Versão On-line ISBN 978-85-8015-075-9Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Produções Didático-Pedagógicas

-;+

PARANA

GOVERNO DO ESTADO

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SEED

SUPERINTENDENCIA DA EDUCAÇÃO – SUED

DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS

EDUCACIONAIS

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL –

PDE

PDE

2013

UNIDADE/SEQUÊNCIA DIDÁTICA

Professor PDE: Romilda Oliveira Santos

LITERATURA AFRICANA E AFRO-BRASILEIRA: DISTOPIA OU UTOPIA NA REALIDADE DAS SALAS DE AULA DAS ESCOLAS PÚBLICAS PARANAENSES

ÁREA: LÍNGUA PORTUGUESA – LITERATURA

CURITIBA- PR

2013

1. Ficha para identificação da Produção Didático-pedagógica

Título: Literatura Africana e Afro-brasileira: Distopia ou utopia na realidade das salas de aula das escolas públicas paranaenses

Autor Professora Romilda Oliveira Santos

Disciplina/área (ingresso no PDE)

Língua Portuguesa e Literatura

Escola de Implementação do Projeto

Colégio Estadual Profª Edimar Wright – Ensino Médio e Normal

Município da escola

Almirante Tamandaré - PR

Núcleo Regional Área Norte

Professor Orientador

Dr. Rogério Caetano de Almeida

Instituição de Ensino superior

UTFPR – Universidade Tecnológica Federal do Paraná

Relação interdisciplinar

Língua Portuguesa, Literatura Afro-brasileira e Africana; Artes; História e Sociologia.

Resumo A produção didática, organiza-se na prática de ações afirmativas alicerçando atividades que contribua para a construção de arquétipos que restaure a autoestima dos alunos afrodescendentes e negros nas escolas estaduais e no desenvolvimento da leitura literária de autores afro brasileiros e africanos fundamentando-se na estética da recepção de Jauss (1994) utilizando como recurso o “método recepcional” BORDINI & AGUIAR, 1993, p. 88) e nas sequências estendidas de Cosson (2006) na aplicação das leituras literária e artísticas (visuais/ sonoras) dos diversos gêneros textuais, de autores africanos e afro brasileiros que perpassam a sociedade contemporânea.

Palavras-chaves

Ações Afirmativas; Autoestima; Método Recepcional; Literatura Africana e Afro-brasileira; Afrodescendentes.

Formato do Material Didático

Unidade Didática

1.2 Apresentação

A Unidade Didática foi a escolha desta professora para organizar, a partir do

tema ações afirmativas, atividades que contribuam com a construção de arquétipos

que restaure a autoestima dos alunos afrodescendentes e negros nas escolas

estaduais, fundamentando-se na estética da recepção de Jauss (1994) utilizando

como recurso o “método recepcional” de Bondini e Aguiar (1993) e nas sequências

estendidas de Cosson (2006) na aplicação das leituras literária e artísticas (visuais/

sonoras) e análise dos diversos gêneros textuais que perpassam a sociedade

contemporânea. O primeiro objetivo almejado é diminuir a evasão, a desistência e o

abandono dessa parcela da população dos cursos de ensino médio da nossa escola.

Num segundo momento fortalecer no aluno o orgulho de pertencimento de uma raça

e a valorização das suas características étnicas e culturais através da construção

literária e da superação dos entraves e dificuldades impostas pelo colonizador ao

povo negro. E no terceiro momento, tão importante quanto os demais, fazer contato

com a literatura africana e afro-brasileira a fim de se reconhecerem como elemento

primordial na construção da sociedade brasileira.

1.3 Título do Projeto

O título nos remete a prática de ações de desconstrução de estereótipos do

universo coletivo e individual sobre o negro; a criação de um novo olhar

possibilitando o fortalecimento do sentimento de orgulho e valorização da raça negra

pois entende-se que o “homem” ao orgulhar-se de si e da sua história e da história

da “sua gente” procurará superar as dificuldades históricas, sociais e culturais,

impostas pelo europeu e seu pensamento imperialista.

E assim, a educação deve procurar corrigir os equívocos produzidos pelo

Estado e suas políticas econômicas desenvolvimentistas, e educacionais que

através dos tempos foram negligentes, e injustos em relação a essa parcela do povo

brasileiros, os afrodescendentes e negros. Estes carregam o fardo de tempos

imemoriais de seus avós, bisavós e tataravós. Seus antepassados. A saída forçada

da terra natal, em África, atravessando grandes distancias para uma terra

desconhecida trazendo consigo apenas o conhecimento de seus ancestrais, sua

cultura e domínios de artes como agricultura, manejo com o ferro, etc.

A nova terra não foi generosa com eles, pois o domínio pela escravização, o

trabalho forçado, e o pensamento imperialista tinham como objetivo a exploração da

sua “mais valia”, sua força de trabalho. Desde o início, todas as condições para a

presença do povo negro nesta terra foi pensada pelos seus dominadores de modo a

combater a resistência dos dominados. Segundo estudos realizados pelas

professoras: Caroline Fabiane Candeloni; Taiana Flores de Quadros e Marli da Silva

da UFSM, em seu artigo “Uma história que exige ações afirmativas” apresentado no

EDUCERE em Curitiba, Paraná, em 2013, a Igreja e o Estado do passado tiveram

forte influência na participação de escravização dos povos de cultura, tradições e

religiosidades diferentes. Tal participação teve início com o papa Nicolau através da

Bula Dum Diversas, em 1452. Através desse documento, a Bula Dum Diversas, em

1452, o papa Nicolau declara ao Rei de Portugal, Afonso V:

[...] nós lhe concedemos, por estes presentes documentos, com nossa Autoridade Apostólica, plena e livre permissão de invadir, buscar, capturar e subjugar os sarracenos e pagãos e quaisquer outros incrédulos e inimigos de Cristo, onde quer que estejam, como também seus reinos, ducados, condados, principados e outras propriedades [...] e reduzir suas pessoas a perpétua escravidão, e apropriar e converter em seu uso e proveito e de seus sucessores, os reis de Portugal, em perpétuo, os supramencionados reinos, ducados, condados, principados e outras propriedades, possessões e bens semelhantes [...] (LIMA e OLIVEIRA, 2011, p.3)

A partir desse documento começa a trajetória do negro, primeiro para a

Europa depois para as colônias.

É, pois, necessário conhecer a história para compreender o quanto o povo

negro foi humilhado e massacrado no Brasil com a expansão do comércio e a vinda

de portugueses e espanhóis. Mais de (11) onze milhões de negros foram

transportados para as Américas, destes, sete (7) milhões para o Brasil, até que foi

proibido o tráfico de negros pelo Império para atender a interesses políticos e

econômicos europeus.

Nesse período, alguns escravos conseguiam fugir de seus senhores e

constituíram os quilombos e nessas comunidades produziam seus alimentos e

negociavam os excedentes a comunidades vizinhas. Ganhando com isto, algum

poder econômico, a independência relativa do negro não agradou aos senhores

escravagistas, principalmente por que perdiam mão de obra com a fuga de negros.

Para conter o avanço da população negra afastada dos centros comerciais foi

implantada a lei Nº 601, de 18 de setembro de 1850 que decretava que:

Art. 1º Ficam prohibidas as acquisições de terras devolutas por outro titulo que não seja o de compra. Exceptuam-se as terras situadas nos limites do Imperio com paizes estrangeiros em uma zona de 10 leguas, as quaes poderão ser concedidas gratuitamente. Art. 2º Os que se apossarem de terras devolutas ou de alheias, e nelas derribarem mattos ou lhes puzerem fogo, serão obrigados a despejo, com perda de bemfeitorias, e de mais soffrerão a pena de dous a seis mezes do prisão e multa de100$, além da satisfação do damno causado. Esta pena, porém, não terá logar nos actos possessorios entre heréos confinantes. (Brasil, 1850, P. 307

Os negros expulsos das terras invadidas e consequentemente com o alto

preço das terras estabelecido pelo Império, não conseguiam comprá-las. E assim

muitos voltavam a trabalhar nas fazendas.

Sempre tomando como modelo, a Europa, em 1870, os republicanos

produzem um manifesto com objetivo de inserir o modelo capitalista de produção, no

Brasil. Devido a este pensamento o trabalho escravo era visto como atraso. Torna-

se essencial a libertação dos negros através a Lei Nº 2.040 28 de setembro 1871

que decretava:

Art. 1.º - Os filhos de mulher escrava que nascerem no Império desde a data desta lei serão considerados de condição livre. § 1.º - Os ditos filhos menores ficarão em poder o sob a autoridade dos senhores de suas mães, os quais terão a obrigação de criá-los e tratá-los até a idade de oito anos completos. Chegando o filho da escrava a esta idade, o senhor da mãe terá opção, ou de receber do Estado a indenização de600$000, ou de utilizar-se dos serviços do menor até a idade de 21 anos completos. No primeiro caso, o Govêrno receberá o menor e lhe dará destino, em conformidade da presente lei. § 6.º - Cessa a prestação dos serviços dos filhos das escravas antes do prazo marcado no § 1°. se por sentença do juízo criminal reconhecer-se que os senhores das mães os maltratam, infligindo-lhes castigos excessivos. Art. 2.º - O govêrno poderá entregar a associações, por êle autorizadas, os filhos das escravas, nascidos desde a data desta lei, que sejam cedidos ou abandonados pelos senhores delas, ou tirados do poder dêstes em virtude do Art. 1.º- § 6º. [...] (Brasil, 1871, P.147)

Novamente, cria- se leis que não favorecem os escravos, conforme a lei, os

senhores escravagistas não tinham direitos sobre os filhos dos escravos, assim não

podiam criá-los. Os filhos dos escravos eram levados para associações autorizadas

pelo governo, onde oitenta por cento morriam por falta de cuidados da mãe.

