Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

AVALIAÇÃO E RECUPERAÇÃO DE ESTUDO

EM AULAS DE MATEMÁTICA

Autora: Francismeire Vieira Vidotto1

Orientadora: Regina Luzia Corio de Buriasco2

Resumo

O presente artigo apresenta o relato de uma experiência com avaliação e recuperação de estudos em aulas de matemática desenvolvida em uma classe de 9º Ano do Ensino Fundamental. Utilizando a prova em fases na perspectiva da avaliação formativa, por meio da qual foi oportunizado ao aluno utilizar um mesmo instrumento, que serviu tanto para aprendizagem quanto para avaliação e recuperação. Foi proposta uma prova contendo questões em que os alunos puderam analisar suas próprias resoluções e trabalhar na perspectiva da avaliação como oportunidade de aprendizagem. Palavras-Chave: Educação Matemática; Avaliação da Aprendizagem Escolar; Recuperação de

Estudos.

Introdução

O baixo desempenho dos estudantes na disciplina de matemática é uma

preocupação constante dos envolvidos no sistema de ensino desde órgãos

governamentais, instituições de ensino, professores, alunos e familiares.

Os professores se sentem angustiados no final do ano quando precisam fazer

seus julgamentos pautados, geralmente, em avaliações escritas do rendimento e

não da aprendizagem escolar. Como afirma Buriasco (2000, p.159):

Rendimento escolar tomado aqui como avaliação do “produto” final, que, de certa forma, evidencia um resultado sem muita chance de ser modificado., por assim dizer, baseada na dicotomia aprovação/reprovação, e não da aprendizagem tomada aqui como avaliação do processo, um dos meios que subsidia a retomada da própria aprendizagem. Nesse contexto, não há espaço para uma prática de avaliação que ajude na identificação e

superação de dificuldades no processo de ensino e aprendizagem, tanto do aluno quanto do professor. Até porque, os instrumentos utilizados, quase sempre provas escritas, são aplicados em geral ao final de uma unidade do conteúdo, já às vésperas do início da próxima, e com isso tarde demais para que os resultados possam orientar ações na busca da identificação e superação de dificuldades detectadas.

1 Docente da Rede Estadual de Educação do Paraná. 2 Docente da Universidade Estadual de Londrina – Paraná.

Sendo assim e, levando em consideração os documentos oficiais que

incentivam melhorias das práticas pedagógicas e avaliativas, este trabalho

apresenta o relato da utilização uma prova em fases, instrumento que serve tanto

para a aprendizagem quanto para a avaliação e recuperação de estudos, uma vez

que o aluno tem contato com as questões da prova em momentos distintos.

A avaliação, nesta perspectiva, visa contribuir para a compreensão das dificuldades de aprendizagem dos alunos, com vistas às mudanças necessárias para que essa aprendizagem se concretize e a escola se faça mais próxima da comunidade, da sociedade como um todo, no atual contexto histórico e no espaço onde os alunos estão inseridos (PARANÁ, 2008, pg.31).

Nessa mesma direção, desde 1999, a Deliberação n.º 007/99 do Conselho

Estadual de Educação já estabelece:

Art. 1.° A avaliação deve ser entendida como um dos aspectos do ensino pelo qual o professor estuda e interpreta os dados da aprendizagem e de seu próprio trabalho, com as finalidades de acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos, bem como diagnosticar seus resultados e atribuir-lhes valor. ... Art. 4.°- A avaliação deve utilizar procedimentos que assegurem a comparação com os parâmetros indicados pelos conteúdos de ensino, evitando-se a comparação dos alunos entre si. ... Art. 12 - O estabelecimento de ensino deverá proporcionar recuperação de estudos, preferencialmente concomitante ao período letivo, assegurando as condições pedagógicas definidas no Artigo 1.ºdesta Deliberação. Art. 13 - A recuperação de estudos deverá constituir um conjunto integrado ao processo de ensino, além de se adequar às dificuldades dos alunos. ... Art. 18 - A avaliação final deverá considerar, para efeito de promoção, todos os resultados obtidos durante o período letivo, incluída a recuperação de estudos.

