Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

ESTRATÉGIAS DE LEITURA – ANÚNCIO PUBLICITÁRIO

Maria Elena da Silva1 Luciane Braz Perez Mincoff2

RESUMO Diante de uma globalização, em que a mídia tem influenciado a vida das pessoas, torna-se necessário saber analisá-la. O mundo publicitário é cheio de sonhos, de cores que encantam o consumidor. É imprescindível ter um olhar crítico para essa linguagem, principalmente, porque ela seduz e incentiva, muitas vezes, ao consumo exagerado. O presente estudo faz parte do Projeto de Intervenção Pedagógica produzido no Programa de Desenvolvimento Educacional, no ano de 2013, na disciplina de Língua Portuguesa. Foi desenvolvido com os alunos do nono ano do Ensino Fundamental, do período vespertino, do Colégio Estadual Duque de Caxias, em Maringá-Pr. Propôs, através das estratégias de leitura, fornecer recursos para uma leitura crítica do gênero Anúncio Publicitário, que chega a todos através dos mais variados veículos de comunicação. A metodologia utilizada foi a implementação de uma Unidade Didática, com atividades relacionadas a diversas etapas de duas oficinas. Por meio deste estudo, os alunos desenvolveram mais sua competência leitora, no momento em que tiveram um amadurecimento frente aos diversos elementos que constituem um anúncio publicitário e o efeito que produzem no consumidor. Compreenderam, dessa forma, que é necessário que se realize uma leitura mais criteriosa deste gênero, para não serem induzidos à compra de produtos supérfluos. Palavras-chave: estratégias; anúncio; publicitário.

1. Introdução

O Projeto “Estratégias de leitura - Anúncio Publicitário” foi elaborado para

atender aos requisitos do Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE. Este

Programa faz parte da Formação Continuada da Secretaria de Educação do Estado

do Paraná. O Projeto foi implementado no Colégio Duque de Caxias - EFM, no

Núcleo Regional de Educação de Maringá, com 23 alunos do nono ano do Ensino

Fundamental, no período vespertino, de fevereiro de 2014 a junho de 2014. Tendo

por objetivo identificar as principais características do anúncio publicitário, por meio

das estratégias de leitura; tornando a interação texto-leitor mais profunda e

ampliando a capacidade leitora dos alunos.

1 Professora PDE – 2013, da Educação Fundamental do Quadro próprio do Magistério do Paraná,

licenciada no curso de Letras – Português e Inglês, Núcleo Regional de Educação de Maringá/Pr. 2 Professora Orientadora IES, UEM, Campus de Maringá/PR.

Há a necessidade de ofertar caminhos para a compreensão dos diversos

gêneros discursivos, em especial na esfera publicitária com o gênero anúncio; visto

que, ao final do Ensino Fundamental, espera-se que aluno consiga compreender o

texto, fazendo relações dialógicas, de causa e consequência e posicionar-se diante

do texto lido (DCEs, 2008).

As estratégias de leitura como: predição, seleção, inferência, entre outras,

poderão dar norte ao aluno para que desenvolva seu potencial intelectual,

exercendo sua cidadania através do ato de ler, sendo a leitura um direito de todo

cidadão.

Também observando os dados levantados na avaliação da Prova Brasil, os

quais demonstram um resultado inquietante, pois o índice de compreensão na

prova de língua portuguesa vem diminuindo nas duas últimas avaliações, e,

pensando nessa temática, é que nos propusemos a pesquisar a respeito das

estratégias de leitura, como forma norteadora para compreensão dos diversos

gêneros discursivos que fazem parte da nossa prática social.

Embora saibamos que muitos são os fatores que influenciam os resultados

nessas avaliações, não podemos deixar de refletir sobre nossa prática pedagógica

no ensino-aprendizagem de leitura, para que possamos contribuir com o avanço de

compreensão dos textos lidos. Porque é indispensável a reflexão e o

aprofundamento sobre este tema, principalmente no ensino-aprendizagem dos

anos finais do ensino fundamental.

Levando em conta o gênero anúncio publicitário, buscamos verificar quais

são as estratégias de leitura que podem ser usadas pelos alunos do nono ano para

identificar as principais características do anúncio publicitário.

2. Revisão de literatura

2.1 O Ensino de Língua Portuguesa

A partir da década de 70, sentiu-se a necessidade de discutir a qualidade do

ensino de Língua Portuguesa no Brasil, visto que houve aumento no acesso à

escola, porém, os altos índices de repetência e evasão apontavam questionamento

a serem sanados (PCNs, 1998).

Mas o que ensinar, quem é que ensina, para quem se ensina e de que

maneira se ensina? São questionamentos que perfazem até hoje a prática

pedagógica dos professores de língua portuguesa no anseio de entenderem melhor

seu trabalho.

De acordo com o Currículo Básico (1990) para a Escola Pública do Estado

do Paraná ensina-se a realidade da linguagem. Compreende-se a linguagem como

uma realidade cheia de elementos sociais e históricos, os quais lhe conferem um

caráter dialógico, interacional. Também por meio da linguagem nos constituímos

sujeitos. Para comprovar isso, o Currículo Básico traz a seguinte afirmação “É por

meio dela que nos constituímos sujeitos no mundo, é a linguagem que, com o

trabalho, caracteriza a nossa humanidade, que nos diferencia dos animais”

(CURRÍCULO BÁSICO, 1990, p.50).