Em 1885, A Lei Nº 3.270, de 28 de Setembro liberta os escravos a partir dos

sessenta anos. Pode-se presumir que para facilitar a vida dos senhores de escravos

esta lei foi implantada. Com setenta anos os velhos escravos já não rendiam lucro

para seus senhores. Em liberdade, no fim de suas forças físicas, com poucas

condições de trabalho e sustento, os velhos negros ficavam as margens da

sociedade. Em paralelo com as obrigações dos senhores de terra e com a intenção

de introduzir o modo de produção industrial e a economia capitalista o governo

produz leis que favorece sempre o mais forte, os senhores de terra.

Com a proclamação da República e por conta da Lei Aurea que liberta todos

os escravos, os processos de industrialização se intensificaram no país. Com o

objetivo de tentar se igualar aos países europeus e ser reconhecido por eles. Uma

das características importantes para o desenvolvimento da economia era que a

população fosse branca. Inicia-se o processo de embranquecimento da população

com a vinda dos migrantes europeus, alemãs e italianos como mão de obra, no

início do séc. XIX, povoando o território brasileiro, imprimindo sua cultura, suas

tradições, seus hábitos etc. E que ao misturar-se à raça negra fariam com que estes,

perdessem suas características étnicas através da miscigenação. Só eram

considerados cidadãos as futuras gerações mestiças que não tivessem as

características étnicas do negro africano.

Esse era o pensamento de parte da população senão da maioria da elite

pertencente à classe de dirigentes brasileira. E conceitos e proposições foram

desenvolvidos por pesquisadores como Nina Rodrigues para mostrar que o negro

era inferior, inculto e atrasado.

Os conceitos e proposições desenvolvidos por Nina Rodrigues, segundo José

Neto, historiador e doutorando em História pela UNESP- Campus de Assis, SP, em

seu artigo sobre “Os Africanos no Brasil: Raça, Cientificismo e Ficção em Nina

Rodrigues, nos apresenta algumas reflexões baseada em análise crítica literária e

historiográfica do referido livro e um olhar perspicaz, acerca do baiano, Nina

Rodrigues, etnólogo e professor da Faculdade de Medicina da Bahia Raimundo Nina

Rodrigues (1862- 1906), visto como um dos maiores pesquisadores sobre o negro

no Brasil, nos finais do século dezenove e início do século vinte. Nina rodrigues,

segundo Neto “foi o primeiro estudioso a enfocar o problema do negro brasileiro

enquanto problema social. Mesmo que alicerçado em uma perspectiva racista,

nacionalista e cientificista”.

Segundo Neto, em seus estudos de análise crítica literária, o conjunto da obra

de Nina Rodrigues é de grande valor para os estudiosos “do universo cultural das

comunidades negras”brasileiras. É composta de uma coletânea de informações e

dados sobre o negro, resultado de considerável trabalho intelectual de coleta de

dados, registros e evidencias (orais e escritas) de 25 anos de pesquisa, estudos e

observações. Sendo um marco “bibliográfico obrigatório para os estudiosos da

problemática do negro na sociedade brasileira.”

Segundo o historiador e doutorando, Nina Rodrigues ao mapear as condições

de existência do negro no Brasil para entender a referida etnia e movido pela

descriminação a uma determinada raça, procurava encontrar e apresentar

diferenças comprovadamente científicas de desenvolvimento intelectual. Essa visão

racista foi formatada em um ambiente institucional, acadêmico e intelectual onde

mestres sequiosos por mostrarem a Europa (modelo de desenvolvimento da época)

a adequação ao tão ambicionado progresso, realizavam estudos e disseminavam as

conjecturas a que chegavam. O ambiente de formação do pesquisador Nina

Rodrigues foi recortado, basicamente, pelas teorias e ideias racistas, nacionalistas,

evolutivos positivistas, de sabor oitocentista. Darwin, Augusto Comte, Heckel, Cesari

Lombroso, Enrico Ferri e R. Garofollo e Alexandre Lacassagne” justifica o

pensamento discriminador e racista de Nina Rodrigues cuja obra é marcada por um

“discurso sobre o negro pautado e influenciado no paradigma da determinação

biológica e cultural da superioridade ariana.” “Nina Rodrigues ao narrar os cultos

religiosos, os rituais, a magia afro-brasileira, era movido pelo objetivo de demonstrar

a incapacidade do negro assimilar a religião católica, pelo fato, segundo o autor, de

ser desprovido do pensamento abstrato. Ou, quando se refere à língua do negro, é

para demonstrar a simplicidade da estrutura da mesma. E, finalmente, quando

aborda a arte afro, é para concluir que ela é “rústica”, “deformada” e “primitiva”.

Ainda, segundo Neto, o mapeamento das “contribuições históricas e culturais

na formação do pensamento” racista de Nina Rodrigues demonstra que o discurso

do mesmo foi “transfigurado literariamente,” revelando nos “recursos expressivos”

utilizados pelo pesquisador” seu pensamento discriminador em relação ao negro

negro.

Também, o Antônio Sérgio Alfredo Guimarães, em seu artigo sobre

Democracia Racial nos faz refletir sobre o uso do termo democracia racial ao longo

do século XX. Segundo o autor embora se tenha aferido a Gilberto Freyre a criação

do termo citado. O uso do deste termo pela primeira vez, foi observado em 1944, por

Roger Bastide. O pesquisador faz referencia ao uso do termo que sofre uma

evolução/adaptação no sentido de usado por Freyre como democracia social e à

medida que discussões se acirram em torno das questões sobre os negros no Brasil.

O termo vai sendo usado de acordo as conveniências de cada grupo social/politico.

O país para se adequar a padrões desenvolvimentistas europeus procura através da

utilização do “termo Democracia Racial” aproveitar a ideia elaborada por Freyre em

“Casa Grande e Senzala” - no qual o referido autor deixa claro um “equilíbrio de

antagonismo” ou seja, é tamanha a participação da cultura negra no universo

brasileiro que se pode afirmar que o Brasil fora colonizado pelos negros africanos” –

para provar para o Brasil e para o mundo que a escravidão aqui fora mais branda e

que vivia-se num “paraíso racial”, em que raças conviviam harmoniosamente com

iguais oportunidades de ascensão”. Ideias que impedem um conflito concreto entre

negros e brancos brasileiros. “a apropriação desse discurso, vem a ser uma forma

de legitimar o lugar ocupado pelo negro na sociedade, e propiciar uma não-

mobilização rumo à superação dos como impedir uma situação de reivindicação ou

segregação dessa classe, que passa a ser vista como “perigosa” nesse contexto, já

que representava uma ameaça à “ordem na República”, de acordo com Natália Neris

da Silva Santos em seu artigo “ Ideologia do branqueamento, ideologia da

democracia racial e as políticas públicas direcionadas ao negro brasileiro” da UEM.

Em seu artigo, a Natália Neris da Silva Santo, retrata as ideias de intelectuais

e sociólogos como Florestan Fernandes e Bastide após um estudo encomendado

pela UNESCO sobre a situação dos negros brasileiros. Citando Florestan e Bastide

que denunciam as “falácias do mito da democracia racial” para o mundo. “Se para

Freyre não havia conflito racial, uma vez que ‘não existia problema racial no

Brasil’,”(SCHWARCZ, 2007) haveria então um ‘problema. ’ (SCHWARCZ , 2007).

Observa-se o choque de dois pontos de vista, por um lado um grupo de

intelectuais e políticos que ao manipularem o sentido polissêmico da palavra

democracia procura transmitir para a nação brasileira e demais nações uma

realidade constante no imaginário de uma classe dominante ou seja que vivemos

.em um “paraíso” democrático onde todos tem as mesmas oportunidades. Por outro

lado, um grupo que reconhece a manipulação da palavra democracia e o efeito em

cascata que ela causa e procura chamar à atenção para o falso “paraíso”

democrático no qual, negros e afrodescendentes tem seus direitos ”negados”

através de uma falsa liberdade da escravização.

Com essa concepção de Estado, de desenvolvimento e de progresso, o que

restava para o negro liberto? Os trabalhos mais ínfimos e salários degradantes,

moradias paupérrimas e péssimas condições de vida. Assim os negros, apesar de

libertos, foram marginalizados das políticas publicas do Estado.

O povo negro não teve “o respeito e o devido reconhecimento por parte da

sociedade que ajudava a formar. Os direitos, deveres, condições de vida e imagem

do negro sempre foram manipulados em proveitos de classes mais favorecida e de

interesses políticos e econômicos”.

Com relação à educação, o negro foi proibido por Lei de frequentar escolas,

no Brasil Colônia e no Brasil Império. Entre 1889 a 1930, na Primeira República, há

poucos registros da instrução escolar de crianças negras nos grupos escolares.

SOUZA (1998) afirma:

[...]os grupos escolares atenderam, nas primeiras décadas de sua implantação, a alunos provenientes das camadas populares, no entanto, daqueles setores mais bem integrados no trabalho urbano. Desse contingente estavam excluídos os pobres, os miseráveis e os negros. As fotografias da época revelam a pequena presença de crianças negras nas classes dos grupos escolares, e isso se explica pelas péssimas condições sociais em que se encontrava a população negra da época”. (SOUZA,1998, p.27).

Um importante nome da literatura brasileira que sofreu com o racismo e a

discriminação no seu tempo foi Cruz e Souza, poeta do simbolismo brasileiro. E,

segundo Domingos Proença Filho, em seu artigo sobre “A trajetória do negro na

literatura brasileira”, o poeta Cruz e Souza, “mesmo com nome, sobrenome e

educação refinada dada pelos senhores de seus pais, sofreu amargamente a

violência do preconceito e outras discriminações ao ser impedido de assumir o cargo

de promotor público em Laguna. Sua obra é marcada pelos conflitos em que vivia.

Assume a luta contra a opressão racial.

Se por um lado, temos etnólogos como Nina Rodrigues que procura provar

cientificamente a inferioridade cultural e o atraso da raça negra. Por outro lado,

observa-se o comprometimento de poetas e advogados em denunciar um

pensamento discriminatório e racista de parte da população. Advogados como Dr.

