabalho e cultiva o respeito que

lhe devido na sociedade, e como tema

que perpassa os contedos curriculares, atri-

buindo sentido aos conhecimentos espec-

cos das disciplinas.

O contexto do trabalho no Ensino Mdio

A tradio de ensino academicista, des-

vinculado de qualquer preocupao com a

prtica, separou a ormao geral e a orma-

o prossional no Brasil. Durante dcadas,

elas oram modalidades excludentes de ensi-

no. A tentativa da LDB (Lei no 5692/71) de unir

as duas modalidades, prossionalizando todoo Ensino Mdio, apenas descaracterizou a or-

mao geral, sem ganhos signicativos para a

prossional.

Hoje essa separao j no se d nos

mesmos moldes porque o mundo do trabalho

passa por transormaes proundas. medida

que a tecnologia vai substituindo os trabalha-

dores por autmatos na linha de montagem

e nas tareas de rotina, as competncias para

trabalhar em ilhas de produo, associar con-

cepo e execuo, resolver problemas e tomar

decises tornam-se mais importantes do que

conhecimentos e habilidades voltados para

postos especcos de trabalho.

A LDBEN adota uma perspectiva sintoni-

zada com essas mudanas na organizao do

trabalho ao recomendar a articulao entre edu-cao bsica e prossional, denindo, entre as

nalidades do Ensino Mdio, a preparao

bsicapara o trabalho e a cidadania do edu-

cando, para continuar aprendendo, de modo a

ser capaz de se adaptar com fexibilidade a

novas condies de ocupao ou aperfeioa-

mento posteriores (grio nosso). A lei no re-

cupera a ormao prossional para postos ou

reas especcas dentro da carga horria geraldo Ensino Mdio, como pretendeu a legislao

anterior, mas tambm no chancela o carter

inteiramente propedutico que esse ensino

tem assumido na educao bsica brasileira.

As DCN para o Ensino Mdio interpre-

taram essa perspectiva como uma preparao

bsica para o trabalho, abrindo a possibilidade

de que os sistemas de ensino ou as escolas te-nham nases curriculares dierentes, com au-

tonomia para eleger as disciplinas especcas

e suas respectivas cargas horrias dentro das

trs grandes reas institudas pelas DCN, desde

que garantida a presena das trs reas. Essa

abertura permite que escolas de Ensino Mdio,

a partir de um projeto pedaggico integrado

com cursos de educao prossional de nvel

tcnico, atribuam mais tempo e ateno a dis-

ciplinas ou reas disciplinares cujo estudo possa

ser aproveitado na educao prossional.

Para as DCN, o que a lei denomina pre-

parao bsica para o trabalho pode ser a

aprendizagem de contedos disciplinares


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constituintes de competncias bsicas que

sejam tambm pr-requisitos de ormao

prossional. Em inmeros casos, essa opopouparia tempo de estudo para o jovem que

precisa ingressar precocemente no mercado de

trabalho. Para acilitar essa abertura, as Diretri-

zes Curriculares Nacionais para a Educao Pro-

ssional de Nvel Tcnico (DCNEP) fexibilizaram

a durao dos cursos prossionais desse nvel,

possibilitando o aproveitamento de estudos j

realizados ou mesmo o exerccio prossional

prvio. Essas duas peas normativas criaramos mecanismos pedaggicos que podem via-

bilizar o que oi estabelecido na LDBEN (Lei

no 9394/96) e em decretos posteriores.

A preparao bsica para o trabalho em

determinada rea prossional, portanto, pode

ser realizada em disciplinas de ormao bsica

do Ensino Mdio. As escolas, nesse caso, atri-

buiriam carga horria suciente e tratamento

pedaggico adequado s reas ou disciplinas

que melhor preparassem seus alunos para o

curso de educao prossional de nvel tcni-co escolhido. Essa possibilidade undamenta-se

no pressuposto de que nases curriculares

dierenciadas so equivalentes para a consti-

tuio das competncias previstas na LDBEN,

nas DCN para o Ensino Mdio e na matriz de

competncias do Enem.

Isso supe um tipo de articulao entre

currculos de ormao geral e currculos deormao prossional, em que os primeiros

encarregam-se das competncias bsicas, un-

damentando sua constituio em contedos,

reas ou disciplinas anadas com a ormao

prossional nesse ou em outro nvel de esco-

larizao. Supe tambm que o tratamento

oerecido s disciplinas do currculo do Ensino

Mdio no seja apenas propedutico, tampou-

co voltado estritamente para o vestibular.


