Versão On-line ISBN 978-85-8015-075-9Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Produções Didático-Pedagógicas

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ

Ficha para identificação da Produção Didático-Pedagógica

Título: O LOCAL E O GLOBAL NO PROCESSO

DE ENSINO/APRENDIZAGEM DA

GEOGRAFIA NO 6º ANO DO ENSINO

FUNDAMENTAL

Autor Wilson José de Araújo

Disciplina/Área Geografia

Escola de Implementação do

Projeto

Col. E. D. Arnaldo Faivro Busato - EFMNP

Município Pinhais

Núcleo Regional de Educação Área Norte

Professor Orientador Prof. Dr. Luis Lopes Diniz Filho

Instituição de Ensino Superior UFPR

Relação Interdisciplinar Língua portuguesa

Resumo A geografia pode colaborar na formação do

cidadão crítico e valorizar o que o aluno

(re)conhece sobre o espaço geográfico

torna-se o início para a discussão da

importância da disciplina de geografia na

escola. As informações sobre o espaço

mundial chegam até professores e alunos

pelo livro didático, repleto de ilustrações,

que devem ser analisadas de maneira

criteriosa. O presente material traz

propostas visando atrelar os saberes sobre

o espaço local e o espaço mundial, a partir

das experiências do aluno e da sua

percepção sobre o espaço vivido e da

análise das ilustrações e dos dados

presentes nos livros didáticos. Também

propõem-se aqui a realização de atividades

visando a alfabetização geográfica, com a

abordagem dos conceitos de lugar,

paisagem e região.

Palavras-chave Alfabetização geográfica, ilustrações, livro

didático, espaço local, espaço global

Formato do Material Didático Caderno pedagógico

Público Alvo Professores do 6º ano do Ensino

Fundamental

Apresentação da proposta

Este material é fruto de algumas reflexões das práticas de

ensino\aprendizagem da geografia, de anos de observação e de

questionamentos do desempenho dos alunos no colégio estadual Deputado

Arnaldo Faivro Busato, localizado no município de Pinhais. Também

contribuíram para a sua elaboração algumas discussões acerca do currículo de

geografia nas escolas públicas do Paraná, que aconteceram em diversas

ocasiões nos cursos de formação dos professores, nas modalidades presencial

ou à distância.

Com a bagagem de informação adquirida ao longo dos anos e diante

das situações de dificuldades para se conseguir uma educação que possa

atender ao objetivo de dar condições ao indivíduo a que conjeture a si mesmo

e ao seu mundo, estabelece-se o propósito de se ponderar sobre as práticas

pedagógicas comuns no ambiente escolar, aspirando possibilidades para que a

geografia possa contribuir na formação do cidadão crítico.

São diversas as situações que fizeram com que fosse necessário

repensar o método de ensino/aprendizagem da geografia, tendo como atenção

especial o sexto ano do ensino fundamental, destacando-se algumas

inquietações principais, resumidamente aqui expostas:

1. A ineficiência de boa parte dos cursos de aperfeiçoamento

voltados aos professores, diante da realidade complexa da

escola, sobretudo a pública, com discursos teóricos quase

sempre desacompanhados de práticas eficazes para o

enfrentamento, minimização ou solução de problemas que

comprometem as metas almejadas.

2. Os baixos rendimentos dos alunos das escolas públicas segundo

os indicadores oficiais que medem a qualidade do ensino no país,

destaque para o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

– IDEB. Embora seja indispensável rediscutir a eficácia do IDEB,

os dados coletados revelam, de maneira geral, a dificuldade dos

estudantes em escrever, ler e desenvolver a lógica matemática.

Em tal circunstância, incentivar a participação dos alunos em sala

de aula, no sentido de valorizar as informações que estes trazem

de suas experiências vivenciadas, é um grande desafio.

Transformar essas experiências em conteúdo a ser aprofundado,

tendo o professor como mediador no processo educacional, é

uma prática que merece atenção.

3. Mesmo com a promessa de incremento tecnológico para a

educação, não se pode falar em avanços com esse tipo de

investimento, sobretudo se o uso das ferramentas tecnológicas

estiver em desacordo com as propostas pedagógicas da escola e

da educação pública brasileira, no geral, hoje centrada na relação

professor – aluno, sendo o primeiro um coordenador de atividades

que levam o segundo a discorrer a sua realidade. O uso da

tecnologia por si só não permite um aprendizado efetivo, quando

se repetem práticas pedagógicas que pouco ou nada contribuem

para o exercício que transforme o aluno em um cidadão capaz de

(re)pensar o mundo.

4. Deste modo, o principal material didático de apoio em sala de

aula ainda é o livro impresso e a sua escolha e utilização exigem

posturas críticas dos conteúdos, buscando-se alternativas para

seu uso consciente. Um grande desafio em se tratando do livro é

conciliar o seu emprego com outros materiais didáticos e

ferramentas pedagógicas, sem, contudo, descartá-lo.

5. A diminuição das aulas de geografia no sexto ano do ensino

fundamental, em um procedimento de homogeneização das

grades curriculares no estado do Paraná, por iniciativa da

Secretaria Estadual da Educação, no Governo Beto Richa, sem

discussões amplas sobre tais mudanças, é outra preocupação,

quando se deseja um aprendizado eficaz de tal disciplina. A

conjuntura é inquietante, pois se o aluno que chega até esse nível

de ensino tem dificuldades de leitura e de escrita, por exemplo, e

como o conhecimento escolar de geografia é restrito nos

primeiros anos do ensino fundamental, pois nesta fase a

preocupação dos docentes é com a alfabetização e com a lógica

matemática, o professor do sexto ano deve estar atento a esta

condição, possivelmente sendo necessário rever a seleção e/ou a

abordagem dos conteúdos apropriados à nova carga horária da

disciplina que estuda o espaço para todo o curso fundamental.

Estes são apenas alguns dos itens que propiciaram pesquisas,

culminando com a produção do presente material, correspondendo a uma das

etapas do PDE (Programa de Desenvolvimento Educacional), como parte das

políticas públicas para a formação continuada dos docentes do estado do

Paraná, que não se configura como uma solução definitiva e única aos

problemas que os professores de geografia e alunos vivenciam nas salas de

aula, mas que pode apoiar a prática pedagógica diária, considerando-se que

muitas vezes tarefas simples, adaptadas a cada caso, podem trazer resultados

satisfatórios.

O conteúdo do presente material consiste no seguinte encaminhamento:

1. Pensar o ensino da geografia para a realidade escolar na

proposta socioconstrutivista, com destaque na elaboração de

conceitos para a alfabetização geográfica, partindo da observação

e do estudo do espaço vivido pelo aluno, relacionando-o às

informações sobre outras localidades, visando romper com a

hierarquização dos níveis de escala geográfica e com a dicotomia

geografia física e geografia humana, a partir da relação entre o

global e o local, adotando-se um procedimento metodológico de

estabelecer múltiplas relações de conteúdos em diferentes níveis

de escala, para o entendimento do espaço geográfico;

2. Avaliar alternativas de uso do livro didático, como principal

material pedagógico de sala de aula, propondo-se atividades em

que se utilizem de dados estatísticos e de ilustrações;

O ensino da geografia na concepção socioconstrutivista

Com a massificação recente da educação no Brasil, a partir da década

de 1980, hoje com a quase totalidade das crianças em idade escolar

frequentando os primeiros anos do ensino fundamental1, a função da escola,

compreendida como uma instituição que visa a transformação da sociedade, é

motivo de grandes discussões. Kimura (2010, p. 72) crê que tais contendas

estão ligadas ao papel do discente a partir desse momento histórico, o que

torna indispensável desenvolver um ensino em que os alunos, sejam agentes

dessa mudança, “uma vez que o ser humano é dotado de uma condição ativa”.

Se há hoje condições para que as crianças ingressem na escola, o

mesmo não se pode dizer em relação a sua permanência no ambiente escolar,

uma vez que as taxas de evasão e de repetência ainda são grandes no país2.

Tal situação indica uma série de ponderações sobre a importância que a

educação tem na vida das crianças e jovens.

É importante repensar o papel dos professores e alunos para fins de

desenvolvimento educacional, pois na concepção socioconstrutivista, como

entendimento sobre as condições do aprendizado humano, influenciando o

ensino básico em nosso país, o professor não é meramente um transmissor de

saberes, nem pode somente mobilizar os alunos para que estes entendam

suas necessidades, pois nem o aluno, nem o professor são agentes passivos

no processo educacional, devendo ambos atuar em conjunto “ante os objetos

do conhecimento” (Cavalcanti, 2010, p. 138).

É preciso, porém, considerar que há equívocos em alguns discursos e

práticas educativas de inspiração construtivista e socioconstrutivista. De acordo

com Legendre (2010, p. 469), afirmar que ao aluno não se pode transmitir

conhecimentos, pois ele é o construtor dos seus próprios saberes, é um erro,

uma vez que:

O construtivismo e o socioconstrutivismo não constituem modelos de ensino e não poderiam ditar práticas específicas. Eles correspondem mais amplamente a concepções gerais relativas à maneira como o

1 O censo de 2010 revela que 96% das crianças de 5 a 12 anos estavam na escola:

http://7a12.ibge.gov.br/especiais/criancas-no-censo-2010/sexta-pagina 2 Em 2011, 64,9% dos jovens com 16 anos concluíram o ensino fundamental e pouco mais da

metade dos jovens (51,1%) com 19 anos concluíram o ensino médio: http://www.todospelaeducacao.org.br/educacao-no-brasil/dados-das-5-metas/

sujeito constrói os seus conhecimentos em interação com o seu ambiente físico e social. Assim, as ideias tiradas dessas perspectivas não podem ser objeto de uma aplicação simples e direta (LEGENDRE, 2010, p. 469).