Joaquim Nabuco e Dr. Silvestre Santos procuraram defender os negros com base

na Lei, e até mesmo contestar essas leis como é o caso de Dr. Joaquim Nabuco

“que como relator da Comissão pedia a revogação do artigo 60 do Código Criminal

do Império e a Lei n°4 de 10 de junho de 1835 que passa a punir os escravos “que

praticarem quaisquer ato considerado grave como morte ou ofensas físicas leves

contra seu senhor ou a família destes senhores e até mesmo contra os feitores e

seus familiares,” na ata da sessão de 30 de abril de 1868. Conforme estudos feitos

por Ross, o teor da ata escrita por Joaquim Nabuco é o seguinte “ É uma lei injusta

porque destrói todas as regras de imputação criminal, toda a proporção das penas,

porquanto os fatos graves e menos graves são confundidos, e não se consideram

circunstâncias atenuantes e agravantes como se os escravos não fossem homens,

não tivessem paixões e o instinto de conservação”. E ainda, “Que o suicídio

frequente entre os escravos, e a facilidade com que confessam os crimes, e se

entregam depois de cometê-los, provam bem que eles não temem a morte.” Adriane

Eunice de Paula Roos em sua tese intitulada A escravidão negra sob a perspectiva

do Direito no Brasil Imperial apresenta um estudo de como a lei era aplicada aos

negros escravos no Brasil. Outro caso muito importante “que foi incluído no rol dos

acontecimentos que passariam para a Historia” e consta nos arquivos do Direito

Criminal relatado pela pesquisadora é a defesa do Preto Tomás pelo ”jovem

acadêmico perante o Júri de Recife, Joaquim Nabuco”. Dono de uma brilhante

oratória, Joaquim Nabuco convence o Júri não condenar o réu à morte, como era de

práxis na situação. O réu foi condenado a galés perpétuas, que era o menor castigo

que se poderia esperar para o caso”.

Outro caso, é o do Dr. Silvestre Santos, no Rio de Janeiro, que defendeu

Antônio Mina. Sendo o réu absolvido pelo Juiz da 8ª Pretoria, em 23 de agosto de

1905, segundo Erica Bastos em sua dissertação de mestrado pela Universidade

Estadual de Campinas.

Na Segunda Republica vigorava o alto índice de analfabetismo no Brasil, o

que despertou as preocupações do Estado e ações foram desenvolvidas para

amenizar o analfabetismo e o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova tinha

como projeto uma educação que contemplasse os diversos grupos sociais

existentes na sociedade brasileira atendendo os interesses dos indivíduos segundo

suas capacidade. Mais uma vez, a elite brasileira não permitiu que o negro fosse

contemplado, no seu imaginário acreditava que a capacidade do negro fosse inferior

a do branco.

Só em 1960, com a ampliação da rede de ensino público em todo o país, que

observa-se a presença do afrodescendente e do negro brasileiro nas escolas

públicas.

Entretanto, hoje, em pleno século XXI, ainda permeia o imaginário desse povo

brasileiro mestiço, descendentes de europeus, asiáticos, americanos, a concepção

de que a raça possa ser inferior intelectualmente e as relações étnicos raciais no

interior das salas de aula permanecem discriminatórias e preconceituosas.

Contribuindo assim para produzir uma baixa autoestima nos afro descendentes e

negros levando-os a se afastarem da escola, abrindo mão de seus direitos “de

participação no processo político, no acesso à educação, saúde, emprego, bens

materiais, redes de proteção social e/ou no reconhecimento cultural ( GEMMA,

2011).

Segundo o boletim do DIEESE (11/2002), a proporção de pretos e pardos é

maior nos ramos de atividade braçais, como construção civil, agricultura e prestação

de serviços, ou seja, a pecha de que o negro não pensa persiste em nossa

sociedade, ainda que de maneira indireta. A taxa de desemprego é maior também

entre os negros e pobres. E se forem mulheres, negras e pobres, o índice aumenta.

Essa exclusão existente no mundo do trabalho também se dá no sistema

educacional. Cursando o ensino médio temos 33.4% de negros e pardos e 18.8%

cursando o ensino superior, segundo IBGE (fonte: Anuário Estatístico do Brasil

1992, Rio de Janeiro: IBGE, v. 52, 1992. Disponível em WWW.ibge.gov.br em

“Estatísticas do século XX”, Tema “Educação”.

Atualmente são observadas algumas mudanças devido ao aumento de

escolaridade dos negros e afrodescendentes e projetos públicos nas esferas federal,

estadual e municipal, para reduzir a desigualdade social, mas tais ações são

superficiais, se compararmos com a diferença existente entre o negro e o pardo

quando comparados com os brancos.

Frente a quadro descrito acima tanto histórico quanto econômico e social é

necessário uma mudança de metodologia na escola para o trabalho de construção

do conhecimento de modo que negros e afrodescendentes possam alcançar a sua

plenitude de cidadão através da aquisição do conhecimento historicamente

construído e de uma construção de identidade sem qualquer tipo de rebaixamento.

Portanto ações afirmativas devem ser pensadas, no interior da sala de aula, para

elevar a autoestima desses cidadãos marginalizados, que desistem da escola por

diversos fatores. O trabalho iniciado através de ações afirmativas, têm como

finalidade, a motivação e a permanência dessa parcela da população na escola a fim

de que adquiram os pré-requisitos necessários para a construção do conhecimento

e consequentemente a conquista dos espaços sociais, econômicos e políticos a que

tem direito.

O propósito desse levantamento histórico, econômico e social é apresentar

algumas ações, que praticadas em sala de aula, contribuirão para o aumento do

interesse dos alunos afrodescendentes e demais alunos nos conteúdos de literatura

contribuindo para a permanência no ambiente escolar. Deve-se, pois,

instrumentalizar os jovens alunos afrodescendentes, pardos e negros para os

discursos sociais dessa contemporaneidade.

Segundo Bakhtin/Volochinov, (1999, p.109) o ato da fala é de natureza social,

ou seja, acontece no processo de interação social dos indivíduos. A palavra se

concretiza no momento em que se entrecruzam e lutam os valores sociais de

orientação contraditória. As Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado

do Paraná (DCEs 2008 p. 49) citando o pensamento bakhtiniano, considera a

palavra (fala) um processo dinâmico e histórico dos agentes nesta interação; as

práticas discursivas devem ser alicerçadas através da integração da linguagem

verbal com outras linguagens além dos textos escritos e falados. O texto é um

embricamento de discursos e vozes que se realizam na linguagem e o ato humano o

apresenta em múltiplos sentidos no diálogo intertextual estabelecendo relações

dialógicas.

A relação obra/autor/leitor comumente se realiza em qualquer espaço.

Entretanto, é no espaço da sala de aula, momento de troca experiências e leituras

de mundo que novos horizontes de expectativas se originam e se concretizam.

No que se refere à sala de aula, Newton Aquilles von Zuben (1994) traz para

discussão do termo a referência não à sala de aula, espaço físico, mas sim à sala de

aula como momento, a qual chama de “evento”. O evento que sugere, esconde,

dissimula, que evoca e provoca. A janela que chama a atenção e da qual devemos

nos aproximar na perspectiva ampla do existir de cada um, e da teia de relações de

que é tecido o existir de cada sujeito humano. Para Von Zuben,

O ser humano tem a necessidade primária de buscar o novo, a liberdade de ser. E é neste “espaço de ação” que a fala dialógica, as ideias sobre fatos, coisas e pessoas se formam e desenvolvem mais intensamente. Este momento cheio de rupturas, vivo e dinâmico do indivíduo apresenta-se imerso de possibilidades e de construção de horizontes de expectativas no tecer da sua historia social. E neste contexto, ainda, que se dá o começo da ação política pela qual se instaura a confirmação do eu pelo outro e deste por aquele, em suma: o diálogo (1994).

Os indivíduos ao dialogarem estabelecem relações de troca de conhecimento

e de conteúdos de sua cultura e, neste momento, a aprendizagem se concretiza.

Charles S. Peirce, diz em seus estudos sobre faneroscopia que o homem

procura dar significado ao que o rodeia. Utilizando-se inicialmente de uma espécie

de impressão e sentimento puro de prazer à primeira vista, para depois relacionar

essa impressão, este sentimento ao seu existir, ao seu entorno e sucessivamente

através de um ato de “inteligibilidade ou pensamentos relaciona os signos ,

interpretando e representando o mundo” (v2 p 369 a 372E, como não poderíamos

deixar de citar. Vygotsky em seus estudos diz que:

O aprendizado ocorre na ZDP, (zona de Desenvolvimento Proximal, ) pois é aí, em interação com outras pessoas, que a criança vai entrar em contato com coisas que ela desconhece, ao passo que ela, nessa dinâmica é capaz de colocar em movimento várias coisas, as quais, sem a ajuda do outro, seria impossível de ocorrer. Isto é, para aprender os sujeitos dependem de outras pessoas, dependem do conhecimento que essas já possuem, pois são elas que irão apresentar a esses sujeitos o que eles desconhecem. Esse é seu momento de aprendizagem, logo ele tem que ser motivador e favorável, para que a aprendizagem seja significativa e satisfatória e o ciclo de desenvolvimento seja completado. Sendo o professor o responsável em criar este ambiente. (VYGOTSKY, 1998, p. 111)

Segundo (VYGOTSKY, 1998) quando o aluno entra na escola, ele já possui

um conhecimento prévio, já traz para a escola uma bagagem de conhecimentos que

adquiriu no decorrer de sua vida.

Antônio A. Cândido (1972) afirma que “é a arte que transforma/humaniza o

homem e a sociedade. A literatura como produção humana está intrinsecamente

ligada à vida social.” (DCES: 2008, p 57) A humanização e a transformação do ser

“homem” que se concretiza a partir do momento que este homem é capaz de sentir,

relacionar e conceber a realidade do outro eu, do outro ser. A literatura contribui

para essa humanização, pois os discursos, as vozes e os sujeitos ali presentes nos

mostram semelhanças e diferenças, influências positivas ou não, de uma cultura

sobre a outra.

O trabalho com literatura africana e afro-brasileira possibilitará a construção

de laços de troca de tradições, costumes e conhecimento e cultura através do

espaço crítico reflexivo da sala de aula.

