Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

O Desenvolvimento de Alunos com Deficiência Intelectual e Processo de Escolarização: Contribuições da Psicologia Histórico-Cultural. Autora: Diceia Batista Antunes1 Orientadora: Adriana de Fátima Franco2

RESUMO

Neste artigo temos como objetivo estudar o desenvolvimento de alunos com deficiência intelectual e seu processo de escolarização. Apresentamos os resultados do trabalho desenvolvido no Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, destacando que o desenvolvimento humano e o processo de escolarização de alunos com deficiência intelectual tem sido uma grande preocupação na formação continuada de professores que atuam na modalidade de Educação Especial na Escola Dom Jaime Luiz – APAE de Mandaguari. Entende-se que as Contribuições da Psicologia Histórico-Cultural corroboram na apropriação de conteúdos científicos de forma efetiva por professores, equipe pedagógica, possibilitando o ensino e o desenvolvimento das funções psicológicas superiores dos alunos que tiveram seu desenvolvimento dificultado pela deficiência. Com base na Teoria Histórico-Cultural trazemos contribuições sobre o desenvolvimento infantil, a importância de jogos e brincadeiras no desenvolvimento das funções psicológicas superiores e reflexões sobre os conceitos de deficiência intelectual e suas implicações para a aprendizagem e o desenvolvimento humano.

Palavras-chave: Psicologia Histórico-Cultural; Deficiência Intelectual; Desenvolvimento Infantil.

1 INTRODUÇÃO

No presente texto, apresentamos a sistematização das ações desenvolvidas

no PDE – Programa de Desenvolvimento Educacional, que tem por objetivo

proporcionar aos professores da rede pública estadual subsídios teóricos

metodológicos para o desenvolvimento de ações educacionais sistematizadas e que

resultem na produção de conhecimento e mudanças qualitativas na prática escolar

da escola pública paranaense.

1 Professora da Rede Estadual de Educação do Paraná.

2

Doutora em Educação: Psicologia da Educação, Professora Adjunta da – Universidade Estadual de Maringá, UEM.

De acordo com o previsto no Projeto de Intervenção Pedagógica realizamos a

Intervenção Pedagógica na Escola Dom Jaime Luiz Coelho – APAE de Mandaguari,

núcleo de Maringá, com o objetivo de auxiliar na formação continuada de

professores e equipe pedagógica tendo como enfoque a Teoria Histórico-Cultural

visando compreender o desenvolvimento infantil a luz da Psicologia Histórico-

Cultural, a importância dos jogos e brincadeiras no desenvolvimento das funções

psicológicas superiores, reflexões sobre os conceitos de deficiência intelectual e

suas implicações para o desenvolvimento e a aprendizagem.

Para tanto, realizamos atividades divididas em quatro encontros de oito horas,

onde trabalhamos leituras e análises crítico-reflexiva de textos, apresentamos e

discutimos filmes, slides e vídeos, com um grupo presencial de 12 cursistas, no

Grupo de Trabalho em Rede – GTR, ofertamos a mesma reflexão a 15 professores

da rede, atuantes na Educação Especial. Durante os cursos, apresentamos os

estudos realizados na etapa de elaboração do Projeto de Intervenção, Produção

Didático-Pedagógica, através de debates e reflexões contribuíram na compreensão

do processo ensino-aprendizagem de alunos com Deficiência Intelectual.

Durante a aplicação da Produção Didática e do GTR, os dados foram

coletados e analisados neste artigo, como conclusão do PDE.

É necessário explicitar que a Teoria Histórico-Cultural é norteadora do

trabalho educacional no Estado do Paraná, a Secretaria de Educação (SEED)

proporciona cursos de capacitação aos professores da rede, mas raras vezes chega

até o professor das escolas conveniadas, portanto o estudo desta teoria na

Educação Especial se faz necessário, pois entendemos a importância que o ensino

tem para alunos com deficiência intelectual, organizado e sistematizado pode

promover oportunidades únicas de aprendizagem e desenvolvimento, com este

estudo procuramos promover subsídios, criar oportunidades para que os alunos com

deficiência Intelectual possam atuar na sociedade com sujeito ativo e com maior

autonomia.

2 DESENVOLVIMENTO

2.1 Introdução à Teoria Histórico-Cultural

Com base nos autores Vigotski (1989), Facci (2004), Pasqualini (2008),

Shuare (1990), será apresentada uma breve introdução à Teoria Histórico-Cultural e

alguns elementos desta teoria, como: formação das funções psicológicas superiores,

conceitos interpsicológico e intrapsicológico, relação entre aprendizagem e

desenvolvimento e conceito de zona de desenvolvimento proximal.

Segundo Facci (2004, p. 65), “A psicologia histórico-cultural teve início com as

obras de Vigotski (1986 – 1934), com base marxista e era radical, por querer ir à luz de

todos os problemas e por se manter fiel a um método de compreensão do psiquismo

humano.”

A Teoria Histórico-Cultural se fundamenta no materialismo histórico dialético.

Para esta teoria a vida determina o desenvolvimento da consciência. Segundo Marx

(1983, p. 24), o que determina as mudanças na consciência do homem são as

mudanças históricas que ocorrem na vida material e na sociedade.

O modo de produção da vida material condiciona o desenvolvimento da vida social, política e intelectual em geral. Não é a consciência dos homens que determina o seu ser; é seu ser social que, inversamente, determina a sua consciência.

De acordo com Shuare (1990, apud FACCI, 2004, p. 65), “os fundamentos

marxistas enfatizam que mudanças históricas na sociedade e na vida material produzem

mudanças na consciência e no comportamento humano.”

A concepção social e histórica de homem e seu pensamento segundo Engels

(1979, p. 139), é modificada, através do processo de trabalho, por meio da

transformação da natureza:

Mas é precisamente a modificação da natureza pelos homens (e não unicamente a Natureza como tal) o que constitui a base mais essencial e imediata do pensamento humano; e é na medida em que o homem aprendeu a transformar a Natureza que a sua inteligência foi crescendo. A concepção naturalista da história – tal como se verifica, por exemplo, em Draper (John William, 1811-1882) e outros homens de ciência – encara o problema como se as condições naturais determinassem, como um todo, o seu desenvolvimento histórico. Essa concepção unilateral esquece que o homem também reage sobre a Natureza, transformando-a e criando para si novas condições de existência.