É interessante a apreciação que Castellar (2010, p. 48) faz do

construtivismo, considerando-o “não como uma explicação para tudo que

ocorre no mundo e na escola, mas como uma perspectiva epistemológica para

explicar o desenvolvimento humano”, no que se refere ao aprendizado e as

práticas sociais que permitem tal condição.

No socioconstrutivismo coloca-se evidência no aluno, como sujeito ativo

no seu procedimento para atingir o conhecimento, destacando “o papel da

interação social no processo”, em que há uma importante função exercida pelo

professor, “com ações concretas de intervenção nos processos mentais do

aluno” (CAVALCANTI, 2010, p. 154).

Proporcionar ao indivíduo a autonomia de pensar e agir sobre o mundo é

uma das características da escola socioconstrutivista e Callai (2009, p. 101 -

102) observa que o grande desafio a ser enfrentado pelo docente é oportunizar

ao aluno a construção do saber, quando a educação oferece a ele instrumentos

que propiciam “pensar, ser criativo e ter informações a respeito do mundo em

que vive”. Perante uma enorme quantidade de conteúdos de geografia, é

preciso auxiliar o educando a organizar os saberes para o seu entendimento, a

partir da seleção de conteúdos pelo professor.

Em propostas construtivistas voltadas para o ensino é relevante

trabalhar com conteúdos escolares que “interfiram na atividade do aluno como

sujeito de conhecimento”, atribuindo-se “significados aos conteúdos” a serem

proporcionados, o que sugere uma tarefa docente de questionamentos sobre a

sua forma de ensinar, tanto no que se refere às escolhas dos temas, quanto de

sua prática metodológica, tendo como meta desenvolver nos alunos a

capacidade de pensar de modo autônomo (CASTELLAR, 2010, p. 73).

A geografia escolar é resultante da evolução do pensamento acadêmico

científico, das diversas correntes de pensamento (PONTUSCHKA, PAGANELLI

e CACETE, 2009, p. 38) e fazer da geografia uma disciplina interessante ao

aluno, no entanto, não é um trabalho simples, até porque não consiste apenas

na seleção e transformação de conhecimentos científicos em assuntos

corriqueiros, que façam algum sentido para a criança ou o jovem. Segundo

Straforini (2008 p. 72), a crise da geografia escolar é resultante da “não-

coerência dos pressupostos teórico-metodológicos da própria disciplina

geográfica com os da educação, uma vez que na prática educativa elas

caminham em sentido oposto”, pois quando os professores dos anos iniciais

“dominam os avanços teórico-metodológicos da educação, não os dominam

da geografia e vice-versa”, o que contribui para a reprodução da visão de um

“espaço absoluto, fragmentado e congelado temporalmente”.

Conciliar os acontecimentos triviais, que garantem uma compreensão do

o espaço de modo empírico, com o saber acadêmico é ainda um entrave a ser

suplantado no âmbito escolar. Castellar (2010, p. 48) crê no êxito das práticas

de ensino onde o professor opta por investir em “habilidades (tais) como

análises, interpretações e aplicações (dos conteúdos) em situações práticas”,

com mudanças dos currículos tradicionais. Assim, uma dificuldade de grande

proporção na “prática docente é provocar a dialética entre o conhecimento

cotidiano e o acadêmico”.

De acordo com Cavalcanti (2010, p. 129), a escola precisa trabalhar o

dia-a-dia do aluno com o propósito de reflexão sobre essa realidade, por

intermédio de “uma confrontação com o conhecimento científico”. Deste modo,

a geografia escolar deve direcionar-se “para o estudo de conhecimentos

cotidianos trazidos pelos alunos”, confrontando-os com “o saber sistematizado”.

As teorias pedagógicas que se contrapõem ao tecnicismo e à pedagogia

tradicional indicam, de maneira ampla, que o professor deve mediar ações para

que o aluno tenha autonomia no discorrer sobre seu mundo. É importante que

ele perceba que o professor valoriza o seu pensar, e que não só sua

contribuição, mediante relato de fatos do seu cotidiano e do seu espaço, pode

fazer parte da dinâmica da aula, mas que suas reflexões sobre o que se está

estudando ou discutindo possam dar direcionamento aos temas propostos. Os

assuntos abordados em sala de aula, segundo Callai (2003, p. 58), não podem

ser apresentados como prontos e acabados, como se apenas o homem fosse

produzindo o espaço, ignorando a dinâmica natural, substituindo, dominando a

natureza e o espaço linearmente, sem obstáculos, criando em seu lugar um

espaço organizado.

Se um dos objetivos da educação pública é contribuir para a formação

do cidadão crítico, com possibilidades de refletir sobre a sua vida e a respeito

do mundo em que vive, a geografia, ao tratar da inter-relação sociedade

natureza, pode corroborar enormemente para esta finalidade. A complexidade

da sociedade brasileira, marcada pela desigualdade social e pela busca por

qualidade de vida, entre outras necessidades “perpassa a educação básica”,

sendo questões que a geografia escolar tende a analisar para a “formação da

cidadania e da participação efetiva dos cidadãos (STEFANELLO, 2008, p. 20).

A geografia escolar deve, na visão de Callai (2003, p. 57 - 58),

considerar o aluno e a sociedade em que ele está inserido, permitindo que o

educando se perceba como parte do espaço estudado. O grande desafio, a

esse respeito é:

Fazer da geografia uma disciplina interessante, que tenha a ver com a vida e não apenas com dados e informações que pareçam distantes da realidade e na qual se possa compreender o espaço construído pela sociedade, como resultado da interligação entre o espaço natural, como todas as suas regras e leis, como o espaço transformado constantemente pelo homem. (CALLAI, 2003, p. 58).

Os conteúdos de geografia podem ser estruturados, no entendimento de

Castellar (2010, p. 47) “tendo os mapas e as imagens presentes no cotidiano

das crianças” como método de aprendizagem, pois tanto pode valorizar o

conhecimento prévio da criança, como desenvolverá nela as habilidades de

observar, de perceber e de comparar os diferentes lugares, as diferentes

formas de organização dos espaços.

REFERÊNCIAS

CALLAI, H. C. Estudar o lugar para compreender o mundo. In:

CASTROGIOVANI, A. C. (org.) Ensino de Geografia. 7. ed. Porto Alegre:

Mediação, 2009.

______ . O ensino de geografia: recortes espaciais para análise. In:

CASTROGIOVANI, A. C. et al. (Org.). Geografia em sala de aula: práticas e

reflexões. 4. ed. Porto Alegre: UFRGS/Associação dos geógrafos Brasileiros,

2003.

CASTELLAR, S. A psicologia genética e a aprendizagem no ensino de

geografia. In: ______ . Educação Geográfica: teorias e práticas docentes. São

Paulo: Contexto, 2010.

CAVALCANTI, L. de S. Geografia, escola e construção de conhecimentos.

16. ed. São Paulo: Papirus, 2010.

KIMURA, S. Geografia no ensino Básico: questões e propostas. São Paulo:

Contexto, 2010.

LEGENDRE, M. F. Lev Vigotsky e o socioconstrutivismo na educação. In:

GAUTHIER, C; TARDIF, M. A pedagogia: teorias e práticas da Antiguidade

aos nossos dias. Petrópolis: Vozes, 2010.

PONTUSCHKA, N. N; PAGANELLI, T. I; CACETE, N. H. Para ensinar e

aprender geografia. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2009.

STEFANELLO, A. C. Metodologia do ensino de história e geografia:

didática e avaliação da aprendizagem no ensino de geografia. Curitiba: IBPEX,

2008.

STRAFORINI, R. Ensinar geografia: o desafio da totalidade-mundo nas séries

iniciais. 2. ed. São Paulo: Annablume, 2008.

A “construção dos conceitos” para a alfabetização geográfica

escolar

Diante de tantos fatos, dados, informações e conteúdos, em um mundo

complexo de relações, o que ensinar ao aluno? Inicialmente, é importante frisar

que para aquele que aprende a geografia não é um conhecimento que só vê na

escola, mas é também o que ele identifica no cotidiano, nos meios de

comunicação, enfim, na realidade concreta. Logo, é imprescindível trazer esse

mundo real para a sala de aula, o que representa dizer que o problema da

geografia escolar não é a quantidade de conteúdos trabalhados. “A forma como

trabalhamos e construímos o conhecimento com os alunos é o cerne de uma

educação mais democrática e comprometida na luta contra a repetência e a

exclusão social”. Por isso, a primeira medida a ser tomada pelo professor é

evitar que o aluno seja sobrecarregado de informações que serão meramente

decoradas (KAERCHER, 2003, p. 11).

A geografia pode ser compreendida e se tornar interessante à criança,

segundo Castellar (2010, p. 46), se ela puder “comparar diferentes espaços e

escalas de análise”, rompendo com “a falsa dicotomia entre o local e o global”.

Para fugir dessa armadilha, que resulta num “discurso descritivo da geografia”,

é importante desenvolver no estudante a capacidade para que este “ordene os

espaços estudados e compare os fenômenos geográficos, ampliando a ideia de

escala”.

Ante a proposta de visão multiescalar dos fenômenos geográficos, uma

atividade que pode ser desenvolvida é inquirir o que os discentes sabem sobre

espaços distantes, que comumente aparecem na mídia.

Mas, como ensinar geografia tendo por meta fazer com que a escola

contribua para a autonomia do pensar e do fazer do educando? Como resposta

a essa interrogação, deve-se levar em conta que quem aprende geografia

precisa estar familiarizado com os termos próprios da ciência. Assim, os

professores precisam “alfabetizar o aluno em geografia”, para que ele “se

aproprie do vocabulário específico dessa área do conhecimento”, fugindo da

simples memorização, visando à leitura do espaço geográfico, tendo como

preocupação o “espaço vivido” sem, contudo, estabelecer uma sequência

rígida “espaço próximo-espaço distante”. (KAERCHER, 2003, p. 12-13).