Quanto a quem ensina, temos, segundo os Parâmetros Curriculares

Nacionais de Língua Portuguesa (PCNs, 1998), o papel fundamental do professor,

que ao longo de todos esses anos, foi formado por diversas pedagogias e teorias

de ensino. Além disso, esse papel, nos PCNs, é visto como mediador no processo

de interlocução.

Vamos ao questionamento de que maneira se ensina. Também contemplado

no Currículo Básico (1990) encontramos duas correntes do pensamento linguístico:

a que garante o domínio da língua oral e escrita por meio de uma teoria gramatical

e outra que trabalha com as estruturas isoladas da língua. Diante dessas

considerações do Currículo Básico, pensamos a respeito de definir uma estratégia

de trabalho no ensino de língua portuguesa em que a prática pedagógica possa

favorecer o ensino-aprendizagem da língua. Ainda no Currículo Básico (1990), o

professor deve criar situações de contato com a realidade, por meio do texto, para

que o educando processe seu conhecimento de forma interacionista. Tendo, no

ensino da leitura e da escrita, o texto como o centro e a gramática numa

perspectiva do uso da funcionalidade dos elementos gramaticais. Para reafirmar

este pensamento, o Currículo Básico (1990) diz que:

Metodologicamente, é importante trazer para a sala de aula todo o tipo de texto literário, informativo, publicitário, dissertativo – colocar estas linguagens em confronto, não apenas as suas formas particulares ou composicionais, mas o próprio conteúdo veiculado nelas. (CURRÍCULO BÁSICO, 1990, p.53)

Analisando também o Currículo (1990), sob o ponto de vista do

questionamento para quem se ensina, vemos que o aluno é participante neste

processo de ensino e que o papel do professor é torná-lo consciente de que a

linguagem é uma forma de atuação uns sobre os outros, seja para convencer,

intervir, influenciar; e criar situações concretas para que ele se aproprie da

linguagem oral e escrita. Para confirmar esta questão, os PCNS (1998) afirmam

que:

Pela linguagem os homens e as mulheres se comunicam, têm acesso à informação, expressam e defendem pontos de vista, partilham ou constroem visões de mundo, produzem cultura. Assim, um projeto educativo comprometido com a democratização social e cultural atribui à escola a função e a responsabilidade de contribuir para garantir a todos os alunos o acesso aos saberes lingüísticos necessários para o exercício da cidadania. (PCNs, 1998, p. 19)

De acordo também com os PCNs (1998), o aluno é sujeito de sua própria

formação e, no terceiro e no quarto ciclo, sendo este último o qual contemplaremos

neste Projeto de intervenção, são adolescentes, entre 11 e 15 anos. Período da

vida que compreende a adolescência, o qual é marcado por transformações

corporais, afetivas, cognitivas, socioculturais, emocionais, que devem ser

consideradas no processo de ensino.

Segundo os PCNs (1998), a partir dos anos 80, quando estudos

possibilitaram avanços na área da educação e psicologia da aprendizagem, surgiu

um quadro que sintetizou a finalidade e os conteúdos do ensino da língua materna

e neste período órgãos governamentais estabeleceram novos currículos e cursos

de formação e aperfeiçoamento de professores.

A partir daí, novas palavras se incorporaram aos documentos, como:

Letramento e Gênero textual.

Feitas as discussões sobre o Ensino de Língua Portuguesa, passaremos a

algumas reflexões sobre o Ensino de Leitura.

O Ensino de Leitura

Como vimos anteriormente, a respeito do ensino de Língua Portuguesa,

ensina-se a linguagem, ou seja, ensina-se a ler e a escrever a linguagem. Cabe,

neste estudo, darmos mais ênfase à leitura, visto que é nosso objeto de estudo.

Assim, não nos aprofundaremos no que diz respeito à escrita.

Dessa forma, apresentaremos o que nos dizem as Diretrizes Curriculares da

Educação Básica (DCEs) de Língua Portuguesa quanto à prática de leitura.

Antes, porém, vejamos alguns conceitos de leitura.

Para Bamberger (1988), a leitura é um processo de percepção durante o

qual se reconhecem símbolos.

Já para Goodman (1987), a leitura é um processo dinâmico, ativo e

composta por ciclos: ótico, perceptual, gramatical e de significado.

Kato (1995) também apresenta algumas concepções de leitura tais como:

leitura como decodificação (linguística estruturalista); leitura linear e indutiva

(modelo de processamento de dados); leitura como léxico visual (leitura sem

mediação sonora); leitura, através das estratégias ascendente (bottom-up) e

descendente (top-down), vendo o leitor como aquele que antecipa o elemento

textual que lerá (modelo de análise pela síntese); leitura como formação de

hipóteses (o modelo das múltiplas hipóteses), leitura vista como estrutura cognitiva,

na qual contam a visão de mundo e experiência do leitor (modelo construtivista);

leitura como interação entre o leitor e o autor (modelo reconstrutor).

Vemos, então, que ler vai além da decodificação, é uma interação entre o

texto e o leitor. Mas a ação de ler não é tão simples assim. Implica em condições

de produção de um texto, bem como o conceito e visão de mundo do leitor ao lê-lo.

Voltemos aos documentos. As Diretrizes Curriculares da Educação Básica

de Língua Portuguesa dizem que é necessário que a escola seja um lugar que

promova o letramento do aluno e que esse letramento vai além da alfabetização.

