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Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE
OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Artigos
ATIVIDADES INVESTIGATIVAS PARA O ESTUDO DO REINO FUNGI
NO SEGUNDO ANO DO ENSINO MÉDIO
Valéria Cristina Lombardi Campiolo1
André Luis de Oliveira2
RESUMO:
O ensino por investigação tem sido uma estratégia de ensino que visa a aproximar os alunos da produção de conhecimentos científicos e, por conseguinte, sua compreensão. Nessa perspectiva de ensino, o aluno é concebido como o sujeito de sua aprendizagem, o que requer do professor a organização de situações de aprendizagem que possibilitem a participação, execução e resoluções de situações-problema pelo aluno, sob sua orientação. O presente estudo trata dos resultados da intervenção pedagógica, na qual desenvolvemos as seguintes atividades investigativas: Demonstrações investigativas, Laboratório aberto, Questões abertas, Problemas abertos. O tema escolhido foi o Reino Fungi, a alunos do segundo ano do ensino médio do Colégio Estadual Governador Adolpho de Oliveira Franco – EFMP, da cidade de Astorga – PR, organizado da seguinte forma: Processo de Decomposição, Classificação do Reino Fungi, Características morfofisiológicas, Importância Alimentar, Importância Médica e Relações Ecológicas. Foi evidente a maior participação e interesse dos alunos nas atividades propostas, o uso do celular para os registros foi pontual e de fácil utilização pelos educandos. Contudo, ainda observam-se algumas dificuldades na aplicabilidade de algumas atividades investigativas orientadas.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino de Biologia; Ensino por investigação; Fungos.
INTRODUÇÃO
O ensino médio apresenta uma gama de conteúdos amplos no estudo da
disciplina de Biologia, o que também favorece inúmeras possibilidades de trabalho
pedagógico. Porém, a organização da matriz curricular atual, que disponibiliza
somente duas horas/aulas semanais para esta disciplina na escola pública do
Estado do Paraná, tem dificultado a organização do ensino e aprendizagem em
Biologia.
O assunto didático é trabalhado, mas os alunos pouco percebem sua utilidade
cotidiana ou sua importância no ambiente, muitas vezes em razão de não
encontrarem um sentido para os assuntos explicados em sala de aula.
1 Professora de Biologia do Colégio Estadual Governador Adolpho de Oliveira Franco – EFMP, Núcleo
Regional de Maringá – PR, integrante do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE.
2 Professor Orientador. Universidade Estadual de Maringá (UEM), Centro de Ciências Biológicas,
Departamento de Biologia. Maringá-PR.
A dicotomia entre teoria e prática no cotidiano escolar é recorrente na história
da educação brasileira em virtude de fatores históricos, sociais, políticos,
econômicos e estruturais. Ainda hoje, percebemos que muitos conhecimentos
biológicos não são relacionados ao cotidiano dos alunos, o que dificulta sua
compreensão. Então, como trabalhar os conteúdos escolares de modo a despertar
maior interesse e compreensão por parte dos alunos? Em que medida as atividades
investigativas no ensino de Biologia contribuem nesse processo?
Azevedo (2010) comenta que recentes pesquisas apontam para o fato de que
atividades separadas das resoluções de problemas, isto é, a teoria e aulas práticas
desvinculadas, promovem nos alunos uma visão distorcida do que é Ciência.
Acreditamos que selecionar a temática “fungos” numa perspectiva do ensino por
investigação, torna possível aproximar a teoria com situações do cotidiano e
favorecer maior envolvimento e compreensão de conceitos biológicos pelos alunos.
O ensino de Ciências por investigação não é comum nas escolas do nosso
Estado, mas é uma perspectiva de ensino e aprendizagem possível de ser aplicada
e divulgada. De acordo com Oliveira (2013, p.88):
O professor dever sempre considerar o que o estudante já sabe para uma problematização que o insira no processo, de modo que este sinta o desejo de conhecer sempre mais. Tanto o professor como os estudantes tornam-se construtores de problemas, pois uma investigação se inicia quando o estudante é intrigado e surpreendido por questionamentos que o fazem perceber que suas experiências anteriores não conseguem explicar os fatos coerentemente, o que o motiva a encontrar uma nova explicação. Nesse processo, os alunos poderão coletar, registrar e produzir representações acerca dos dados encontrados, concebendo-os como resultados da investigação, que serão confrontados com os problemas iniciais.