Este espaço da sala de aula é o lugar de “evocação e provocação, o evento”

segundo Zuben (1994) no qual através da “palavra, das interações sociais que ideias

e pensamentos se entrecruzam e estabelecem luta com os valores sociais de

orientação contraditória” (Bakhtin/Volochinov, 1999). E neste entrecruzar de opiniões

e ideias de um sujeito com o seu outro, o ser humano aprende. Pois, “para aprender

os sujeitos dependem de outras pessoas, dependem do conhecimento que essas já

possuem, pois são elas que apresentarão a esses sujeitos o que eles desconhecem”

(VYGOTSKY, 1998). Assim, sendo, o ser humano frente ao novo faz novas leituras

“e tomado de um sentimento de puro prazer do existir e de novas experiências,

inteligentemente relaciona os signos, interpreta e representa o mundo”, (Peirce) O

homem “se transforma, se humaniza através das trocas, das interações e da

literatura. Pois esta está ligada a produção humana e a vida social” (Cândido,1972).

Essa “construção de fronteiras múltiplas, não apenas para ações internas” na

sala de aula como também as ações externas na comunidade de pertencimento

permitirá que o conhecimento particular não seja subjugado e esquecido, e

substituído pelo prisma globalizador de uma cultura hegemônica na qual, o igual é

valorizado e valorado.

A literatura é o caminho para o conhecimento do mundo, dos povos, seus

costumes e sua história. O mesmo, Abdala (2006) sugere que é importante fazer

sobressair a “potencialidade do sujeito” (individual ou coletivo), procurando

interações onde cada participante da interação comunitária (individualmente ou em

grupo) seria levado, pela práxis, a internalizar o fato de que ele seria a razão de ser

desse processo interativo. Para Abdala, a práxis assim entendida reuniria condições

de desenhar uma nova persona inclinada a descartar, do ponto de vista crítico,

hábitos arraigados desde os tempos coloniais. Abdala ainda considera que a

consciência de que os “nós” da vida social, diante de uma concepção de mundo que

se organiza em rede, interagem com muitas outras séries discursivas, demandando

atualizações situacionais próprias e criativas. É nas interações desses campos que

se afirma a função social da literatura.

A diversidade histórica e cultural do povo brasileiro, suas cores e suas

nuances permite que teias sejam tecidas através de discussões, debates e reflexões

no estudo da literatura afro-brasileira e africana com objetivo de eliminar as leituras

de diferentes e exóticos sobre os biótipos brasileiros e africanos. Novas historias

deverão ser contadas e sobre os mais variados prismas num constante criar e recriar

de diferentes pontos de vistas fornecendo assim elementos que possibilitam uma

visão diferente sobre “o eu e o outro”. Assim, o pensar criticamente, sem enfoque no

território de raça, nacionalidade e gênero amplia as margens de “conhecimento da

mistura étnica sociocultural, dessa imensa pluralidade que envolve o Estado

Brasileiro “(Abdala Jr, 2006).

A valoração desse conhecimento cultural étnico não implica em

desconsideração do Estado Nação vigente e das tendências de globalização para o

mundo, nesta sociedade contemporânea do conhecimento.

O afastamento, a desistência dos alunos afrodescendentes e negros dos

cursos de ensino médio, por vários motivos, e principalmente no espaço de trabalho

dessa professora vem sendo observado durante mais ou menos uma década e

meia. Por isso, a escolha do tema: Ações afirmativas como prática nas salas de aula

do Ensino Médio com enfoque no estudo da Literatura Africana e Afro brasileira.

Tendo como objetivo contribuir para a afirmação do orgulho de pertencimento a etnia

negra e construção do conhecimento historicamente acumulado dos alunos

afrodescendentes e negros.

Conteúdos de literatura africana, afro-brasileira e língua materna poderão ser

trabalhados através do Método Recepcional, e as sequências didáticas expandidas

de Cosson, tomando como ponto de partida ações afirmativas na construção da

autoestima –“que envolve tanto crenças e emoções autossignificantes e expressão

de comportamentos- como características de personalidade ou condição psicológica

numa dimensão particular ou extensão global”.(Sedikides&Greg.2003)

Os objetivos pretendidos são pretenciosos devido a estereótipos registrados

na mentalidade do povo brasileiro, mas precisamos desconstruir os modelos de uma

sociedade imperialista e construir arquétipos positivos do homem, de sociedade e de

mundo.

Objetivos específicos:

Desenvolver a autoestima através de ações afirmativas praticadas em

sala de aula; Fortalecer no aluno o orgulho de pertencimento de uma raça e

sua cultura; Valorizar as características étnicas e culturais do negro e

afrodescendente. Reconhecer a força de superação do negro para manter

suas tradições e religiosidade; Conhecer a história passada e contemporânea

do Continente Africano sob um outro prisma, um outro olhar; Fazer contato

com a literatura africana e afro brasileira afim de se reconhecerem como

elemento primordial na construção da sociedade brasileira; Diminuir a evasão,

a desistência e o abandono dessa parcela da população dos cursos de ensino

médio da nossa escola.

Material didático

O professor poderá contar com:

*Livros de literatura de escritores afro brasileiros, africanos em língua

portuguesa; *Lousa digital, *Tablets, *TV pen-drive; *Textos de domínio

público, a serem buscados na internet; *Acervo literário da biblioteca da

escola; Filmes; e *Palestras – ministradas pelo pessoal dos movimentos

negros etc.

Orientações Metodológicas

A Unidade Didática será desenvolvida observando as cinco etapas do Método

Recepcional, com uma turma do 1º ano do Ensino Médio. As ações afirmativas

aplicadas através do método recepcional serão os fios condutores do Projeto de

Intervenção e do preparo do Material Didático, tecendo propostas que alcance as

metas estabelecidas inicialmente.

Pressupõem-se que se bem sucedido, tornar frequente, nas demais salas de aulas,

a aplicação de ações afirmativas para desenvolver a autoestima dos alunos e

despertá-los, motivando-os para a construção do conhecimento nesta ou quiçá em

outras escolas estaduais.

A Unidade Didática de Ensino, modelo escolhido para a produção apresenta

sugestões de atividades alicerçadas nas cinco etapas do método recepcional

Primeira etapa:

Na sala de aula, o primeiro passo do professor seria o de efetuar a

determinação do horizonte de expectativas da classe, a fim de prever

estratégias de ruptura e transformação do mesmo. Esse horizonte de

expectativas conterá os valores prezados pelos alunos, em termos de

crenças, modismos, estilos de vida, preferências quanto a trabalho e lazer,

preconceitos de ordem moral ou social e interesses específicos na área de

leitura. (BORDINI & AGUIAR, 1993, p. 88).

Estratégia de ação correspondente: sendo a turma do 1º do Ensino Médio,

uma turma nova na escola, o professor através de aplicação de questionário

procurará identificar o conhecimento prévio do aluno sobre os temas: diferentes

biótipos, autoestima, ações afirmativas, multiculturalismo, diferenças étnico raciais,

o que sabem sobre o continente africano, literatura africana e afro-brasileira.

Informando, o que pretende acerca das opiniões dos mesmos e assim, tomando

conhecimento dos saberes e conhecimento de mundo que estes alunos trazem

consigo.

Segunda etapa:

Uma vez detectadas as aspirações, valores e familiaridades dos

alunos com o tema proposto, a etapa seguinte consiste no atendimento do

horizonte de expectativas, ou seja, proporcionar à classe experiências com os

textos visuais/literários que satisfaçam as suas necessidades em dois

sentidos. Primeiro, quanto ao objeto, uma vez que os textos escolhidos para o

trabalho em sala de aula serão aqueles que correspondem ao esperado.

Segundo, quanto às estratégias de ensino, que deverão ser organizadas a

partir de procedimentos conhecidos dos alunos e de seu agrado. (BORDINI &

AGUIAR, 1993, p. 88).

Estratégia de ação correspondente: Socializar o conhecimento e as ideias

que cada aluno tem acerca dos diferentes temas ( autoestima, ações afirmativas,

multiculturalismo, diferenças étnico raciais, diferentes biótipos, o que sabem sobre o

continente africano, literatura africana e afro-brasileira) sintetizando através de

anotações no caderno. Comparar informações pesquisadas anteriormente acerca

dos temas e as informações apresentadas pela professora através de fichas resumo

e fazer as adequações, complementado ou não as informações. Apresentar imagens

sobre o continente africano em sua origem e na contemporaneidade, de seus

escritores, autores e poetas etc. Em seguida, conversar com os alunos sobre os

temas tratados, valorizando seu conhecimento tanto quanto o assunto tratado.

Terceira etapa:

A de ruptura do horizonte de expectativas pela introdução de textos

e atividades de leitura que abalem as certezas e costumes dos alunos, seja

em termos de literatura ou de vivência cultural. Essa introdução deve dar

continuidade à etapa anterior através do oferecimento de textos que se

assemelhem aos anteriores em um aspecto apenas: o tema, o tratamento, a

estrutura ou a linguagem. Entretanto, os demais recursos compositivos

devem ser radicalmente diferentes, de modo a que o aluno ao mesmo

tempo perceba estar ingressando num campo desconhecido, mas também

não se sinta inseguro demais e rejeite a experiência. (BORDINI & AGUIAR,

1993, p. 89).

Estratégia de ação correspondente: a abordagem temática é o fio condutor

desse projeto. Portanto, serão inovadores nesta etapa a linguagem visual das

imagens e o tratamento dado aos textos escritos, mantendo-se como vínculo à etapa

anterior o tema. Agora, no entanto, as descobertas serão mais profundas.

Quarta etapa

Ocorrerá a etapa de questionamento do horizonte de expectativas,

decorrência da comparação entre as duas anteriores. Sobre o material

literário já trabalhado, a classe exerce sua análise, decidindo quais textos,

através de seus temas e construção, exigiram um nível mais alto de reflexão

e, diante da descoberta de seus sentidos possíveis, trouxeram um grau

maior de satisfação. Supõe-se, portanto, que os textos de melhor realização

artística tendem a ser vistos como difíceis num primeiro momento e,

devidamente decifrados, a provocar admiração do leitor. (BORDINI &

AGUIAR, 1993, p. 90).