Na prática escolar, contudo, a recuperação de estudos não tem mostrado

bons resultados. Assim, justifica-se apresentar uma proposta que seja mesmo

“paralela”, ou seja, concomitante ao período letivo.

Com frequência, o professor de matemática, depois de constatar o erro em

uma questão de prova resolvida pelo aluno, apenas considera a questão totalmente

errada ou parcialmente correta e atribui uma nota. Neste trabalho será apresentada

uma proposta de mudança de atitude, o professor vai constatar o erro e a partir dele

mandar uma mensagem, um feedback, para que o aluno possa prosseguir,

recomeçar, repensar sua estratégia, seu procedimento, ou resposta, proporcionando

com isso mais uma oportunidade de aprendizagem, e fazendo isso, o professor

cumpre seu dever de informar ao aluno sobre a qualidade de seus trabalhos e

proporcionar os meios de melhorá-los, como afirma Barlow (2006).

E mesmo que os alunos se comuniquem entre a primeira e a segunda fase,

essa interação pode ser benéfica, pois pode provocar novas situações de

aprendizagem entre os alunos, fazer com que eles comentem suas produções e

cheguem a conclusões acertadas ou busquem com as aulas, trabalhos e pesquisas,

aprender a solucionar as questões que não conseguiram resolver na primeira fase,

uma vez que, “o ato educativo se situa num contexto de trocas e de comunicação”

(HADJI, 2001, pg.126).

Fundamentação

A avaliação faz parte do cotidiano do ser humano exemplo disso é que

constantemente avalia-se a beleza de um objeto, o sabor de um alimento, o cheiro

de um perfume, a textura de um tecido.

Na avaliação escolar, que é o caso deste estudo, também acontecem

jugamentos diferenciados dos alunos, e, de acordo com o ponto de vista de cada

professor, o desempenho pode ser considerado satisfatório ou não. Para Hadji

(1994) o mesmo aluno ao ser avaliado por professores diferentes, ou mesmo ao ser

avaliado pelo mesmo professor em dois momentos distintos, pode ter julgamentos

diferentes. Com isso, o ato de avaliar, é influenciado constantemente por fatores

internos e externos de cada avaliador e de cada momento, é carregada de

subjetividade, o que não é um defeito.

A avaliação é um questionar sobre o sentido do que é produzido e na situação observada. Sendo assim, a avaliação é carregada de subjetividade e com isso, um processo parcial e necessariamente inacabado (BURIASCO, 1999, p.218).

De acordo com Hadji (1994), temos três tipos de avaliação a serem

consideradas: a avaliação somativa, a avaliação diagnóstica e a avaliação formativa.

A avaliação somativa ocorre ao final de um determinado período (bimestre, trimestre

ou semestre), é pontual e visa classificar, situar o desempenho escolar do aluno. A

avaliação diagnóstica é realizada antes do período (bimestre, trimestre ou ano letivo)

e sua função é orientar como prosseguir com os estudos. A avaliação formativa é

realizada durante o período de ensino e tem como função principal regular o

processo de ensino e aprendizagem, fornecendo informações úteis para o aluno a

respeito do seu processo de aprendizagem e, para o professor, prosseguir ou rever

a prática adotada.

Considerar a avaliação formativa como oportunidade de aprendizagem é

diagnosticar o que os alunos sabem, criando circunstâncias favoráveis e tomar

decisão para dar continuidade ao processo.

É, pois, tarefa do professor fazer com que o erro, aos poucos se torne observável pelo aluno para que este tome consciência daquele. Essa é uma das contribuições pessoais que o professor pode fazer na busca de diminuir o fracasso escolar (BURIASCO, 2000, p.172).