Desse modo, atendemos os alunos do segundo ano do ensino médio do
Colégio Estadual Governador Adolpho de Oliveira Franco – EFMP, da cidade de
Astorga – PR, para que desenvolvessem maior interesse pela Biologia e, por
conseguinte, aplicações dos conhecimentos sistematizados no âmbito escolar na
prática cotidiana. Nesse trabalho, o ensino por investigação é entendido como uma
estratégia de ensino e aprendizagem na qual o aluno é o centro das atenções na
participação, execução e resolução de situações-problema, com a orientação do
professor (AZEVEDO, 2010).
Vale ressaltar que o presente estudo foi realizado no contexto do Programa
de Desenvolvimento Educacional – PDE do Estado do Paraná, por meio do qual o
profissional da educação retorna à Universidade para estudos e aprofundamentos
de teorias e práticas educativas somadas às experiências profissionais do indivíduo.
Considerações teóricas
O desenvolvimento do ensino de Ciências passou por diferentes movimentos
de transformação e sua origem se deu por meio de reflexões acerca dos processos
de investigação da natureza. De acordo com Campos e Cachapuz (1997), as
reflexões sobre a natureza da Ciência, realizadas desde o empirismo-positivista, o
qual se caracteriza por um método científico único e universal amparado pela
observação de dados e a indução, até o Racionalismo-Construtivista, o qual
questiona provas empíricas e introduz aspectos subjetivos na Ciência, também
trouxeram contribuições para refletir sobre o ensino de Ciências.
A educação científica é mostrada na história de forma conflitante em relação a
diversos conceitos, como exemplo, o significado de ensinar Ciências por
investigação e sobre sua implementação em sala de aula. A ideia de ensinar
Ciências por investigação sofreu várias mudanças desde seu surgimento até o
consenso em que o ensino por investigação é utilizado como conteúdo e
metodologia de ensino (MUNFORD; LIMA, 2008; RODRIGUES; BORGES, 2008;
ZOMPERO; LABURÚ, 2010).
Independente dos vários movimentos históricos, na afirmação de Rodrigues e
Borges (2008) para ocorrer a construção do conhecimento é preciso não só da
relação entre o sujeito cognoscente e o objeto de estudo, mas sim, do envolvimento
do sujeito, o objeto e o estado do conhecimento, ou seja, o coletivo de pensamento
da comunidade científica deve ser levado em consideração.
Para Rodrigues e Borges (2008), com o uso de aulas práticas os estudantes
teriam um ambiente propício para desenvolver as próprias formas de buscar o
conhecimento, desenvolvendo suas habilidades de pensar, comparar, discriminar e
raciocinar indutivamente. Nesse contexto, para estes mesmos autores, alguns
estudiosos perceberam as dificuldades em ter estudantes somente se dedicando a
descobertas independentes. Destarte, os mesmos propuseram o uso de
investigações guiadas pelo professor, o qual deveria fazer questões orientando os
estudantes através das descobertas.
Durante o século XIX destacaram-se três orientações de ensino pelo uso do
laboratório: descoberta verdadeira; verificação; investigação (DEBOER, 2006, apud
RODRIGUES; BORGES, 2008). As três formas objetivam o desenvolvimento da
capacidade de elaborar conclusões de formas independentes, a partir de evidências.
Com isso, é possível promover autonomia dos estudantes, auxiliando na formação
de cidadãos em uma sociedade democrática, representando o pensamento coletivo
do período.
Rodrigues e Borges (2008) comentam que Dewey em seu livro Logic: The
TheoryofInquiry, publicado em 1938, articula os objetivos do ensino de Ciências
como investigação para desenvolver o pensamento e a razão, compreendendo,
dessa forma, assuntos da Ciência e seus processos.
Consoante Munford e Lima (2008), Joseph Schwab é considerado um marco
para o Ensino de Ciências, especialmente por sua visão diferenciada, a qual
defendia o bem-estar da nação por meio de três necessidades básicas associadas à
educação: aumentar o número de cientistas; desenvolver líderes políticos capazes
de utilizar o conhecimento científico em suas agendas políticas; educar a população
para o entendimento científico, apoiando as pesquisas nessa área. Schwab defendia
o entendimento da natureza da investigação científica pelo estudante, como uma
atividade dinâmica e contínua.