Estratégia de ação correspondente: realização de análises orais ou escritas

(aqui, manifesta-se a preferência pela manifestação oral dos alunos leitores, em

forma de exposição de ideias informalmente), onde haja a possibilidade do confronto

entre os sentidos possíveis de cada leitor, a partir da provocação do professor. O

papel docente mediador, aqui, é de fundamental importância, no sentido de ter a

sensibilidade de valorizar tais sentidos, ao mesmo tempo em que minimize aqueles

originados de pouca reflexão, de leituras pouco atentas. Nunca, no entanto,

desprezar radicalmente essas leituras, sem apresentação de outro ponto de vista. É

o momento de cada leitor refletir e se manifestar sobre as leituras que lhes

pareceram mais difíceis e porque lhes pareceram difíceis.

Quinta etapa:

Resultante dessa reflexão sobre as relações entre leitura e vida é a

última etapa do processo, a ampliação do horizonte de expectativas. Tendo

percebido que as leituras feitas dizem respeito não só a uma tarefa escolar,

mas ao modo como veem seu mundo, os alunos, nessa fase, tomam

consciência das alterações e aquisições, obtidas através da experiência com

a literatura. Cotejando seu horizonte inicial de expectativas com os interesses

atuais, verificam que suas exigências tornaram-se maiores, bem como que

sua capacidade de decifrar o que não é conhecido foi aumentada. (BORDINI

& AGUIAR, 1993, p. 90-91).

Estratégia de ação correspondente: retomar as opiniões iniciais e através

questionamentos sobre o conhecido/ desconhecido, avaliar o processo de conceitos

e preconceitos inseridos na formação individual de cada um, preparando o leitor

para a reflexão, preparo e convívio com as diferenças étnicas, raciais e sociais.

Será a etapa de aceitação e superação das diferenças e construção de novos

olhares.

É também nesta etapa do método que o professor oferecerá, encaminhando

práticas de leitura de textos da temática africana e afro brasileira. É o momento do

desafio para ultrapassar limitações e ampliar horizontes.

2. Unidade Didática

2.1 Estratégias de ação para a determinação do horizonte de expectativas.

Conversa informal e aplicação de questionário temas a serem debatidos

como: ações afirmativas, autoestima, multiculturalismo, diferenças étnico raciais,

diferenças de biótipos, África, propiciando o reconhecimento do tema. Aspectos

históricos e culturais podem e devem ser levados em conta. O professor identificará

o conhecimento prévio do aluno sobre o tema, a fim de levá-lo a reflexão

2.2 Estratégias de ação para o atendimento do horizonte de expectativas.

Em conversação informal, sobre autoestima, ações afirmativas,

multiculturalismo, diferenças étnico raciais, diferentes biótipos, o que sabem sobre o

continente africano, literatura africana e afro-brasileira retirar dos alunos o que eles

entendem e conhecem acerca de ações afirmativas, multiculturalismo, estereótipos,

diferenças de biótipos - O que entendemos por? Qual o conceito? O que defende? O

que é literatura africana e afro-brasileira? Pode-se usar fichas com as palavras

escritas em letras grandes para facilitar o reconhecimento pelo aluno. Sintetizar

através de anotações no caderno. Comparar informações pesquisadas

anteriormente acerca dos temas e as informações apresentadas pela professora

através de fichas resumo e fazer as adequações, complementado ou não as

informações. Apresentar imagens sobre o continente africano em sua origem e na

contemporaneidade, de seus escritores, autores e poetas etc. Permitir o relato de

uma ação, desde que de maneira espontânea, por parte de alguns alunos.

Concluir a conversa, destacando que as ações são medidas especiais

espontâneas/ou frente às diferenças com objetivo eliminar as desigualdades

historicamente acumuladas em virtude das discriminações ocorridas no passado e

no presente.

2.3 Estratégias de ação para a ruptura do horizonte de expectativas.

Preparar para a ruptura do horizonte fazendo os seguintes questionamentos

por ex.: Sabiam que no continente africano havia cidades desenvolvidas, como nos

demais continentes e países do mundo, florestas tropicais. Sabiam que o continente

africano é a raiz das outras civilizações. Deixar que os alunos expresse suas

opiniões e conhecimentos neste momento. Complementar as informações

mostrando aos alunos que por ser um continente cujos povos eram ágrafos (sem

linguagem escrita) e que para serem “reconhecidos” e se mostrarem ao mundo dito

“culto” tiveram que desenvolver a linguagem escrita, e foi o que aconteceu com e

após a colonização europeia. Cada etnia além de sua língua nativa, adotou a língua

do colonizador e os escritores a utiliza para contar a história do seu povo.

Apresentar o vídeo: A África que nunca vimos ou que ninguém nos mostra

http://www.youtube.com/watch?v=3vlle0-xuo0&feature=related

Levar os alunos a se posicionarem sobre o vídeo. Solicitar que os alunos

registrem no caderno e depois no Blog www.africavidaecor.wordpress.com um

comentário sobre o vídeo apreciado

Exibir o vídeo onde a angolana Chimamanda Adichie, nascida em Enugu,

realiza uma conferência sobre construção cultural e distorção de identidades, Em

seu discurso, Adichie aponta sobre as consequências do que chamou de “O perigo

de uma única história” e a importância do “contar histórias” para desconstruir

estereótipos reacionários e preconceituosos de uma África discriminada

Levar os alunos a se posicionarem sobre o vídeo. Solicitar que os alunos

registrem no caderno um comentário sobre o vídeo apreciado. Procurar descobrir,

através de questionamentos, se os alunos entenderam a importância de ouvir, ler, e

procurar outros pontos de vista sobre uma tema, um fato ou uma história, para

assim formar uma opinião particular sobre o tema. E como podemos alterar a

importância de algo/alguém se ao contarmos a história/fato etc., colocarmos

determinada personagem em segundo plano. Qual a postura da palestrante quando

descobriu que não conhecia outras realidades de seu país, e de outros países. E por

fim, a importância de conhecer a literatura africana e afro-brasileira a fim de

formamos uma opinião mais clara e justa sobre o continente africano e seu contexto

étnico, social e político. Comentar com os alunos o período de escravização e

colonização do continente africano e sua reconstrução na atualidade.

Apresentar para leitura o poema de Solano Trindade “Sou Negro” Conversar

sobre o autor, quem é, onde vive, qual a postura política e porquê? Fazer a leitura

do poema.

Este é o momento do professor fazer a leitura, demarcando inflexões e

determinantes da pontuação, para que possa solicitar dos alunos uma leitura

dramática semelhante na atividade seguinte:

Após leitura do poema pelo professor, fazer um levantamento das opiniões

dos alunos sobre a leitura feita. O que entenderam. Qual a mensagem que o poema

transmite, etc.

Será oferecida a leitura do conto: a ida ao Namibe (Ondjaki, 2009). Este conto

apresenta as belezas de África envolve a narrativa, objeto deste Projeto de

Intervenção. Nesta etapa, é recomendável que o professor:

Disponibilize o conto para que os alunos realizem a leitura em casa.

Este momento será o da leitura ingênua, despreparada.

Em aula geminada, permita uma leitura silenciosa do conto.

Prosseguindo, por parágrafos, o professor propõe a leitura conjunta, iniciando

e permitindo que os alunos leiam em voz alta, aplicando as técnicas de inflexão e

entonação que a turma tenha assimilado no atendimento do horizonte de

expectativas.

Colha dos alunos as impressões primeiras e as descobertas posteriores à

leitura conjunta. Provocar, através de perguntas, fatos textuais que tenham

passados despercebidos na leitura dos alunos. Dispor a sala em círculo é uma

estratégia interessantíssima para a leitura conjunta.

Oferecer para leitura o texto: O último carnaval da vitória (Ondjaki, 2009)

Este é o momento do professor fazer a leitura, demarcando inflexões e

determinantes da pontuação, para que possa solicita dos alunos uma leitura

dramática semelhante na atividade seguinte:

Dividir a turma em grupos, de acordo com as personagens e narradores, para

que ensaiem a leitura dramática dos textos: Magia Negra (Sérgio Vaz); a chuva

sobre a infância (Agualusa, 2007)

A leitura não deve ser monótona.

Oferecido o tempo devido aos ensaios, cada grupo, com os papéis

devidamente distribuídos, apresentará a leitura dramática à turma, de modo que

todos conhecerão as histórias sem que tenham lido: é a narrativa oral cumprindo a

função de socializar histórias.

Aplaudir cada grupo que se apresenta é estímulo às práticas futuras e à

leitura de novos textos.

Pedir que um representante de cada grupo se manifeste quanto à experiência

da leitura dramática. Uma das sugestões é pedir que relate o que mais lhe chamou a

atenção no seu texto ou no dos colegas.

Quanto mais forem oferecidos textos e instrumentos no momento de atender

o horizonte de expectativas dos alunos, menos árdua será a tarefa de prosseguir,

gradualmente, com leituras mais complexas. Portanto, a extensão desta etapa do

método pode ser determinante para o sucesso em práticas posteriores, do mesmo

método.

2.4 Estratégias de ação para o questionamento do horizonte de expectativas.

Proporcionar aos alunos que livremente pontuem os momentos mais e menos

desafiadores, fáceis e difíceis, desde o atendimento do horizonte de expectativas até

a ruptura será importante considerar e registrar todas as manifestações dos alunos,

para verificar qual o progresso até então. Eles poderão retomar textos lidos nas

etapas anteriores, se não de maneira espontânea, através de provocações e

retomada de tudo o que foi lido, com o auxílio do professor. É o momento de avaliar

parcialmente o percurso de leituras, para a escolha do conto a ser lido na ampliação

do horizonte de expectativas.

2.5 Estratégias de ação para a ampliação do horizonte de expectativas.

Apresentar na sequência, para leitura os contos: “a chuva sobre a infância” do

livro “O vendedor de Passados” (Agualusa,2007); “nós choramos pelo cão tinhoso”

em “os da minha rua “ de Ondjaki e “Nós matamos o cão tinhoso” de Luís

Bernardo Honwana

Será realizada a leitura de um novo conto, ”Bola com Feitiço” –Uanhenga Xitu

(2008). Este conto requer mais cuidado durante a leitura, e o desfecho intrigante

será o motivo maior para a realização de uma nova e última discussão sobre a

leitura.