Adotando a avaliação como oportunidade de aprendizagem, a comunicação

individual é um veículo poderoso na orientação do aluno, por meio da produção

escrita, o professor analisa e interpreta a resolução do aluno percebendo sua

dificuldade para poder auxiliá-lo particularmente, dando pistas para avançar,

contribuindo para uma aprendizagem significativa.

Para ser um acto de comunicação útil, a avaliação deve retomar a ligação com o produtor, e dizer-lhe alguma coisa acerca da sua produção que lhe permita progredir com vista melhores produções (HADJI,1994, p. 108).

Tomando a avaliação como prática de investigação, conseguimos

acompanhar o processo de aprendizagem dos alunos, verificando como interpretam

e lidam com a matemática presente nos problemas, pela escolha e desenvolvimento

de estratégias (SANTOS, 2008).

Este trabalho consistiu na elaboração, aplicação e estudo de uma prova em

fases, utilizada como instrumento para avaliação e recuperação de estudos em

aulas de matemática, realizada no Colégio Estadual Emílio de Menezes – Ensino

Fundamental Médio e Normal, na turma do 9º Ano “A”, no período vespertino, no ano

de 2014. A turma era composta de 38 alunos, sendo 28 meninas e 10 meninos, com

idades entre treze e quinze anos.

As aulas de matemática aconteceram no terceiro horário das segundas-feiras;

nos dois primeiros horários das terças-feiras, e, nos segundo e terceiro horários das

quartas-feiras. Nelas foram alternadas aulas envolvendo conteúdos e a prova em

fases no primeiro trimestre do ano letivo.

Foi proposto que os trabalhos e as provas valeriam 5,0 pontos cada,

considerando-se como média final a somatória das notas juntamente com suas

respectivas recuperações observando sempre a maior nota.

Em 2013 foi feita a escolha das questões, sendo quatorze (14) de aferições

do Pisa3 (Programa Internacional de Avaliação de Estudantes), uma (1) do banco

questões da SARESP, duas (2) adaptadas da prova Brasil e uma (1) do Manual para

Correção de Provas com Questões Abertas de Matemática AVA – 2002

(BURIASCO; CYRINO; SOARES; 2003). Das dezoito (18) questões que

compuseram a prova, quatro (4) envolviam a área de Grandezas e Medidas, oito (8)

a respeito de Números, três (3) de Números e Álgebra e três de Tratamento da

Informação. Segundo a classificação de Butts (1997), 12 problemas de aplicação, 4

exercícios de reconhecimento e 2 problemas em aberto.

Foram selecionados problemas que contemplassem diversos conteúdos

estudados em anos anteriores. Como foram utilizados problemas diversos, não se

privilegiou nenhum conteúdo, mas sim se procurou analisar como os alunos lidam

com situações diversas utilizando a matemática que sabem.

A folha de rosto da prova continha instruções para o aluno e um quadro que

os alunos preencheram com alguns dados (nome, data de nascimento, endereço,

telefone, e-mail, série, turno).

Por conta de tempo e solicitação dos alunos, foram reduzidos a sete os

problemas (nºs 1, 9, 10, 11, 12, 13, 14, a partir de 16/04/2014) aplicados no primeiro

trimestre, os outros 11 foram explorados de forma diferenciada (prova em grupo,

prova de levar para casa) no segundo e terceiro trimestre.

Relato

O projeto foi apresentado à comunidade escolar na semana pedagógica do

início do ano. No primeiro dia de aula, os alunos foram informados do projeto e foi

explicado detalhadamente como estava programada a avaliação em matemática do

1º trimestre. Ficou combinado com a turma que a nota trimestral seria composta por

3 Maiores informações sobre o PISA podem ser encontradas em http://portal.inep.gov.br/pisa-

programa-internacional-de-avaliacao-de-alunos

5,0 pontos da prova em fases, que seriam observadas as estratégias,

procedimentos, respostas na produção escrita de cada questão em cada fase, e 5,0

pontos destinados a acompanhamento de tarefas e trabalhos, tanto em sala de aula

quanto extraclasse.