No final do século XX, após as críticas para o ensino por descoberta e a
determinação para a formação do cientista mirim, durante os anos 1970, no Brasil e
em outras partes do mundo, iniciou-se a tendência de um ensino voltado para a
mudança conceitual. Para essa perspectiva de ensino acreditava-se no
levantamento das concepções prévias dos alunos; proposições de situações
geradoras de conflitos cognitivos; explicação dos conflitos, contrapondo-os com as
concepções científicas aceitas; ampliação das concepções científicas, utilizando-as
em conceitos diversificados (RODRIGUES; BORGES, 2008). As dificuldades
apresentadas pelos alunos, explanadas pelos autores anteriormente citados,
estavam em perceber a existência de conflitos entre as concepções, propiciando a
adaptação das interpretações das observações e resultados experimentais às suas
ideias iniciais.
No artigo publicado por Zompero e Laburú (2010) relata-se que, atualmente, a
investigação é utilizada no ensino para desenvolver habilidades cognitivas,
realização de procedimentos, elaboração de hipóteses, anotações e análises de
dados, bem como desenvolver a capacidade de argumentação pelos alunos.
A experiência apresentada pelos profissionais da educação no ensino de
Ciências demonstra a grande dificuldade, ainda presente na maioria das escolas do
país, para o enfrentamento da dicotomia entre teoria e prática no ensino de Biologia.
Segundo Andrade e Oliveira (2011) o ensino por investigação favorece a
aproximação dos aspectos conceituais das disciplinas de Ciências e Biologia,
considerando os conceitos prévios que os alunos trazem de seu cotidiano por meio
de problematizações. Também estabelece uma ampla interação entre professor e
aluno, sendo que o primeiro utiliza de sua experiência para orientar e questionar,
permitindo a progressiva construção de conceitos pelos estudantes.
Para diminuir essas diferenças, defendemos o ensino de Ciências por
investigação, que preza o desenvolvimento da autonomia do indivíduo de forma
orientada pelo professor, seguindo etapas que aproximam a teoria da prática tanto
no âmbito escolar como nas produções de conhecimentos científicos específicos.
Utilizando situações-problema, podemos trabalhar observações, levantamento de
hipóteses, realizações de experimentos, coletas e análises de dados, alcançando
conclusões referentes aos objetivos propostos para despertar as participações e
construções dos conhecimentos científicos pelos alunos. A esse respeito, Azevedo
(2010, p. 21) aduz:
Para que uma atividade possa ser considerada uma atividade de investigação, a ação do aluno não deve se limitar apenas ao trabalho de manipulação ou observação, ela deve também conter características de um trabalho científico: o aluno deve refletir, discutir, explicar, relatar, o que dará ao seu trabalho as características da uma investigação científica.
O ensino de Ciências por investigação requer os conhecimentos prévios dos
alunos mediante questões dialogadas para promover o conflito cognitivo no
processo de ensino e aprendizagem utilizando situações-problema, resultando na
construção do conhecimento pelo aluno. Todavia, para a aplicação dessa
perspectiva de ensino, tanto o professor como os alunos precisam de uma mudança
de postura e atitude em relação à forma clássica de processo de ensino e
aprendizagem na qual a ação é dominada pelo professor e o aluno é mero
espectador.
De acordo com Azevedo (2010, p.25-32) são várias as atividades que podem
ser encaradas como problemas a serem resolvidos em sala de aula na perspectiva
do ensino de Ciências por Investigação:
Demonstrações investigativas: são demonstrações experimentais com o
objetivo de ilustrar uma teoria ou fenômeno, que partem da apresentação de
um problema ou fenômeno a ser investigado;
Laboratório aberto: atividade que busca a solução de uma questão que será
respondida por uma experiência. Pode apresentar basicamente seis
momentos: proposta do problema; levantamento de hipóteses; elaboração do
plano de trabalho; montagem do arranjo experimental e coleta de dados;
análise dos dados e conclusão;
Questões abertas: são questões propostas aos alunos relacionadas a fatos
do seu dia a dia, em que as explicações estão ligadas a conceitos
trabalhados em aulas anteriores;
Problemas abertos: são situações-problema apresentadas aos alunos nas
quais se discute desde as condições de contorno até as possíveis soluções
para a situação apresentada. O problema aberto deve levar à matematização
dos resultados.
Para Carvalho et al. (1998) o professor é o orientador, propondo os problemas
para serem resolvidos pelos alunos por meio de discussões e reflexões, indo além
das atividades puramente práticas, estabelecendo métodos de trabalho
colaborativos e propiciando um ambiente em que todas as ideias são respeitadas.
Metodologia
A presente pesquisa é de cunho qualitativo e pauta-se nos fundamentos
teórico-metodológicos da pesquisa-ação, na qual os sujeitos envolvidos compõem
um grupo com objetivos e metas comuns, interessados em um problema que
emerge num dado contexto no qual atuam e ali desempenham papeis diversos
(THIOLLENT, 2002).
