Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

O USO DO CARTOON NAS AULAS DE INGLÊS: ESTÍMULO PARA A PARTICIPAÇÃO E APRENDIZAGEM

Simone de Campos Soares1

Rodrigo Augusto Kovalski2

Resumo

O presente artigo é resultado do Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE -

do Estado do Paraná, e expõe os principais aspectos da produção didático-

pedagógica elaborada e implementada durante o desenvolvimento do processo

educacional. Tal produção consta de uma Unidade Didática dividida em seis lições

organizadas a partir da seleção de um gênero discursivo - o cartoon, com o

propósito de observar em que medida o seu emprego poderia despertar a atenção

dos alunos para as aulas de Língua Inglesa, suscitando discussões interessantes

entre eles, estimulando sua participação e o desejo de estudar a Língua Estrangeira,

bem como contribuísse para o processo de ensino-aprendizagem. Como principal

fundamentação teórica deste trabalho utiliza-se Bakhtin (1997, 2002), as Diretrizes

Curriculares do Estado do Paraná – DCE’s (2008), Pinto (2007) e Stam (1992).

Acredita-se que por meio da prática da oralidade e da leitura do humor propiciada

pelos textos e imagens que constituem os cartoons, as aulas de Inglês podem

ganhar um novo enfoque que levarão os educandos a participarem mais e a

compreenderem a língua como meio de interação social, de compreensão e de

intervenção no mundo.

Palavras-chave: Cartoon; humor; leitura reflexiva; participação; aprendizagem.

INTRODUÇÃO

O presente artigo tem por finalidade discorrer sobre o desenvolvimento do

projeto “O uso do cartoon nas aulas de Inglês: estímulo para a participação e

aprendizagem”, elaborado e aplicado durante os anos de 2013 / 2014 em uma turma

do 9º ano do Ensino Fundamental no Colégio Estadual Parigot de Souza, em Inácio

Martins - Paraná, como atividade resultante do Programa de Desenvolvimento

Educacional (PDE), da Secretaria de Educação do Estado do Paraná (SEED),

vinculado à Universidade Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO).

1 Professora de Língua Inglesa da Rede Pública do Estado do Paraná, inserida no Programa de

Desenvolvimento Educacional – PDE (2013/2014), pela Universidade Estadual do Centro-Oeste / UNICENTRO – Irati/PR.

2 Professor Orientador do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) e vinculado ao

Departamento de Letras da Universidade Estadual do Centro-Oeste / UNICENTRO – Irati/PR.

O projeto buscou, através do emprego de um novo recurso metodológico,

atrair o interesse dos alunos para as aulas de Inglês, pois constatou-se em

observação anterior, que os estudantes, em sua grande maioria, reconheciam a

importância e a necessidade de estudar esta Língua Estrangeira, porém, não

demonstravam este mesmo interesse em sala de aula, gerando reclamações entre

os professores que encontravam dificuldades em ministrar suas aulas e trabalhar os

conteúdos programáticos com êxito.

Neste sentido, optou-se pela seleção de um gênero discursivo – o cartoon,

especialmente pelos aspectos humorístico e imagético aplicados a ele, como

ferramenta de auxílio e estímulo à aprendizagem nas aulas de Língua Inglesa, com

o intuito de encontrar nele temas que chamassem a atenção dos alunos, instigando

discussões e reflexões que ultrapassassem os aspectos formais e linguísticos das

tirinhas, contribuindo assim para o processo de ensino-aprendizagem.

Para tanto, desenvolveu-se uma Unidade Didática, dividida em seis lições,

elaboradas a partir da seleção de cartoons com temas considerados relevantes e

que despertassem a participação discente, tanto nos comentários quanto na

realização das atividades, cuja exploração deu-se em três momentos: pre-reading,

reading e post-reading, estimulando-se muito a oralidade, vinculada ao

conhecimento de mundo do aluno, aliado ao saber científico e a questões

linguísticas pertinentes; sua finalização contemplou, na última lição, a produção de

cartoons pelos estudantes.

Sendo assim, este artigo apresentará num primeiro momento, um breve

histórico sobre o ensino de Línguas Estrangeiras no Brasil, especialmente a Língua

Inglesa, as metodologias recomendadas e utilizadas ao longo do tempo para

ministrar as aulas de L.E., bem como todo o embasamento teórico que sustentou a

elaboração deste projeto.

Num segundo momento, será relatado o desenvolvimento do trabalho e todo

o processo de implementação da Unidade Didática, bem como as impressões e os

resultados obtidos na turma para, nas considerações finais, analisarmos a forma

como os estudantes reagiram ao material trabalhado com eles e o quanto o emprego

do cartoon pode efetivamente auxiliar a tornar as aulas de Inglês mais atrativas.