Segundo Soares (1998), o indivíduo letrado torna-se diferente por ter outra

condição social e cultural. Através da leitura e da escrita passa a ter acesso aos

bens culturais, a viver de maneira diferente na sociedade e sentir que tem seu lugar

nessa sociedade. Para confirmar esta afirmação, Bakhtin (1999) diz:

Ao considerar o conceito de letramento, também é necessário ampliar o conceito textual, o qual envolve não apenas a formalização do discurso social verbal ou não-verbal, mas o evento que abrange o antes, isto é, as condições de produção e elaboração; e o depois, ou seja, a leitura ou a resposta ativa. Todo texto é, assim, articulação de discursos, vozes que se materializam, ato humano, é linguagem em uso efetivo. O texto ocorre em interação e, por isso mesmo, não é compreendido apenas em seus limites formais. (BAKHTIN,1999, apud PARANÁ, 2008, p. 51)

Também encontramos nos PCNs (1998) que é de reponsabilidade da escola

ampliar os níveis de conhecimento prévio do aluno para que interprete diferentes

textos que circulam na sociedade.

De acordo com Aebli (1995), a interpretação deve ser feita a partir do que

está escrito no texto, porém é uma tarefa árdua, já que toda interpretação também

é realizada com o auxílio da experiência e sensibilidade do leitor. Para reforçar esta

afirmação, Goodman diz que “Toda leitura é interpretação, e o que o leitor é capaz

de compreender e de aprender através da leitura depende fortemente daquilo que o

leitor conhece e acredita a priori, ou seja, antes da leitura” (GOODMAN, 1987,

p.15).

Também Geraldi (1984) acredita que a interpretação depende de leituras

anteriores e, principalmente, das qualidades dessas leituras. Para confirmar esta

afirmação, Geraldi diz que “a qualidade (profundidade) do mergulho de um leitor

num texto depende de seus mergulhos anteriores, mergulhos estes não só nas

obras que leu, mas também na leitura que faz de sua vida” (GERALDI, 1984, p.

100).

Começamos aqui a nos deparar com uma das dificuldades do ato de ler: a

interpretação. Por que será que surgem tantas dificuldades em compreender um

texto que foi escrito na língua materna do leitor? Muitas são as razões. Citaremos

apenas uma para exemplificarmos a complexidade do assunto e o porquê de

muitos estudos a respeito do ensino de leitura. Para confirmar estas questões,

Zandwais afirma que “desta forma, não somente os significados literais pertencem

ao componente linguístico, mas também aqueles significados não-literais, cujos

valores estão inscritos no próprio léxico.” (ZANDWAIS, 1990, p.22)

Ou seja, aquilo que chamamos de ler nas entrelinhas, muitas vezes, é o que

dificulta a compreensão de um texto. Como dissemos acima, o leitor deve lançar

mão de suas experiências para realizar a interpretação. E se não possui ainda um

nível mais apurado de leitura, pode ter dificuldades ao ler os significados não-literais

contidos em um texto.

Como conseguir um nível mais apurado de leitura? Buscamos na bibliografia

os processos que têm norteado o ensino de leitura e como eles explicam a mesma.

Segundo Solé (1998), há modelos hierárquicos como o ascendente (bottom-

up) e o descendente (top-down). No modelo ascendente, o leitor inicia a leitura pelas

letras, depois palavras, frases, e assim por diante. Nesse modelo, o texto e a

decodificação são considerados muito importantes, porque se acredita que o leitor

compreende o texto porque sabe decodificá-lo.

E no modelo descendente, de acordo com Solé (1998), dá-se o inverso. O

leitor utiliza seu conhecimento prévio para antecipar o conteúdo e verifica suas

antecipações para chegar a uma interpretação. Nesse modelo, o mais importante é

o reconhecimento global de palavras, ou seja, a ênfase maior é no leitor.

Já no modelo interativo, conforme Solé (1998), tanto o texto quanto o leitor

são importantes. Nesse modelo, o fundamental é saber processar o texto e seus

elementos e elaborar as estratégias necessárias que tornarão o texto

compreensível.

Também, de acordo com Solé (1998), quando se compreende a leitura como

processo de interação, há que se ressaltar os objetivos para o ato de ler. Alguns

leem para realizar uma tarefa; outros para obterem informações sobre um assunto

qualquer e tantas outras finalidades, mas certo é que todos os leitores possuem um

objetivo ao ler.

Segundo Goodman (1987), mesmo o leitor tendo um ou outro objetivo para

leitura ou variados tipos de textos, há somente um único processo de leitura. Este

inicia-se por um texto, o qual deve ser produzido como linguagem e termina através

da elaboração do significado.

De acordo com Solé (1998), no início da aprendizagem de leitura é importante

que se leia o texto para a criança, para que esta se familiarize com a estrutura e a

linguagem do texto escrito, pois as características de formalidade e a falta de

contexto diferem da oralidade, tornando mais difícil a compreensão.

Para melhor compreender um texto, é necessário que conheçamos o seu

contexto, ou seja, as condições em que foi produzido.

Segundo Koch (2011), o texto é organizado em partes que formam uma

unidade de sentido e o contexto é o que permite o leitor relacionar-se com a

situação. De acordo com a autora, se o leitor não compreende o sentido global do

texto é porque faltou o distanciamento necessário para a leitura. Para Koch, o leitor

deve conhecer as condições de produção do texto para que seja capaz de prever,

antecipar; pois, para a autora a leitura acontece quando aquele que lê interage com

aquele que escreveu o texto.