Considerando o descrito acima, recorre-se a Pasqualini (2006) como fonte

para o desenvolvimento deste trabalho, para mais esclarecimentos sobre a Teoria

Histórico-Cultural:

A Psicologia Histórico-Cultural é uma vertente da ciência psicológica que nasceu no início do século XX na então União Soviética (URSS), tendo com principais representantes L. S. Vigotski, A. N. Leontiev e A. N. Luria. Compõem ainda esse grupo de pesquisadores soviéticos, conhecidos como a Escola de Vigotski, autores como D. B. Elkonin, Davidov, Zaparojets, Galperin, entre outros. O conjunto de seus trabalhos tem sido também cultural da atividade‟, que engloba tanto os trabalhos de Vigotski, Luria e Leontiev quanto de numerosos colaboradores posteriores que se dedicaram ao desenvolvimento dessa vertente teórica denominado Psicologia Sócio-Histórico-Cultural ou Teoria da Atividade. Embora, conforme Duarte (2003), a denominação teoria da atividade tenha surgido mais especificamente a partir dos trabalhos de Leontiev, “muitos autores acabaram por adotar essa denominação também para se referirem aos trabalhos de Vigotski, Luria e outros integrantes dessa escola da psicologia”. Lompscher (2006), por exemplo, adota o termo „ teoria histórico-cultural da atividade‟, que engloba tanto os trabalhos de Vigotski, Luria e Leontiev quanto de numerosos colaboradores posteriores que se dedicaram ao desenvolvimento dessa vertente teórica. (PASQUALINI, 2006, p. 60)

Neste sentido, o psiquismo humano se desenvolve por meio da atividade

social mediada por meio de instrumentos que se interpõem entre o sujeito e o objeto

de sua atividade. Para Vigotski (1989), é através das relações com outros homens e

da mediação de variados instrumentos e de objetos que o indivíduo passa ao

processo de internalização. Uma operação, que a princípio representa uma atividade

externa, passa a ocorrer internamente, assim um processo intrapessoal é

transformado num processo interpessoal.

Vale lembrar que todas as funções no desenvolvimento da criança se

apresentam em dois momentos: primeiro momento Interpsicológico – é o momento

da aprendizagem que ocorre entre pessoas, no segundo momento Intrapsicológico –

é o momento da aprendizagem que ocorre no interior da criança.

Ao nascer, o homem traz apenas as funções psíquicas elementares. As

funções psíquicas superiores, tipicamente humanas, serão desenvolvidas nas

relações que a criança irá desenvolver ao longo de sua vida. Sendo exemplos de

funções psíquicas superiores: atenção voluntária, memória, abstração,

comportamento intencional. Todas essas funções, próprias dos seres humanos, têm

uma base biológica, entretanto enfatiza-se o aspecto social, o resultado da interação

do indivíduo com o mundo na sua construção. Ninguém nasce com função psíquica

superior (Facci, 2004).

Vigotski (1989, p. 99), assevera que é por meio das interações sociais que o

indivíduo desenvolve as suas funções superiores, “o aprendizado humano

pressupõe uma natureza social específica e um processo através do qual as

crianças penetram na vida intelectual daqueles que as cercam.”

Nesse sentido, Facci (2004) relata que é imprescindível estudar a afetividade

e o intelecto como unidade, compreendendo a relação da criança com a sociedade

na qual ela está inserida, sociedade essa construída historicamente a partir das

necessidades dos homens.

Segundo Vigotski (1989), não se pode nos limitar à determinação de níveis de

desenvolvimento, se o que sequer é descobrir as relações reais entre o processo de

desenvolvimento e a capacidade de aprendizado. Pelo menos dois níveis de

desenvolvimento da criança precisam ser determinados: o primeiro pode ser

chamado de nível de desenvolvimento real e o segundo, zona de desenvolvimento

proximal.

Nível de desenvolvimento real: é o nível de desenvolvimento da criança no

qual suas funções psicológicas já se estabeleceram como resultado de certos ciclos

de desenvolvimento já completados. Nível de desenvolvimento proximal ou

potencial: é o nível de desenvolvimento da criança determinado através da

capacidade de solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em

colaboração com outras pessoas mais capazes, ou seja, aquelas funções que estão

em vias de amadurecer e que podem ser identificadas, mediante solução de tarefas,

com auxílio de adultos ou outras crianças mais experientes.

Pode-se dizer, então, que no nível de desenvolvimento real, a criança realiza

as atividades independentes da ajuda de adultos ou outras pessoas, pois suas

funções psíquicas necessárias para realizar tal tarefa já amadureceram. Na zona de

desenvolvimento proximal, a criança precisa da orientação de um adulto para

realizar determinada tarefa ou da colaboração de crianças mais capazes, pois suas

funções psíquicas para realizar tal tarefa ainda não amadureceram completamente.

2.2 Desenvolvimento Infantil e Escolarização

Para Vigotski (1996, apud PASQUALINI, 2008), o desenvolvimento é um

processo evolutivo que ocorre através de mudanças lentas e graduais e se

caracteriza por rupturas e saltos qualitativos, as quais são importantes para o

processo de desenvolvimento envolvendo a alternância de períodos estáveis e

críticos:

[...] a essência de toda a crise reside na reestruturação da vivência anterior, reestruturação que reside na mudança do momento essencial que determina a relação da criança com o meio, isto é, na mudança de suas necessidades e motivos que são os motores de seu comportamento. (VIGOTSKI, 1996, apud PASQUALINI, 2008, p. 2)

Dessa forma, o desenvolvimento contempla a evolução e revolução, que na

perspectiva dialética são duas formas de desenvolvimento vinculadas entre si.

Portanto, Vigotski (1995, apud PASQUALINI, 2008), compreende o desenvolvimento

infantil como:

[...] um processo dialético que se distingue por uma complicada periodicidade, a desproporção no desenvolvimento das diversas funções, as metamorfoses ou transformações qualitativas de umas formas em outras, o entrelaçamento complexo de processos evolutivos e involutivos, o complexo cruzamento de fatores externos e internos, um complexo processo de superação de dificuldades e de adaptação. (VIGOTSKI, 1995, apud PASQUALIN, 2008, p. 2)

Segundo Pasqualini (2008), citando Leontiev (2001), para melhor

compreensão do desenvolvimento infantil é necessário compreender a atividade da

criança e como essa atividade é constituída na vida da mesma. Assim, o

desenvolvimento infantil se faz compreendido, segundo Leontiev, à luz da categoria

atividade:

Só com este modo de estudo pode–se elucidar o papel tanto das condições externas de sua vida, como das potencialidades que ela possui. Só com esse modo de estudo, baseado na análise do conteúdo da própria atividade infantil em desenvolvimento, é que podemos compreender de forma adequada o papel condutor da educação e da criação, operando precisamente em sua atividade e em sua atitude diante da realidade, e determinando, portanto, sua psique e sua consciência. (LEONTIEV, 2001, apud PASQUALINE, 2008, p. 5)

Interessante dizer que o trabalho educativo, segundo Pasqualini (2008), deve

operar na atividade da criança em sua atitude perante o mundo, determinando,

assim, seu psiquismo e consciência, pois a análise da atividade da criança vai

permitir ao educador meios para uma intervenção mais precisa e eficaz no processo

de seu desenvolvimento.