Para Castrogiovanni (2009, p. 11), “alfabetização espacial” é a

construção de noções fundamentais de localização, organização,

representação e compreensão do espaço organizado socialmente. Tarefa que

parece simples, mas, no entanto, é preciso lembrar que muitos professores que

lecionam nos anos iniciais não foram “alfabetizados em geografia” e as

crianças que concluem essa etapa de seus estudos estão desprovidas de

noções e elaborações conceituais que permitiria essa “alfabetização”.

O professor de geografia deve promover a criticidade no aluno, o que

significa dizer que este precisa executar tarefas de observação, de análise e de

discussão sobre os elementos espaciais. Ver uma paisagem, seja do lugar

vivido pelo aluno ou “fora do seu espaço de vivência”, pode despertar nele

“interrogações” que com a colaboração do professor, permitirão revelações

sobre o que há por detrás do que se vê. (PONTUSCHKA, PAGANELLI e

CACETE, 2009, p. 174).

Tendo por menção a contribuição de Vygostky para o ensino,

adaptando-o para o pensamento geográfico, “é preciso que os alunos, ao lidar

com os signos e representações, formem conceitos que instrumentalizem esse

pensamento” (CASTELLAR, 2010, p. 48).

É na prática cotidiana, por mediação da observação, pelas experiências

e pelo fazer que o aluno, ao construir o conhecimento, formula seus conceitos.

É forçoso, para tanto, a capacidade de argumentação, por intermédio do

acesso às informações, sendo a missão da escola “favorecer a reformulação

dos conceitos originários do senso comum em conceitos científicos” (CALLAI,

2009, p. 103).

Conceito é, de acordo com Rua et al. (2005, p. 39), “um produto da

elaboração mental”, que permite ao indivíduo “ir além da aparência, da

percepção”, chegando-se na “estrutura interna daquilo que representa”, sendo

a “formalização”, ou interiorização, de uma “ideia geral”, elaborada “a partir da

comparação de diversos elementos ou processos que não deixam de ser

singulares dentro deste geral”.

Na era da globalização, com a integração dos espaços é importante

reconsiderar as noções de tempo e espaço. Quando se pensa na contribuição

do aluno nas aulas, logo se imagina que ele possa descrever o seu espaço

vivido e que isso bastaria para ele entender outras realidades. Os

esclarecimentos para a compreensão do espaço geográfico “podem ser

buscadas no lugar em si, mas não se esgotam nele apenas”, sendo necessário

considerar outros níveis de apreciação, pra evitar simplificações da realidade.

No mundo atual, numa intensidade cada vez maior, os meios de comunicação

permite-nos acesso aos lugares mais distantes. Isso exige dos professores

escolhas a serem feitas, não sendo possível ensinar tudo, seja pelo excesso de

conteúdos e informações, seja pelas condições de tempo e a quantidade das

aulas. Uma maneira de transformar a geografia em uma disciplina que faça

sentido a quem estuda é a construção dos conceitos, fugindo da mera

memorização, partindo das opiniões e do conhecimento do aluno acerca de

assuntos determinados, superando o senso comum, evitando-se assim a

reprodução de conceitos prontos e acabados, trazidos por materiais

pedagógicos, como o livro didático. Na “construção dos conceitos, o aluno

realmente aprende” (CALLAI, 2003, p. 59-60).

Os termos lugar, paisagem, região, natureza, sociedade, território são

fundamentais para o raciocínio espacial, entretanto é ineficaz “se ensinar

conceitos à criança ou ao jovem apenas transmitindo-lhes o que está presente

no livro didático [ou no texto] elaborado pelo professor”. É adequado então

proporcionar “condições para que o aluno possa” por si mesmo “formar um

conceito” (CAVALCANTI, 2010, p. 26).

Por sua vez, o entendimento dos conceitos básicos da geografia – lugar,

paisagem, região, território, natureza, sociedade – não se auto explicam, ao

contrário, “exigem esclarecimentos, pois, a depender do fundamento teórico a

que se vinculam, refletem posições filosóficas e politicas distintas”. (PARANÁ,

2008, p. 51).

REFERÊNCIAS

CALLAI, H. C. Estudar o lugar para compreender o mundo. In:

CASTROGIOVANI, A. C. (org.) Ensino de Geografia. 7. ed. Porto Alegre:

Mediação, 2009.

______ . O ensino de geografia: recortes espaciais para análise. In:

CASTROGIOVANI, A. C. et al. (Org.). Geografia em sala de aula: práticas e

reflexões. 4. ed. Porto Alegre: UFRGS/Associação dos geógrafos Brasileiros,

2003.

CASTELLAR, S. A psicologia genética e a aprendizagem no ensino de

geografia. In: ______ . Educação Geográfica: teorias e práticas docentes. São

Paulo: Contexto, 2010.

CASTROGIOVANI, A. C. Apreensão e compreensão do espaço geográfico. In:

______ Ensino de Geografia. 7. ed. Porto Alegre: Mediação, 2009.

CAVALCANTI, L. de S. Geografia, escola e construção de conhecimentos.

16. ed. São Paulo: Papirus, 2010.

KAERCHER, N. A. A geografia é o nosso dia-a-dia. In: In: CASTROGIOVANI,

A. C. et al. (Org.). Geografia em sala de aula: práticas e reflexões. 4. ed.

Porto Alegre: UFRGS/Associação dos geógrafos Brasileiros, 2003.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação Do Paraná. Diretrizes

Curriculares da Educação Básica. Curitiba: SEED, 2008.

PONTUSCHKA, N. N; PAGANELLI, T. I; CACETE, N. H. Para ensinar e

aprender geografia. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2009.

RUA, J. et. al. Para ensinar geografia. Rio de Janeiro: Access, 2005.

Lugar, paisagem e região como os conceitos-chave para a

alfabetização geográfica escolar

É importante verificar como historicamente os conceitos geográficos

básicos vêm sendo trabalhados pelos geógrafos, para a compreensão dos

termos que chegam à sala de aula. Ponderar sobre o lugar, a paisagem e a

região na escola denota conhecer e debater a origem e o enriquecimento

desses conceitos na evolução da geografia como ciência, tanto no que se

refere a sua altercação teórica, como metodológica.

O conceito de lugar

É necessário ao apreender o local em que se vive, referir-se a espaços

mais amplos, para exercer a crítica sobre a realidade. Estudando-se o lugar

“pode-se desencadear dois níveis de aprendizagem”: um levando-se em conta

o conhecimento e a compreensão do lugar em si, e o outro, de se trabalhar, a

partir de exemplos, questões da geografia, “de modo a entender determinados

mecanismos de construção do espaço”, como parte de seu planejamento

(CAVALCANTI, 2010, p. 103; 105 – 106).

Sobre o conceito de lugar, Castrogiovanni (2009, p. 15) considera-o

como uma “fração do espaço” em sua totalidade e “dos diferentes tempos”, e

no propósito de se compreender os lugares é imperioso envolver a totalidade,

sendo que “a ideia de lugar está associado à imagem da significação, do

sentimento, da representação para o aluno”.

A construção do conhecimento, “na interação dos sujeitos com o meio

social, mediado pelos conceitos”, representa uma evolução na capacidade de

compreensão do mundo, em que o educando busca o entendimento das suas

próprias vivências, “desvendando as explicações sobre o lugar”. Os alunos têm

suas compreensões do que presenciam, sendo que “o trabalho de superação

do senso comum, como verdade e a busca das explicações que permitem

entender os fenômenos como verdades universais, exige que se faça reflexões

sobre o lugar como espaço de vivência”, em um exame de sua configuração

histórica para além de seus aspectos visíveis (CALLAI, 2009, p. 104).

Para Stefanello, (2008, p. 28), “o espaço vivido transcende o espaço

geométrico; é dinâmico, rico em simbolismos, enfoca as relações espaciais, as

contínuas experiências, a cultura e as aspirações humanas”.

O lugar assume contornos importantes com a globalização, pois ela se

concretiza em lugares específicos. Na mesma medida em que há a

homogeneização dos espaços, a diferenciação se intensifica, uma vez que as

sociedades não reagem de uma mesma maneira. Com a globalização, o lugar

vai ter marcas próprias que o identificará. Na globalização, o espaço é

fragmentado “para além de suas divisões político-administrativas”, tornando-se

imprescindível “analisar de modo crítico qual o novo lugar que se atribui aos

velhos lugares”. Se o lugar é a reprodução, em certo tempo e espaço, do

mundo, as relações não são reguladas pela proximidade, pela contiguidade,

mas “ultrapassam as distâncias lineares e contínuas, estabelecendo-se a partir

de interesses”, quase sempre externos. As relações sociais são intricadas e

vão além de simples sequências de escalas de grandeza ou de distâncias.

“Cada lugar reage a seu modo aos impactos da globalização e se configura de

forma diferenciada” e as relações entre as pessoas devem ser consideradas,

bem como analisada “a perspectiva de forças políticas internas e externas que

ali agem e interferem”, pois os fenômenos estão vinculados às “complexas

relações de outros lugares” (CALLAI, 2009, p. 107 - 109).

Sobre o conceito de lugar, a discussão teórico-metodológica na ciência

geográfica tem sido feita atualmente sob três perspectivas, segundo Cavalcanti

(2010, p. 89), todas com o propósito de suplantar “a ideia” do lugar “como

simples localização absoluta”.

Na Geografia Humanística, lugar é o espaço vivido, familiar à pessoa,

sendo definido como “um ponto do espaço que concentra os valores de ordem

cultural e individual que permeiam a vida cotidiana das pessoas” (DINIZ FILHO,

2009, p. 168).

Espaço e lugar têm conotações distintas e Yi-Fu Tuan (2013, p. 14)

considera o termo espaço associado a alguma coisa mais abstrata do que o de

lugar, sendo que o espaço torna-se lugar “à medida que o conhecemos melhor

e o dotamos de valor”.