Porém, Geraldi (1984) ressalta que além das condições de produção

específicas de um texto, há que se levar em conta as condições de produção de

leitura, pois elas também são importantes para dar sentido ao texto. Para confirmar

esta afirmação, Geraldi (1984) salienta que:

A multiplicidade de leituras que um mesmo texto pode ter não nos parece ser resultado do próprio texto em si, produzido em condições de produção específicas, mas sim resultado dos múltiplos sentidos que se produzem nas diferentes condições de produção de leitura. Em cada leitura, mudadas as condições de sua produção, temos novas leituras e novos sentidos por elas produzidos. (GERALDI, 1984, p. 96)

Koch e Elias (2012) chamam as condições de produção de leitura de

circunstâncias de leitura ou contexto de uso, que segundo as autoras pode interferir

na produção de sentido. Dessa forma, vemos que tanto uma quanto outra condição

é importante para que o leitor possa compreender o texto.

Diante dessas considerações, vemos que a leitura é concebida como forma

de interação. Antunes (2009) compara leitura à uma porta de entrada, que tem

acesso à palavra que se tornou pública, saindo do domínio privado e ultrapassando

o mundo da interação. Para a autora a leitura é uma partilha, um encontro com o

diferente, no qual ocorre a verdadeira afirmação do eu.

Nesse processo interativo de leitura, o leitor, como citamos acima, também

possui um papel importante. Solé (1998) chama esse leitor de leitor ativo porque

processa e atribui significado àquilo que lê.

Também Kleiman (1989) define a leitura como sendo uma atividade de

interação entre leitor e autor por meio do texto. Para ela, o leitor constrói um sentido

global para o texto, procurando e antecipando pistas, formulando e reformulando

hipóteses e aceitando ou rejeitando conclusões. Para confirmar esta afirmação,

Antunes (2009) diz:

Falo de uma leitura que, a partir de hipóteses, de predições inicialmente levantadas, vai além da superfície do texto, além do que está explícito, do que está declarado. De uma leitura que mobiliza um sentido plural, portanto: que está no texto, que está no leitor, que está no contexto. (ANTUNES, 2009, p. 204)

Koch (2011) diz que a partir destas pistas, o autor e o leitor, os quais a autora

chama de produtor e interpretador, têm uma participação ativa na construção de

sentido e os chama de estrategistas porque mobilizam uma série de estratégias de

ordem sóciocognitiva, interacional e textual para produzirem o sentido do texto.

Assim chegamos às estratégias de leitura, as quais são de suma importância

para a interpretação de um texto.

Segundo os PCNs (1998), a leitura é uma atividade que requer estratégias de

seleção, antecipação, inferência, verificação e não somente uma busca de

informação através da decodificação. O documento afirma que, através das

estratégias, o leitor pode controlar a leitura, tomando decisões diante das

dificuldades de compreensão, buscando explicações ou validando suas suposições.

Goodman (1987) define estratégia como sendo um amplo esquema que

obtém, avalia e utiliza uma informação. Segundo o autor, para compreender o texto,

o leitor desenvolve estratégias que podem ou não se modificar durante a leitura.

Entretanto, enfatiza que não há outro jeito de desenvolvê-las a não ser por meio do

ato de ler. Para ele, o leitor pode predizer o final de uma história, pode selecionar

informações com base em suas predições, pode inferir o que não está subentendido

no texto ou informações que se farão entendidas à medida que a leitura avança.

Para confirmar isso, Goodman afirma que:

Como a seleção, as predições e as inferências são estratégias básicas de leitura, os leitores estão constantemente controlando sua própria leitura para assegurar-se de que tenha sentido. (...) Há riscos envolvidos na seleção, nas predições e nas inferências. Às vezes fazemos predições que pareciam corretas, mas que logo se mostram falsas, ou descobrimos que fizemos predições carentes de fundamento. Por isso o leitor lança mão de estratégias para confirmar ou rejeitar suas predições prévias. (GOODMAN, 1987, p. 17)

Kleiman (1989) afirma que a formulação de hipóteses, a partir do

conhecimento prévio, a verificação de hipóteses, para refutação ou confirmação de

informações, a predição, para ativar o conhecimento prévio, e a testagem de

hipóteses são estratégias próprias da leitura, que levarão o leitor a compreender o

texto.

Respondendo ao questionamento feito anteriormente como se conseguir um

nível mais apurado de leitura, pensamos que um dos caminhos seja as estratégias

de leitura.

Segundo Serra e Oller (2003), quando se usa as estratégias com autonomia

pode-se tirar o sentido do texto, de forma global ou dos diferentes itens incluídos

nele; pode-se reconduzir a leitura, indo avante ou voltando ao texto, adequando o

ritmo para ler de maneira certa e pode-se incorporar os novos conceitos aos

conhecimentos prévios.

Conforme Gonçalves (2011), a interação pode ocasionar transformações

tanto no sujeito quanto no destinatário, porque, segundo o autor, agimos sobre as

outras pessoas e elas sobre nós. De acordo com Gonçalves, não há como separar

a linguagem do indivíduo e aprender uma língua é criar situações sociais

semelhantes às reais, usando ferramentas como os gêneros. Afirmamos

anteriormente que novas palavras haviam se incorporado aos documentos e uma

delas é Gênero. Mas o que são gêneros?

Segundo Gonçalves (2011), a palavra gênero vem do indo-europeu e

significa gerar, produzir, porém ela aparece nas línguas latina e grega. Segundo o

autor, no Brasil ficou popularizada após os PCNs.