Para Leontiev (2001, apud PASQUALINI, 2008), a atividade principal é aquela

cujo desenvolvimento provoca mudanças importantes nos processos psíquicos e

traços psicológicos da personalidade da criança em cada estágio do

desenvolvimento. Ainda de acordo com Leontiev (2001, apud PASQUALINI, 2008),

concomitante com o desenvolvimento da atividade da criança está o

desenvolvimento das funções psicofisiológicas, pois o desenvolvimento das funções

psicofisiológicas encontra-se na dependência dos processos concretos da atividade

da criança:

[...] qualquer função se desenvolve e é reestruturada dentro do processo que a realiza. As sensações, por exemplo, incrementam-se em conexão com o desenvolvimento dos processos de percepção dirigidos por um alvo. Por isso que elas podem ser ativamente cultivadas em uma criança, e seu cultivo não pode, de mais a mais, em virtude disso, consistir em um treinamento simples e mecânico das sensações em exercício formais. (LEONTIEV, 2001, apud PASQUALINI, 2008, p. 6)

Pasqualini (2008) ressalta que as funções psicológicas a serem cultivadas na

criança devem respeitar sua intencionalidade, ter um objetivo principal, pois, isso vai

interferir no trabalho educacional como exemplifica a seguir:

[...] não basta expor a criança a estímulos diversos, não basta disponibilizar a ela os objetos da cultura; mas sim é preciso organizar sua atividade, o que evidencia a pertinência da intervenção intencional do educador no processo de desenvolvimento da criança. (PASQUALINI, 2008, p. 7)

Vigotski (1995, apud PASQUALINI, 2008), estabelece uma diferenciação

entre funções psíquicas elementares e funções psíquicas superiores, esta última

exclusivamente humana. As funções psicológicas são garantidas pelo aparato

biológico da espécie, comuns a homens e animais - atenção involuntária e a

memória. As funções superiores originam-se em processos culturais e são produtos

do desenvolvimento social da conduta, e não biológico – a atenção voluntária e a

memória cultural. Assim, Vigotski (1995, apud PAQUALINI, 2008, p.8), afirma que

“toda função psíquica superior passa inevitavelmente por uma etapa extrema de

desenvolvimento porque a função, em princípio é social”. Assim, tratando-se da lei

genética geral do desenvolvimento cultural “[...] toda função no desenvolvimento

cultural da criança aparece duas vezes, em dois planos; primeiro no plano social e

depois no psicológico, a princípio entre os homens como categoria interpsíquica e

logo no interior da criança como categoria intrapsíquica.” (PASQUALINI, 2008, p. 8).

Nesse sentido, a mediação do adulto é muito importante, segundo Vigotski

(1995, apud PASQUALINI, 2008), pois o desenvolvimento cultural tem sempre como

ponto de partida a atuação de outras pessoas sobre a criança:

Sabemos que a continuidade do desenvolvimento cultural da criança é a seguinte: primeiro outras pessoas atuam sobre a criança; se produz então a interação da criança com seu entorno e, finalmente, é a própria criança quem atua sobre os demais e tão somente ao final começa a atuar em relação consigo mesma. Assim é como se desenvolve a linguagem, o pensamento e todos os demais processos superiores de conduta. (VIGOTSKI, 1995, apud PASQUALINI, 2008, p. 9)

Para Vigotski (2001b, apud PASQUALINI, 2008), o ensino apoia-se naquilo

que ainda não está maduro na criança, pois o ensino está sempre adiante do

desenvolvimento, antecedendo-o para promovê-lo. Assim, o autor afirma:

[...] a aprendizagem não é, em si mesma, desenvolvimento, mas uma correta organização da aprendizagem conduz ao desenvolvimento mental, ativa todo um grupo de processos de desenvolvimento, e esta ativação não poderia produzir-se sem a aprendizagem. Por isso, a aprendizagem é um momento intrinsicamente necessário e universal para que se desenvolvam na criança essas características humanas não-naturais, mas formadas historicamente.(...) todo processo de aprendizagem é uma fonte de desenvolvimento que ativa numerosos processos, que não poderiam desenvolver-se por si mesmos sem a aprendizagem.(VIGOTSKI, 2001b,

apud PASQUALINI, 2008, p.12)

Vigotski (2001b, apud PASQUALINI, 2008), estabeleceu o conceito de zona

de desenvolvimento potencial, que é muito importante para o meio educativo, por

demonstrar elementos para a compreensão de como se dá a relação entre ensino

aprendizagem e desenvolvimento, sendo a esfera dos processos imaturos, mas em

vias de maturação, portanto:

[...] zona de desenvolvimento potencial (ZPD) é determinada pela discrepância entre por um lado, o nível atual de desenvolvimento, que se refere aos problemas resolvidos pela criança com autonomia, apoiada nas funções já desenvolvidas (em outras palavras, o que ela já sabia fazer sozinha); e por outro, o nível atingido pela criança com auxílio e colaboração de outra pessoa, apoiada nas funções em processos de maturação. (PASQUALINI 2008, p. 12)

Nesse sentido, Pasqualini (2008) considera que o conceito de ZDP promove

as concepções de ensino, pois, o bom ensino é aquele que se adianta ao

desenvolvimento e o conduz, atuando sobre o que a criança ainda não esta

preparada para realizar “[...] o ensino deve fazer o desenvolvimento avançar;”

(VIGOTSKI, 2001a, apud PASQUALINI, 2008, p. 13).

Facci (2004) assevera que o ensino deve promover o desenvolvimento e criar

nas crianças condições e premissas do desenvolvimento psíquico, portanto:

Neste processo, o professor tem papel destacado como mediador entre o aluno e o conhecimento, cabendo a ele intervir na zona de desenvolvimento próximo dos alunos, conduzindo a prática pedagógica. Portanto os educadores, de uma forma geral, precisam estar atentos às peculiaridades do desenvolvimento psíquico em diferentes etapas evolutivas, para que possam estabelecer estratégias que favoreçam a apropriação do conhecimento científico. (FACCI, 2004, p.78)

Pasqualini (2008) entende que para a Psicologia Histórico-Cultural o professor

é entendido como alguém que: “transmite à criança a experiência social acumulada,

explicita os traços da atividade humana objetivada nos objetos da cultura e organiza

a atividade da criança, promove o desenvolvimento psíquico” (PASQUALINI, 2008,

p. 15).