Na visão histórico-dialética, “o lugar pode ser analisado no contexto do

processo da globalização”, indicando uma “tensão contraditória entre

homogeneização das várias esferas da vida social e a fragmentação,

diferenciação e antagonismos sociais”. Deste modo, compreender a

mundialização demanda o exame das peculiaridades dos lugares, “que

permanecem, mas não podem ser entendidas nelas mesmas”. Para os

geógrafos histórico-dialéticos, os problemas locais devem ser considerados

como problemas globais e a as ações globais estariam na “dependência da

possibilidade de sua materialidade nos lugares” (CAVALCANTI, 2010, p. 89).

No pensamento pós-moderno, “propõe-se a desconstrução da totalidade

e da razão” para explicar o real, onde “o todo desapareceria”, com a

valorização do “fragmento”, do “micro”, do “empírico individual”. O lugar é a

única coisa que tem existência baseada na experiência, em que a totalidade

“pode ser a soma dos fragmentos” e para a elucidação da realidade é

indispensável “um rompimento do caminho único, da ideia de uma sociedade

total” (SILVEIRA, 1993, p. 202, 204 apud CAVALCANTI, 2010, p. 90 - 913).

O conceito de paisagem

O entendimento do conceito de paisagem se verifica por meio da

percepção, sendo um espaço de “significados”. (STEFANELLO, 2008, p. 29),

diretamente ligado ao conceito de lugar, “pois é pela paisagem, vista em seus

determinantes e em suas dimensões, que se vivencia empiricamente um

primeiro nível de identificação do lugar” (CAVALCANTI , 2010, p. 98-100).

Para Cavalcanti (2010, p. 98-100), como o objeto de estudo da geografia

tradicional, a paisagem era a “melhor expressão do relacionamento entre o

homem e o meio, caracterizando as diferenças entre áreas”, ressurgindo na

geografia física e na geografia da percepção como conceito importante, cada

qual com um entendimento diferente, ressalvando seu caráter de objetividade

ou subjetividade, tida na perspectiva dialética como o “primeiro foco de análise,

ponto de partida para a aproximação do objeto de estudo da geografia, o

espaço geográfico, contendo ao mesmo tempo uma dimensão objetiva e

subjetiva”.

3 SILVEIRA, M. L. Totalidade e fragmentação: o espaço global, o lugar e a questão metodológica, um

exemplo argentino. In: SANTOS, M. et al (org.). Fim de século e globalização. São Paulo: Hicitec-Anpur, 1993.

Segundo Callai (2009, p. 96 - 97), a paisagem torna visível a realidade

espacial em um momento de sua construção, ponderando-se que “o espaço é

construído ao longo do tempo de vida das pessoas, considerando a forma

como vivem, o tipo de relação que existe entre elas e que estabelecem com a

natureza”. Cada indivíduo vê e apreende a paisagem de acordo com seus

interesses, mesmo que a aparência da paisagem seja única. “O lugar mostra,

através da paisagem, a história da população que ali vive, os recursos naturais

de que dispõe e a forma como se utiliza de tais recursos”. Contudo, a paisagem

precisa ser entendida “para além do que é visível”, buscando-se significado

para o que nela é visto.

O conceito de região

O termo região, para Lencioni (1999, p. 23), de modo geral, corresponde

à parte de um todo, que pode ser o mundo conhecido, produzido socialmente.

O que significa dizer que o conceito de região:

Conduz diretamente a ideia de divisão e à questão da dimensão das partes. Mas, cada parte é igualmente parte de um todo, mas também se constitui numa totalidade. Essa possibilidade de ser, ao mesmo tempo, parte e todo só pode ser compreendida se tomarmos a concepção dialética da totalidade; considerando-a como uma totalidade aberta e em movimento (LENCIONI, 1999, p. 28-29).

Conforme observa Cavalcanti (2010, p. 102 – 104), na geografia o

conceito de região tem sido “reformulado ao longo da história”. Na geografia

clássica era identificada “como uma entidade autônoma”, dividida em duas

categorias, “a região natural”, relacionada ao “determinismo ambiental” e a

“região geográfica”, originada do “possibilismo”. Na atualidade, o fenômeno da

globalização, com “a redefinição de fronteiras” e com o “novo papel do Estado-

nação”, desestrutura e ao mesmo tempo cria “regiões consolidadas”.

Na Geografia Humanística a “região existe como uma referência na

consciência das sociedades” e na Nova Geografia é um “instrumento de divisão

do espaço, de acordo com certos critérios definidos a priori; cada critério ou

conjunto de critérios corresponderia uma regionalização ou divisão do espaço”,

sendo o conceito de região questionado na geografia com tendências marxistas

(CAVALCANTI, 2010, p. 103), pois sua “identificação deve estar vinculada à

divisão sócio espacial”, uma vez que as diferenças espaciais são resultantes da

“divisão territorial do trabalho” e do processo de acumulação do capitalismo

(GOMES, 1995, p. 65).

Na “afirmação de uma regionalidade” Gomes (1995, p. 72) considera

que há sempre uma asserção política territorial a seu respeito, à medida que a

globalização não conseguiu suprimir e tampouco diminuir a diversidade

espacial, até porque se o capitalismo está amparado em uma economia

mundial isso não significa que haja “uma homogeneização desta ação”.

O conceito de lugar e de região “tomados isoladamente aproximam-se

muito, dificultando a distinção entre eles” no ensino da geografia para o nível

fundamental, sendo que o conceito de lugar seria mais indicado para trabalhar

“a dimensão do espaço vivido” (CAVALCANTI, 2010, p. 103; 105 – 106).

REFERÊNCIAS

CALLAI, H. C. Estudar o lugar para compreender o mundo. In:

CASTROGIOVANI, A. C. (org.) Ensino de Geografia. 7. ed. Porto Alegre:

Mediação, 2009.

CASTROGIOVANI, A. C. Apreensão e compreensão do espaço geográfico. In:

______ Ensino de Geografia. 7. ed. Porto Alegre: Mediação, 2009.

CAVALCANTI, L. de S. Geografia, escola e construção de conhecimentos.

16. ed. São Paulo: Papirus, 2010.

DINIZ FILHO, L. L. Metodologia do ensino de história e geografia:

fundamentos epistemológicos da geografia. Curitiba: IBPEX, 2009.

GOMES, P. C. da C. O conceito de região e sua discussão. In: CASTRO, I. E.

de; GOMES, P. C. da; CORRÊA, R. L. Geografia: Conceitos e temas. Rio de

Janeiro: Bertrand Brasil, 1995.

LENCIONI, S. Região e geografia. São Paulo. Editora da Universidade de São

Paulo (Edusp). 1999.

STEFANELLO, A. C. Metodologia do ensino de história e geografia:

didática e avaliação da aprendizagem no ensino de geografia. Curitiba: IBPEX,

2008.

TUAN, Y. Espaço e lugar: a perspectiva da experiência. Londrina: Eduel,

2013.

O livro didático como instrumento pedagógico nas aulas de

geografia: o uso das ilustrações e dos dados estatísticos como guia

do saber geográfico escolar

Tendo-se o livro impresso como a principal fonte de atualização do

professor, Oliva (2010) sugere um vínculo entre a geografia pesquisada nas

instituições superiores com aquela praticada no ensino básico. Deste modo,

Castrogiovani e Goulart (2003, p. 132) orientam que a seleção do material

didático deve ser o resultado de uma constante discussão, iniciando-se com

uma reflexão profunda, a partir de questões metodológicas.

Não se pode pensar em um livro “que seja à prova de professor”, pois

ele deve ser “um instrumento auxiliar de aprendizagem” (LAJOLO, 1996, p. 8

apud SCHÄFFER, 2003, p. 136) e todo o procedimento de elaboração, de

escolha, de aquisição e de distribuição dos livros didáticos envolve as práticas

docentes, mas também uma ação governamental, do governo federal, que têm

adquirido cada vez mais livros, através do Programa nacional do Livro Didático

(PNLD), devendo-se considerar também os interesses editoriais (KIMURA,

2010, p. 21).

O PNLD do Ministério da Educação (MEC) busca atender a todos os

alunos das escolas públicas com materiais pedagógicos, gratuitamente. É o

segundo maior programa de distribuição de livros didáticos do mundo e mesmo

com a aprovação do MEC, mediante o parecer de especialistas, tal material

não está isento de críticas, possuindo erros de algum tipo, envolvendo desde

incorreções, decorrentes da grande variedade de saberes e do grande número

de ilustrações, até problemas conceituais. Os avanços conquistados pela

avaliação do livro didático não são suficientes para esconder erros na

apreciação das coleções que chegam até a escola de educação básica,

segundo Sampaio e Carvalho (2010).

Por isso, deve-se estar atento a todos os detalhes possíveis no ato da

sua escolha. A este aspecto, Stefanello (2008, p. 84) recomenda observar se o

livro “é atraente ao aluno, contextualizado com a modernidade e coerente com

a faixa etária do público a que se destina”.

São muitos os itens a serem observados na opção por um livro didático

como uma mercadoria. Mas, a decisão deve ser pautada na sua avaliação para

o ensino. Nessa tarefa é imprescindível uma verificação apurada em relação à

orientação dos conteúdos, referente à atualidade das informações, ao

tratamento de conceitos e também à adequação dos exercícios e das

ilustrações, como os mapas, tabelas, fotos, entre outros recursos visuais

(SCHÄFFER, 2003, p. 144).

Diante de tantas implicações, é importante se verificar como as

ilustrações estão dispostas no livro didático e como elas são observadas e lidas

pelos discentes.

A foto é materialização visual da paisagem e considerando-se a

premissa de que a geografia estuda a realidade espacial “através da leitura da

paisagem”, é importante reconhecer que ela “não é o espaço em si”, mas a

imagem momentânea do espaço em certo tempo, resultante da vida de cada

indivíduo social, dos processos de produção, dos movimentos da natureza, não

se criando por acaso. A paisagem é tudo aquilo que se pode ver, que a visão

alcança, numa condição de dependência da localização em que se está

(CALLAI, 2009, p.110).