1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

O aprendizado é fator fundamental para o desenvolvimento pleno do ser

humano e se realiza em meio a diversos contextos sociais, sendo influenciado pelas

determinações culturais dos grupos com os quais o indivíduo interage. Assim, o

desenvolvimento pessoal não é um acontecimento isolado, mas ocorre através dos

relacionamentos que a pessoa estabelece, marcado por fatores sociais, históricos,

culturais e econômicos aos quais todos estamos sujeitos e expostos.

A linguagem é parte importante do processo de desenvolvimento do ser

humano e sua aquisição sofre igualmente intervenções sociais, posto que sua

função é considerada também um acontecimento social, uma vez que através dela

podemos compreender o mundo, intervir nele e interagir com os outros.

De acordo com as Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa do Estado do

Paraná (2008, p. 49) “(...) a linguagem é vista como fenômeno social, pois nasce da

necessidade de interação (política, social, econômica) entre os homens”.

Daí a importância de promover a aprendizagem da linguagem de maneira

significativa, considerando o aspecto interacional que ela propicia naturalmente, uma

aprendizagem que leve o aluno a compreender que a língua é dinâmica, é viva, e

atua como elemento de mediação entre ele e o mundo.

Este pensamento se aplica também ao ensino-aprendizagem da Língua

Inglesa, o qual deve estar pautado na ideia de língua como veículo de comunicação

de um povo, através do qual se pode expressar e transmitir cultura, tradições e

conhecimentos.

O ensino de Inglês no Brasil teve seu início e valorização a partir de 1809,

quando D. João VI assinou o decreto de 22 de junho para criar as cadeiras de Inglês

e Francês com o objetivo de melhorar a instrução pública. Neste momento, a

abordagem pedagógica tradicional, também chamada de gramática-tradução,

concebia a língua como um conjunto de regras e privilegiava a escrita, tendo como

foco principal o ensino da gramática através de atividades sobre regras gramaticais,

tradução, versão e ditados. Esta metodologia prevaleceu no ensino de línguas

modernas e vigorou até o princípio do século XX. (DCE, 2008).

Com a Reforma Francisco Campos (1931), estabeleceu-se um método oficial

de ensino de Língua Estrangeira: o Método Direto, que se contrapunha ao

Tradicional e preocupava-se em desenvolver as habilidades orais, visando à

comunicação na língua alvo e o seu ensino como instrumento de comunicação. A

transmissão dos significados acontecia por meio de gestos, gravuras, fotos,

simulação, enfim, de tudo que pudesse facilitar a compreensão, sendo a gramática

aprendida de forma indutiva.

A partir do Estado Novo, o MEC recomendava que a disciplina de Língua

Estrangeira deveria colaborar para a formação do educando bem como para o

aprendizado sobre as civilizações e tradições estrangeiras. Por isso, o Inglês teve

espaço garantido nos currículos oficiais por ser o idioma mais usado nas operações

comerciais, e devido à dependência econômica do Brasil em relação aos Estados

Unidos, que se acentuou durante e após a Segunda Guerra Mundial (1939 – 1945).

Por causa da necessidade de formação para o mercado de trabalho, o

sistema educacional brasileiro investiu em cursos técnicos e profissionalizantes a

partir da década de 1950, fazendo diminuir no currículo a carga horária de Línguas

Estrangeiras, o que levou a LDB n. 4024, promulgada em 1961, a determinar a

retirada da obrigatoriedade do ensino de Língua Estrangeira no colegial. Entretanto,

ainda assim, identificou-se a valorização da Língua Inglesa devido às demandas de

mercado de trabalho que, então, se expandiam no período. (DCE, 2008).

Concomitantemente, com um crescente interesse pelo aprendizado de

línguas, os linguistas estruturalistas da época, Leonard Bloomfield (1887-1949),

Charles Fries (1854-1940) e Robert Lado (1915-1995), dentre outros, pautados na

psicologia da Escola Behaviorista de Pavlov e Skinner, na qual trabalha-se a língua

partindo da forma para se chegar ao significado, sistematizaram, em 1942, os

Métodos Audiovisual e Audio-Oral. De acordo com esse método, a língua passou a

ser vista como um conjunto de hábitos a serem automatizados e não mais como um

conjunto de regras a serem memorizadas. O Método Audio-Oral tinha como

pressuposto que todo ser humano seria capaz de falar uma segunda língua

fluentemente, desde que fosse submetido a uma constante repetição de modelos,

enquanto que o Método Audiovisual não usava sentenças isoladas, mas sim

diálogos contextualizados. Adotou-se o uso de gravadores, slides, cartões

ilustrativos, filmes e laboratórios áudio-linguais para o ensino do Inglês (DCE, 2008).