Facci (2009), referindo-se a Teoria de Vigotski em relação à compreensão da

educação e do trabalho do professor, conceitua:

É possível se defender que a forma mais desenvolvida da teoria de Vigotski na compreensão da educação e do trabalho docente evidencia que o ensino tem um papel central em todo o sistema de organização da vida da criança, determinando seu desenvolvimento psíquico. É evidente, portanto, que a tarefa do professor é ensinar à criança aquilo que ela não é capaz de aprender por si só e é tarefa do processo educativo dirigir o desenvolvimento psíquico do indivíduo. O professor é o mediador dos conteúdos científicos e intervém, de modo particular, na formação dos processos psicológicos superiores. (FACCI, 2009, p. 104)

Nessa direção, o professor assume um papel fundamental. Para que a

criança aprenda é necessário que haja mediação eficiente e que o ensino esteja

presente em todo processo educativo.

2.3 Jogos e Brincadeiras e o Desenvolvimento das Funções

Psicológicas Superiores.

Os jogos e brincadeiras têm grande importância no desenvolvimento infantil

sob o enfoque da teoria histórico-cultural, Leontiev (2012) assevera que o brincar

constitui-se na atividade principal da criança, sendo que é na atividade principal que

acontecem mudanças importantes no desenvolvimento psíquico.

Chamamos de atividade principal aquela em conexão com a qual ocorrem as mais importantes mudanças no desenvolvimento psíquico da criança e dentro da qual se desenvolvem processos psíquicos que preparam o caminho da transição da criança para um novo e mais elevado nível de desenvolvimento. (LEONTIEV, 2012, p.122)

De acordo com Facci (2004), cada estágio de desenvolvimento da criança se

caracteriza por uma atividade principal e esta determina o relacionamento da criança

com a realidade, por meio da atividade principal a criança relaciona-se com o

mundo, e em cada estágio surgem necessidades que são específicas em termos

psíquicos. Elkonin (1987, apud FACCI, 2007, p. 67), destaca que os principais

estágios do desenvolvimento dos sujeitos são: “comunicação emocional do bebê;

atividade objetal manipulatória; jogo de papéis; atividade de estudo; comunicação

íntima pessoal; e atividade profissional/ estudo”.

Ainda segundo Elkonin (1987, apud FACCI, 2004), no período pré-escolar a

atividade principal passa a ser o jogo ou a brincadeira, nesse período a criança

apossa-se do mundo concreto dos objetos humanos, utilizando-se da reprodução

das ações realizadas pelos adultos, e o jogo passa a fazer com que a criança

modele suas relações com as outras pessoas, pois a mesma é influenciada a partir

das atividades humanas nas relações com outros homens, influenciando o

desenvolvimento do psiquismo da criança e a formação de sua personalidade.

Assim: “[...] a evolução do jogo prepara para a transição para uma fase nova,

superior, do desenvolvimento psíquico, a transição para um novo período evolutivo.”

(ELKONIN, 1998, apud FACCI, 2004, p. 69).

A respeito do tema deste tópico sobre os jogos e brincadeiras, o

desenvolvimento do jogo na idade pré-escolar, contribui para o desenvolvimento e

formação da personalidade da criança, pois:

Já sabemos como o brinquedo aparece na criança em idade pré-escolar. Ele surge a partir de sua necessidade de agir em relação não apenas ao mundo dos objetos diretamente acessíveis a ela, mas também em relação ao mundo mais amplo dos adultos. Uma necessidade de agir como um adulto surge na criança, isto é, de agir da maneira que ela vê os outros agirem, da maneira que lhe disseram, e assim por diante. Ela deseja montar um cavalo mas não sabe como fazê-lo e não é ainda capaz de aprender a fazê-lo: isto está além de sua capacidade. Ocorre, por isso, um tipo de substituição; um objeto pertencente ao mundo dos objetos diretamente

acessíveis a ela toma lugar do cavalo em suas brincadeiras. (LEONTIEV, 2012, p. 125)

Para Leontiev (2012), o brinquedo surge na vida da criança no início da idade

pré-escolar, quando ela sente a necessidade de agir não apenas com os objetos que

lhe são acessíveis, mas com os objetos os quais ainda não tem domínio. Para saciar

essa necessidade, a criança brinca e durante a brincadeira esforça-se para agir

como o adulto. É nessa atividade, utilizando-se do brinquedo, que a criança

manipula os objetos que a cercam e se insere em um mundo mais amplo.

Brincando, a criança cria novas formas de se relacionar com os objetos,

sendo que suas maiores aquisições são alcançadas no brinquedo, que no futuro se

tornarão seu nível básico de ação real.

Vigotski (1989) destaca a importância do brinquedo no desenvolvimento da

criança, que através dessa atividade internaliza conhecimentos, passando a “[...] agir

numa esfera cognitiva, ao invés de numa esfera visual externa, dependendo das

motivações e tendências internas, e não dos incentivos fornecidos pelos objetos

externos.” (VIGOTSKI, 1989, p. 110).

Para Vigotski (1989), a brincadeira pode ser composta de alguns elementos

fundamentais, como: a situação imaginária, a imitação e as regras. Quando a

criança brinca, cria uma situação imaginária, podendo ser um adulto que ela

observa, assim ela incorpora as regras ali existentes as quais são construídas na

relação com o outro. Quando a criança estabelece critérios para diferenciar o brincar

de outras atividades, ela está criando uma situação imaginária. Quando a criança

brinca de faz de conta, geralmente executa uma tarefa mais avançada em relação a

sua idade, se brinca de casinha, poderá desenvolver habilidades que possivelmente

serão úteis em algum momento de sua vida adulta. Se a criança está representando

o papel de mãe, obedece às regras de comportamento da mãe e esse papel que ela

representa e a relação dela com o objeto originar-se-ão sempre das regras.

O brinquedo cria na criança uma zona de desenvolvimento proximal da criança. No brinquedo, a criança sempre se comporta além do comportamento habitual de sua idade, além de seu comportamento diário; no brinquedo é como se ela fosse maior do que é na realidade. Como no foco de uma lente de aumento, o brinquedo contém todas as tendências do desenvolvimento sob forma condensada, sendo, ele mesmo, uma grande fonte de desenvolvimento. (VIGOTSKI, 1989, p. 117)

De acordo com Vigotski (1989), a relação brinquedo-desenvolvimento pode

ser comparada à relação instrução-desenvolvimento, pois é através do brinquedo

que ocorre a mudança das necessidades e da consciência da criança, assim a

criança se desenvolve essencialmente através da atividade de brinquedo. No final

desse desenvolvimento surgem as regras e, dependendo da rigidez da regra, maior

será a regulação da atividade da criança em relação ao brinquedo.