Sugerir a visita de um palestrante para falar sobre África.

Prezado colega, todas as atividades devem ser sempre preparadas da

mesma forma que as anteriores durante a aplicação do método. No entanto, deverá,

agora, através de uma revisão, retomar as cinco etapas do método recepcional e

coletando, através de fichas codificadas, maneiras de avaliação do processo que

envolveu a aplicação do método e sua coerência com o tema proposto para este

ciclo.

A coleta desses dados é uma etapa importante, pois permitirá ao professor

avaliar o crescimento da turma. Um dos recursos é a gravação em áudio, desta

forma, o professor não precisaria tomar nota enquanto os alunos avaliam o percurso

de leituras, das mais simples às mais complexas, uma vez que isso pode inibir a fala

espontânea de alguns deles.

Esta avaliação pode, ainda, ser realizada através de questionários

direcionados aos alunos.

Seguindo os mesmos procedimentos de leitura anteriormente aplicados às

narrativas, será oferecido aos alunos leitores do fragmento de Ualalapi “ O último

discurso” Ungulani Ba Ka Khosa (1990).

Este conto requer cuidado especial durante a leitura afim de deixar o aluno

curioso para saber por quê é o último discurso do personagem e levá-lo a lê, o

romance Ualalapi.

Também nesta etapa o professor desafiará os leitores com novas sugestões

leituras. Utilizando textos cuja trama solicite do leitor uma capacidade ainda maior de

inferência. Portanto, uma lista com narrativas desta natureza pode ser oferecida a

cada aluno, como conclusão do ciclo temático.

A ampliação, aqui, também diz respeito à figura do autor, propondo leituras de

novos escritores, que não os escolhidos para o Projeto de intervenção.

SEQUÊNCIA DIDÁTICA

MÓDULO 1

1º ENCONTRO (1 AULA )

Conversa informal e aplicação de questionário sobre os temas para identificar

o conhecimento prévio do aluno. Informando o que pretende acerca das opiniões

dos mesmos tomando conhecimento dos saberes e conhecimento de mundo que

trazem consigo.

2º ENCONTRO (2 AULAS )

Conversar com os alunos sobre os temas: ações afirmativas, autoestima,

multiculturalismo, diferentes biótipos na natureza, diferenças étnicos raciais e África.

Apresentar imagens de vários tipos da raça humana: baixos, altos, gordos e

magros, brancos, negros, índios e após a exibição a um debate. Imagens (festas no

sul, no norte, nordeste, sudeste, e leste) que representem as várias tradições,

costumes e tipos físicos europeus, asiáticos, brasileiros, africanos. Questionamentos

como: por exemplo: Somos iguais? Somos diferentes? Os tipos físicos são iguais?

3º ENCONTRO (2 AULAS)

Retomar as ideias discutidas na aula anterior e questionar. Por quê então:

Achamos estranho o diferente e descriminamos? Como será que sente a pessoa

olhada como diferente ou estranho? Qual sentimento pode ser desenvolvido na

pessoa olhada como diferente? Como proceder para corrigir estas atitudes nossas e

dos nossos colegas? Conhecem o significado de palavras como: ações afirmativas,

autoestima, multiculturalismo, diferenças étnico raciais e África(escritas em fichas).

Promover um debate com a turma. Registrar na lousa os significados sugeridos

pelos alunos.

4º ENCONTRO (1 AULA )

Na sala de informática ou biblioteca (não esquecer de agendar antes o uso do

espaço), dividir os alunos em grupos de 5 ou seis e pedir para cada grupo pesquisar

um tema e seu significado:

- ações afirmativas,

- autoestima,

- multiculturalismo,

- diferenças étnicos raciais

- África

Pedir que anotem no caderno uma síntese da pesquisa realizada.

MÓDULO 2

5º ENCONTRO (3 AULAS )

Fazer a leitura das anotações feitas na aula anterior para a toda turma.

Sintetizar as leituras realizadas pelos alunos e pedir que todos registrem a síntese

nos cadernos. Logo após, entregar os textos preparados pelo professor sobre os

temas (ações afirmativas, autoestima, multiculturalismo, diferenças étnicos raciais e

África). Fazer a leitura e questionar se os mesmo podem acrescentar alguma

informação às já realizadas ou não. Deixar que discorram sobre os temas debatidos.

Concluir a conversa, destacando que as “ações são medidas especiais

espontâneas/ou frente às diferenças com objetivo eliminar as desigualdades

historicamente acumuladas em virtude das discriminações ocorridas no passado e

no presente” (Santos,1999;Santos,2002). . Verificar o quê mais chamou a atenção

e o interesse dos alunos.

6º ENCONTRO ( 2 AULAS )

Dividir a turma em equipe de quatro (4) alunos para uma atividade virtual.

Ida a sala de informática – agendada com antecedência – apresentar as

regras para o uso da sala e os objetivos da atividade – apresentar para os alunos o

blog www.africavidaecor.wordpress.com. Visitar alguns links (Leis, poesia africana e

afro-brasileira) e em equipe registrar a opinião do grupo sobre o assunto discutido

em sala de aula.

7º ENCONTRO (1 AULA)

A partir da palavra África já pesquisada, questionar: Ex: De qual África

estamos falando? ( Da África vista através dos olhares dos repórteres e telas de

tvs? jornais? livros? etc., Qual o conceito que temos de África? Conhecem algum

texto da literatura africana e afro brasileira? Permitir o relato, desde que de maneira

espontânea, por parte de alguns alunos. Propiciando o reconhecimento do tema.

Aspectos históricos e culturais podem e devem ser levados em conta.

MÓDULO 3

8º ENCONTRO (2 AULAS )

Preparar para a ruptura do horizonte fazendo os seguintes questionamentos

por ex.: Sabiam que no continente africano havia cidades desenvolvidas, como nos

demais continentes e países do mundo, florestas tropicais. Sabiam que o continente

africano é a raiz das outras civilizações. Deixar que os alunos expressem suas

opiniões e conhecimentos neste momento. Complementar as informações

mostrando aos alunos que por ser um continente cujos povos eram ágrafos (sem

linguagem escrita) e que para serem “reconhecidos” e se mostrarem ao mundo dito

“culto” tiveram que desenvolver a linguagem escrita, e foi o que aconteceu com e

após a colonização europeia. Cada etnia além de sua língua nativa, adotou a língua

do colonizador e os escritores a utiliza para contar a história do seu povo.

Apresentar o vídeo: A África que nunca vimos ou que ninguém nos mostra

http://www.youtube.com/watch?v=3vlle0-xuo0&feature=related

Levar os alunos a se posicionarem sobre o vídeo. Solicitar que os alunos

registrem no Blog www.africavidaecor.wordpress.com um comentário sobre o vídeo

apreciado

Obs. Se no momento da aula o vídeo não estiver disponível youtube. O

professor pode montar um vídeo com imagens da internet sobre a diversidade,

riqueza cultural, cidades recuperadas após a descolonização ou em recuperação,

minas de diamante, ouro e prata, os faraós negros, o Egito, considerado o berço da

civilização, a cidade de Kush, considerada a primeira aglomeração humana com

características de cidade, os reis e as rainhas negras, os autores/ escritores negros.

Contanto que sejam imagens positivas sobre o continente africano. É necessário

fazer inferências como: algumas nações do continente africano passam por extrema

pobreza, pois foi tão devastada pela colonização que ainda não conseguiram

reerguer-se.

9º ENCONTRO (2 AULAS )

Apresentar o vídeo da escritora nigeriana, Chimamanda Adichie, “o perigo de uma

única história” disponível em : http://www.ted.com/

talks/lang/por_br/chimamanda_adichie_the_danger_of_a_single_story.html. acesso

em: 09/04/2013

Após o vídeo procurar descobrir, através de questionamentos, se os alunos

entenderam a importância de ouvir, ler, e procurar outros pontos de vista sobre um

tema, um fato ou uma história, para assim formar uma opinião particular sobre o

tema. E como podemos alterar a importância de algo/alguém se ao contarmos a

história/fato etc., colocarmos determinada personagem em segundo plano. Qual a

postura da palestrante quando descobriu que não conhecia outras realidades de seu

país, e de outros países. E por fim, a importância de conhecer a literatura africana e

afro brasileira a fim de formamos uma opinião mais clara e justa sobre o continente

africano e seu contexto étnico, social e político. Comentar com os alunos o período

de escravização e colonização do continente africano e sua reconstrução na

atualidade

10º ENCONTRO (3 AULAS )

Apresentar para leitura o poema de Solano Trindade

“SOU NEGRO”

a Dione Silva

Sou negro

meus avós foram queimados

pelo sol da África

minh'alma recebeu o batismo dos tambores

atabaques, gonguês e agogôs ...

Conversar sobre o autor, quem é, onde vive, qual a postura política e porquê?

Fazer a leitura do poema.

Apresentar o poema e sua importância, justificar porquê a escolha do poema.

Este é o momento do professor fazer a leitura, demarcando inflexões e

determinantes da pontuação, para que possa solicitar dos alunos uma leitura

dramática semelhante em uma atividade próxima:

Após leitura do poema pelo professor, fazer um levantamento das opiniões

dos alunos sobre a leitura feita. O que entenderam. Qual a mensagem que o

poema transmite, a linguagem do poema, o tom, o aspecto visual e sonoro do

poema, etc.

Trabalhar as diferenças semânticas entre os vocábulos poema e poesia, a

origem dos vocábulos, os recursos sonoros e rítmicos, a estrutura física do poema,

(versos, estrofes) etc.

11º ENCONTRO ( 4 AULAS)

Prosseguir, oferecendo para leitura o conto, “a ida ao Namibe, do livro de

contos “os da minha rua”(Ondjaki,). Este conto apresenta as belezas de África sob o

ponto de vista de uma criança envolvendo a narrativa. A leitura pode ser por

parágrafos, o professor propõe a leitura conjunta, iniciando e permitindo que os

alunos leiam em voz alta, aplicando as técnicas de inflexão e entonação que a turma

tenha assimilado no atendimento do horizonte de expectativas. Colha dos alunos as

impressões e as descobertas posteriores à leitura conjunta. Provocar, através de

perguntas, fatos textuais que tenham passados despercebidos na leitura dos alunos.