A resolução de cada questão em cada fase foi desenvolvida de forma

individual em sala de aula. No final da aula, a prova era recolhida e retornava aos

estudantes somente na próxima fase. A escolha de qual questão resolver primeiro

era do aluno, foi pedido que resolvessem primeiro as que sabiam, sendo que as

resoluções poderiam ser alteradas nas próximas fases, sempre que julgassem

necessário. A prova foi aplicada uma vez por semana em aulas geminadas, durante

treze (13) semanas.

O primeiro passo foi cada aluno pesquisar em um dicionário de Língua

Portuguesa (no caso, no minidicionário Luft) o significado de algumas palavras para

auxiliar na compreensão da leitura dos enunciados dos problemas e com elas

começarem a fazer um glossário individual. Em seguida os alunos formaram grupos

para discutir o significado das expressões, depois a sala toda escolheu qual

significado era o mais adequado para aquele enunciado.

1ª Fase

A primeira fase aconteceu em março devido os arranjos internos do sistema

de avaliação trimestral da escola. Como já havia firmado um Contrato Didático com a

turma, nesse momento foi relembrado alguns pontos e ressaltado que para a

resolução de um problema ser considerada completa, é preciso apresentar a

resolução e a resposta por escrito, utilizando apenas caneta.

Ao receberem a prova, os alunos ficaram aflitos, começaram a manusear as

folhas e muitos questionamentos foram feitos ao mesmo tempo, alguns de surpresa,

outros de espanto, outros de admiração e na sua maioria perguntavam: "Professora

tudo isso aqui é uma prova só?” “Como tantas questões assim numa prova?” “Isso

não parece uma prova e sim uma apostila com tantas folhas".

Foi pedido aos alunos que lessem na capa todas as instruções

silenciosamente. Logo após, foram esclarecidas as dúvidas, ficou combinado com a

turma que nesta data eles apenas iriam preencher as informações da capa com

caneta azul, com letra legível, e, calmamente, começariam a leitura dos problemas

e, que no dia seguinte, continuariam a leitura começando a resolver as questões.

No outro dia, foi retomado com as provas e combinou-se que deveriam ler

todas as questões atentamente e resolver primeiro as que considerassem mais

fáceis, que todo cálculo, resolução, explicação deveria ser somente à caneta, e que,

em caso de erro somente passassem um traço por cima. Foi ressaltado que não

precisavam ter medo de errar, e quando não houvesse mais espaço, seria fornecida

uma folha em branco sendo grampeada ao problema para continuar as resoluções.

Foi combinado com a turma que enquanto estivessem com a prova, ninguém iria nos

interromper e assim prosseguiu nossa aula, sem interrupção. Porém as perguntas

começaram novamente.

— Professora qual problema resolvo primeiro?

— Você escolhe, mas faça primeiro a que você sabe.

— Nossa professora, parece que eu não sei nada disso, estou achando muito

difícil.

— Calma, lembrem-se que para resolver essa prova terão vários momentos.

Fiquem tranquilos.

Terminado o tempo combinado, a prova foi recolhida.

2ª Fase

Foi pedido para identificarem suas respostas com “R”, e resolvessem

tranquilamente suas questões. Antes que eu entregasse a prova, as perguntas

começaram novamente.

— Professora como fica nossa recuperação, estou preocupada parece que eu

não sei quase nada desses problemas?

— A recuperação será a sua tentativa de, a cada aplicação, melhorar sua

resolução.

— Mas como professora? São muitas questões até que eu tento lembrar de

alguma quando converso com meus amigos mas me confundo com outra.

Depois de algum tempo, os alunos estavam quietos resolvendo suas

questões, porém apresentavam certo nervosismo e vários deles questionaram.

— Professora quando nós iremos fazer novamente essa prova?

— A semana que vem.

— E quantas vezes vamos poder fazer essa prova?

— Várias vezes, não se preocupem com isso.