Mas, a partir da década de 1960, novos estudos científicos passaram a

questionar a concepção estruturalista da língua. Chomsky (1965), em sua Gramática

Gerativa Transformacional, afirmava que a língua não poderia ser reduzida a um

conjunto de enunciados a serem memorizados e repetidos de forma automatizada,

visto sua criatividade e seu dinamismo.

De acordo com as DCEs, (2008, p.44) Chomsky

propôs a teoria inatista de aquisição de linguagem, a qual postula que o ser humano nasce com determinadas capacidades que serão desenvolvidas com o tempo, pois segundo ele, a língua é concebida como parte do sujeito, que nasce com um sistema linguístico internalizado.

Ainda conforme as DCEs, na década de 1970, em oposição ao modelo

inatista de Chomsky, iniciou-se no Brasil uma nova discussão sobre a concepção da

linguagem, baseada nas teorias de Piaget e de Vygotsky. O primeiro estudioso

apresenta a abordagem cognitiva e construtivista, na qual “a língua é entendida

como resultado de interação entre o organismo e o ambiente, em assimilações e

acomodações responsáveis pelo desenvolvimento da inteligência” (DCE, 2008, 45).

Já na concepção de Vygotsky (1896-1934), o desenvolvimento da linguagem é,

primeiramente, externo ao indivíduo e efetiva-se nas trocas sociais, e depois interno,

num processo mental, “no qual as trocas sociais exercem um movimento de

interiorização”. (DCE, 2008, p. 45).

Em 1976 a disciplina de Língua Estrangeira Moderna se tornou novamente

obrigatória somente no segundo grau, mas como ainda era grande o interesse pelos

métodos audiolinguais fundamentados na linguística estrutural, a língua era

ensinada apenas como recurso instrumental, sem abordar aspectos de língua e

civilização estrangeiras.

Em meados de 1980, ganha espaço no Brasil a discussão sobre a

Abordagem Comunicativa, na qual a língua é concebida como instrumento de

interação social, privilegiando o estudo dos aspectos semânticos e não mais dos

códigos linguísticos. Nesta concepção de linguagem, as atividades pedagógicas

devem priorizar a comunicação por meio de jogos, dramatizações, etc., passando a

ser o professor mediador do processo pedagógico e o aluno, sujeito de sua

aprendizagem.

Após uma década de vigência no Brasil, principalmente a partir de 1990, a

Abordagem Comunicativa passou a ser criticada por intelectuais adeptos da

pedagogia crítica e, em 1999, o MEC publicou os Parâmetros Curriculares Nacionais

de Língua Estrangeira para Ensino Médio, cuja ênfase está no ensino da

comunicação oral e escrita, para atender as demandas relativas à formação pessoal,

acadêmica e profissional. Em contraposição a isso, os linguistas continuam a

pesquisar referenciais teóricos para o ensino de Língua Estrangeira que contribuam

para uma consciência crítica da aprendizagem, em que o ensino ajude a “reduzir

desigualdades sociais e a revelar as relações de poder que as apoiam.” (DCE, 2008,

p. 49).

No Paraná, a pedagogia crítica é o referencial teórico que sustenta as

Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira Moderna, com base na corrente

sociológica e nas teorias do Círculo de Bakhtin, que concebem a língua como

discurso. Neste enfoque, a escola é valorizada “como espaço social democrático,

responsável pela apropriação crítica e histórica do conhecimento como instrumento

de compreensão das relações sociais e para a transformação da realidade” (DCE,

2008, p. 52). O ensino da linguagem, então, considera que a língua não se limita a

uma visão sistêmica e estrutural do código linguístico e compreende que o sentido

da linguagem está no contexto de interação verbal e não no sistema linguístico.

De acordo com as Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná (2008, p. 57,

58):

Tal proposta de ensino se concretiza no trabalho com textos, não para extrair deles significados que supostamente estariam latentes em sua estrutura, mas para comunicar-se com eles, para lhes conferir sentidos e travar batalhas pela significação. (...) O trabalho com a Língua Estrangeira Moderna fundamenta-se na diversidade de gêneros textuais e busca alargar a compreensão dos diversos usos da linguagem, bem como a ativação de procedimentos interpretativos alternativos no processo de construção de significados possíveis pelo leitor.

Ao conceber a língua como Discurso, que tem como foco o trabalho com os

enunciados, orais e escritos, propõe-se nas aulas de Língua Inglesa o uso de textos

que instiguem o aluno à pesquisa e à discussão, sendo que os elementos

linguístico-discursivos, neles presentes, serão analisados na medida em que

colaborem para a compreensão dos mesmos. Neste sentido, o texto – verbal e não-

verbal – será o ponto de partida para o desenvolvimento das práticas do uso da

língua: leitura, oralidade e escrita.