Dispor a sala em círculo é uma estratégia interessante para a leitura conjunta.

Conversar sobre o autor, quem é, onde vive, qual a postura política e

porquê? Fazer a leitura do conto. (se possível, apresentar uma entrevista dada pelo

autor)

O professor pode iniciar um trabalho com a estrutura dos dois textos.

Comparando-os e mostrando porque o conto é diferente, as características do

gênero conto (tempo, espaço, personagens, a historia ) e apresentar as diferenças

quanto a estrutura, linguagem etc.

Solicitar o registro no caderno pelos alunos

Para a próxima leitura, oferecer o conto: “o último carnaval da vitoria” do livro

de contos “os da minha rua””( Ondjaki ).

Nesta etapa, é recomendável que o professor disponibilize o conto para que

os alunos realizem a leitura em casa.

12º ENCONTRO ( 3 AULAS )

Este momento será o da leitura ingênua, despreparada. Possivelmente eles

não lerão em casa. Portanto o professor pode retomar em aula geminada,

permitindo uma leitura silenciosa do conto e uma leitura em voz alta.

Novamente propor a leitura conjunta por parágrafos, iniciando e permitindo

que os alunos leiam em voz alta, aplicando as técnicas de inflexão e entonação que

a turma tenha assimilado no atendimento do horizonte de expectativas.

Questione aos alunos sobre as impressões primeiras e as descobertas

posteriores à leitura conjunta. Provocar, através de perguntas, sobre o tema tratado,

as situações que mais chamou atenção dos alunos, a linguagem utilizada, fatos

textuais que tenham passados despercebidos na leitura dos alunos.

Apresentar pintura “Carnaval nos Arcos” de Heitor dos Prazeres para

comparação quanto ao tema.

Apresentar o autor, quem é foi, onde viveu, sua importância para a cultura

abro brasileira e porquê? Fazer a leitura visual da obra (pode ser baixada da internet

no site: www.espaçoarte.com.br pesquisar imagens “Carnaval nos arcos” Heitor dos

Prazeres)

Sempre dispor a sala em círculo, pois, penso ser esta, uma estratégia

interessante para a leitura conjunta e para o debate.

Solicitar aos alunos que registre seus comentários sobre as atividades no

caderno e posteriormente no blog www.africavidaecor.wordpress.com.

MÓDULO 4 –

13º ENCONTRO (2 AULAS)

Apresentar para leitura os textos seguintes: Magia Negra (Sérgio Vaz); e o

conto “o homem mais magro de Luana” (Ondjaki).

Este é o momento do professor solicitar dos alunos uma leitura dramática

semelhante da atividade anterior:

Dividir a turma em grupos, de acordo com as personagens e narradores, para

que ensaiem a leitura dramática dos textos: Magia Negra (Sérgio Vaz); e o conto “o

homem mais magro de Luana” (Ondjaki)

Conversar sobre o autor Sérgio Vaz, quem é, onde vive, sobre o texto, o

tema, qual a intenção do autor, etc.

Negociar com a turma, o tempo necessário para os ensaios e apresentação.

Cada grupo, com os papéis devidamente distribuídos, apresentará a leitura

dramática à turma, de modo que todos conhecerão as histórias sem que tenham

lido: é a narrativa oral cumprindo a função de socializar historias.

14º ENCONTRO ( 4 AULAS )

Apresentação da leitura dramática.

Aplaudir cada grupo que se apresenta é estímulo às práticas futuras e à

leitura de novos textos.

Pedir que um representante de cada grupo se manifeste quanto à experiência

da leitura dramática. Uma das sugestões é pedir que relate o que mais lhe chamou a

atenção no seu texto ou no dos colegas.

Obs.: Quanto mais forem oferecidos textos e instrumentos no momento de

atender o horizonte de expectativas dos alunos, menos árdua será a tarefa de

prosseguir, gradualmente, com leituras mais complexas. Portanto, a extensão desta

etapa do método pode ser determinante para o sucesso em práticas posteriores, do

mesmo método.

Proporcionar aos alunos que livremente pontuem os momentos mais e menos

desafiadores, fáceis e difíceis, desde o atendimento do horizonte de expectativas até

a ruptura: importante considerar e registrar todas as manifestações dos alunos, para

verificar qual o progresso até então. Eles poderão retomar textos lidos nas etapas

anteriores, se não de maneira espontânea, através de provocações e retomada de

tudo o que foi lido, com o auxílio do professor. É o momento de avaliar parcialmente

o percurso de leituras.

Solicitar que os alunos exponham seus comentários sobre os autores e os

textos lidos e apresentados no blog www.africavidaecor.wordpress.com.

MÓDULO 5

15º encontro ( 6 AULAS )

Apresentar para leitura os contos “a chuva sobre a infância” do livro “O

vendedor de Passados” de Agualusa, “nós choramos pelo cão tinhoso” em “os da

minha rua “ de Ondjak e “ Nós matamos o cão tinhoso” de Luís Bernardo Honwana

, na sequência. Sempre apresentar os autores novos. Quem é, onde vive, qual a

postura política. Fazer questionamentos sobre os textos lidos, se gostaram ou não,

qual o tema, os personagens, onde acontecia a narrativa, quando acontecia, quem

era o narrador, de que tratava, qual a intenção do autor, se os textos tinham alguma

semelhança, porquê, a linguagem etc.,

16º encontro- ( 6 AULAS )

Sugerir visita de um palestrante (Candieiro - guardião das memórias africanas

em Curitiba – representante do movimento negro Grupo Orirerê) para falar sobre

História e cultura Africana – tradições e costumes. Convidar o palestrante. Aproveitar

e trabalhar o gênero textual “convite” com a turma. Logo após, dividi a turma em três

(3) grupos. Cada grupo será responsável em preparar uma etapa do trabalho a fim

de concretizar a visita do palestrante. Um grupo se responsabiliza em preparar o

espaço. Outro faz um levantamento e organiza as inferências que a sala gostaria de

fazer sobre o assunto fazendo um levantamento sob a supervisão do professor. E

outro grupo, pela elaboração do convite.

Obs. Já comentei com o Candieiro sobre a palestra e o mesmo concordou. Só

enviar convite e marcar data, dia e hora.

17º ENCONTRO – (4 AULAS)

Realização da palestra

18º ENCONTRO – (2 AULAS)

Permitir que os alunos que expressem suas opiniões sobre a palestra e sobre

o trabalho realizado até o momento. Analisando os pontos mais fáceis e os difíceis e

como resolver.

19º ENCONTRO – (15 AULAS)

- Será realizada a leitura de um novo conto, nesta etapa do trabalho, “Bola

com Feitiço” de Uanhenga Xitu (2008)

Seguindo os mesmos procedimentos de leitura anteriormente aplicados às

Narrativas. Será oferecido aos alunos leitores o fragmento de Ualalapi – o último

discurso (Ungulani Ba Ka khosa (1990)

Contextualizar o conto e o fragmento teoricamente; historicamente (época em

que o conto é encenado, narrado, período de sua publicação relacionando o texto

com a sociedade que o gerou; Estilisticamente, enfocar o estilo de época

(modernidade) procurar analisar o diálogo entre a obra e o período; Poeticamente,

estruturação e composição das obras e os princípios de sua organização;

Criticamente, analise de outras leituras (cujos temas tratem de costumes, tradições –

caso do texto Bola com feitiço – e regime ditatorial que derruba governos – caso do

fragmento de Ualalapi “O último discurso”; Temática, definição do tema presente na

obra; e por fim, Presentificadora – buscar a correspondência da obra com o presente

da leitura.

Avaliação

A avaliação se dará por meio das observações do professor sobre a

participação, interesse, as contribuições do aluno nos debates, pesquisas, trabalhos

em grupo, sua postura, fluência da sua fala, em consequência da adequação do

discurso aos diferentes interlocutores e situações. Suas estratégias para

compreender o texto. O sentido construído, as relações dialógicas entre textos,

reconhecimento de posicionamentos ideológicos, registros dos comentários no blog

www.africavidaecor.wordpress.com.etc., em acordo com as Orientações das

Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná. (DCEs, 2008. P 81,82.

Obs. Prezado colega, neste conjunto de aulas encerra-se apenas uma parte

do nosso trabalho em sala de aula, que inicia-se novamente, com a construção de

mais sequências didáticas que possa nortear o trabalho da literatura com autores

afro brasileiros como, Machado de Assis, Aluísio de Azevedo, Cruz e Souza, é

outros grandes nomes da literatura brasileira que fazem parte da construção da

história de nosso país.

CRONOGRAMA DE AÇÕES PARA IMPLEMENTAÇÃO DA PRODUÇÃO

DIDÁTICO PEDAGÓGICA

PERÍODO

CARGA HORARIA

AÇÕES

1º

encontro

2 aulas Apresentação do projeto para os professores;

Conversa informal sobre o tema;

Apresentação do projeto para os alunos;

Aplicação de questionário;

Tomar conhecimento dos saberes dos alunos.

2º

encontro

2 aulas Conversar sobre ações afirmativas;

Apresentar slides sobre diversidade humana e natureza;

Levantar questionamentos sobre o tema.

3º

encontro

2 aulas Questionamentos sobre o que é diferente;

Levantamento de sugestões para eliminar a descriminação;

Promoção de debates;

Registro na lousa e no caderno.

4º

encontro

1 aula Pesquisas sobre os temas apresentados.

5º

encontro

3 aulas Leitura da pesquisa realizada;

Leitura das fichas com os conceitos;

Comparar os dois textos;

Discorrer sobre o tema;

Concluir o conceito do tema.

6º

encontro

2 aulas Divisão da turma em grupos;

Visitar a sala de informática;

Visitar o blog www.africavidaecor.wordpress.com ;

Registrar seu comentário sobre o assunto tratado em sala.