Percebe-se nesse comportamento dos alunos que o sistema de avaliação

praticado na escola está preso à pedagogia do exame, as avaliações são feitas

apenas para medir, aferir valores, sem preocupação com a retomada do conteúdo

que o aluno ainda não se apropriou efetivamente. Acredito para o sucesso da

aprendizagem há que se repensar o processo de avaliação escolar para que o

mesmo cumpra seu verdadeiro papel que é levar os alunos a um novo patamar do

conhecimento.

3ª Fase

Os alunos receberam primeiramente as folhas das questões da prova que

estavam em branco e tentaram fazer. Depois foram pegando as outras que haviam

começado e aquelas que somente continham respostas. Alguns alunos estavam

desanimados com a realização da prova, dizendo que as questões estavam em

branco porque não sabiam fazer. Foram encorajados a tentar para que a partir

dessa tentativa pudesse ser feita alguma intervenção com os indícios do que eles

pensaram.

Não havia terminado o tempo de aplicação e muitos alunos já queriam

entregar suas provas, enquanto outros tentaram até o último momento.

Na aula seguinte, foi revisado o procedimento do cálculo da regra de três, por

sugestão de alguns alunos e confeccionamos uma apostila com vários problemas

que foram resolvidos parte em sala, parte em casa.

4ª Fase

Quando os alunos pegaram suas provas, ficaram decepcionados, esperavam

encontrar a correção dos problemas, mas havia questionamentos que, segundo

eles, confundiam ainda mais. Vários alunos queriam entregar a prova antes do

tempo previsto argumentando que não sabiam mais nada.

— Mas vocês não conversaram sobre as questões entre uma aplicação e

outra? Não perguntaram em casa aos seus pais, amigos ou verificaram na internet

como fazer?

— Professora! São muitos problemas nós nos confundimos, fatos, valores

personagens que nem aquilo do Toshi (personagem do enunciado de uma das

questões) subida e descida são muitas informações, esse é nosso problema.

Vários alunos disseram que não sabiam resolver mais nada, os alunos

estavam um tanto agitados questionando a recuperação.

5ª Fase

Como tantos questionamentos quanto à quantidade de questões, foram

selecionadas sete questões que mais pareciam com as usadas em sala de aula para

serem terminadas naquele trimestre. Foi pedido aos alunos, que fizessem suas

explicações corretamente justificando suas resoluções, olhassem se colocaram

resposta em todas as questões e com tranquilidade continuassem a prova.

Os alunos questionaram sobre as outras questões e foi explicado que os

outros problemas voltariam para serem resolvidos de uma maneira diferente da

atual, e seriam consideradas essas sete questões para a nota do trimestre, mas que

eles continuassem a tentar resolvê-las ao máximo.

Nesse dia houve novamente o empenho da turma na resolução da prova.

Ficou claro que a maioria dos alunos não está acostumada a trabalhar

individualmente com problemas de contextos práticos e diversificados que utilizam

varias operações em suas resoluções.

6ª Fase

Os alunos mais empenhados ainda sentiam vontade de fazer suas provas,

mas vários alunos diziam que já haviam feito tudo que sabiam.

— Leiam, pesquisem, façam o máximo que puderem, lembrem-se que com

essa prova em fases também estamos fazendo a recuperação e quero é que vocês

resolvam todas as questões ou, pelo menos, tentem.

Notou-se que muitos alunos estavam compartilhando informações,

procurando em casa com os pais e outras formas de pesquisa. Diziam:

— Professora, agora que diminuíram as questões, eu consigo me lembrar de

algumas e pedi para meus pais me ajudarem a tentar resolvê-las em casa.

Os alunos começaram também a conversar sobre suas resoluções assim que

entregavam a prova, animados, uma vez que haviam feito vários problemas.

Quando verificavam que as resoluções ou respostas de uns não batiam com

as dos outros perguntavam quando iríamos corrigir as questões para saber quem

estava certo.