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Arterea de CHTCurrculo do Estado de So Paulo

A expresso Cincias Humanas e suas

Tecnologias leva-nos a uma refexo inicial so-

bre sua insero no campo dos conhecimentos

a ser oerecidos, atualmente, no conjunto da

educao bsica.

Embora toda cincia seja indiscutivel-

mente humana, por resultar da acumulaocultural gerada por dierentes sociedades, em

dierentes tempos e espaos, o estudo das de-

nominadas humanidades remonta s artes

liberais antigas, notadamente ao estudo das

artes, lnguas e literaturas clssicas. Na Idade

Mdia, a tradio crist acentuou a distino

entre a literatura sacra e a proana, evidencian-

do o carter laico das humanidades. Em segui-

da, o Renascimento perpetuou essa condio,enatizando a necessidade de um arcabouo

de conhecimentos acerca dos estudos sobre

o humano e sua condio moral. Segundo

Chervel e Compre (1999), at o sculo XIX,

o estudo das Humanidades oi responsvel

pela ormao do cristo dos colgios jesu-

tas, do cidado das luzes e do republicano dos

liceus modernos.

Na primeira metade do sculo XX, as

Cincias Humanas consolidaram-se como co-

nhecimento cientco, a partir das contribui-

es da enomenologia, do estruturalismo e do

marxismo; porm, o ensino das Humanidades,

como corpo curricular tradicional e enciclope-

dista, dirigido ormao das elites, somente

apresentou mudanas signicativas nas trs

ltimas dcadas do sculo passado, como re-

sultado das grandes transormaes socioeco-

nmicas, polticas e tecnolgicas.

Na atualidade, a rea de Cincias Huma-

nas compreende conhecimentos produzidospor vrios campos de pesquisa Histria,

Geograa, Filosoa, Sociologia e Psicologia,

alm de outros, como Poltica, Antropologia

e Economia que tm por objetivo o estudo

dos seres humanos em suas mltiplas rela-

es, undamentado por meio da articulao

entre esses diversos saberes. Nesse sentido, a

produo cientca, acelerada pela sociedade

tecnolgica, tem colocado em debate umagama variada de novas questes de natureza

tica, cultural e poltica, que necessitam emer-

gir como objeto de anlise das disciplinas que

compem as Cincias Humanas. Portanto, o

carter interdisciplinar desta rea corrobora

a necessidade de se utilizar o seu acervo de

conhecimentos para auxiliar os jovens estu-

dantes a compreender as questes que os

aetam, bem como a tomar decises neste

incio de sculo. Dessa orma, ao integrar os

campos disciplinares, o conjunto dessas cin-

cias contribui para uma ormao que permita

ao jovem estudante compreender as relaes

entre sociedades dierentes, analisar os in-

meros problemas da sociedade em que vive e

A concepo do ensino na rea de Cincias

Humanas e suas Tecnologias


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Arterea de CHT Currculo do Estado de So Paulo

as diversas ormas de relao entre homem e

natureza, refetindo sobre as inmeras aes

e contradies da sociedade em relao a siprpria e ao ambiente.

A convico de que o ensino das Cincias

Humanas indispensvel para a boa ormao

de nossos estudantes oi a principal inspirao

para a ormatao dos currculos de Histria,

Geograa, Filosoa e Sociologia aqui apresen-

tados. No caso de Histria e Geograa, os Par-

metros Curriculares Nacionais (PCN) do EnsinoFundamental oereceram reerenciais importan-

tes s discusses que ancoraram a elaborao

deste documento.

Segundo os PCN, Histria compete a-

vorecer a ormao do estudante como cida-

do, para que assuma ormas de participao

social, poltica e atitudes crticas diante da reali-

dade atual, aprendendo a discernir os limites eas possibilidades de sua atuao, na permann-

cia ou na transormao da realidade histrica

na qual se insere.

Quanto Geograa, o documento

aponta como objetivo estudar as relaes

entre o processo histrico na ormao das

sociedades humanas e o uncionamento da

natureza, por meio da leitura do lugar, do

territrio, a partir de sua paisagem. Nesse

sentido, por intermdio dessas duas discipli-

nas que o conjunto dos diversos saberes que

conormam as Cincias Humanas participa,

de maneira interdisciplinar, do processo de

ormao do educando.