Nesse sentido, na perspectiva da teoria Histórico-Cultural, segundo Vigotski

(1989), o aprendizado é necessário para o processo de desenvolvimento das

funções psicológicas superiores do aluno:

Aprendizado não é desenvolvimento; entretanto o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis acontecer. Assim, o aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas. (VIGOTSKI, 1989, p. 101)

Portanto, a brincadeira é uma atividade responsável pela criação de uma

zona de desenvolvimento proximal na criança, possibilitando que a mesma realize

ações e interações que vão além daquelas acessíveis na esfera real,

correspondentes a sua idade, desenvolvendo assim ao brincar:

[...] uma ampla estrutura básica para mudanças das necessidades e da consciência, como a ação na esfera imaginativa, a criação das intenções voluntárias e a formação dos planos de vida real e motivações volitivas – tudo aparece no brinquedo, que se constitui, assim, no mais alto nível de desenvolvimento pré-escolar. A criança desenvolve-se, essencialmente, através da atividade do brinquedo. (VIGOTSKI, 1989, p.117)

O desenvolvimento das funções psicológicas superiores pode, segundo

Vigotski (1989), estar relacionadas ao brinquedo, pois, “[...] a criação de uma

situação imaginária pode ser considerada como um meio para desenvolver o

pensamento abstrato” (VIGOTSKI, 1989, p.118).

Sendo a brincadeira a principal atividade na idade pré-escolar, não só pela

utilização do brincar pelas crianças, mas pela grande influência que a mesma exerce

no desenvolvimento infantil, pode-se considerar que os jogos e brincadeiras

evidenciam-se como importante ferramenta para a aprendizagem e desenvolvimento

infantil dos alunos com deficiência intelectual, se mediada pelo professor com vistas

a considerar não apenas os déficits, mas sim as potencialidades e possibilidades do

seu desenvolvimento humano.

2.4 Deficiência Intelectual na Visão da Psicologia Histórico-Cultural

De acordo com a American Associationon Mental Retardation – AAMR

[Associação de Transtornos Mentais], a deficiência mental refere-se a um estado de

redução notável do funcionamento intelectual, significativamente inferior à média

esperada para pessoas da mesma idade e nível de experiências semelhante.

Lembrando que essas limitações devem estar associadas em, pelo menos, dois

aspectos do funcionamento adaptativo: comunicação, cuidados pessoais,

habilidades sociais, competências domésticas, utilização de recursos comunitários,

aptidões escolares, autonomia, lazer e trabalho, saúde e segurança (BARROCO,

2007).

Convém ressaltar que, de acordo com Barroco (2007), o desenvolvimento

pelas metamorfoses estaria em relação com o duplo papel da deficiência, citando

Vigotski, acrescenta:

W. Stern promove a seguinte tese: as funções parciais podem apresentar desvios da norma e, pese a isso, a personalidade ou o organismo em seu conjunto podem pertencer ao tipo completamente normal. A criança com defeito não é inevitavelmente uma criança deficiente. O grau de seu defeito e sua normalidade dependem do resultado da compensação social, isto é da formação final de sua personalidade. Por si são convertem a seu portador em defectivo [termo não traduzido]. A substituição de funções não só produzem, não só alcançam em ocasiões enorme de envergadura criando talentos a partir do defeito, senão que também inevitavelmente, como lei, surgem em forma de aspirações e tendências ali onde tem um defeito. A tese de é a tese sobre a possibilidade em princípio da compensação social, ali onde não é possível uma compensação direta, isto é sobre a possibilidade em princípio da compensação social, de uma aproximação em princípio cabal da criança defectiva ao tipo normal, a conquista da plena validez social. (VIGOTSKI, 1997b, p.20 apud BARROCO, 2007, p. 258)

Gatto (2010) afirma que através da experiência a criança aprende a

compensar suas deficiências naturais e,

...com base no comportamento natural defeituoso, técnicas e habilidades culturais passam a existir, dissimulando e compensando o defeito. Elas tornam possível enfrentar uma tarefa inviável pelo uso de caminhos novos e diferentes. O comportamento cultural, compensatório, sobrepõe-se ao comportamento natural defeituoso. Cria-se uma „cultura do defeito‟

específica: além de suas características positivas. (VIGOTSKI; LURIA, 1996, apud GATTO, 2010, p.146)

Segundo Barroco (2004), a criança com deficiência pode ter os mesmos

talentos naturais de uma criança normal, diferenciando apenas no fato de a criança

normal utilizar racionalmente suas funções naturais, e o quanto mais progride mais

se desenvolve, assim:

A pessoa com deficiência, comumente, é vista como aquela que se diferencia do tipo humano “normal”, entretanto, o desenvolvimento comprometido pela deficiência apresenta uma expressão qualitativamente peculiar, que se diferencia conforme o conjunto de condições em que se realiza. Como todo o aparato da cultura está adaptado à constituição do ser humano típico, com determinada organização psicofisiológica, parece haver uma divergência (mais ou menos ostensiva) entre os processos de crescimento e maturação orgânica (esfera biológica) e os processos de enraizamento da criança à civilização (esfera da cultura). Porém, as leis do desenvolvimento são iguais para todas as pessoas (deficientes ou não) e a diferenciação do padrão biológico típico do homem implica numa alteração da forma de enraizamento do sujeito na cultura. A cultura provoca uma reelaboração da conduta natural da criança e um redirecionamento do curso do desenvolvimento humano sob novas condições e sobre novos fundamentos. (CARLO,1999, apud BARROCO, 2004, p. 258)

Gatto (2010) pontua que as leis do desenvolvimento da criança normal são as

mesmas da criança com deficiência, porém, são necessários meios especiais de

investigação para tal desenvolvimento e que de acordo com a teoria vigotskiana, é

preciso esclarecer a influência do meio e dos fatores sociais que regem esse

desenvolvimento da criança com deficiência, compreendendo que esses fatores são

condicionados pela sociedade.

Segundo Vigotski (1997b, p. 142 apud BARROCO, 2007, p.258), “é

necessário dizer que as leis do desenvolvimento da criança anormal e da criança

normal mostram-se ante nós como uma lei única no essencial”, ou seja, as

experiências vivenciadas pela criança através das mediações sociais é que

interferirão em seu desenvolvimento.

Vale lembrar que para Barroco (2004), Gatto (2010), Vigotski ao estabelecer

os princípios da defectologia, defende que o desenvolvimento das crianças com

deficiência é semelhante ao desenvolvimento das crianças sem deficiência,

considerou importante levar em consideração as leis gerais que orientam o

desenvolvimento da criança e o seu comportamento para melhor compreender as

diferenças que as crianças com deficiência apresentam.

Barroco (2007) registra que Vigotski, em sua teoria, revela-se como um

grande humanista, pois reposiciona a potencialidade da ação humana, apresentando

uma crença no homem, em sua capacidade de interferir e mudar sua história.