A utilização de imagens não animadas como recurso didático, as

fotografias, por exemplo, pode ser o ponto de partida para engendrar atividades

de observação e de descrição, seguidas de pesquisas que permitam a

compreensão das características e dos fenômenos da paisagem observada, de

acordo com a abordagem do conteúdo, permitindo a elaboração de conceitos

geográficos, como os de lugar, paisagem e região. (PARANÁ, 2008).

Até porque a educação formal de sala de aula é pautada no visual, a

imagem pode ser um expediente para o aprendizado escolar, por isso sua

abundância nos livros didáticos, o que denota, segundo Belmiro (2000) a

“visualização agradável da página”, dissipando com “o ritmo cansativo da

leitura”, tendo a ilustração a finalidade de “sugerir leituras, apoiá-las do ponto

de vista do enredo, construir formas, personagens, cenários, enfim, compor,

junto com o texto verbal, um horizonte de leitura”. Dessa maneira, a grande

quantidade de ilustrações4 nos livros teria por finalidade facilitar o processo de

ensino/aprendizagem.

4 De acordo com a NBR 4724/2011, ilustração é uma designação genérica de imagem que ilustra um

texto, podendo ser de diversos tipos: desenhos, esquemas, fluxogramas, fotografias, gráficos, mapas, organogramas, plantas, quadros, retratos e outras.

Contudo, o uso de imagens requer cuidados, pois o número exagerado

de ilustrações pode não contribuir de modo positivo na leitura, ao contrário,

pode não acrescentar nada ao texto ou mesmo confundir o leitor (BELMIRO,

2000) e mesmo que os autores busquem associar as figuras aos conteúdos, o

que não é sempre comum, “elas não são utilizadas no espaço escolar como

complementação do texto ou recurso de onde é possível extrair informações e

promover a articulação com a escrita”. (PONTUSCHKA, PAGANELLI e

CACETE, 2009, p 278).

É imperativo um zelo especial para com as tabelas, os mapas e os

gráficos, pois não se trata apenas de escolher este ou aquele recurso. Tudo

dependerá dos objetivos a serem alcançados e do procedimento metodológico

adotado. A respeito dos dados estatísticos, a sua presença pode significar

pouco no entendimento do tema abordado, ou pode induzir o leitor a uma visão

distorcida da realidade. Diniz Filho (2013, p. 153 -154) lamenta a carência de

séries históricas nas tabelas e gráficos dos livros didáticos, a partir da década

de 1990, problema que poderia ser resolvido com sequências de mapas para

“mostrar transformações generalizadas”. Mas, ao invés dos mapas

representarem “os processos de mudança”, normalmente são usados para

mostrar “diferenciações espaciais”, insuficiente em um parecer que tenha por

meta a assimilação das causas e das consequências dos fenômenos do

espaço.

REFERÊNCIAS

BELMIRO, C. A. A imagem e suas formas de visualidade nos livros didáticos de

português. Educação & Sociedade, ano XXI, no 72, Agosto/00. Disponível em:

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-

73302000000300002&lng=en&nrm=iso acessado em: 11/05/2013

CALLAI, H. C. Estudar o lugar para compreender o mundo. In:

CASTROGIOVANI, A. C. (org.) Ensino de Geografia. 7. ed. Porto Alegre:

Mediação, 2009.

CASTROGIOVANI, A. C; GOULART, L. B. A questão do livro didático em

geografia: elementos para uma análise. In: CASTROGIOVANI, A. C. et al.

(Org.). Geografia em sala de aula: práticas e reflexões. 4. ed. Porto Alegre:

UFRGS/Associação dos geógrafos Brasileiros, 2003.

DINIZ FILHO, L. L. Por uma crítica da geografia crítica. Ponta Grossa:

Editora UEPG, 2013.

KIMURA, S. Geografia no ensino Básico: questões e propostas. São Paulo:

Contexto, 2010.

OLIVA, J. T. Ensino de Geografia: um retardo desnecessário. In: CARLOS, A.

F. A. (org.). A Geografia na sala de Aula. São Paulo: Contexto, 2010.

SCHÄFFER, N. O. O Livro didático e o desempenho pedagógico: anotações de

apoio à escolha do livro texto. In: CASTROGIOVANI, A. C. et al. (org.).

Geografia em sala de aula: práticas e reflexões. 4. ed. Porto Alegre:

UFRGS/Associação dos geógrafos Brasileiros, 2003.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação Do Paraná. Diretrizes

Curriculares da Educação Básica. Curitiba: SEED, 2008.

PONTUSCHKA, N. N; PAGANELLI, T. I; CACETE, N. H. Para ensinar e

aprender geografia. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2009.

SAMPAIO, F. A. de A.; CARVALHO, A. F. de. Com a palavra o autor: em

nossa defesa: um elogio à importância e uma crítica às limitações do

Programa Nacional do Livro Didático. São Paulo: Sarandi, 2010.

STEFANELLO, A. C. Metodologia do ensino de história e geografia:

didática e avaliação da aprendizagem no ensino de geografia. Curitiba: IBPEX,

2008.

Atividades diagnósticas

Visando planejar ações que surtam efeitos positivos na eleição de dados

e ilustrações para o encaminhamento dos conteúdos de geografia, objetivando

a elaboração de conceitos - em especial os conceitos de lugar, paisagem e

região -, se faz necessário uma aferição do que aluno conhece da disciplina e

da maneira como ele interpreta o que vê e lê no livro didático. Para tanto, serão

indicadas três atividades, que podem ser adaptadas e até mesmo substituídas

por outras, de acordo com as necessidades e a situação detectada.

Atividade diagnóstica 1 - (usando-se o livro didático para avaliar o

potencial das ilustrações e dos dados estatísticos nas aulas de geografia):

a. Tipo de atividade: escrita e/ou oral;

b. Objetivos: espera-se descobrir se os dados e informações contidos nas

ilustrações são apropriados à leitura e compreensão dos conteúdos da

geografia escolar e averiguar em quais situações tais recursos são mais

recomendados para a concepção dos temas estudados;

c. O que fazer: o professor deve preparar uma atividade com cinco

questões dissertativas5, preferencialmente que exijam poucas palavras,

e cinco de múltipla escolha para os alunos responderem;

d. Como fazer: as respostas serão encontradas em textos e/ou nos mapas,

tabelas, gráficos, fotos e outras ilustrações presentes no livro didático

usado regularmente no colégio. Apenas será informado o capítulo ou a

seção em que as respostas poderão ser encontradas.

5 O professor vai escolher os temas, os textos e as imagens de acordo com o livro didático adotado no

colégio.

Atividade diagnóstica 2 – (a análise das ilustrações e dos dados como

instrumentos de aprendizado em geografia)

a. Tipo de atividade: escrita e/ou oral;

b. Objetivos: com o intuito de aprofundar a análise dos elementos visuais

no processo de ensino/aprendizado da geografia;

c. O que fazer: após avaliar os resultados da atividade já desenvolvida, o

professor escolherá fotos, gráficos, tabelas, mapas e outras ilustrações

que complementam os textos dos livros didáticos de diferentes coleções

para elaborar e aplicar questões dissertativas, cujas respostas exijam

poucas palavras, e de múltipla escolha, em um total de dez perguntas;

d. Como fazer: os alunos devem responder as questões, cujas respostas

serão encontradas nas ilustrações presentes no material elaborado pelo

professor.

Atividade diagnóstica 3:

a. Tipo de atividade: escrita e/ou oral;

b. Objetivos: os resultados servirão de embasamento para se elaborar

atividades que envolverão os conteúdos da disciplina para o 6º ano do

Ensino Fundamental;

c. O que fazer: o professor organizará e desenvolverá atividades

dissertativas, preferencialmente que exijam poucas palavras, e de

múltipla escolha, em um total de dez questões, sobre o conhecimento

que o aluno tem do espaço geográfico, sobretudo o local, tendo como

referência documentos que orientam a organização dos conteúdos

curriculares de geografia no município de Pinhais6 para os anos iniciais

do Ensino Fundamental;

d. Como fazer: os alunos devem responder as questões tendo como

referência os conteúdos de geografia vistos nos anos anteriores (anos

iniciais do Ensino Fundamental).

6 Para a aplicação da atividade em outro município, é importante identificar a grade curricular

estabelecida pela secretaria municipal de educação.

O estudo da geografia numa relação multiescalar e de relações

entre fenômenos e características espaciais

Examinar o local para entender o global ou discutir o global para a

compreensão da localidade? Qual é a melhor alternativa para o entendimento

de que a realidade local é reflexo de ações globais e que a globalização se

materializa nos lugares? Ao se estudar o espaço geográfico, a escala é uma

das questões mais significativas, de acordo Callai (2009, p. 83 - 84), uma vez

que ele é excessivamente grande. Para a sua delimitação “deve-se fazer

referência à escala social de análise”, identificando-se níveis de extensão

territorial, o “local, o regional, o nacional, o global” e o estudo e a compreensão

do lugar denota o entendimento do que ocorre no espaço onde se vive, quando

as explicações tanto podem ser internas e/ou externas a ele.

Considerando-se que em sentido de “recursividade, há um sistema de

relações escalares: local-global e global-local, configurando a estrutura do que

se entende por espacialidade geográfica” (NOGUEIRA E CARNEIRO 2013, p.

84), pode-se dizer que ambas as formas podem resultar em alternativas como

ponto de partida para se aprender os conteúdos planejados. Tudo dependerá

do que se propõem fazer. O que de fato importa é ultrapassar a visão de

“isolamento” com que se considera o lugar, o município ou partes dele, por

exemplo, para desenvolver o estudo. (CALLAI, 2009, p.131).