7º

encontro

1 aula Questionamentos acerca do Continente Africano;

Identificar qual o conceito de África é conhecido pelos

alunos;

Relato espontâneo;

Propiciar o reconhecimento do tema por parte dos alunos.

8º

encontro

2 aulas Apresentar outra visão do Continente Africano através de

questionamentos;

Assistir ao vídeo: A África que nunca vimos ou que ninguém

nos apresentou.

Posicionamentos sobre o vídeo;

Registro nos cadernos;

Registro dos comentários no blog

www.africavidaecor.wordpress.com .

9º

encontro

2 aulas Apreciar o vídeo Chimamanda Adichie, “o perigo de uma

única história” disponível em : http://www.ted.com/

talks/lang/por_br/chimamanda_adichie_the_danger_of_a_si

ngle_story.html ;

Procurar descobrir se os alunos entenderam a mensagem

do vídeo através de questionamentos informalmente;

Conversa informal sobre o período de colonização europeia

no continente africano.

10º

encontro

3 aulas Apresentação do poema “Sou Negro” de Solano Trindade;

Conversa informal sobre o autor do poema;

Leitura do poema;

Questionar sobre a compreensão do tema (Compreensão

de texto);

Trabalhar a linguagem do poema;

Trabalhar os aspectos sonoros e visuais do poema;

Trabalhar as diferenças semânticas entre os vocábulos

poema e poesia, a origem dos vocábulos, os recursos

sonoros e rítmicos, a estrutura física do poema, (versos,

estrofes) etc.

11º 4 aulas Apresentar o conto “Ida ao Nanibe” de Ondijak;

encontro Apresentar o autor do conto Ondijak;

Leitura do conto;

Colher as impressões sobre a leitura realizada;

Provocar sobre as passagens despercebidas pelo aluno;

Comparar o poema “Sou Negro” e o conto “Ida ao Nanibe”

quanto a estrutura física e suas características de gênero

textual literário;

Solicitar registro no caderno individual do aluno;

Solicitar pesquisa sobre os gêneros comparados;

Apresentar o conto “O último Carnaval da vitória” de

Ondijak.

12º

encontro

3 aulas Leitura do conto “O último Carnaval da vitória” de Ondijak;

Colher as impressões sobre o conto lido;

Provocar sobre a compreensão do tema tratado;

Apresentar a imagem pesquisada da internet “Carnaval nos

arcos” de Heitor dos prazeres -: www.espaçoarte.com.br

pesquisar imagens “Carnaval nos arcos” Heitor dos

Prazeres)

Fazer uma leitura visual da imagem;

Comparar com o conto “O último carnaval da vitoria” de

Ondijak;

Solicitar o registro dos comentários no blog

www.africavidaecor.wordpress.com ;

Trabalhar as características do gênero narrativo – conto.

13º 2 aulas Apresentar para leitura dramática os textos: Magia Negra

de Sérgio Vaz e O homem mais magro de Luanda de

encontro Ondijak;

Conversar sobre o autor Sérgio Vaz;

Dividir a turma em grupos;

Sortear os textos para os grupos;

Negociar o tempo de ensaio.

14º

encontro

4 aulas Apresentação da leitura dramática pelos alunos;

Aplaudir a apresentação de todos os grupos;

Colher os comentários de um representante de cada grupo

sobre a experiência;

Questionar sobre os momentos mais fáceis e mais difíceis

até a leitura dramática;

Acolher os comentários do aluno que quiser expor sua

experiência;

Solicitar que registrem os comentários no blog

www.africavidaecor.wordpress.com .

15º

encontro

6 aulas Apresentar para leitura os contos:“nós choramos pelo cão

tinhoso” de Ondijak, “chuva sobre a infância” de Agualusa,

e “nós matamos o cão tinhoso” de Luís Bernardo Honwana;

Apresentar o autor Luis Bernardo Honwana;

Fazer questionamentos sobre a leitura, sobre o assunto

tratado, tema, personagens, espaço, o tom do texto,

linguagem enfim, a compreensão e interpretação de texto;

Comparação do texto lido com os anteriores.

16º

encontro

6 aulas Convidar um palestrante para falar sobre costumes e

tradições africanas e afro-brasileiras;

Preparar o convite;

Fazer um levantamento das perguntas a ser dirigidas ao

palestrante;

Organizar as perguntas;

Trabalhar o gênero textual convite;

Providenciar e organizar o espaço para a palestra.

17º

encontro

4 aulas Receber o palestrante na escola;

Realização da palestra;

Agradecer ao palestrante pela ida a escola.

18º

Encontro

2 aulas Avaliação da atividade – Palestra

Analisar os pontos mais fáceis e mais difíceis;

Acolher todos os comentários.

19º

encontro

15 aulas Apresentar para leitura o conto, “Bola com Feitiço” de

Uanhenga Xitu e –“ o último discurso” em Ualalapi de

Ungulani Ba Ka khosa

Contextualização do conto e do fragmento teórica,

histórica, estilística, poética, crítica, temática.

20º

encontro

4 aulas Avaliação do trabalho realizado até o momento com a

literatura africana e afro-brasileira;

Sanar as possíveis dúvidas ainda existentes e

Iniciar uma nova sequencia didática expandida.

REFERÊNCIAS

ABDALA Jr., B. A literatura, a diferença e a condição intelectual. Revista Brasileira de Literatura Comparada, nº8, p19-39, 2006.

ADICHIE. C. O perigo de uma única história. Disponível em: http://www.ted.com/talks/lang/por_br/chimamanda_adichie_the_danger_of_a_single_story.html. Acesso em: 09/04/2013

AHMAD, A., CEVASCO, M. E. (Org.) Linhagens do Presente: Ensaios. São Paulo: Boitempo, 2002.

AGUALUSA, J. E. O vendedor de passados. Rio de Janeiro: Gryphus, 2011.

ARANTES, E. B. O porto negro: cultura e trabalho no Rio de Janeiro dos primeiros

anos do séc. XX. Disponível em: http://www.historia.uff.br/mundos

dotrabalhouff/textos/Dissertacao_Erika_Arantes.pdF

BAKHTIN, M. V. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992. Apud PARANÁ, Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Curitiba: SEED, 2009.

BORDINI, M. da G.; AGUIAR, V. T. de. Método Recepcional. In: Literatura: a

formação do leitor. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1988.

CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL. Biblioteca Digital

Câmara LDB, 35ª ed. 2012.

CANDELONI, Caroline Fabiane; QUADROS, Taiana Flores de; SILVA, Marli da.

“Uma história que exige ações afirmativas” –UFSM- XI CONGRESSO

NACIONAL DE EDUCAÇÃO. EDUCERE. 2013. Curitiba, Paraná.

CÂNDIDO, A. A literatura e a formação do homem. Ciência e cultura. São Paulo: v.4, n.9, p.803-809. Set. 1972. Apud PARANÁ, Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Curitiba: SEED, p. 57, 2008.

COSSON, R. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2006.

DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B.; NOVERRAZ, M. Sequências didáticas para o oral e a

escrita: apresentação de um procedimento. In: SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Gêneros

orais e escritos na escola. Tradução: Rojo, R. Campinas: Mercado das Letras,

2004.

GEMAA - Grupo de Estudos Multidisciplinares da Ação Afirmativa. (2011)

"Ações afirmativas". Disponível em: http://gemaa.iesp.uerj.br/index.php?option

=com_k2&view=item&layout=item&id=1&Itemid=217

GUIMARÃES, A. S. A. Democracia Racial. Departamento de Sociologia

Universidade de São Paulo. Disponível em: http://www.fflch.usp.br/ sociologia/asag/

Democracia%20racial.pdf

JAUSS, H. R. A história da literatura como provocação à teoria literária. São Paulo: Ática, 1994. Apud PARANÁ, Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Curitiba: SEED, p. 58, 2008.

KHOSA, Ungulani Ba Ka. Ualalapi. Moçambique: Caminho, 1990.

MATSUDA, A. A., HADDAD, E. Proposta de sequências didática e letramento

literário. In: COSSON, R. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo:

Contexto, 2006.

NETTO, J. A. Os Africanos no Brasil: Raça, Cientificismo e Ficção em Nina Rodrigues. Revista Espaço Acadêmico, nº44, janeiro 2005, ano IV, ISSN 1519.6186.

ONDJAKI. Os da minha rua. Rio de Janeiro: Língua Geral, 2007.

PARANÁ. Diretrizes curriculares da educação básica de Língua Portuguesa. Curitiba: SEED, 2008.

PEIRCE. C. S. Semiótica: Estudos. São Paulo: Perspectiva, s/d.

PRAZERES, Heitor dos. Título: Carnaval nos arcos. Técnica: óleo sobre tela. Ano:

1961. .catalogodasartes.com.br/Avaliacoes2.asp Pesquisar 1...

PROENÇA FILHO, D. A trajetória do negro na literatura brasileira. -Estud.

av. vol.18 no. 50, São Paulo: Jan./Apr. 2004 http://dx.doi.org/10.1590/S0103-

40142004000100017 .

ROSS, A. E. de P. A escravidão negra sob a perspectiva do direito no Brasil imperial. Disponível em: http://www3.pucrs.br/pucrs/files/uni/poa/ direito/graduacao/tcc/tcc2/trabalhos2007_1/adriane_eunice.pdf SANTO, N. N. da S. Ideologia do branqueamento, ideologia da democracia racial e as políticas públicas direcionadas ao negro brasileiro. Revista Urutágua (on-line). Maringá: Departamento de Ciências Sociais, Universidade Estadual de Maringá, Nº19, set/out/nov/dez, 2009. Disponível em: .periodicos.uem.br/ojs/index.php/Urutagua/article/.../6 00/ 629

TRINDADE, S. História de vida. Disponível em:

http://www.quilombhoje.com.br/solano/solano trindade.htm

XITU, UANHENGA. Bola com Feitiço. Contos. Biblioteca Editores Independentes, Edições Cotovia, Ltda 2008.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 6ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

ZUBEN, N. A. Sala de Aula: Da angústia de labirinto à fundação da liberdade. In MORAIS, R. de (Org.). Sala de Aula. Que espaço é esse? 10ª ed. Campinas: Papirus, 1994.