Referindo-se à defectologia, faz a seguinte afirmação:

Provavelmente a humanidade vencerá, tarde ou cedo, a cegueira, a surdez e a debilidade mental. Porém, as vencerá muito antes no plano social e pedagógico que no plano médico e biológico. É possível que não esteja distante o tempo em que a pedagogia se envergonhe do próprio conceito de “criança deficiente”, como assinalamento de um defeito insuperável da sua natureza. [...] A educação social vencerá a deficiência. (VIGOTSKI, 1997b, p. 82 apud BARROCO, 2007, p. 215)

3 METODOLOGIA

O Programa de Desenvolvimento educacional - PDE é uma política de

formação Continuada que valoriza os professores que atuam na Rede Pública

Estadual de Ensino do Estado do Paraná. Nos anos de 2013 e 2014 buscamos por

meio da elaboração do Projeto de Intervenção na Escola e aplicação do Material

Didático, conhecer os fundamentos da Teoria Histórico-Cultural e discutir a

importância do desenvolvimento humano e processo de escolarização dos alunos

com Deficiência Intelectual.

A partir de nossas pesquisas e estudos, elaboramos o Projeto de Intervenção

e Produção Didático-Pedagógica, materiais utilizados para a Implementação na

Escola Dom Jaime Luiz Coelho - APAE de Mandaguari, através de um curso de

extensão de 32 horas com certificação pela UEM com 12 professores. Durante as

atividades do PDE também ocorreu o GTR – Grupo de Trabalho em Rede que é

uma modalidade de formação continuada à distância promovida pela SEED, onde o

professor PDE socializa o projeto de Intervenção, o material didático-pedagógico e a

implementação na escola com professores da Rede Estadual de Educação do

Paraná, separadamente da Implementação na escola. Porém, nestes dois

momentos distintos, abordamos o desenvolvimento humano e escolarização de

alunos com deficiência.

Na Implementação na escola com a finalidade de auxiliar os professores e

equipe pedagógica nos estudos propostos pelo título, dividiu-se o mesmo em quatro

encontros com os seguintes temas: 1º Encontro - Introdução à Teoria Histórico-

Cultural, 2º Encontro - Desenvolvimento Infantil e Escolarização, 3º Encontro -Jogos

e Brincadeiras e o Desenvolvimento das Funções Psicológicas Superiores e 4º

Encontro - Deficiência Intelectual na Visão da Psicologia Histórico-Cultural.

Durante a aplicação desta Unidade Didática por meio de um curso de

extensão serão coletados dados os quais servirão como resultados para a

elaboração do Artigo Científico, atividade esta a ser apresentada como conclusão do

Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE – 2013.

4 RESULTADOS

A Implementação da Produção Didático-Pedagógica na Escola composta de

uma Unidade Didática ocorreu na Escola Dom Jaime Luiz Coelho-APAE de

Mandaguari com doze professores durante um curso de Extensão vinculado à

Universidade Estadual de Maringá, sob a orientação da Professora Doutora Adriana

de Fátima Franco, com carga horária de trinta e duas horas.

O curso foi desenvolvido em quatro encontros de oito horas cada, para

estudos dos seguintes temas: Introdução à Teoria Histórico-Cultural;

Desenvolvimento Infantil e Escolarização; Jogos e Brincadeiras e o Desenvolvimento

das Funções Psicológicas Superiores e Deficiência Intelectual na Visão da

Psicologia Histórico-Cultural.

Os resultados são apresentados a cada encontro por meio de

questionamentos, relatos, dinâmicas de grupo, apresentação e discussões de

vídeos, slides e participação efetiva dos professores.

No primeiro encontro o tema foi: Introdução à Teoria Histórico-Cultural e o

objetivo apresentar aos professores à Teoria Histórico-Cultural e a periodização do

desenvolvimento psicológico individual na perspectiva de Leontiev, Elkonin e

Vigotski. Neste encontro os professores destacaram ser de suma importância

conhecer a Teoria Pedagógica que norteia seu trabalho em sala de aula, destacando

melhor compreensão sobre a fundamentação teórica referente à atividade principal

da criança em cada estágio de seu desenvolvimento, funções psicológicas

superiores, nível de desenvolvimento real e proximal e o processo de internalização.

Ressalta-se que os professores mesmo com algumas dificuldades em compreender

o aprendizado humano a partir de sua natureza social, após leitura do Texto:

Conheça a história do homem que viveu por 6 anos achando ser uma galinha

http://notícias.terra.com.br/mundo/oceania/conheça-a-historia-do-homem-que-viveu-

por-6-anos-achando-ser-uma-galinha,31fec074ee3be310VgnVCM10000098cceb0a

RCRD.html. Acesso em 19/09/2013. e com a mediação da Professora PDE,

compreenderam que o processo de humanização não ocorre de forma linear, mas

sim por meio de relações que são estabelecidas com o outro, pois o homem não

nasce homem ele precisa se humanizar por meio da mediação e apropriação de

conhecimentos que foi produzido culturalmente por outros homens, pois a medida

que se apropria da experiência acumulada pela humanidade, também vai se

aperfeiçoando por meio de seu trabalho e se transformando em um indivíduo social.

Desta forma Vigotski (1989, p.99) assevera que: “O aprendizado pressupõe

uma natureza social específica e um processo através do qual as crianças penetram

na vida intelectual daqueles que as cercam.” Assim discutimos que nossa escola

tem contribuído no processo de humanização de nossos alunos com deficiência,

transmitindo o conhecimento científico cultural, compreendendo que nossos alunos

não são menos desenvolvidos que os outros, mas sim desenvolve de outro modo.

Para melhor compreender a Teoria Histórico-Cultural os professores tiveram

como sugestão de leitura, estudo e reflexão Assistir o vídeo: As Borboletas de

Zagorsk: Um documentário produzido pela BBC em 1992 que trata do trabalho

desenvolvido em uma escola Russa com crianças surdos cegas inspirado nos

estudos de Lev S. Vygotsky. A obra tem 40 minutos de duração esse passa na

cidade de Zagorsk, a 80 km de Moscou. http://tils.com.br/blog/?p=368. Acesso em

24/08/2013 ou disponível em: http://sobreeducacao.blogspot.com.br.com.br/2010/10/

Borboletas-de-zagorsk.html. Acesso em 24/08/2013 e o Vídeo: Marta Kohl de Oliveira

- Vygotsky. Aprendizado e desenvolvimento. Um processo sócio-histórico- De forma

simples e abrangente, Marta Kohl faz uma cuidadosa análise dos principais temas

abordados por Vygotsky, tendo como fio condutor a questão do desenvolvimento e

suas relações com a aprendizagem.Entrevista disponível em:

http://www.youtube.com /watch?v=pZFu_ygccOo. Acesso em 29/08/2013.