Atividade 1 – a seguir, uma proposta de atividade que pode desenvolver nos

alunos a curiosidade sobre outros lugares que ele já ouviu falar e que muitas

vezes faz parte de seu habitual, por intermédio dos meios de comunicação e de

informação.

Figura 1 - Que lugar é esse?

Adaptado por Wilson J. de Araújo – 20013 - Fonte: http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=11

1. Quais são os lugares representados na figura 1?

2. Classifique as imagens simbólicas dos lugares representados na

figura 1 nas seguintes categorias:

a) Elementos Culturais - históricos ou religiosos:

b) Elementos naturais:

c) Elementos políticos:

3. Localize no mapa a seguir os países representados na figura n.º 1,

colocando seus respectivos nomes:

Mapa 1 - Localização

Adaptado de Simielli, Elaborado por Wilson J. de Araújo – 2013

Atividade 2 – Descreva o marco simbólico que representa a sua localidade

(bairro, cidade, município). No caso de não existir um marco, ou em se tratando

de um marco pouco reconhecido, o aluno deve sugerir um elemento do espaço

para representar o lugar, justificando a sua preferência. É possível fotografar

e/ou desenhar esse marco simbólico.

Atividade 3 – Com o intento de se ampliar a compreensão sobre os lugares

estudados nas atividades anteriores, é importante buscar novas informações,

por intermédio de pesquisas:

Sugestão 1: os alunos podem pintar os continentes e os oceanos, indicando com

letras, números ou cores seus nomes, criando legenda apropriada para isso.

Sugestão 2: o professor pode pedir que os alunos observem a localização dos

países em relação à proximidade dos oceanos e mares, a localização em se

tratando de hemisférios, zonas térmicas e linhas imaginárias.

1) Sobre os países analisados na atividade 1, cada aluno pesquisará

informações7 sobre um deles para completar a tabela a seguir:

Tabela 1 - Informações gerais de países selecionados

Nome do país

Continente onde está localizado

Hemisférios em que está situado

Extensão

População total (em n.º de habitantes)

Densidade demográfica

População urbana (em %)

Taxa de alfabetização

PIB per capita

Índice de Desenvolvimento Humano (IDH)

Fonte: http://www.ibge.gov.br/paisesat/main_frameset.php

2) Posteriormente, os alunos discutirão as semelhanças e diferenças dos

lugares, em se tratando dos dados pesquisados:

3) Organize as informações coletadas, dividindo os lugares analisados em

grupos:

Tabela 2 - Divisão regional dos lugares pesquisados de acordo com a localização (por continente)

Continente: Nome dos países

África

América

Ásia

Europa

Oceania

Organizado por: (nome do aluno e data da atividade)

7 Consulte o site IBGE países. O endereço é:

http://www.ibge.gov.br/paisesat/main_frameset.php

Tabela 3 - Divisão regional dos lugares pesquisados de acordo com a localização (por hemisférios)

Hemisférios: Nome dos países

Meridional (Sul)

Setentrional (Norte)

Oriental (Leste)

Ocidental (Oeste)

Organizado por: (nome do aluno e data da atividade)

Tabela 4 - Divisão regional dos lugares pesquisados de acordo com o grau de urbanização

Grau de urbanização Nome dos países

Com até 50% da população

residindo nas cidades

Com mais de 50% da população

residindo nas cidades

Organizado por: (nome do aluno e data da atividade)

Tabela 5 - Divisão regional dos lugares pesquisados de acordo com o Índice de Desenvolvimento Humano (IDH)

IDH 2012 Nome dos países

Até 0,300

De 0,301 até 0,500

De 0,501 até 0,700

De 0,701 até 0,900

Superior a 0,900

Organizado por: (nome do aluno e data da atividade)

REFERÊNCIAS

CALLAI, H. C. Estudar o lugar para compreender o mundo. In:

CASTROGIOVANI, A. C. (org.) Ensino de Geografia. 7. ed. Porto Alegre:

Mediação, 2009.

NOGUEIRA, V; CARNEIRO, S. M. M. Educação Geográfica e formação da

consciência espacial-cidadã. Curitiba: Editora da UFPR, 2013.

O município como o espaço local de referência

Em se tratando de lugar, como espaço vivido, qual o nível de escala

espacial é adequado, a rua, o bairro ou município? Para responder a esta

pergunta é preciso pensar na realidade do aluno, qual é o seu espaço real de

vivência. Aqui se propõem definir o município como recorte espacial local de

referência, uma vez que grande parte dos alunos do colégio Arnaldo Busato,

reside em diversos bairros do município de Pinhais. Estudar o município, por

sua vez, numa interpretação contextualizada do real, significa conhecer o Brasil

e o mundo, “conhecer e compreender em especial a trama de relações

desencadeadas”, uma vez que “o município é um lugar do mundo”, que precisa

ser compreendido “dentro do mundo”, podendo ser um espaço de referência

significativo para o ensino da geografia se for visto na “perspectiva das

relações que contraditoriamente se estabelecem no seu interior” (CALLAI,

2009, p. 112; p.124).

Atividade 4 – Para que o estudante possa compreender as escalas

espaciais de análise que se ampliam, ele deve preencher a legenda da

ilustração a seguir, a partir do nível hierárquico de organização social, política e

econômica do espaço – modelo A (casa, bairro, cidade, município, estado,

país, continente e planeta); modelo B8 (casa, zona rural, município, estado,

país, continente e planeta).

Figura 2 - Organização territorial social, política e econômica do espaço

Adaptado de: VESENTINI, J. W. e V, V. Geografia Crítica: o espaço natural e a ação humana. 6° ano. 4. ed. São Paulo. Ática. 2009.

8 O professor pode optar por um ou outro modelo, no caso de o espaço vivido ser zona rural ou

urbana.

Atividade 5 – Uma vez que o aluno já tenha compreendido a

organização social, política e econômica do espaço, e identificando o município

nesse arranjo espacial, é o momento de se investigar mais sobre tal lugar9,

completando-se a tabela a seguir:

Tabela 1 - Dados gerais do município de Pinhais

Nome do município

Continente onde está localizado

Hemisférios em que está situado

Extensão

População total (em n.º de habitantes)

Densidade demográfica

População urbana (em %)

Taxa de alfabetização

PIB per capita

Índice de Desenvolvimento Humano Municipal -

IDH-M

Fonte: http://www.ipardes.pr.gov.br/index.php?pg_conteudo=1&cod_conteudo=29

Observação: Compare as informações do seu município, com as dos países

pesquisados na atividade 3:

REFERÊNCIAS

CALLAI, H. C. Estudar o lugar para compreender o mundo. In:

CASTROGIOVANI, A. C. (org.) Ensino de Geografia. 7. ed. Porto Alegre:

Mediação, 2009.

9 Para obter diversas informações dos municípios paranaenses, consulte o site IPARDES:

http://www.ipardes.pr.gov.br/index.php?pg_conteudo=1&cod_conteudo=29

Sugestão de uso das ilustrações e dos dados estatísticos dos livros

didáticos como recurso pedagógico nas aulas de geografia

Para o uso das ilustrações do livro didático é importante ressaltar antes,

a orientação pedagógica da escola, que consta no Projeto Político Pedagógico

(PPP), para relacionar a metodologia proposta com a finalidade de educação

definida no PPP. O professor deve organizar seu planejamento visando

relacionar os conteúdos definidos para o sexto ano às imagens e aos dados

escolhidos no livro e a todo material de apoio para o desempenho do trabalho

pedagógico.

Precisa-se ainda observar a quantidade e a qualidade de dados e

ilustrações contidos no livro didático, visando um planejamento das ações do

professor e dos alunos, lembrando que o livro jamais atenderá a todas as

necessidades do docente e dos estudantes.

A interpretação das imagens e dos dados do livro deve estar sempre

relacionada ao espaço vivido pelo aluno, em situações de comparação entre

aquilo que ele vê no material pedagógico e o que presencia no seu cotidiano. O

professor deve desenvolver no discente a criticidade sobre o que ele vê e lê,

incentivando-o a pesquisar mais informações para se chegar ao entendimento

do que é ilustrado e relatado. O exemplo da figura 3 denota claramente a

necessidade em se preocupar com o que é mostrado ao aluno.

Se ele observa apenas uma dessas imagens sobre a África do Sul

possivelmente terá uma visão limitada da realidade desse lugar. Daí ser

necessário trabalhar com várias figuras, complementadas com dados

estatísticos e informações diversas para se compreender o espaço estudado,

sendo que a internet tem se mostrado uma ferramenta importante para essa

finalidade, desde que usada de maneira cautelosa, sempre que possível

utilizando-se de fontes mais confiáveis, como páginas de internet de órgãos

públicos e oficiais10, e como complemento ou substituto desse recurso, a

pesquisa em outros livros didáticos.

10

Embaixadas dos países no Brasil; paginas das prefeituras municipais, dos governos dos estados e do governo federal.

Figura 3 – África do Sul em imagens

A – Soweto: cidade contígua a Joanesburgo (África do Sul): http://www.geografia.seed.pr.gov.br/modules/galeria/uploads/3/1246sowetoafricasul.jpg B – Bloemfontein (Fonte das Flores em holandês - África do Sul): http://www.geografia.seed.pr.gov.br/modules/galeria/uploads/2/256bloemfonteinafricasul.jpg C – Cidade do Cabo (África do Sul): http://www.geografia.seed.pr.gov.br/modules/galeria/uploads/2/445cidadecaboafricasul.jpg D – Nelspruit (África do Sul): http://www.geografia.seed.pr.gov.br/modules/galeria/uploads/3/971nelspruitafricasul.jpg

Antes de tomar a decisão por uma ou outra opção de pesquisa, é

importantíssimo que o professor avalie as possibilidades de acesso dos alunos

à internet, em casa ou no laboratório de informática da escola, e à biblioteca.