Através destes procedimentos, o estudante será levado a compreender a

língua como fator social, como elemento de comunicação e de aproximação entre as

pessoas, por meio da qual posso tanto conhecer quanto informar a respeito do eu ou

do outro. Conforme as Diretrizes Curriculares:

As sociedades contemporâneas não sobrevivem de modo isolado,

relacionam-se, atravessam fronteiras geopolíticas e culturais, comunicam-se

e buscam entender-se mutuamente. Possibilitar aos alunos que usem uma

língua estrangeira em situações de comunicação – produção e

compreensão de textos verbais e não-verbais – é também inseri-los na

sociedade como participantes ativos, não limitados as suas comunidades

locais, mas capazes de se relacionar com outras comunidades e outros

conhecimentos. (DCE, 2008, p. 57).

Portanto, ao aprender uma língua estrangeira, o aluno está também

conhecendo modos de pensar e viver do outro, bem como características de sua

história e, ao aprender a língua do outro, ele também comunica a sua, pois a

linguagem baseia-se na troca, no diálogo construído com o outro. De acordo com

Bakhtin: “A maneira individual pela qual o homem constrói seu discurso é

determinada consideravelmente pela sua capacidade inata de sentir a palavra do

outro e os meios de reagir diante dela” (BAKHTIN, 2002, p. 197). Segundo este

pensador, a língua só existe em função do uso que locutores e interlocutores fazem

dela em situações de comunicação, sendo um constante processo de interação

mediado pelo diálogo, e não apenas um sistema autônomo, ou seja, sua importância

está enquanto discurso entre interlocutores, na construção de significados a partir da

palavra. Conforme Robert Stam: “O que Bakhtin chama de “a palavra”, ou seja, a

linguagem no sentido mais amplo (...) é o meio mais puro e mais sensível de

interação social.” (STAM, 1992. p.31).

Para Bakhtin

A linguagem só vive na comunicação dialógica daqueles que a usam. É

precisamente essa comunicação dialógica que constitui o verdadeiro campo

da vida da linguagem. Toda a vida da linguagem, seja qual for o seu campo

de emprego ( a linguagem cotidiana, a prática, a científica, a artística, etc.),

está impregnada de relações dialógicas (BAKHTIN, 2002. p.18).

Sendo assim, o ambiente da sala de aula de língua estrangeira passa a ser

espaço de conhecimento e troca, onde diferentes culturas são apresentadas e, ao

serem confrontadas, constituem novas formas de entender o mundo, uma vez que

carregam significados diversos que podem estar vinculados a um momento histórico,

a um ambiente específico, marcado por influências familiares, religiosas, políticas,

entre outras.

Desta forma, a língua é discurso, o qual em sua própria definição primeira

significa “curso, percurso, correr por, movimento” (DCE’s, 2008, p.61). Isso quer

dizer que, a ideia de língua como algo estático e imutável dá lugar ao entendimento

dela enquanto prática que permite compreender a dinâmica social, através do

reconhecimento da cultura do outro, que ao entrar em contato com a nossa,

transforma-se em algo novo, conforme afirma Bakhtin: “As palavras do outro,

introduzidas na nossa fala, são revestidas inevitavelmente de algo novo, da nossa

compreensão e da nossa avaliação, isto é, tornam-se bivocais.” (BAKHTIN, 2002,

p.195).

Assim, na concepção deste filósofo da linguagem, a língua permeia todas as

esferas da atividade humana, sendo por isso mesmo tão diversa. Ela efetiva-se

através de enunciados que podem revelar, por sua composição, as condições e

características próprias de cada esfera que a utiliza de acordo com suas

especificidades, constituindo assim, o que ele denomina de gêneros do discurso.

Segundo Abuêndia Padilha Pinto:

(...) a linguagem é aprendida por meio de enunciados concretos, ouvidos e

reproduzidos na comunicação verbal. No âmbito da fala, aprender a falar é

aprender a estruturar enunciados. No da escrita, a aprendizagem centra-se

nas formas, nas exigências e nas potencialidades dos diferentes gêneros.

(PINTO, 2007, p. 48).

Considerando que a atividade humana é rica e diversificada, igualmente a

variedade dos gêneros do discurso é infinita e abrange desde o diálogo cotidiano e

simples, passando pelos documentos oficiais e científicos até a mais densa

produção literária (discurso primário e secundário) (BAKHTIN, 1997).