No caso desta pesquisa, o grupo foi constituído por quarenta alunos
organizados em dez equipes com quatro integrantes cada, do Segundo Ano Turma
A, do Ensino Médio do Colégio Estadual Governador Adolpho de Oliveira Franco –
EFMP, da cidade de Astorga – Paraná.
Uma das características marcantes da pesquisa-ação se refere à intervenção
do pesquisador na realidade de modo a colaborar na superação de problemas no
decorrer do processo. Deste modo, vislumbramos com a realização deste estudo,
minimizar a dicotomia entre teoria e prática no cotidiano escolar, utilizando as
diversas estratégias do Ensino por Investigação, com a temática “Fungos”.
Para tanto, os conteúdos pedagógicos foram organizados em seis unidades:
“Processo de decomposição”; “Classificação do Reino Fungi”; “Características
morfofisiológicas”, “Importância alimentar”, “Importância médica” e “Relações
ecológicas”.
A análise dos resultados foi realizada por meio dos pressupostos teórico-
metodológicos da análise de conteúdo de Bardin (1977), que se baseia na junção de
indicadores que possibilitam a verificação de informações referentes às condições
de produção e recepção de tais mensagens. Para esta análise, os grupos de alunos
da pesquisa serão identificados como demonstrado no Quadro 1.
Quadro 1: Código de identificação dos grupos de alunos da pesquisa
GRUPOS DE ALUNOS CÓDIGO INDICADO
Equipes E-1 a E-10
Fonte: elaborado pela autora
Resultados e discussão
Os resultados da presente pesquisa foram obtidos por meio da aplicação do
Caderno Pedagógico, a partir das seguintes temáticas: “Processo de
decomposição”; “Classificação do Reino Fungi”; “Características morfofisiológicas”,
“Importância alimentar”, “Importância médica” e “Relações ecológicas”. Os dados
constituídos em cada momento foram confrontados com o referencial teórico
revisitado.
Processo de decomposição
O estudo das etapas do processo de decomposição da matéria orgânica é um
excelente ponto de partida para o estudo dos Fungos. No processo de
decomposição ocorre a ação de diversos organismos como bactérias, protozoários,
fungos e animais.
Para iniciar essa unidade, fez-se necessário organizar as atividades, com
aproximadamente um mês de antecedência, do conteúdo específico Reino Fungi.
Como normalmente os conteúdos que precedem os fungos são os estudos das
bactérias e dos protozoários, foi possível conciliar a atividade proposta.
Para esta atividade, as equipes se organizaram para escolher uma receita
alimentar, prepará-la e trazê-la na data previamente estabelecida. Foi combinado um
café da manhã coletivo, cada grupo trouxe sua receita pronta e compartilharam.
Desta receita foi retirado uma amostra alimentar colocada em um pequeno
recipiente com as devidas identificações para observações e registros semanais por
uma média de quatro semanas. Sempre registrando os acontecimentos de forma
visual e escrita.
Durante a realização desta etapa, foram levantadas várias questões e
respostas sugeridas pelos grupos de alunos. Como exemplo das questões, podemos
citar: O que está acontecendo com os alimentos no pote? Há organismos
envolvidos? Quais seriam estes organismos? O que significa “reciclagem da matéria
no ambiente”?
Nesta atividade os alunos verbalizaram suas concepções, conforme podemos
observar no Quadro 2.
Quadro 2 - Categoria e subcategorias acerca das concepções sobre o processo de decomposição
CATEGORIA 1 - CONCEPÇÕES DO PROCESSO DE DECOMPOSIÇÃO
SUBCATEGORIAS Nº DE UNIDADES DE
ANÁLISE EXEMPLOS DE UNIDADES DE ANÁLISE
Transformação do alimento
E-1; E-5; E-7; E-8. As bactérias estão no ar de toda a crosta, porém, os alimentos do ambiente, ao se expor em ambientes abertos, terão processo de degradação mais rapidamente (E-1).
O alimento no recipiente fechado foi contaminado por fungos, no ambiente também pode ser contaminado (E-5).
Os fungos e as bactérias atingem os alimentos, eles se propagam pelo ambiente (E-8).
Organismos envolvidos E-1; E-2; E-3; E-9. Seriam bactérias. Identificados com bolores, odores, manchas verdes (E-1).
Não há nenhum organismo envolvido (E-2).
Fungos, pela textura do alimento e as cores (E-3).