É imprescindível ainda que o professor instigue seus educandos a

identificar possíveis causas e consequências dos fenômenos observados em

cada ilustração e nos dados observados. Com o registro dessas informações,

há possibilidades de se avaliar a evolução da compreensão que o aluno tem do

que está estudando.

O relato e a representação, por exemplo, por meio do desenho, das

impressões que o aluno tem dos lugares estudados, - tanto o espaço vivido,

como os lugares observados nas imagens e por intermédio dos dados contidos

no livro didático - servirão de avaliações do processo de ensino/aprendizagem.

O aluno como protagonista na organização do material didático

para o estudo da geografia

Uma vez que o professor já tenha subsídios sobre os diferentes níveis

de aprendizado de seus educandos e tendo informações sobre as

potencialidades no uso das ilustrações e de dados dos livros didáticos é o

momento de organizar e aplicar atividades que se utilizem desses recursos

para a prática da alfabetização geográfica, buscando-se múltiplas relações

entre os elementos e os fenômenos espaciais em diversas escalas, lembrando

mais uma vez que somente o livro não é suficiente para se atingir os objetivos

desejados, recomendando-se pesquisas complementares.

É possível desenvolver diversas atividades com o uso de ilustrações,

tanto do lugar vivido pelo aluno, como dos espaços representados pelas

ilustrações dos livros didáticos, e de outras origens, como da internet, fazendo-

se correlações entre temas diversos trabalhados na geografia escolar, com o

auxílio de textos do próprio livro didático, bem como de outras fontes de

pesquisa.

Uma condicionante importante é que o aluno participe das etapas para

reunir e selecionar o material necessário para o encaminhamento das

atividades.

Incentivar seus alunos a fotografarem seu dia-a-dia é uma maneira de

valorizá-lo no processo educacional, quando este passa a registrar com

imagens os fenômenos e as características espaciais dos lugares por onde

passa, buscando informações que possam completar o quadro que ele percebe

do espaço geográfico (figura 4).

Figura 4 – Imagens do município

Autor: Wilson J. de Araújo – outubro de 2013: A – vestígio de vegetação natural e ou alterada; B – avenida e ferrovia (meios de transportes); C – posto de gasolina (atividades econômicas); D – construções; E – vertente impermeabilizada; F – solo exposto; G – crescimento urbano; janeiro de 2010: H – inundação do rio Palmital.

Sugere-se então, em um primeiro instante, que os alunos fotografem e

registrem suas impressões sobre os lugares por onde transitam. Os temas das

fotos podem se orientados pelo professor, de acordo com o planejamento dos

conteúdos e conforme a metodologia utilizada, indicando também que os

estudantes fotografem e registrem em momentos diferentes informações dos

rios, de empresas, das condições atmosféricas (figura 5), do perfil de relevo,

das condições de preservação dos prédios públicos e privados, da organização

do espaço urbano e/ou rural, da vegetação, etc.

Figura 5 – Imagens do espaço vivido em momentos diferentes

Autor: Wilson J. de Araújo – outubro de 2013

Com as fotos tiradas é possível elaborar uma exposição com o registro

das impressões que os alunos tiveram ao observar a paisagem.

Como forma de introdução dos conteúdos, na abordagem inicial sobre

certo lugar e ainda como avaliação dos lugares e conteúdos estudados sugere-

se também o uso de desenhos dos próprios alunos, pois o desenho da

paisagem permite o “desenvolvimento da sensibilidade por meio da visão”

(PONTUSCHKA, PAGANELLI e CACETE, 2009, p 299).

Uma sugestão interessante é que o professor promova com os alunos a

prática do desenho como recurso pedagógico de sala de aula, podendo ele ser

usado na introdução de conteúdos, a partir da observação e interpretação dos

elementos e fenômenos nele representados, ou como indicação de roteiros

percorridos – croquis (figuras 6 e 7), bem como forma de avaliação,

substituindo ou complementando atividades escritas.

Figura 6 – Desenho: inverno e verão

Elaborado por Victória Regina da Rocha – 08 anos

Figura 7 – Croqui: espaço vivido pelo aluno

Elaborado por José Eduardo da Rocha – 11 anos

Atividade 6 – Fotografando e/ou desenhando, registrando as impressões

pessoais e pesquisando o lugar:

1. O professor pode selecionar os temas locais que devem ser registrados

ou deixar que livremente os alunos fotografem e/ou desenhem o que

mais os impressionam na paisagem;

2. Repetir a tarefa de registrar os lugares em momentos diferentes, dia,

hora e condições atmosféricas variadas;

3. Sobre as fotografias e os desenhos, cada aluno deve informar:

a) Qual o lugar representado (rua, bairro, praça, etc.);

b) Quais os elementos do espaço mais visíveis ao observador;

c) O que a fotos e/ou desenhos representam desse lugar;

d) Dia, horário e as condições atmosféricas do momento em que a

atividade foi desenvolvida;

e) A posição geográfica dos lugares representados em relação ao

município (o aluno pode fazer um croqui ou usar um mapa do município

para esta tarefa, construindo-se legenda apropriada para isso);

f) Informações que o aluno reconhece dos lugares que não estão

presentes nas fotos e/ou desenhos;

g) Outros detalhes que porventura possam contribuir para a compreensão

do que se vê, relatado pelo aluno, de modo escrito e/ou falado;

4. O professor deve orientar pesquisas para que seus alunos entendam

também o município a partir de informações oficiais divulgadas por

órgãos públicos11, incluindo o site da prefeitura municipal;

5. Expor as fotos, os desenhos, os comentários, o mapa do município e/ou

o croqui, em cartaz ou na internet. Um blog pode ser criado pelos alunos

e pelo professor para registrar as atividades sugeridas e realizadas.

REFERÊNCIAS

PONTUSCHKA, N. N; PAGANELLI, T. I; CACETE, N. H. Para ensinar e

aprender geografia. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2009.

11

IBGE teen: http://teen.ibge.gov.br/noticias-teen IBGE cidades: http://cidades.ibge.gov.br/xtras/home.php IPARDES: http://www.ipardes.pr.gov.br/index.php?pg_conteudo=1&cod_conteudo=30

Para romper com a dicotomia geografia física e geografia humana

numa visão multiescalar dos fenômenos do espaço geográfico

Nos livros didáticos de geografia observa-se ainda a dicotomia espaço

natural versus espaço humanizado, e uma hierarquização das escalas de

análise. Ainda prevalece em muitas coleções didáticas a seguinte situação: no

sexto ano deseja-se que ao aluno se familiarize com alguns conceitos básicos

da geografia, sobretudo de lugar, paisagem, espaço (natural e humanizado),

destacando-se conteúdos relacionados à dinâmica natural do planeta e com os

impactos ambientais, no sétimo ano é priorizada a geografia do Brasil e nos

dois últimos anos do ensino fundamental enfatiza-se a geografia regional, com

os continentes divididos sob dois aspectos, de acordo com a distribuição das

terras emersas ou levando em consideração os níveis de desenvolvimento

socioeconômico dos países – países desenvolvidos (do Norte) e países

subdesenvolvidos (do Sul).

Diversos temas importantes da geografia, como o estudo das cidades e

das atividades econômicas na organização espacial, são distribuídos

aleatoriamente entre os volumes das coleções.

Nos livros didáticos os capítulos destinados a cada tema, em boa parte

das vezes, não dialogam entre si, o que significa dizer que em tais obras a

sugestão é ver as partes separadamente para entender o todo.

As imagens comumente ressaltam a temática de cada capítulo. Por

exemplo, se um tópico envolve as características do relevo terrestre (figura 8),

nele estarão representadas figuras das formas de relevo, pouco ou nada

relacionadas à ocupação humana, à economia e a outros conteúdos.

Figura 8 – formas de relevo

Fonte: A - planície do pantanal: http://www.geografia.seed.pr.gov.br/modules/galeria/uploads/7/9810pantanal.jpg B – formas de relevo: planalto e depressão: http://www.geografia.seed.pr.gov.br/modules/galeria/uploads/7/planalto_depressao.jpg C - deslizamento de terra em Antonina – PR http://www.geografia.seed.pr.gov.br/modules/galeria/uploads/7/184antoninapr2011.jpg D - monte Everest: http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/tvmultimidia/imagens/4geografia/6_everest.jpg

A presente proposta visa buscar alternativas para o uso das imagens

tanto do lugar vivido pelo aluno, como dos espaços representados pelas

ilustrações dos livros didáticos, e de outras origens, como da internet, fazendo-

se correlações entre temas diversos conteúdos trabalhados na geografia

escolar (figura 9), com o auxílio de textos do próprio livro, bem como de outras

fontes de pesquisa, rompendo com a visão dicotômica da geografia, do estudo

do espaço natural separado do espaço cultural, abordando-se os conteúdos

numa visão multiescalar dos fenômenos.

Figura 9 – Correlacionado os temas

Autor: Wilson J. de Araújo – outubro de 2013

Atividade 7 – Selecionando as fotos do livro didático e estabelecendo múltiplas

relações entre temas e lugares

1. Os alunos precisam individualmente ou em grupos pequenos procurar

três a quatro ilustrações nos livros didáticos;

2. Sobre as ilustrações escolhidas, os alunos devem:

a) Informar os lugares representados;

b) Identificar a situação geográfica dos lugares (hemisférios, proximidade

de mares e oceanos, continentes e zonas térmicas em que estão

situados);

c) Informar o tema principal de cada ilustração;

d) Identificar outros temas que podem ser estudados com a observação

das imagens;

e) Relacionar os temas de ilustrações diferentes, buscando as causas e

consequências nessas relações;

f) Relacionar os temas das ilustrações escolhidas no livro didático, com

situações encontradas no espaço vivido, representadas nas fotos e

desenhos dos alunos (na atividade 6);

3. Localizar no mapa-múndi esses lugares, escrevendo seus respectivos

nomes, ou colorindo seus territórios;

4. Os alunos devem procurar no livro didático outras imagens desses

lugares para complementar o entendimento dos espaços analisados.