Bakhtin (2003) diz que gênero é todo enunciado produzido de forma isolada

ou individualizada, podendo ser oral ou escrito, que surge das esferas da atividade

humana.

Já Bronckart (apud Gonçalves, 2011, p. 29) denomina gênero como Gênero

de texto, o qual define como “unidade de produção de linguagem situada, acabada

e autossuficiente”.

Segundo Gonçalves (2011), todo texto é inscrito em outro aglomerado de

texto ou em um gênero, ficando, por este motivo, com a denominação de gênero

textual.

Koch (2011) diz que na escola o gênero passa de ferramenta de

comunicação a objeto de ensino/aprendizagem. A autora ainda afirma que a

escolha de um gênero para ser trabalhado no ambiente escolar é uma decisão

didática com objetivos claros de aprendizagem. Uma dessas metas é que o aluno

domine, conheça e aprecie o gênero, para que possa compreendê-lo ou produzi-lo

dentro ou fora do contexto escolar. Para confirmar esta afirmação, a autora diz:

O contato com os textos da vida quotidiana, como anúncios, avisos de toda ordem, artigos de jornais, catálogos, receitas médicas, prospectos, guias turísticos, literatura de apoio à manipulação de máquinas etc.exercita a nossa capacidade metatextual para a construção e intelecção de textos. (KOCH, 2011, p. 53)

Dos gêneros citados por Koch, daremos destaque ao anúncio publicitário,

que foi o gênero escolhido para ser trabalhado no projeto.

Segundo Cerezo (2003), é necessário que os jovens constituam um conceito

completo sobre os conteúdos e objetivos das mensagens publicitárias e dos efeitos

que elas produzem na sociedade, para que vejam o enfoque consumista que elas

contêm. De acordo com o autor, o questionamento a respeito do discurso

publicitário permite a exploração dos códigos verbais e não-verbais nos processos

de comunicação social, bem como observar procedimentos estéticos, literários,

retóricos e narrativos.

O autor considera os textos publicitários, sob a ótica discursiva e textual

como:

[...] um formato comunicativo socialmente instituído e vinculado diretamente à atividade econômica, mediante os processos de distribuição de mercadorias e criação de necessidades no mercado nacional e internacional. (CEREZO In TEBEROSKY, 2003, p. 156)

Para Cerezo (2003), a linguagem publicitária é interessante dentro da área

da linguagem porque possui características comunicativas e pragmáticas. Segundo

ele, o texto publicitário tem um objetivo direto e sua função é a de prometer

sensações de conforto, felicidade a um destinatário específico. Para tal, usa

elementos da nossa cultura como códigos verbais, gestuais, simbólicos e outros; e

é veiculada através dos meios de comunicação, os quais o autor chama de

“publimídia”, por ser a demanda da publicidade que sustenta e condiciona os meios

de comunicação.

Sabemos que o anúncio publicitário atinge desde o idoso à criança, para

tanto deve-se ter um olhar crítico, pois a linguagem publicitária é feita para

convencer o público ao consumo de produtos, que, às vezes, podem ser

supérfluos.

Conforme Cerezo (2003), a publicidade deseja convencer por meio de

recursos afetivos, o que anula e atenua o raciocínio crítico, pretendendo superar a

resistência do consumidor para não comprar o produto anunciado. Segundo o

autor, a linguagem publicitária usa imagens para “atrair a atenção, o interesse e o

desejo de posse de seus destinatários”. Além disso, o autor afirma que as

mensagens fazem com que os produtos sejam situados em mundos de sonhos e

fantasias e estimulam o consumo exagerado.

Através de uma proposta didática, Cerezo (2003) apresenta alguns

elementos para análise de mensagens publicitárias, como, por exemplo, dados da

mensagem, tipo de campanha, ideia, marca, produto, grau de integração entre

marca e produto. Podem também ser considerados na análise, segundo o autor, os

aspectos semióticos, elementos textuais, dimensões pragmáticas e a leitura crítica

estando atento à valoração ética e global da mensagem, manipulação textual,

aspectos legais, axiologia ativada (modelo de sociedade e de pessoa),

repercussões ecológicas, capacidade de impor atitudes, normas ou valores e

elementos estéticos.

Para Hila (2009), o anúncio publicitário faz parte dos gêneros textuais

secundários. Segundo a autora, esse tipo de gênero precisa ser ensinado, porque é

produzido em situação de comunicação mais complexa e decorre de sistemas

ideológicos constituídos.

De acordo com a autora, para ler um anúncio publicitário é necessário mais

do que saber uma tipologia textual, é preciso que a noção de letramento seja

expandida e que o leitor possa participar efetivamente de um mundo

multissemiótico, dando sentido àquilo que lê e não apenas decodificando o texto.

De acordo com Hila (2009) quando se diz respeito de prática de leitura, a

escola deve assumir o papel de formadora de leitores críticos. Para confirmar esta

afirmação a autora diz que:

[...] a escola precisa formar leitores críticos que consigam construir significados para além da superfície do texto, observando as funções sociais da leitura e escrita nos mais variados contextos, a fim de levá-los a participar plena e criticamente de práticas sócias que envolvem o uso da escrita e da oralidade. (HILA, 2009, p.157)

Dessa maneira, cabe à escola, ao professor e ao aluno melhorar a prática de

leitura para que cumpramos nosso papel social, a de formar cidadãos críticos e

humanizados.