Compreender, então, que a língua se manifesta através de enunciados que,

devido a sua natureza social, acontecem em determinadas circunstâncias que são

os próprios gêneros, é primordial para entender também a relação existente entre

língua e vida, pois que uma está diretamente ligada à outra, acompanhando e

revelando, inclusive, mudanças históricas e sociais. Ou seja, conforme afirmado

anteriormente, a língua é dinâmica por natureza, tal qual o é a vida. Logo, também

“(...) os gêneros estão em constante movimento (...)” (PINTO, 2007, p.50).

Esta autora acrescenta ainda que:

Ao interagir oralmente ou por escrito no contexto escolar, por exemplo, os

alunos precisam entender como o conteúdo, a forma da língua e a estrutura

organizacional dos vários gêneros discursivos fornecem recursos para

apresentar a informação e interagir com outros (...) nas situações escolares

os alunos desenvolvem a capacidade de utilizar, adequadamente, os

gêneros de acordo com as situações de comunicação em que estiverem

inseridos. (PINTO, 2007, p. 50).

A afirmação acima confirma o pensamento Bakhtiniano, o qual assegura ser

preciso entender que os recursos linguísticos, como a palavra, a oração, a

entonação (no discurso oral), estão a serviço do locutor, expressando uma relação

emotivo-valorativa somente dentro de um contexto, num enunciado completo. Fora

disso, eles são completamente neutros. A palavra adquire significados conforme o

contexto, sua neutralidade ganha expressividade no contato com a realidade, com a

situação em que é empregada e para a qual é escolhida, pois segundo Bakhtin,

escolhemos as palavras que vamos utilizar tendo em mente nosso enunciado e o

tipo de destinatário a quem se dirige. O enunciado é uma unidade da comunicação

verbal e é no seu todo que se determinarão e reconhecerão os gêneros do discurso,

que conforme o mesmo autor, estão presentes no nosso cotidiano naturalmente,

compostos de acordo com as necessidades do momento, das situações diversas e

dos interlocutores (BAKHTIN, 1997).

Neste cenário, o professor de língua estrangeira deve priorizar na sua prática

em sala de aula uma forma de ensinar que torne significativo para os alunos o

aprendizado e que os leve a entender este novo enfoque, onde a língua está para

servi-lo, ou seja, o estudante precisa ser estimulado, através de atividades que

explorem sua oralidade, leitura e escrita com atividades relevantes para ele, que

façam parte do seu cotidiano. Ele deve perceber as possibilidades que a linguagem

lhe fornece em expressar suas ideias e opiniões, de dizer o que gosta, o que quer,

do que precisa, e que, ao fazer isto, está se comunicando, estabelecendo relações e

interagindo com o outro, enfim, está se desenvolvendo.

2. SOBRE A IMPLEMENTAÇÃO

O projeto aqui apresentado foi implementado no Colégio Estadual Parigot de

Souza, em Inácio Martins - Paraná, em uma turma do 9º ano no período vespertino.

Antes, porém, de apresentá-lo aos alunos, pudemos mostrá-lo a todos os

profissionais da escola durante a Semana Padagógica em fevereiro de 2014. O

material produzido também foi disponibilizado a um grupo de professores de Inglês

da Rede Pública de Ensino do Estado do Paraná, com quem desenvolvemos

durante o processo de implementação do projeto, o GTR (Grupo de Trabalho em

Rede), em ambiente on line, onde atuamos como tutores. A estes professores foram

propostas algumas atividades e questionamentos sobre a prática docente, e eles

puderam participar ativamente, interagindo com outros colegas de profissão,

trocando experiências, dando sugestões, comentando as atividades do material

didático, suas impressões, a possibilidade de aplicá-lo a sua realidade escolar e/ou

adequá-lo a ela, enfim, foi um momento de formação bastante rico e proveitoso, em

que a opinião dos colegas foi importante para reconhecer que a metodologia

escolhida para aplicar em sala de aula poderia surtir os efeitos positivos esperados.

A seguir, destaco alguns comentários recebidos durante o curso:

(Professor 01): “Concordo com você quando diz que eles sabem da

importância de saber inglês nos dias de hoje, mas eles não demonstram

este interesse na sala de aula e a nossa grande dificuldade está em

despertar o estímulo dos nossos alunos para o processo ensino-

aprendizagem e esta tua proposta do uso de "cartoon" vem de interesse

deles, é um ótimo recurso para nós professores colocarmos em prática.”