No segundo encontro o tema foi: Desenvolvimento Infantil e Escolarização e o

objetivo possibilitar aos professores reflexão sobre desenvolvimento infantil e

escolarização de acordo com a Psicologia Histórico-Cultural. Os professores após

leitura e discussão do texto: Desenvolvimento infantil e ensino: a análise histórico-

cultural de Vigotski, Leontiev e Elkonin – Juliana Campregher Pasqualini destacaram

a importância da atividade da criança para desenvolvimento infantil, o papel do

trabalho educativo e o desenvolvimento das funções psicológicas superiores

fundamentado na Teoria Histórico-Cultural. Nesta direção, lembremos então o que é

central para crianças pequenas; o brinquedo, o lúdico; e que o encanto pelo

brinquedo pode assumir a forma de verso, na linda composição Trilhares cantada

pelos professores, destacando inúmeras possibilidades de intervenção pedagógica

em sala de aula e conteúdos a serem trabalhados a partir da música. Assim nossos

estudos vêm de encontro com a fundamentação da Psicologia Histórico-Cultural,

pois de acordo com Vigotsky (1998), a função do educador é mediar à relação da

criança com o mundo em que ela esta inserida, para provocar avanços que não

ocorreriam sem a intervenção pedagógica. Neste sentido, o autor afirma que “o bom

aprendizado é aquele que se adianta ao desenvolvimento.” (CHAVES, LIMA,

HAMMERER, 2011, p. 88-90).

Para compreender os princípios da Teoria Histórico-Cultural, neste encontro

os professores tiveram com sugestão de leitura, estudo e reflexão o texto: Música

na Educação Infantil: indagações e possibilidades de intervenções

pedagógicas. Marta Chaves; Elieuza Aparecida de Lima e Mariana Ferraz Simões

Hammerer e o vídeo: Implicações Educacionais da Psicologia Histórico-Cultural: Lev

Vigotski. Autoras: Marilene Proença e Marilda Facci – Relação entre

desenvolvimento e aprendizagem: zona de desenvolvimento próximo, conteúdo,

apropriação, desenvolvimento, atuação do professor e suas implicações para a

superação de problema da escola e do processo de escolarização.

No terceiro encontro o tema foi Jogos e Brincadeiras e o Desenvolvimento

das Funções Psicológicas Superiores e o objetivo compreender a importância dos

jogos e brincadeiras no desenvolvimento das funções psicológicas superiores.

Assistimos ao vídeo: O Desenvolvimento do Psiquismo: Lev Vigotski. Autoras:

Marilene Proença e Marilda Facci - Funções Psicológicas Superiores: Entrevista com

Lígia Márcia Martins.

Os professores destacaram que a interação social e a cultura são fatores

determinantes para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores:

atenção, memória, abstração etc, corroborando com o tema estudado fizemos a

leitura e reflexão do texto: Interação entre aprendizado e desenvolvimento. Lev S.

Vigotski, os ao estudarem com mais consistência sobre zona de desenvolvimento

real, proximal e potencial a relação sobre a interação entre aprendizado e

desenvolvimento na perspectiva da Teoria Histórico-Cultural, refletindo que quanto

mais se ensina mais se aprende, pois para Vigotski (1989) é a aprendizagem que

promove o desenvolvimento da criança e é na escola, através da mediação, que a

criança desenvolve as funções psicológicas superiores que são funções específicas

do homem.

Considerando que os jogos e brincadeiras evidenciam-se como importante

ferramenta para a aprendizagem e desenvolvimento infantil dos alunos com

deficiência intelectual, os professores pesquisaram conteúdos referentes a jogos e

brincadeiras para serem trabalhadas em sala de aula os quais objetivassem

promover o efetivo aprendizado que se faz necessário para o processo de

desenvolvimento, destacando o objetivo no Currículo Formal e Funcional, pois

entendemos que o ato de ensinar é condição para a promoção do desenvolvimento

de alunos com deficiência intelectual.

Neste encontro os professores tiveram com sugestão de leitura, estudo e

reflexão texto: O papel do brinquedo no desenvolvimento. Lev S. Vigotski,

destacando o papel do brinquedo no desenvolvimento da criança, ressaltando o

brincar como atividade principal na perspectiva da Teoria Histórico – Cultural e o

texto: A Concepção de Cultura em Vigotski: contribuições para a educação escolar.

Lígia Martins e Vanessa Gertrudes Rabatini.

No quarto encontro o tema foi Deficiência Intelectual na Visão da Psicologia

Histórico-Cultural e o objetivo refletirem sobre os conceitos de deficiência intelectual

e suas implicações para a aprendizagem. Neste encontro os professores assistiram

o Filme: O Milagre de Anne Sullivan, e discutitam sobre o comportamento de Hellen

Keller antes da chegada de Anne Sullivan a sua casa e quais as estratégias

utilizadas na tentativa de educar Hellen Keller trazendo as ações de educação e

inclusão para o contexto atual.

Os professores a partir das discussões e reflexões sobre o filme e baseando

nas premissas da Psicologia Histórico-Cultural, puderam compreender com clareza

que a criança deficiente através da mediação dos mais experientes pode aprender, e

que o desenvolvimento da criança com deficiência é o mesmo da criança normal,

porém são necessárias estratégias especiais para que tal desenvolvimento ocorra e

que através de atividades práticas, teóricas em sala de aula podem propiciar a

criança com deficiência o desenvolvimento e a humanização proposta pela Teoria

em estudo, fazendo compensações das áreas ou funções que foram afetadas,

valorizando o que se encontra íntegro, desenvolvendo estímulos para uma

compensação eficaz e que promova o desenvolvimento e a aprendizagem. Nesta

linha de raciocínio e discussões do grupo de professores destacamos que Barroco

(2007) afirma que a educação de crianças com deficiência deve visar às

possibilidades e potencialidades compensatórias e não as limitações:

[...] trabalhar a compensação social em indivíduos com limitações intelectuais, ou de outra natureza, implica em oportunizar-lhes o desenvolvimento do talento cultural, prevendo e buscando por um avanço. A compensação estaria relacionada ao ensino de como a criança pode valer-se de seus talentos ou recursos naturais {como memória} de modo racional, caso contrário, tendem a permanecer como peso morto, adormecidos, inúteis. (BARROCO, 2007, p. 261).