Fungos e bactérias que são só visualizados em microscópio (E-9).
Reciclagem da matéria E-2; E-3; E-4; E-5; E-6; E-8; E-10.
Significa reciclar as coisas que você não vai usar mais (E-2).
É o que faz a matéria complexa se tornar matéria simples novamente (E-3).
É a decomposição de seres vivos (E-4).
A matéria se decompõe, mas seus átomos sempre estão presentes no ambiente (E-5).
Significa que tudo é reciclado, fazendo assim um “ciclo”, por exemplo, o alimento que após se decompor servirá de nutriente para outra planta e, a mesma, realizará a fotossíntese e se reproduzirá. Assim iniciando o ciclo novamente (E-6).
A matéria sempre estará no ambiente, através da fotossíntese e da cadeia alimentar (E-8).
A matéria que saiu da natureza volta novamente ao ambiente (E-10).
Fonte: elaborado pela autora
O laboratório aberto é uma atividade que busca a solução de uma questão
que será respondida por uma experiência. Pode apresentar basicamente seis
momentos: proposta do problema; levantamento de hipóteses; elaboração do plano
de trabalho; montagem do arranjo experimental e coleta de dados; análise dos
dados e conclusão (AZEVEDO, 2010).
Pelas afirmações realizadas por algumas equipes é possível observar que
existe uma dificuldade de identificação dos tipos de organismos envolvidos, como no
caso de bactéria e fungos, relatado no registro da equipe E-1, pois os alunos tendem
a acreditar que são os mesmos organismos. A equipe E-2, comentou que não há
participação de organismos no processo de decomposição. Nas demais afirmações,
como por exemplos das equipes E-1, E-3, E-6, os conceitos expostos condizem com
a literatura específica.
Com o acompanhamento das etapas do processo de decomposição pela
atividade investigativa laboratório aberto foi possível propiciar a aproximação da
teoria com a prática, de forma que a problematização foi superada.
Classificação do reino Fungi
Na disciplina de Biologia a ocorrência do estudo dos diversos tipos de seres
vivos é proeminente, principalmente no conteúdo curricular referente ao segundo
ano do Ensino Médio. Dessa forma, a observação orientada e os registros
adequados instigam os alunos a refletirem sobre a necessidade de um estudo
sistematizado, relacionado à organização dos seres vivos para conhecimento e
estudos específicos.
A mudança do local de estudo cotidiano (escola) para um ambiente natural e
integrado ao nosso município (bosque) é uma oportunidade privilegiada para uma
atividade exploratória de observações e registros sobre os vários tipos de fungos
nesse ambiente. Para este momento as equipes fizeram uma atividade de campo
orientada para observar, registrar, comparar e analisar os fungos no ambiente.
A principal arguição foi: Onde podemos encontrar os fungos? Alguns
exemplos respondidos pelas equipes, estão organizados no Quadro 3.
Quadro 3 - Categoria e subcategorias sobre a ocorrência dos fungos na natureza
CATEGORIA 2 - OCORRÊNCIA DOS FUNGOS NA NATUREZA
SUBCATEGORIAS
COLABORADORES E
Nº DE UNIDADES DE
ANÁLISE EXEMPLOS DE UNIDADES DE ANÁLISE
Alimentos E-3; E-4; E-8. Em alimentos em decomposição, no solo, no corpo e no corpo de outros seres vivos (E-3).
Podemos encontrá-los nos alimentos, nas cascas de árvores, em animais mortos, em fermentos biológicos, algas, cerveja...(E-4).
Ambiente E-1; E-2; E-5; E-6; E-7; E-9; E-10.
Podem ser encontrados no solo, na água, ou no corpo de outros seres vivos (E-1).
Na natureza, no ambiente (E-5).
Na maioria dos ambientes, principalmente em ambientes úmidos e com pouca luz (E-6).
Em lugares úmidos e ricos em matéria material orgânico (E-7).
Fonte: elaborado pela autora
As questões abertas são atividades investigativas, na qual questões são
propostas aos alunos, relacionadas a fatos do seu dia a dia; as explicações estão
ligadas a conceitos trabalhados em aulas anteriores (AZEVEDO, 2010).
É possível observar pelas verbalizações das equipes E-1, E-5, E-6 e E-7 que
a maioria delas acredita na presença do fungo no ambiente, mas nem todas nos
alimentos. As equipes exemplificadas E-3 e E-4 citaram a presença de fungos nos
alimentos. Contudo, realizando esta atividade e a de decomposição do alimento,
ficou claro a presença dos fungos, tanto no ambiente como nos alimentos.