No Ensino Mdio, Histria e Geogra-

a integram-se e articulam-se a Filosoa e a

Sociologia.

O retorno da Filosoa ao Ensino Mdio

deve ser entendido como o reconhecimento

de sua importncia para ampliar o signicado

e os objetivos sociais e culturais da educao.

Segundo essa perspectiva, a Filosoa permite

orientar refexes para que os alunos compre-

endam melhor as relaes histrico-sociais e, ao

mesmo tempo, possam se inserir no universosubjetivo das representaes simblicas, contri-

buindo tambm para elevar a educao a um

nvel poltico-existencial que supere as meras

transmisso e aquisio de contedos, eitas de

modo mecnico e inconsciente.

Por sua vez, a Sociologia, para alm de um

enriquecimento pedaggico, pode chegar ese-

ra da interveno, na medida em que contribui,por exemplo, para politizar as relaes escolares,

transormando a prpria instituio em objeto de

estudo, o que inclui as relaes sociais que a de-

senham e a ormatao dos currculos que a de-

vem animar. Isso no quer dizer que a ormao

dos alunos deva visar soluo dos problemas da

escola que, alis, podem ser mais bem compre-

endidos se esse conhecimento or dirigido para

ora dela, pois da sociedade que a escola recebe

suas infuncias e caractersticas undamentais.

Assim, a partir da escola, a disciplina pode

participar da educao da sociedade como um

todo, oerecendo inormaes para que os alunos

desenvolvam a capacidade de atuar consciente-


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Arterea de CHTCurrculo do Estado de So Paulo

mente na sociedade, o que pressupe assumir

posies polticas denidas e consistentes, inde-

pendentemente das opes prossionais, geral-mente denidas ao trmino do Ensino Mdio.

Para a consecuo desses objetivos da

rea de Cincias Humanas, vale considerar uma

limitao sempre apontada pelos proessores: a

resistncia leitura. Ora, considerando que os

objetivos undamentais dos atuais programas

curriculares consistem no desenvolvimento, pe-

los estudantes, de competncias e habilidadesde leitura, refexo e escrita, contextualizadas

social e culturalmente no mundo do trabalho,

a problematizao dos temas tratados em sala

deve ser amparada pela leitura de textos.

Entretanto, se os proessores se acomo-

darem ante a constatao de que os alunos

no leem, o problema no ser tratado comouma questo sociolgica. Quais atores de or-

dem social e cultural esto na base do tradi-

cional jejum que os educandos praticam em

relao leitura? A resposta a este problema

central pode comear a ser dada se os prprios

proessores se perguntarem sobre seus hbi-

tos de leitura e quais procedimentos adotam

para incentivar os estudantes a ler. Por isso,

preciso compartilhar com os alunos a expe-rincia, em termos de hbitos de leitura, que

tiveram e tm, pois s assim programas curri-

culares, como este, podero se transormar em

ormas transormadoras de cultura.


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ArteHistria Currculo do Estado de So Paulo

O ensino de Histria: brevehistrico

A Histria despontou no horizonte es-

colar brasileiro como contedo sugerido para

desenvolver as prticas de leitura dos estudantes

em 1827, por determinao do Decreto dasEscolas de Primeiras Letras, alcanando ostatus

de disciplina autnoma em 1837, no Colgio

Pedro II (Rio de Janeiro), a primeira escola se-

cundria do Pas. Desde ento, sobre o seu

ensino incidiram diretamente as infuncias do

contexto poltico nacional, j que o poder da

Histria de ajudar a ormar conscincias nunca

passou despercebido s instituies de poder,

assim como aos seus agentes de produo edivulgao, tanto autores quanto proessores.

No Estado de So Paulo, desde a dcada

de 1980, a Secretaria da Educao vem promo-

vendo processos de discusso e elaborao do

currculo de Histria dos atuais Ensino Funda-

mental e Ensino Mdio, cujas snteses oram

publicadas nas dcadas de 1980 e 1990.

A bibliograa disponvel sobre o assunto

vasta e bastante conhecida dos prossionais

da rea, alm de constituir um tema de pesqui-

sa cada vez mais valorizado em nossas univer-

sidades. A acilidade de acesso a essa literatura

e a natureza deste documento desaconselham

aqui sua anlise detalhada, bastando a reco-

mendao de que os proessores mantenham o

interesse pelos problemas que aetam o ensino

dessa disciplina.