Alguns alunos pegaram caderno da outra turma para compará-los, pois

achavam que por causa da prova em fases estariam perdendo conteúdos, ficaram

surpresos ao verificar que na outra turma ainda não havia sido trabalhado equações

irracionais e biquadradas que nós já havíamos trabalhado.

Essa atitude mostra o quanto a escola ainda é conteudista, preocupada

apenas em “vencer” conteúdos programáticos sem preocupação com a apropriação

dos conteúdos por parte dos alunos.

7ª Fase

Foi feito um alerta a turma:

— Revejam suas resoluções e respostas, confiram o que fizeram, veja se

colocaram resposta nos problemas, e vamos prosseguir com nossa prova.

Muitos logo entregaram garantindo que haviam feito tudo que sabiam. A

correção das questões para o primeiro trimestre foram consideradas até esta

aplicação, porém a prova em fases continuou.

8ª Fase

Alguns alunos não haviam terminado suas provas e outros ainda queriam

rever as suas. Como neste dia havia reservado o laboratório de informática para

trabalhar situações de raciocínio lógico, ficaram na sala 16 alunos e foram para o

laboratório 22. Houve uma conversa com eles e alguns questionamentos sobre

algumas resoluções, houve produção, porém alguns nada fizeram.

Entre a oitava e a nona fase, esclareceu-se aos alunos que seria feito a

correção de cada uma das sete questões que estávamos resolvendo nesse

momento para prosseguir com as 11 que havíamos deixado para depois. Foi

entregue uma cópia da cada uma das sete questões a cada aluno para serem

coladas no caderno, em equipe foram resolvidos um a um os problemas e depois as

diversas estratégias e procedimentos utilizados para a resolução foram socializadas

no quadro.

9ª Fase

Os alunos, individualmente, retomaram suas provas para resolverem o que

apenas agora haviam conseguido entender, foi a última fase com as sete primeiras

questões. O objetivo foi dar o máximo de chance para que os alunos resolvessem

todos os problemas propostos.

10ª Fase

Os alunos levaram para casa algumas questões da prova e em equipe, na

sala, compararam e socializaram as resoluções. Uma das questões envolvia um

gráfico e era solicitada a média aritmética de alguns valores nele apresentados. Foi

pedida uma pesquisa sobre o nome do gráfico e sobre média aritmética, pois se

verificou-se que poucos alunos mostravam algum conhecimento desse assunto.

No último trimestre, foi trabalhado Tratamento da Informação e se procurou

explorar a classificação e análise de vários tipos de gráficos.

11ª Fase

Em equipe os alunos continuaram a resolução das questões e comentavam

estarem estendendo melhor os problemas discutindo com os amigos. Foi muito

interessante esse momento, os alunos colocavam a régua no chão para medir o

tamanho dos seus passos.

12ª Fase

A resolução dos problemas continuou em equipes diferentes, muitos alunos

não queriam ser remanejados da equipe na qual estavam desde o início, porém com

o passar das aulas a maioria passou a aceitar as mudanças tranquilamente, pois

foram verificando que alguns amigos escolheram estratégias que entendiam melhor

e perguntavam se podiam mudar suas resoluções. A resposta era sempre:

— Calma! Todas as formas de resolver serão socializadas e vocês terão um

momento para utilizarem a resolução que mais entenderem.

Entre a 12ª e a 13ª fase também foi entregue uma cópia da cada uma das

sete questões a cada aluno para serem coladas no caderno. Em equipe foram

resolvidos uma a uma e depois as diversas estratégias e procedimentos utilizados

para resolução foram socializadas no quadro. Nesse momento muitos alunos

disseram:

— Eu não falei que não precisava fazer tanta conta assim?

Com surpresa verificaram que em equipe conseguiram resolver todas as

questões que sozinhos achavam impossível.