Durante o quarto encontro foi realizado a Dinâmica Café Temático - O grupo

de professores foi dividido em três categorias: deficiência sensorial, deficiência física

e sem deficiências. Cada cursista recebeu um papel a qual teria que ser

desempenhado durante o café temático – por exemplo, ausência da fala (não pode

usar a palavra), deficiência física - membro superior, deficiência visual (não tirar a

venda até terminar a dinâmica) e cursistas sem deficiência. Foi servido o café e

todos se alimentaram. Os professores destacaram a experiência vivida e as

questões relevantes sobre os conceitos da deficiência e suas implicações para

aprendizagem, afirmando ser uma atividade excelente na formação e capacitação de

todos. Assim fica bem definido a compreensão que os professores tiveram sobre os

conceitos da deficiência intelectual na visão da Psicologia Histórico-Cultural,

relacionando cada deficiência e suas especificidades ao trabalho pedagógico em

sala de aula, incluindo no planejamento diário atividades que desperte a

necessidade de pensar, contribuindo no desenvolvimento das funções psicológicas

superiores dos alunos com deficiência intelectual.

Para melhor compreender a Teoria Histórico-Cultural, neste encontro os

professores tiveram com sugestão de leitura, estudo e reflexão o filme “O menino

selvagem Vitor de Averon”Disponível

em:http://www.youtube.com/watch?v=7E0fPw0Xffw.Acesso em 16/08/2013 e o texto:

A educação de pessoas com deficiência intelectual: aprendizagem promove

desenvolvimento. Dayane Buzzelli Sierra e Marilda Gonçalves Dias Facci.

Após o encerramento do quarto encontro os cursistas fizeram uma avaliação

do curso de extensão onde registraram os conhecimentos adquiridos sobre o título

da Unidade Didática: O Desenvolvimento de Alunos com Deficiência Intelectual e

Processo de Escolarização: Contribuições da Psicologia Histórico-Cultural e seus

desdobramentos como a Introdução à Teoria Histórico-Cultural, o Desenvolvimento

Infantil e Escolarização, Jogos e Brincadeiras e o Desenvolvimento das Funções

Psicológicas Superiores e Deficiência Intelectual na Visão da Psicologia Histórico-

Cultural. Os professores destacaram ser de extrema importância a formação

continuada proporcionada pelos estudos desenvolvidos no PDE, pois para ser um

bom professor de Educação Especial Lima e Facci (2012) citando Cartolano (1998)

assevera que:

O profissional que trabalha com a educação especial deve ser, em primeiro lugar, bom professor: qualificado, dono de um saber reconhecido socialmente, e competente no seu métier. Além disso, há de ser também um profissional voltado para as práticas sociais vigentes, dotado de uma consistência lúcida de sua realidade histórica e dos problemas dela emergentes. Somente dessa maneira poderá contribuir para a diminuição da segregação e da exclusão dos diferentes pela sociedade capitalista moderna. (CARTOLANO, 1998, p.2)

Nesta avaliação final do curso de extensão os professores expressaram que a

educação de qualidade é necessária aos alunos com deficiência intelectual, pois se

submetida a uma educação que seja organizada e esteja de acordo com o projeto

político pedagógico da escola será dada a oportunidade ao aluno com deficiência de

se desenvolver e aprender, pois a aprendizagem alavanca o desenvolvimento das

funções psicológicas superiores do aluno com deficiência intelectual, pois quanto

mais se ensina mais se aprende na perspectiva da Teoria Histórico-Cultural.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A escolha de estudar sobre o Tema - Deficiência Intelectual e

Desenvolvimento e Processo de Escolarização: Contribuições da Psicologia

Histórico-Cultural e elaborar uma Unidade Didática surgiu da necessidade de auxiliar

na formação continuada dos professores e equipe pedagógica da Escola Dom Jaime

Luiz Coelho – Modalidade de Educação Especial – APAE de Mandaguari.

Na perspectiva da Teoria Histórico-Cultural, o aprendizado se destaca como

um processo essencial de desenvolvimento das funções psicológicas superiores e

processo de humanização dos alunos com deficiência Intelectual. Com base nessas

colocações Facci observa que:

É possível se defender que a forma mais desenvolvida da Teoria de Vigotski na compreensão da educação e do trabalho docente evidencia que o ensino tem um papel central em todo o sistema de organização da vida da criança, determinando seu desenvolvimento psíquico. É evidente, portanto que a tarefa do professor é ensinar à criança aquilo que ela não é capaz de aprender por si só e é tarefa do processo educativo dirigir o desenvolvimento psíquico do indivíduo. O professor é o mediador dos conteúdos científicos e intervem, de modo particular na formação dos processos psicológicos superiores. (FACCI, 2009, p. 104).

De forma geral os professores consideraram que as contribuições da Teoria

Histórico-Cultural vêm de encontro com o desejo que os mesmos têm em ensinar

alunos com deficiência, considerando suas potencialidades e possibilidades,

compensando suas deficiências com planos de trabalho docentes adequados a cada

especificidade, proporcionando um ensino que se adiante ao desenvolvimento do

psiquismo do aluno e que possibilite a todos os indivíduos a humanização por meio

da apropriação dos bens produzidos e acumulados pela humanidade.

A Implementação na escola proporcionou de acordo com os professores

cursistas a oportunidade de estudar de forma mais eficaz e orientada a luz da Teoria

Histórico-Cultural, o desenvolvimento infantil, a importância dos jogos e brincadeiras

para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores e os conceitos da

deficiência intelectual e suas implicações para o desenvolvimento e aprendizagem,

promovendo a motivação e um novo olhar ao processo de ensino aprendizagem,

dando sentido as mediações necessárias para melhorar a qualidade da educação

ofertada em nossa escola, produzindo alterações significativas na prática

pedagógica de cada um, pois o professor ao assumir como mediador efetivo entre

os conhecimentos científicos possibilita o desenvolvimento das funções psicológicas

superiores dos alunos com deficiência Intelectual. Assim a oportunidade de estudar,

ter momentos de reflexão referente à prática pedagógica desenvolvida na escola

produziu mudanças significativas entre os professores e equipe pedagógica no

modo de entender que no processo de mediação o professor pode auxiliar no

desenvolvimento psicológico do aluno dando oportunidade do mesmo entrar em

contato com o conhecimento historicamente produzido e acumulado pela

humanidade. Diante disso Sierra e Facci (2011) destacam.

[...] a importância de a escola proporcionar um ensino que se

adiante ao desenvolvimento do psiquismo da criança com deficiência intelectual. Neste processo, apresenta-se a relevância das mediações realizadas para um vir a ser, para o desenvolvimento de vias colaterais, visando ao alcance do homem cultural; desta forma, a escola cumpriria com a sua função social de socialização dos bens culturais de humanização dos alunos. (SIERRA/FACCI, 2011. p. 145).

Diante de tais assertivas podemos concluir que os objetivos de estudo da

professora PDE, foi alcançado e sugere continuidade para outros projetos de

formação continuada que possibilite ao professor compreender seu papel no

processo ensino aprendizagem de alunos com Deficiência Intelectual, a luz da

Teoria Histórico-Cultural.

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