Características morfofisiológicas
Devido à grande diversidade biológica, faz-se necessário o estudo das
características morfofisiológicas básicas de reconhecimento dos mais variados tipos
de seres vivos. Para os fungos isso não é diferente, os alunos precisam de um
embasamento científico para formalizar seu conhecimento.
A proposta para esta atividade foi saber a concepção dos alunos em relação à
estrutura formadora dos vários tipos de fungos, de forma macroscópica e
microscópica, pela observação das imagens desses fungos no ambiente e pela
visualização no microscópio de lâminas preparadas com matéria da amostra
alimentar do processo de decomposição. Para isto, algumas questões foram
levantadas, como: Como pode ser um fungo? Qual a aparência dos fungos? A
estrutura celular do fungo pode ser visualizada no microscópio? Com que pode se
parecer o material fúngico observado no microscópio?
Utilizando-se da exposição dialogada e problematização do conteúdo
específico, os alunos empregaram suas informações de forma a torná-las
conhecimento aplicável, como pode ser observado nas verbalizações durante a aula,
apresentadas no Quadro 4.
Quadro 4 - Categoria e subcategorias sobre a Estrutura Fúngica
CATEGORIA 3 - ESTRUTURA FÚNGICA
SUBCATEGORIAS
COLABORADORES E
Nº DE UNIDADES DE
ANÁLISE EXEMPLOS DE UNIDADES DE ANÁLISE
Aparência E-1; E-2; E-4; E-6; E-8.
Os fungos podem apresentar bolores esverdeados, uma coloração branco e verde. Os fungos com aparência de cogumelos tem várias cores e tamanhos diferentes. Entre outros (E-1).
Manchas pretas, meio aveludadas e bolores (E-2).
Pode apresentar uma cor esverdeada ou branca, com odores degradáveis com formato de cogumelo (E-4).
Podem ter textura aveludada, parecido com um tapete, verde, preto ou branco, ou então como orelha de pau e cogumelos que se parecem com plantas (E-6).
Orelhas de pau, como o próprio nome diz, tem aparência de orelhas. Bolor esverdeado. Parece a casa dos Smurfs. Bolor parecido com teia de aranha (E-8).
Estrutura celular E-1; E-3; E-5; E-7; Ela pode parecer manchas soltas, ou até mesmo,
E-8; E-9; E-10. na fotografia, um tecido rasgado (E-1).
Vários fios de cabelo (E-3).
Parecia-se com raízes, havia fios, ramificações (E-7).
Imagens abstratas, círculos e linhas (E-8).
Os esporos pareciam caveiras, mas as hifas eram apenas linhas, então não lembram nada (E-9).
Fonte: elaborado pela autora
É possível observar que na afirmação da equipe E-8 os alunos comparam os
fungos tipo cogumelos com representações estilizadas, como em desenhos
animados. Na visualização do material fúngico microscópico, as equipes E-3, E-8 e
E-9, citadas como exemplos, compararam o observado a linhas e fios de cabelos,
provavelmente pela forma de suas células, as hifas.
Para esta atividade as equipes foram estimuladas a usar os seus
conhecimentos prévios com os conhecimentos científicos elaborados historicamente.
Para isto, utilizaram o celular como ferramenta de registro e compartilhamento de
informações adquiridas. Este tipo de tecnologia facilita a interação entre os membros
da equipe.
Importância alimentar
O conhecimento científico escolar deve ser aplicado na vida do aluno ou na
comunidade na qual ele está inserido, assim é possível ocorrer a aprendizagem
significativa, promovendo a mudança de atitude no indivíduo e na sociedade como
um todo.
A utilização de alguns tipos de fungos na alimentação é mais comum do que
os alunos pensam, o uso na produção de determinadas bebidas e na produção do
etanol são importantíssimos para a sociedade.
Para esta atividade as equipes utilizaram as receitas impressas que eles
escolheram para o café da manhã coletivo, e a realização de experimentos com o
fermento biológico, como também sua visualização no microscópio do laboratório de
Biologia.
Em relação às receitas, cada equipe teve que analisar seus ingredientes e
indicar as prováveis funções de cada item no preparo. As questões orientadoras
foram: Tem algum ingrediente na sua receita que pode ser classificado como fungo?
Qual a função do fermento na receita alimentar? O fermento químico e o fermento
biológico utilizados nas receitas alimentares têm a mesma composição? O processo
de fermentação fúngica é usado somente na produção de alimentos como nas
receitas que conhecem, pesquisaram ou realizaram? Algumas afirmações das
equipes foram demonstradas no Quadro 5.