(Professor 02): “Olá ... , concordo quando você coloca a falta de interesse

dos alunos em aprender outro idioma. Essa é uma das dificuldades que

temos no nosso dia a dia na escola. Porém, é possível tentar mudar esse

panorama com atividades motivadoras e interessantes como o uso do

cartoon ( nosso tema de debate). Na minha opinião, o cartoon bem como

as tiras e as charges possuem uma infinidade de atividades que podem ser

trabalhadas e ao mesmo tempo podem interessar os alunos. Desse modo a

aula pode se tornar mais interessante para eles."

(Professor 03): “Certamente a utilização de recursos didáticos atraentes

propicia ao aluno uma aprendizagem com maior motivação e

entusiasmo. Pensando assim, o "cartoon" se torna uma excelente

maneira de proporcionar ao mesmo tempo, uma visão crítica e

humorística da sociedade onde vivemos. O professor, por sua vez, pode

se beneficiar muito desse recurso, pois o "cartoon" apresenta um

vocabulário de fácil compreensão, além das ilustrações que podem

auxiliar muito o aluno que tem mais dificuldade de aprendizagem da

língua inglesa. Além disso, o professor pode trabalhar o vocabulário,

bem como, aspectos linguísticos que eventualmente estão presentes no

conteúdo programado. As dificuldades podem surgir, mas é nesse

momento em que o professor deve intervir a fim de motivar seu aluno,

levantando questões sobre o tema e incentivando as discussões que

vão levá-lo a compreender a mensagem que o "cartoon" quer

transmitir.”

(Professor 04) “O cartoon é um texto humorístico no qual o autor realiza

uma crítica social ou de costumes, dando foco em uma realidade

genérica e não delimitada pelo tempo. O texto é atraente aos olhos do

leitor, afinal, a imagem é de rápida leitura e transmite múltiplas

informações de uma só vez. Promovendo a leitura e a interpretação da

imagem deste texto, facilitamos o entendimento da linguagem verbal

que nele contém, motivando o aluno a querer entendê-lo de forma

integral. Podemos explorar a linguagem não verbal e a verbal do texto e

estabelecer relação entre as mesmas, fazendo o aluno refletir e partilhar

sobre o assunto apresentado, bem como explicitar fatores de coerência

e coesão, intertextualidade, intencionalidade e informatividade do texto,

utilizando o conhecimento de mundo e tornando o processo de

ensino/aprendizagem significativo.”

Já o trabalho com os estudantes partiu da apresentação do projeto a

eles e da exploração do primeiro cartoon presente na lesson 1 – Introduction,

cujo objetivo era conhecer o gênero discursivo em estudo, sua origem e

características, seus elementos composicionais, como balões e onomatopeias,

além de sua função social. Os alunos demonstraram interesse e curiosidade

sobre o gênero cartoon, que pensassem fosse charge, então pudemos observar

e perceber as diferenças entre os dois. Esta lição finalizou com uma aula de

leitura de gibis, em que os alunos saíram da sala para ler no pátio da escola e se

concentraram na leitura, reconheceram os elementos composicionais do gênero

em estudo e depois trabalharam com um cartoon apenas de imagem, para o qual

tinham que criar a fala entre os personagens. Embora tenham feito isso na língua

materna, foi bem interessante e colaborou no entendimento e assimilação do

conteúdo.

A lesson 2 abordou o tema “Talking about school” e se demonstrou

muito empolgante. Divididos em grupos (após atividade individual de apontar

pontos positivos e negativos da escola), os alunos tiveram que defendê-la ou

acusá-la. Apontaram muitos pontos negativos e perceberam que tudo o que

gostavam da escola era ficar fora da sala de aula, como durante os intervalos,

nas atividades extraclasse, nos jogos escolares, no recreio, na hora da saída,

etc. Já os pontos considerados ruins, eram: a entrada, aulas “chatas”,

professores exigentes, provas, redações, aulas de Matemática, etc., ou seja, tudo

o que exigia deles uma dedicação maior. Riram muito deles mesmos ao verem

seus apontamentos e ao final elaboraram um texto em português (que não

estava previsto nas atividades do projeto), em que reconheceram o quanto a

escola é importante e que nenhum outro espaço pode instruí-los como ela o faz.

Foi muito enriquecedor, talvez porque puderam falar bastante e expressar suas

opiniões sem serem criticados, mas com um momento posterior de reflexão

bastante importante e válido. Em seguida, analisaram o cartoon “Cheating”, sobre

o qual discutimos a questão do uso da internet pelos estudantes e da pesquisa

enquanto “cópia e cola” do google.