13ª Fase

Última fase de aplicação da prova com as 11 questões restantes e em

equipes. Surpreendentemente, mesmo com tantas chances para melhorar suas

produções, alguns alunos da turma não realizaram satisfatoriamente suas

resoluções. Na condição de professora, minha expectativa era que, ao possibilitar

alterar as resoluções, nas várias fases da prova, os alunos acabariam resolvendo

satisfatoriamente todas as questões.

Considerações Finais

Esta experiência foi uma oportunidade de conhecer outra forma de avaliar o

aluno em meu trabalho pedagógico. Percebi que muitas vezes sem questionar o

porquê de algumas respostas, logo considerava como incorreta uma resolução; que

é necessário instigar o aluno, para que ele mostre ou explique o pensamento que o

levou a dar a resposta. Com esse tipo de atitude, tive a chance de conquistar

aquele aluno com dificuldade de aprendizagem, de relacionamento, de exposição

demasiada perante a turma.

Os alunos, desde o início da prova, questionavam como era possível dar uma

mesma resposta sendo a resolução diferente e diziam:

— Não creio professora! Ele fez totalmente diferente de mim e deu o mesmo

resultado, qual está certa então?

Quando todas as questões foram resolvidas em equipe pelos alunos, e as

diversas estratégias e procedimentos utilizados foram socializadas para que fossem

contempladas as diferentes resoluções apresentadas, muitos alunos diziam:

— Era só isso que precisava fazer para resolver essa questão? Não acredito!

Essa experiência permitiu conhecer os alunos dessa turma com maior

facilidade e rapidez, afinal acompanhei mais de perto suas tentativas, acertos, erros

e empenho ao responder os questionamentos. E conhecendo melhor o perfil do

aluno, torna-se mais fácil decidir como proceder com ele.

Refletindo e compartilhando estratégias e procedimentos de resolução, o

aluno torna-se um ser ativo no processo avaliativo, contribuindo para sua

aprendizagem. Favorece e promove a troca de informações na sala e fora dela.

Essa experiência mostrou a possibilidade de ir conduzindo o aluno na

perspectiva do acerto em uma prova, o que se torna uma possibilidade de mais uma

forma de avaliar e recuperar efetivamente, buscando a aprendizagem do aluno e

não somente a nota, dando mais importância ao que apresenta saber do que ao

erro.

As dificuldades que encontrei na utilização de uma prova em fases foram:

preciso fazer um melhor planejamento para não me perder durante as

aplicações e retornos;

os alunos, geralmente, esperam notas como retorno, mas nesse caso o

retorno é constituído por questionamentos, o que os deixavam angustiados,

aflitos;

há resistência de os alunos relatarem suas resoluções, pois não estão

acostumados com essa prática.

Ainda assim valeu a pena!

A seguir, apresento três exemplos de que o professor, por meio do feedback

escrito, pode exercer um papel fundamental para o aluno em sua reflexão sobre o

trabalho realizado.

Na correção da questão 10, percebe-se que se não houvesse uma

intervenção, por meio de um feedback da professora, a aluna iria considerar como

certa integralmente sua primeira resolução. Com o feedback ela retomou sua

resolução completando-a.

Na questão 14, a aluna apresenta uma operação com resposta para o total de

pontos de Marli, responde e explica a questão com outro valor e não chega à

resposta correta, após feedback da professora usa o total de pontos corretos e

continua a resolução do problema.

Na resolução da questão 12 foi utilizada, a frente e verso da folha de prova,

ainda assim, somente após o feedback da professora o aluno consegue identificar

que sua resposta estava incorreta e fazer a devida correção.

Concomitante com este projeto, nas outras turmas desse ano também foi

aplicada a prova em fases. Após essa experiência, esse deve ser um caminho sem

retorno, pois aos alunos é necessário oportunizar variadas formas de aprender e

resolver problemas matemáticos na escola e na vida. Avaliar torna-se, nesse

contexto, um processo inerente ao processo de ensino e aprendizagem, propiciando

um momento privilegiado de ensinar e de aprender.

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Referências

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