Quadro 5 - Categoria e subcategorias acerca dos fungos na alimentação
CATEGORIA 4 - FUNGOS NA ALIMENTAÇÃO
SUBCATEGORIAS
COLABORADORES E
Nº DE UNIDADES DE
ANÁLISE EXEMPLOS DE UNIDADES DE ANÁLISE
Receitas E-1; E-2; E-3; E-5; E-8; E-10.
Fermento biológico para desenvolver a massa de uma receita (E-1).
Para ajudar no crescimento do alimento (E-3).
Fazer a massa crescer e deixá-la macia e saborosa (E-5).
Produtos
E-1; E-4; E-6; E-7; E-9.
Cerveja e vinho, ambos têm sua fermentação por um tipo de fungo (E-4).
Iogurte, cerveja, vinho, bebidas alcoólicas em geral, em sua produção usa-se fungos (E-6).
Fonte: elaborado pela autora
As demonstrações investigativas são evidências experimentais com o objetivo
de ilustrar uma teoria ou fenômeno, que partem da apresentação de um problema ou
fenômeno a ser investigado (AZEVEDO, 2010).
Analisando as respostadas das equipes, praticamente todas elas sabem a
função do fermento numa receita, como citado pelas equipes E-1, E-3 e E-5. Porém,
em relação aos diversos produtos resultantes da fermentação pela levedura, ainda
ocorrem alguns erros, como no caso da produção do iogurte indicado pela equipe E-
6.
Importância médica
Experimentar a sua própria ação no ambiente de forma positiva gerando
mudanças coerentes nas atividades cotidianas valoriza o processo de ensino e
aprendizagem do aluno.
Os seres humanos são alvos de diversos parasitas, várias espécies de fungos
atuam dessa forma. Os esporos produzidos por eles dispersam facilmente pelo ar,
pela água, pelo solo, etc. O calor e umidade são excelentes para o desenvolvimento
dos fungos. Temos que tomar cuidado com nossa higiene pessoal, nossas roupas e
principalmente nossos calçados.
Para esta atividade utilizamos questões do tipo: O que são micoses? Vocês
sabem responder se já tiveram micoses? Como podem ser propagadas, tratadas e
prevenidas estas doenças?
Os jovens adolescentes precisam de conhecimentos científicos aplicados às
suas atividades cotidianas para prevenção de doenças como as micoses cutâneas.
Também é necessário observar a importância do uso adequado do medicamento
antibiótico.
Para esta atividade selecionamos um vídeo documentário (disponível em:
http://www.biologia.seed.pr.gov.br/modules/video/showVideo.php?video=15560)
sobre antibióticos e favorecemos as discussões relacionadas às seguintes questões:
Vocês já tomaram medicamentos chamados antibióticos? Para quais doenças vocês
usaram esse tipo de medicamentos? Qual a utilidade dos antibióticos? Qual a
relação que existe entre os fungos, as bactérias e os antibióticos?
As equipes pesquisaram em diversas fontes sobre as doenças fúngicas e
sobre os antibióticos, compartilharam e discutiram os resultados com todos os
colegas da turma. Algumas discussões são apresentadas Quadro 6.
Quadro 6 - Categoria e subcategorias acerca da utilização dos fungos na medicina
CATEGORIA 5 - UTILIZAÇÃO NA MEDICINA
SUBCATEGORIAS
COLABORADORES E
Nº DE UNIDADES DE
ANÁLISE EXEMPLOS DE UNIDADES DE ANÁLISE
Doenças E-1; E-3; E-5; E-6; E-7; E-9.
Micoses são doenças produzidas por fungos, podendo ser superficiais ou profundas. Estes fungos são encontrados no ambiente em que vivemos (E-1).
Doenças causadas por fungos (E-5).
Micose é uma mancha na pele, causada por uma espécie de fungo, principalmente nos pés (E-6).
Antibióticos E-2; E-4; E-8; E-10.
Para doenças causadas por bactérias (E-4).
Para combater bactérias (E-8).
Para tosse, infamação de garganta, febre (E-
6).
Fonte: elaborado pela autora
Este tipo de atividade, na qual as equipes apresentam conceitos ainda
incertos, como exemplos as E-1, E-4 e E-6, demonstra que os alunos precisam
ampliar seu campo de busca, perguntando aos seus responsáveis e/ou pesquisando
nas diversas fontes midiáticas. Há a necessidade de compartilhar conhecimento,
mesmo parecendo tão corriqueiro. A exposição e discussão coletiva dos conteúdos
levantados é uma forma dinâmica de interação entre todos.