Ainda nesta lição conversamos com os alunos sobre leitura e sua

importância e estudamos alguns dados biográficos de William Shakespeare, um

dos principais escritores da Língua Inglesa. Em seguida, analisamos o cartoon

“To be or not to be”, que levou os alunos a pesquisarem a relação do título da

tirinha com o autor estudado e também lemos algumas obras de Shakespeare,

cujos livros os estudantes levaram para terminar de ler em casa. Para finalizar a

lição, assistimos ao filme “Ten things I hate about you”, baseado na obra

Shakespeareana “A Megera Domada”, atividade esta que também não fora

prevista no projeto, mas que se mostrou pertinente à discussão. Após o filme, os

estudantes elaboraram poemas sob o título “Coisas que odeio”, escrevendo

sobre temas diversos. As produções ficaram satisfatórias e foram colocadas em

exposição na escola.

Na lesson 3 foram analisados dois cartoons que discutiam o machismo e

o papel da mulher na sociedade. Para começar a lição, assistimos ao clipe da

música “Who run the world?(Girls!)”, da cantora americana Beyoncé, trabalhamos

a música e debatemos sua proposta. Em seguida, analisamos a imagem “Father

knows best”, propaganda de um seriado americano dos anos 50, levantando

questionamentos relacionados à imagem (a qual destaca o pai como figura

central da família) e ao título que a acompanha.

Logo após, apresentou-se o cartoon da personagem Mafalda indagando

junto a sua colega Susanita a respeito das atribuições femininas no mundo. Os

alunos trabalharam primeiramente com levantamento de vocabulário, uma vez

que esta tirinha era composta por mais quadrinhos, todos contendo diálogos

intensos. Em duplas eles responderam às perguntas apresentadas e em seguida

falaram com seus pares sobre seus planos para o futuro. Quanto aos aspectos

linguísticos, neste momento aproveitou-se para estudar a formação do tempo

futuro (The Future Tense).

Enfim, estudamos o segundo cartoon desta lição: “Selfishness”, o qual

discutiu a questão dos relacionamentos afetivos. A análise deste quadrinho

provocou um debate maior, porque os educandos fizeram outra leitura que não a

esperada da imagem, por isso, a discussão ampliou-se, sendo necessário levá-

los a observar não apenas as palavras, mas as minúcias da imagem para exata

compreensão. Novamente os aspectos linguísticos puderam ser explorados aqui

e estudamos os pronomes, especificamente, the subject and the object pronouns.

A lesson 4: Parents and Children, objetivava observar como os

adolescentes veem o relacionamento entre pais e filhos e era composta de três

cartoons. No momento do pre-reading os alunos preencheram a uma ficha com

dados sobre si e sua família e responderam a algumas perguntas relacionadas.

Depois, partimos para o estudo do primeiro cartoon: “Busy Mother”, que apontava

uma contradição entre o desejo da mãe – educar bem o filho – e a falta de tempo

para dar atenção a ele. Os alunos novamente trabalharam em duplas e, através

dos exercícios chegaram ao entendimento do texto da tirinha e perceberam

claramente a oposição de ideias entre texto e imagem e a ironia aí presente.

Em seguida nos preparamos para o próximo cartoon por meio de

atividades em que os estudantes precisavam elencar tarefas maternas e eram

indagados se auxiliavam suas mães ou não nos trabalhos domésticos. A seguir,

analisamos a tirinha do personagem Calvin, que oportunizou aos adolescentes

pensarem sobre as responsabilidades na limpeza e organização dos seus

quartos, por exemplo. E nos aspectos linguísticos foi estudado o emprego das

preposições.

Na mesma lição ainda, o terceiro cartoon destacava a preocupação de

Mafalda em obedecer a uma ordem dada por sua mãe, e após o entendimento do

texto pudemos debater sobre a sabedoria dos pais, o desejo dos filhos, as

expectativas de ambos e toda esta relação familiar, às vezes tão conflituosa.

Neste momento, instigados pelo texto do cartoon, passamos a conhecer alguns

provérbios em Língua Inglesa. Para finalizar esta lição, trabalhamos uma canção

do cantor inglês Cat Stevens, intitulada “Father and Son”.

Para a lesson 5 foram selecionados três cartoons, cujo objetivo era

discutir a influência dos Estados Unidos na economia mundial. Como atividade

de pré-leitura, os alunos foram indagados a respeito de seu país, dos aspectos

que consideravam positivos e negativos e se tinham sonhos de morar em país

estrangeiro. Em seguida passamos à análise do cartoon que refletia a

problemática vivida na fronteira entre México e Estados Unidos e a questão do

sonho americano (The American Dream). Para ilustrar melhor o assunto desta

tirinha foi convidado um professor de História que se utilizou de trechos do filme

“Um dia sem Mexicanos” e de um mapa da fronteira entre os dois países em

questão, reproduzido também no material didático dos alunos, como recursos

para sua aula. Como tarefa extraclasse, os alunos foram divididos em grupos

para pesquisar mais informações sobre estes países e posteriormente

apresentaram os resultados aos colegas.