Refletimos sobre o ensino da leitura e algumas teorias que norteiam essa

prática, vejamos, no tópico seguinte, os encaminhamentos metodológicos utilizados

na implementação do Projeto de Intervenção na escola.

2.2 Encaminhamentos metodológicos

Este presente artigo surgiu da implementação de um Projeto PDE 2013, sob

o título “Estratégias de leitura - Anúncio Publicitário”, apresentado para contribuir

com a ampliação do nível de leitura dos alunos de uma turma de 9º ano do Ensino

Fundamental, do Colégio Estadual Duque de Caxias, do município de Maringá.

O Projeto foi socializado no mês de fevereiro de 2014 com as equipes

gestora e pedagógica do colégio, como também com os professores, por ocasião

da semana pedagógica do início do ano letivo. A seguir, foi apresentado para os

alunos, que fariam parte da implementação do projeto.

A implementação deu-se através da aplicação de uma Produção didático-

pedagógica, em formato de uma Unidade Didática dividida em duas oficinas:

Anúncio da Linha Aérea Azul e Anúncio do Novo Peugeot 208.

Inicialmente, na primeira oficina, foi levantado o conhecimento prévio dos

alunos a respeito dos anúncios publicitários, através de vídeos sobre consumismo e

anúncios da década de 60 e 70. Além disso, foi realizada a fixação do conteúdo por

meio de atividades orais e escritas.

Dando continuidade aos trabalhos, abordou-se o aspecto sócio-histórico do

gênero Anúncio Publicitário, bem como as características desse gênero, por meio

de vídeos com questões levantadas no Enem.

Na sequência, enfatizou-se o contexto de produção do primeiro anúncio

analisado, através de atividades escritas. A seguir, trabalhou-se as estratégias de

leitura enfocadas neste projeto: inferência, seleção, predição, antecipação,

verificação. Também, estudou-se a marca linguística contida no anúncio da

primeira oficina.

E na segunda oficina, foram enfatizadas todas as estratégias estudadas,

permitindo ao aluno utilizá-las para atribuir sentido à leitura. Nesta oficina, também

levantou-se o conhecimento prévio dos alunos a respeito do segundo anúncio.

Ainda estudaram o contexto de produção através de vídeos e atividades orais e

escritas.

Para encerrar a implementação do Projeto de Intervenção Pedagógica, os

alunos apresentaram oralmente, em grupos, leitura de anúncios, contemplando os

aspectos do gênero e os recursos utilizados na linguagem midiática.

Vimos os encaminhamentos metodológicos que sustentaram a

implementação, passaremos às discussões e às contribuições geradas no

ambiente virtual, através do GTR- Grupo de Trabalho em Rede.

2.3 Discussão e Resultados

2.3.1 Contribuições das discussões levantadas no GTR

Simultaneamente à implementação do Projeto de Intervenção Pedagógica,

aconteceu o GTR - Grupo de Trabalho em Rede, pelo site da Secretaria de

Educação do Paraná. Esse Grupo de Estudo faz parte da Formação Continuada

dos professores e é realizado num ambiente virtual, pela plataforma moodle.

Inscreveram-se dezessete pessoas. Destas, treze profissionais das áreas de

Língua Portuguesa, Língua Inglesa e Arte participaram deste grupo de estudo. O

Estudo tinha seu formato com quatro temáticas e atividades como Fórum e Diário,

nos quais os participantes podiam opinar, discutir e dar contribuições sobre Projeto

de Intervenção Pedagógica, sobre a Produção Didático-Pedagógica e sobre a

Implementação do Projeto de Intervenção na escola.

Na Temática 1, mediante o Fórum 1, pedia-se para os integrantes do Grupo

observarem a pertinência da problemática levantada na justificativa do Projeto, a

relevância dos objetivos e a articulação teórico-prática com o tema proposto, a

contribuição do estudo para a Educação Básica. E na atividade Diário 1, pedia-se,

que com base no referencial teórico apresentado no Projeto, fosse respondida a

questão “Quando o assunto é a prática de leitura, quem deve assumir o papel de

formar leitores críticos?” A maioria dos integrantes do Grupo apontaram que o

papel de formar leitores críticos é de todos, mas que a escola também deve

assumir esse papel, inclusive o aluno. Observaram que a responsabilidade é de

toda a comunidade escolar e não somente da disciplina de Língua Portuguesa.

Todos reconhecem que é de suma importância trabalhar a leitura para formação de

cidadãos críticos e humanizados. Com relação às discussões do Fórum 1, ficou

enfatizado que é geral, a falta de interesse dos educandos e que isso atrapalha

muito o trabalho do profissional. Que não consegue despertar o interesse pela

leitura, mesmo variando sua metodologia. Soma-se a isso, a falta de investimento

nas bibliotecas escolares. Mas, mesmo com essa realidade, muitas escolas têm

tido projetos, com alguns resultados positivos.

A Temática 2 referia-se à Produção Didático-Pedagógica, propondo no Diário

e no Fórum socializar e refletir sobre a Produção e sua relevância para a escola

pública. Ainda no Diário havia duas questões para serem respondidas pelo Grupo.

A primeira sobre a importância de se desenvolver atividades de leitura de gêneros

midiáticos em sala de aula e por que o anúncio publicitário devia ser ensinado na

escola.

Em relação à primeira pergunta do Diário na Temática 2, todos os

participantes disseram ser muito importante trabalhar os gêneros midiáticos para

que os alunos percebam a intencionalidade contida nas entrelinhas dos textos.