Fundamentos para o ensino de

Histria

impossvel saber quem refetiu, pela

primeira vez, sobre a utilidade da Histria ou

precisar a poca muito antiga, certamente

em que essa questo comeou a surgir, antes

de se azer presente no universo escolar. Mas,

j que a pergunta continua a ser eita, uma

resposta poderia ser, simplesmente: a Histria

necessria por ser uma das mais importantesexpresses de humanidade, como a Msica,

por exemplo. E, conquanto a Histria e a M-

sica paream conhecimentos sem utilidade,

caso se considerem os valores estabelecidos na

sociedade contempornea que hierarquiza

as coisas em uno de seus usos prticos ou

tcnicos , basta imaginar um mundo em que

elas no existam para perceber sua importn-

cia. Aproundando um pouco a anlise, o de-

sao para quem trabalha com Histria consiste

em extrair conhecimento de vestgios e rag-

mentos de humanidade que sobreviveram

passagem do tempo e a outras distncias. Cons-

tri-se, assim a partir do presente, como

ensinou Benedetto Croce , uma espcie de

Currculo de Histria

Ensino Fundamental (Ciclo II) e Ensino Mdio


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ArteHistriaCurrculo do Estado de So Paulo

ponte intelectual que pode nos levar aos luga-

res de onde viemos para saber o que e quem

somos e, principalmente, o que poderamosser, j que um dos principais compromissos da

cultura histrica com a constante reelabo-

rao esttica do mundo social, movendo-se

sempre na contramo do esquecimento.

No que se relaciona ao ensino de His-

tria, sem desconsiderar as dcadas de em-

bates de carter poltico-acadmico e os

milhares de pginas por eles inspirados eproduzidos, importante registrar algumas

concordncias que assinalam as posies

mais recorrentes a encontradas. Podemos

comear pela necessidade de preservar e en-

atizar nos programas e currculos os conte-

dos mais importantes. Entretanto, conside-

rando que cada um julga a seu modo o que

mais (ou menos) importante, muito dicil

conseguir alguma orma de consenso. Emtempos de triste memria, durante o regi-

me ditatorial, o consenso era obtido ora:

isto pode; isto no pode sempre de orma

imperativa. Entretanto, passados os tempos

diceis, as lies que poderiam ser tiradas de

sua traumtica superao sucumbiram, muitas

vezes, diante de posturas maniquestas que

transormaram o dierente em rival ou quase

inimigo, o que vai das torcidas uniormizadas

das arenas esportivas aos ambientes educa-

cionais. Por exemplo, so raros os adeptos

do marxismo que consideram os temas va-

lorizados pela Escola dos Annales ou pela

Histria Cultural dignos de ocupar qualquer

espao no ensino. Do mesmo modo, quan-

tos seguidores de Fernand Braudel, Michel

Foucault ou Roger Chartier lamentariam se

o materialismo histrico pudesse ser sepul-tado, em Londres, com seu criador? E, con-

quanto essas coisas possam ser mais per-

ceptveis nos ambientes universitrios, seus

desdobramentos atingem diretamente os

programas de ensino do nvel bsico, seja no

que se reere aos contedos curriculares ou

mecanismos de avaliao, seja no que diz res-

peito aos materiais didticos.

Um passo importante para tentar solucio-

nar esse problema aponta para a necessidade

de superar a recorrente tendncia de conceber

o currculo escolar como se osse um curso de

graduao na rea.

O que azer para tentar alterar esse qua-

dro? Em primeiro lugar, importante consi-

derar que impossvel trabalhar a Histria emsua imaginria totalidade, independentemente

do nvel de ensino inclusive o universitrio ,

o que implica a necessidade de conceber a ar-

quitetura curricular a partir de escolhas e do

encadeamento conceitual daquilo que se de-

cidiu manter em sua ormatao, como apre-

sentado a seguir.

Histria para o Ensino Fundamental(Ciclo II) e o Ensino Mdio

Retomando os princpios dos Parme-

tros Curriculares Nacionais (PCN), ca claro

que o primeiro objetivo geral do Ensino Fun-

damental levar os alunos compreenso da


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ArteHistria Currculo do Estado de So Paulo

cidadania como participao social e pol-

tica. A partir dessa compreenso, espera-se

despertar a conscincia em relao ao exerc-cio de direitos e deveres polticos, civis e so-

ciais, adotando, no dia a dia, atitudes de

solidariedade, cooperao e repdio s injus-

tias, respeitando o outro e exigindo para si

o mesmo respeito.