A pré-leitura para o próximo cartoon questionava os jovens sobre o tipo

de alimentos dos quais mais gostavam. Tal atividade levou a conversação acerca

de alimentos saudáveis e não-saudáveis e ao cuidado com a saúde. Após esta

etapa, fizemos a leitura do cartoon cuja imagem reproduzia o logotipo da

indústria de alimentos MC’Donalds sendo boicotada por dois garfos lembrando o

ataque terrorista ao World Trade Center. Este debate foi muito interessante, visto

que todos os adolescentes eram ainda crianças ou bebês quando o fato ocorreu,

e isto despertou neles muita curiosidade e indagações, e, além disso, ainda

debatemos sobre o consumo de fast food tão comum atualmente.

O último cartoon trouxe um texto mais descontraído, onde vários

alimentos “dialogavam”, e através dele estudamos nomes de vegetais e frutas em

inglês, terminando com um memory game sobre o assunto.

Finalmente, a última lição, a lesson 6 “It’s your turn!”, propunha a

produção de cartoons pelos alunos a partir das temáticas estudadas em todas as

lições. Neste momento eles puderam empregar os recursos que aprenderam

sobre o gênero discursivo estudado: texto, imagem, balões, onomatopeias, ironia,

explorando sua criatividade e efetivando a aprendizagem.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ensinar é uma tarefa que exige comprometimento, formação e

dinamismo do professor, que tem em suas mãos a oportunidade e o

compromisso de produzir em e com seus alunos os conhecimentos que

competem à escola informar e disponibilizar aos discentes. A elaboração destes

conhecimentos, no entanto, solicita dos estudantes uma resposta, pois é uma

atividade desenvolvida em conjunto, coletivamente em sala de aula, e depende,

então, da interação professor/aluno.

Ao professor cabe encontrar meios para chamar a atenção da sua turma

e despertar nela o interesse pelos assuntos ensinados e neste sentido, a

utilização de textos humorísticos, especialmente o cartoon ou “tirinhas”

apresentou-se como uma boa alternativa metodológica empregada neste projeto,

visto que em geral foram textos curtos, carregados de um humor sutil, com

mensagens sobre temas atuais que sugeriram um bom debate e provocaram

discussões interessantes entre os adolescentes, estimulando a oralidade e a

participação reflexiva de uma maneira descontraída, mas produtiva.

Através deles, também, foi possível trabalhar aspectos linguísticos

pertinentes e diversificada produção textual, algumas inclusive que não estavam

planejadas, ou seja, a riqueza de possibilidades didático-pedagógicas

oportunizadas pelo cartoon foi notável e o seu emprego mostrou-se positivo nas

aulas de Inglês, atingindo-se, assim, os objetivos propostos na elaboração do

projeto.

Todavia, percebeu-se, também, que não convém trabalhar somente com

um único gênero discursivo, pois os estudantes reagiram positivamente quando

outros tipos de textos lhes foram apresentados, como as músicas, textos

narrativos (acrescentados para explorar melhor a gramática), a poesia (na lição 2

após o filme) e a leitura de mapa (na lição 5).

Conclui-se, portanto, que as aulas de Língua Estrangeira alcançaram

um bom desempenho quando se utilizou como ferramenta metodológica o gênero

discursivo cartoon, que este estimulou a participação discente e a interação entre

os colegas e o professor através da prática da oralidade, propiciou momentos de

troca de opiniões, de construção/reconstrução de conceitos, compartilhamentos

de informações interdisciplinares e de leitura de mundo, sem deixar de abordar

questões próprias da Língua Inglesa, contribuindo assim, para o processo de

ensino-aprendizagem, tornando o aprendizado significativo para o aluno, e

podendo ser empregado em todas as turmas, uma vez que permite ser adequado

ao nível de compreensão de cada faixa etária e ano escolar.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997. ________. Problemas da Poética de Dostoievski. 3. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2002. FERRARI, Mariza Tiemann & RUBIN, Sarah Giersztel. Inglês: volume único: Ensino Médio. São Paulo: Scipione, 2000. OXFORD Advanced Learner’s Dictionary. New York: Oxford University Press, 2005. PARANÁ. Secretaria da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná. Língua Estrangeira Moderna. Curitiba: FTD, 2008. ________. Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná. Língua Portuguesa. Curitiba: FTD, 2008. PINTO, Abuêndia Padilha. Gêneros discursivos e ensino de língua inglesa. 5. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2007. STAM, Robert. Bakhtin: Da Teoria Literária à Cultura de Massa. São Paulo: Ática, 1992.