Quanto à segunda pergunta, afirmaram que sim, pois vivemos rodeados de

anúncios publicitários e o aluno precisa conhecer os recursos linguísticos e

extralinguísticos utilizados para seduzir o consumidor e levá-los a um mundo de

sonhos enredados por sons, cores, imagens e mensagens.

Também no Fórum 2, desta Temática, o Grupo considerou a Produção

Didático-Pedagógica boa e viável à escola pública, por possibilitar atividades que

possam despertar o interesse dos alunos em relação à leitura.

A Temática 3 abordava a Implementação do Projeto e propunha dois Fóruns.

Um sobre as ações de implementação e outro oportunizando os integrantes do

GTR a selecionarem uma ação da implementação e aplicarem-na em sua escola,

ou a relatarem uma experiência ou a sugerirem uma atividade relacionando-a com

uma das ações da implementação. Alguns integrantes relataram uma experiência

com atividades e ou projetos de leitura. Uns com resultado positivo, outros nem

tanto.

As dificuldades relatadas foram bibliotecas sem atualizações e poucos

exemplares de uma mesma obra, dificuldades na aquisição do livro por parte da

família e falta de interesse dos alunos. Já os pontos positivos foram a utilização de

recurso tecnológico como Tv pendrive, rádio e laboratório de informática, entre

outros, propiciando melhor interação com os alunos. Também foram sugeridas

algumas atividades sobre anúncios publicitários. Sobre a aplicação da

Implementação, o Grupo entendeu que as ações estavam de acordo com o Projeto

e consideraram-nas boas.

A Temática 4 era uma avaliação, a qual o professor PDE não teve acesso.

O GTR possibilitou a interação e a troca de experiência entre professor-tutor

e participantes em todas as Temáticas e também consagrou-se como um momento

de reflexão sobre a prática pedagógica e a realidade de cada profissional. Esta não

diferia, apesar de serem os professores de lugares distantes. Nas discussões deste

Grupo de Trabalho em Rede, ficou exposta a dificuldade que o profissional da

Educação enfrenta, principalmente, em relação ao interesse do aluno. Também

expôs a necessidade de possuir um embasamento teórico para buscar estratégias

para lidar com essa realidade, preferencialmente, no que tange à leitura. Dos treze

participantes, doze concluíram o estudo.

Finalizado este tópico sobre a socialização do Projeto no GTR, vamos à

análise dos resultados da Implementação do Projeto.

2.3.2 Análise dos resultados da Implementação do Projeto

O Projeto foi apresentado aos alunos no dia onze de fevereiro de dois mil e

catorze, momento em que a professora PDE conversou com os alunos sobre a

Implementação.

No dia vinte e cinco de fevereiro começaram as atividades da Unidade

Didática, que foi composta por duas oficinas, divididas em oito etapas. Cada etapa

continha exercícios orais ou escritos. Nesta data, os alunos tiveram acesso ao

material impresso. Eles leram a apresentação e ao final da leitura, foi pedido se

alguém gostaria de comentar algo. Um dos alunos concordou que a maioria das

propagandas leva a um consumo exagerado, citou o exemplo de propagandas de

cervejas. A seguir, começamos a primeira etapa intitulada “Identificando o

conhecimento prévio dos alunos a respeito dos anúncios publicitários”. Esta etapa

faz parte da primeira oficina “Anúncio da Empresa Aérea Azul”.

Durante a realização desta primeira etapa que consistia na apresentação de

vídeos das décadas de 60 e 70 e vídeos sobre consumismo, os alunos participaram

bem das discussões e das atividades escritas. Gostaram de saber sobre a origem

do anúncio e conceitos sobre o gênero, quando estudamos o aspecto sócio-

histórico do gênero. Na etapa seguinte, intitulada “Trabalhando o contexto de

produção sobre o anúncio da Linha Aérea Azul”, os alunos estavam menos

ansiosos e participaram mais. Eles pensavam que seria algo muito difícil e um

material complicado. Ao conhecerem o material, que continha vários exercícios

diferentes, ficaram mais à vontade. Gostaram muito desta segunda etapa, pois

contemplava atividades referentes à Copa do Mundo de Futebol do ano de dois mil

e dez, realizada na África do Sul. Os meninos, principalmente, entusiasmaram-se e

realizavam as atividades com interesse e ajudavam as meninas, que não tinham

muito conhecimento do assunto tratado.

Esta segunda etapa foi muito prazerosa para os alunos e para a professora

PDE, pois falamos de um assunto que, neste ano de Copa do Mundo no Brasil,

despertava a atenção. Foram introduzidas as estratégias de leitura, através de

recortes dos anúncios. Fazendo com que os alunos pudessem antecipar o assunto

a ser tratado, verificar se estava correto, fazer suas predições e também verificá-

las, selecionar ideias e também fazer inferências.

Nas etapas seguintes, estas estratégias permeavam as atividades. Na

terceira etapa, foram apresentadas as características do anúncio publicitário e

foram realizadas atividades de fixação deste assunto.

Na quarta etapa foram apresentadas algumas marcas linguísticas contidas

no anúncio da Azul, dando enfoque à sequência injuntiva.

A seguir, iniciamos a segunda oficina intitulada “Anúncio da Empresa

automobilística Peugeot”. Esta oficina contemplava mais quatro etapas, que davam

continuidade às etapas trabalhadas anteriormente.