Relações ecológicas
Alguns tipos de fungos interagem positivamente com outros organismos,
promovendo uma integração essencial ao ambiente natural. O conhecimento e a
preservação do ambiente caminham juntos com a necessidade de sobrevivência dos
seres humanos e os demais seres vivos. Quanto mais consciência nossos alunos
tiverem sobre as formas adequadas de relações, mais teremos chances de superar
os problemas ambientais.
Conhecer o ambiente biológico da escola é uma estratégia conciliadora em
termos dos cuidados e preservação do próprio local. Assim, utilizando-se uma
caminhada pedagógica no jardim da escola e imagens comparativas,
desenvolvemos uma dinâmica com o conteúdo científico esperado.
Para esta atividade as equipes utilizaram o próprio ambiente escolar para as
observações e registros. Utilizamos várias questões norteadoras, tais como: A
diversidade de vegetais no jardim da escola é grande ou pequena? Comparando os
caules de várias plantas, vocês observam alguns seres semelhantes sobre eles?
Quais são eles? Os liquens resultam de associações harmônicas entre fungos e
algas. Quais as funções de cada organismo nessa relação? As micorrizas também
fazem parte das associações harmônicas. Quais são os organismos envolvidos? No
Quadro 7, estão demonstrados alguns exemplos das discussões realizadas.
Quadro 7 - Categoria e subcategorias acerca das interações ambientais realizadas pelos fungos
CATEGORIA 6 - INTERAÇÕES AMBIENTAIS REALIZADAS PELOS FUNGOS
SUBCATEGORIAS
COLABORADORES E
Nº DE UNIDADES DE EXEMPLOS DE UNIDADES DE ANÁLISE
ANÁLISE
Liquens E-1; E-3; E-4; E-5; E-6; E-8; E-9.
Os fungos e as algas, os dois se ajudam (E-1).
Os fungos ajudam a nutrir a planta, as algas são hospedeiros que não atrapalham a planta (E-4).
Os fungos protegem a alga e ela os nutre (E-6).
Os fungos servem de abrigo para a alga, e as algas transmitem nutrientes absorvidos pela fotossíntese para os fungos (E-9).
Micorrizas E-2; E-7; E-8; E-10.
Hifas de certos fungos com raízes das árvores, fungo aumenta capacidade da raiz de absorver minerais e obtendo a raiz açúcares (E-10).
Fonte: elaborado pela autora
A atividade permitiu às equipes uma observação direcionada, como
exemplificado em E-4, E-9 e E-10, ao ambiente natural presente na escola, como o
jardim e o espaço onde se localiza a quadra aberta e campo de futebol da educação
física.
A presença de diversas árvores facilitou a comparação das mesmas, em
relação aos musgos e liquens.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Por meio da presente pesquisa, percebemos a clara necessidade de construir
estratégias de ensino diversificadas e adequadas ao processo de ensino e
aprendizagem, pois as dificuldades atuais, relacionadas ao interesse dos educandos
pelo estudo e conhecimento científico na Instituição Escolar, são desafiadoras ao
profissional da educação.
As atividades investigativas desenvolvidas apresentaram resultados
promissores, como a maior participação dos alunos nas discussões e registro de
suas ideias, a ansiedade e curiosidade para observar, anotar e compartilhar os
acontecimentos específicos ou gerais.
O uso do Laboratório de Biologia favoreceu a formação das equipes, o uso do
microscópio e de outras atividades desenvolvidas. O ambiente escolar em foco para
a realização de algumas estratégias investigativas foi útil e agradável. Os alunos
também utilizaram o celular para os registros de imagens e vídeos de forma pontual
e interessante, o que despertou o interesse no uso desta ferramenta tão comum a
eles, a facilidade e acesso a este tipo de tecnologia foi primordial.
A temática Reino Fungi, escolhida para desenvolver este estudo sobre
atividades investigativas, foi compreendida e assimilada de forma a atingir as
expectativas de aprendizagem pelos educandos. No entanto, algumas ressalvas são
necessárias; é perceptível que a quantidade de alunos por turma para desenvolver
as atividades orientadas deve ser levada em consideração. Muitos alunos numa
mesma turma dificultam o atendimento do professor aos grupos formados.
O Ensino por Investigação apresenta diversas estratégias que realmente
envolvem os alunos, dinamizam o processo de ensino e aprendizagem e auxiliam na
compreensão do conteúdo em questão.
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