Assim, os estudantes devem desen-

volver um posicionamento crtico rente aos

problemas que aetam a vida social, reco-nhecendo o dilogo como ponto de partida

undamental para a tomada de decises co-

letivas. Por conta de nossa ormao scio-his-

trica, d-se especial nase questo da iden-

tidade: no que se relaciona ao universo social

mais amplo da nacionalidade, como no mbito

individual, apontando-se como bsico o conhe-

cimento das caractersticas undamentais do

Brasil (sociais, materiais e culturais) e o reco-nhecimento e a valorizao da pluralidade que

constitui o patrimnio sociocultural brasileiro,

assim como o de outros povos e naes. Cabe

salientar que essa perspectiva considera o res-

peito s dierenas que caracterizam os indiv-

duos e os grupos integrantes da sociedade.

Alm desse aspecto, o educando dever

ser capaz de refetir sobre si mesmo, reconhe-

cendo-se como integrante, dependente e agen-

te transormador do ambiente, cuidando para

preserv-lo e assumindo posturas e atitudes de

interveno solidria na sociedade, visando

conquista de nveis elevados de qualidade de

vida para si e para o conjunto dos cidados.

Para tanto, torna-se necessrio desenvol-

ver a capacidade de usar criticamente ontes de

inormao variadas, o que possibilitar o ques-tionamento responsvel da realidade, levando

ormulao de problemas e ao encaminha-

mento de solues adequadas e decididas co-

letivamente.

Nota-se que, apesar de esse conjunto de

valores e princpios dizer respeito ormao b-

sica em geral, inegvel que se abre um vasto e

rtil terreno para que eles sejam trabalhados naHistria. Isso porque, embora essa disciplina no

seja mais considerada a Mestra da Vida, como

a concebiam alguns letrados do Renascimento,

ela continua sendo uma janela indispensvel que

se oerece para observao, anlise, avaliao e

crtica das prticas sociais ao longo do tempo,

sem excluir o presente.

Por exemplo, tendo em vista a im-portncia de que o estudante desenvolva a

conscincia de que a convivncia social deve

ser alicerada na percepo e no respeito

aos elementos identitrios que caracteri-

zam e dierenciam os indivduos e os grupos

que compem a sociedade, recomenda-se a

nase, nas aulas de Histria, das questes de

alteridade. Situaes histricas para isso no

altam, envolvendo desde temas mais gerais

como as relaes entre romanos e brbaros

germnicos, europeus e aricanos, europeus

e povos americanos ou asiticos, catlicos e

protestantes na Europa do Renascimento at

problemas mais especcos como a persegui-

o histrica aos judeus, desde a Antiguidade,


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a questo dos escravos aps a independncia

dos Estados Unidos da Amrica ou durante a

Guerra Civil, as relaes de gnero, a xenoo-bia e o racismo contemporneos, a sexualida-

de, o imperialismo etc.

Ao tratarem, em sentido geral, do ensino

das Cincias Humanas, os PCN armam que ele

deve avorecer a ormao do estudante como

cidado, para que assuma ormas de partici-

pao social, poltica e atitudes crticas diante

da realidade atual, aprendendo a discernir oslimites e as possibilidades de sua atuao, na

permanncia ou na transormao da realidade

histrica na qual se insere. Para tanto, neces-

srio traduzir os conhecimentos sobre a pessoa,

a sociedade, a economia, as prticas sociais e

culturais em condutas de indagao, anlise,

problematizao e protagonismo diante de si-

tuaes novas, problemas ou questes da vida

pessoal, social, poltica, econmica e cultural.Isso exige a compreenso clara da produo e o

papel histrico das instituies sociais, polticas

e econmicas, associando-as s prticas dos di-

erentes grupos e atores sociais, aos princpios

que regulam a convivncia em sociedade, aos

direitos e deveres da cidadania, justia e dis-

tribuio dos benecios econmicos.

Caberia, portanto, aos proessores a res-

ponsabilidade de conduzir os alunos por cami-

nhos que levem ao exerccio pleno da cidada-

nia, acompanhando e mediando os momentos

iniciais da ormao da conscincia crtica de

crianas e adolescentes, a partir de sua expe-

rincia cotidiana.

Sobre a organizao dos contedos bsicos

No que diz respeito diretamente ao cur-rculo de Histria em vigor na rede pblica es-

tadual de ensino de

2010curriculoegestorsaresp curriculo cht curriculo cht

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