Na quinta oficina intitulada “Trabalhando o contexto de produção sobre o

anúncio da Peugeot” foram trabalhados alguns aspecto que apareceriam no

anúncio, tais como: Revolução Francesa, Revolução industrial. Nesta fase do

trabalho, a dificuldade foi no material audiovisual, pois alguns vídeos apresentaram

cortes no momento da apresentação. Porém, os alunos participaram e

demonstraram compreensão em relação aos vídeos. Na sexta etapa, o assunto foi

sobre a evolução histórica dos carros. Os alunos comentavam sobre os vídeos e

alguns acrescentavam informações. Um aluno comentou ler este tipo de assuntos

em revistas especializadas. Nesta etapa ainda, foi apresentado o vídeo da série de

desenho animado “Corrida Maluca”, produzido pela empresa Hanna-Barbera,

lançado pela CBS e apresentado no período de catorze de setembro de mil e

novecentos e sessenta e oito a cinco de setembro de mil e novecentos e setenta.

Os alunos gostaram muito de assistir o episódio escolhido para esta etapa. Fizeram

as atividades escritas.

Na sétima etapa, “Trabalhando as atividades de leitura com o anúncio do

Novo Peugeot 208”, veiculado na Revista Veja, apresentou-se o anúncio da

Peugeot e as estratégias de leitura foram trabalhadas durantes as atividades

propostas. Os alunos participaram de todas atividades. Nesta etapa ainda,

trabalhou-se a marca linguística “onomatopeias”.

A última etapa foi trabalhada com o anúncio do Novo Peugeot 208, veiculado

na televisão e na internet, através de exercícios. Nesta etapa foram discutidas as

questões da retromania, onde o anúncio recorre à memória emocional, que neste

anúncio foi o desenho da Corrida Maluca, para produzir referências da infância ou

adolescência ao consumidor que deseja alcançar. Os alunos também assistiram a

um vídeo sobre os bastidores da filmagem do comercial da Peugeot 208 para a

televisão e internet e ficaram surpresos de como é ardiloso o trabalho. Entenderam

que num anúncio, tudo é bem planejado, tem muitos profissionais envolvidos e que

emana tempo, porque tudo é calculado com precisão para atingir o consumidor e

levá-lo a mundo de magia, através das cores, sons e imagens escolhidos.

Para finalizar a unidade, os alunos foram divididos em grupos. Pesquisaram

um anúncio, levantaram as características deste anúncio e apresentaram-nas

oralmente para a classe. Para a apresentação utilizaram cartazes, tv pendrive

Revistas Vejas disponíveis na biblioteca do Colégio. As apresentações mostraram

que os alunos identificam as características de um anúncio publicitário, e fazem

uma leitura crítica, auxiliados pelas estratégias de leitura trabalhadas na unidade

didática.

A Implementação do Projeto na turma do nono ano do Ensino Fundamental

do Colégio Estadual Duque de Caxias-EFM, encerrou-se aos onze de junho de dois

mil e catorze com o feedback da professora referente aos trabalhos apresentados

pelos alunos na classe; momento em que também agradeceu a participação dos

alunos, que se mostraram interessados, realizando todas as atividades propostas

pela Unidade Didática para implementação deste Projeto.

3. Considerações Finais

A leitura é essencial para a interação com o mundo que nos cerca. Todos os

dias, a todo momento, estamos lendo algo num outdoor, numa revista, numa rede

social, enfim, a leitura permeia nosso cotidiano. Porém, precisamos auxiliar nosso

aluno a ler com criticidade, a entender que há algo contido nas entrelinhas que

requer algo mais que “passar os olhos”, requer uma análise mais profunda.

No tocante à linguagem publicitária, ler é um ato que produz reflexões para

que não sejamos manipulados por mensagens que têm objetivo de manipular o

consumidor, levando-o a um consumo exagerado. Trabalhar leitura com os gêneros

publicitários é promover uma consciência de “consumo inteligente”, como salienta

Cerezo (2003), “Estimulação do desenvolvimento de uma atitude crítica e de

discernimento com relação à função social da publicidade e suas repercussões

ideológicas e ecológicas. Incentivo de um consumo inteligente.” (CEREZO In

TEBEROSKI, 2003, p.159).

A implementação do Projeto de Intervenção Pedagógica na Escola permitiu,

através da produção didático-pedagógica analisada neste trabalho e aplicada em

sala de aula com alunos do nono ano do Ensino Fundamental, de um Colégio da

rede pública do Estado do Paraná, Colégio Estadual Duque de Caxias – EFM, no

município de Maringá-Pr, ao aluno melhorar sua capacidade de compreensão e

interpretação de textos publicitários, em especial do anúncio publicitário.

Porém, a realidade de falta de interesse dos alunos, a falta de

acompanhamento das famílias no desenvolvimento escolar e as dificuldades

encontradas em cada realidade, também analisadas neste trabalho, por meio da

aplicação do GTR – Grupo de Estudo em Rede com professores de Língua

Portuguesa, Língua Inglesa e Arte de diversas partes do Estado do Paraná, mostra-

nos que há muitos desafios a serem vencidos. Buscar o entrelaçamento da teoria e

prática torna-se imprescindível, para trabalhar as questões tocantes à leitura num

ambiente cheio de dificuldades, diversidades e hostilidades.

Por meio da leitura, o educando tem a oportunidade de ampliar seus

conhecimentos, de intervir na sua realidade e de colaborar na construção de uma

sociedade mais justa, mais humana, em que o ter não sobrepõe o ser.

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