5. O aluno deve pesquisar na internet, ou em outros livros, informações

sobre os lugares estudados.

6. Trocando informações com os colegas, por intermédio da ação do

professor, os alunos devem agrupar os lugares pesquisados em

“regiões”, a partir de certos critérios definidos por eles.

Nas atividades a seguir, serão explanadas possibilidades de se trabalhar

com ilustrações diversas e com conteúdos diferentes, para que os conceitos

geográficos se tornem compreensíveis ao aluno, visando à alfabetização

geográfica, correlacionando temas e lugares estudados no livro didático com as

características do espaço vivido, tendo o município como referência, a partir de

um tema local gerador das análises espaciais:

Tema local gerador da análise dos conteúdos: costruções urbanas

1. Conteúdos correlacionados: sedimentos, rochas, placas tectônicas,

intemperismo, erosão, relevo, desmatamento, áreas de risco.12

Figura n.º 01

Elaborado por: Wilson J. de Araújo A – construção civil em Pinhais (outubro de 2013); B – granito: http://www.ciencias.seed.pr.gov.br/modules/galeria/uploads/6/635granito.jpg C – – placas tectônicas: http://www.geografia.seed.pr.gov.br/modules/galeria/uploads/7/1055placastectonicas.jpg D – desmatamento: http://www.geografia.seed.pr.gov.br/modules/galeria/uploads/7/523desmatamento.jpg

12

As correlações dependerão do conjunto de ilustrações selecionado e de outras particularidades. Neste material estão representadas apenas algumas possibilidades, que variarão de acordo com o livro didático e outros materiais pedagógicos utilizados, segundo a participação dos alunos, envolvendo seus desenhos, fotos, pesquisas e outras tarefas, e de acordo com o planejamento e a metodologia estabelecidos pelo professor.

2. Discutindo a imagem local:

a) Identificar a localização da construção (figura 1A) no município e

o que ela representa na paisagem do lugar:

3. Discutir as demais imagens, identificando o tema principal de cada uma

delas:

4. Relacionando-se as imagens, o que se espera que o aluno observe:

a) As construções humanas (figura 1A) como elementos da paisagem;

b) O consumo de matérias-primas (figuras 1A e 1B) em decorrência do

aumento das construções (figura 1A), por consequência da qualidade de

vida e do aumento populacional;

c) A areia (figura 1A) e as rochas (figura 1B) como elementos do espaço e

como matérias-primas encontradas em certos ambientes geológicos,

erigidos a partir do deslocamento das placas tectônicas (figura 1C) e por

ação do intemperismo e dos processos erosivos (figura 1D);

d) A exploração de matéria-prima mineral (figuras 1A e 1B) como fator de

desmatamento e de alteração da paisagem (figura 1D), podendo

ocasionar a erosão;

e) O desmatamento (figura 1D) e a retirada de matéria-prima (figuras 1A e

1B) podendo ocasionar os processos erosivos, ameaçando as

construções (figura 1D);

f) A observação da declividade dos terrenos e a suscetibilidade aos

deslizamentos (figura 1D) em áreas de risco para construções (figura

1A);

g) A morfologia dos terrenos (figura 1D) associada à dinâmica interna da

Terra (figura 1C) e aos agentes externos (erosivos).

5. Atividades de reflexão sobre os temas:

a) Identifique a possível relação entre o aumento populacional e qualidade

de vida da população com as novas construções, alterando a paisagem

local:

b) Indique as matérias-primas, usadas para a construção de uma

residência como a da figura 1A:

c) Informe a origem natural das matérias-primas utilizadas para tal

finalidade:

d) De acordo com a origem, quais os tipos de rochas existentes?

Caracterize cada um deles:

e) De modo resumido, explique a teoria da deriva continental e do

deslocamento das placas tectônicas:

f) Associe os tipos de rochas aos ambientes geológicos:

g) Identifique três países sujeitos aos terremotos e/ou com a presença de

vulcões:

h) O que é intemperismo?

i) O que é erosão?

j) O que é sedimento?

k) Quais possibilidades de uso para espaços com relevo montanhoso?

l) Qual o maior risco ambiental existente no seu município?

Tema local gerador da análise dos conteúdos: energia

1. Conteúdos correlacionados: transporte, atividades econômicas (indústria

e comércio) e migrações populacionais.

Figura n.º 01

Elaborado por: Wilson J. de Araújo A – posto de gasolina em Pinhais (outubro de 2013); B – rodovia: http://www.geografia.seed.pr.gov.br/modules/galeria/uploads/3/1176rodovia.jpg C – indústria: http://www.geografia.seed.pr.gov.br/modules/galeria/uploads/3/1229setorsecundindustria.jpg C – êxodo rural: http://www.geografia.seed.pr.gov.br/modules/galeria/uploads/2/618exodorural.jpg

2. Discutindo a imagem local:

a) Identificar a localização do posto de gasolina (figura 1A) no

município e o que ele representa na paisagem do lugar:

3. Discutir as demais imagens, identificando o tema principal de cada uma

delas:

4. Relacionando-se as imagens, o que se espera que o aluno observe:

a) O posto de combustível como distribuidor de energia, especialmente de

derivados de petróleo (figura 1A);

b) As estradas interligando os lugares (figura 1B), tendo a cidade como

pontos de chegada e de saída de pessoas (figura 1D) e de mercadorias;

c) As atividades econômicas (figuras 1A, 1B e 1C) e a organização do

mundo moderno dependendo de uma crescente quantidade de energia

(figura 1A);

d) As pessoas migrando para as cidades (figura 1D), especialmente em

busca de emprego (no comércio e serviços - figura 1A e 1B e na

indústria - figura 1C) e a maior facilidade de as pessoas migrarem ou

circularem devido à articulação dos meios de transportes, tendo as

cidades como centros do comando desse sistema (figura 1B);

e) A migração (figura 1D) e o aumento populacional, com a ampliação no

consumo, inclusive de energia (figura 1A) podendo haver um incremento

no comércio e na prestação de serviços (figura 1A e 1B), podendo

ocasionar um aumento da produção industrial (figura 1C), com a

possibilidade de criação de mais postos de trabalho, necessitando-se de

uma integração maior com outros lugares (figura 1B) incentivando a

migração (figura 1D).

5. Atividades de reflexão sobre os temas:

a) Quais as fontes de energia mais utilizadas no planeta?

b) Quais as vantagens e desvantagens no uso do petróleo como fonte de

energia?

c) Em que tipo de ambiente geológico é possível encontrar o petróleo?

d) Qual é a região que mais produz petróleo no mundo?

e) Qual é o principal tipo de transporte utilizado no Brasil?

f) Quais as vantagens e desvantagens no uso desse tipo de transporte?

g) Qual a região mais industrializada do Brasil?

h) Quais as principais atividades econômicas do seu município?

i) Através da variação do número de habitantes nas últimas décadas,

identifique se seu município é um lugar de atração ou de repulsão

populacional:

j) Indique a qualidade e as deficiências dos serviços públicos urbanos de

seu município (transporte público, saúde, educação, etc.):

k) Indique quais problemas urbanos são mais comuns em seu município:

l) Qual é a taxa de urbanização do Brasil e do estado do Paraná?

m) Identifique as principais vias de entrada e de saída do seu município e

os lugares diretamente interligados por elas:

Tema local gerador da análise dos conteúdos: vegetação natural

e/ou alterada em ambiente urbano

1. Conteúdos correlacionados: tipos climáticos, tipo de solos, produção

agrícola, redução do espaço da cobertura vegetal.

Figura n.º 01

Elaborado por: Wilson J. de Araújo A – vestígio de vegetação nativa ou alterada em Pinhais (outubro de 2013); B – Brasil tipos climáticos: http://www.geografia.seed.pr.gov.br/modules/galeria/uploads/5/1110brasilclimas.jpg B – latossolo: http://www.geografia.seed.pr.gov.br/modules/galeria/uploads/7/latossolo.JPG D – Participação na produção nacional de cereais, leguminosas e oleaginosas, por região (Set., 2013):http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/indicadores/agropecuaria/lspa/lspa_201309comentarios.pdf

2. Discutindo a imagem local:

a) Identificar a localização do espaço de vegetação (figura 1A) no

município e o que ele representa na paisagem do lugar:

3. Discutir as demais imagens, identificando o tema principal de cada uma

delas:

4. Relacionando-se as imagens, o que se espera que o aluno observe:

a) A retirada da vegetação (figura 1A) e alteração da paisagem urbana e

mudanças no clima atmosférico - microclima e mesoclima (figura 1B);

b) Os tipos climáticos (figura 1B) e sua importância na formação vegetal

(figura 1A) e dos solos (figura 1D);

c) A cobertura vegetal (figura 1A) interferindo na formação e conservação

dos solos (figura 1D);

d) Os tipos climáticos (figura 1B) e a variedade de solos (figura 1C),

interferindo na organização do espaço agrícola (figura 1 D);

e) Cuidados e a correção do solo (figura 1C) intervindo na produção

agrícola (figura 1D);

f) A produção agrícola (figura 1D) abastecendo as cidades (figura 1A);

g) A expansão do espaço agrícola e a urbanização (figura 1A) como fator

da redução da cobertura vegetal original;

h) A presença da vegetação (figura 1A) na proteção dos solos (figura 1C);

5. Atividades de reflexão sobre os temas:

a) Indique o tipo de cobertura vegetal original do seu município:

b) Indique e caracterize as coberturas vegetais originais do planeta;

c) Indique e caracterize as coberturas vegetais originais do Brasil:

d) Indique as coberturas vegetais originais do estado do Paraná:

e) Pesquise informações sobre o latossolo (exemplificado na figura 1C):

f) Pesquise sobre a erosão e a perda de solos agrícolas:

g) Quais produtos agrícolas mais importantes são cultivados no seu

município e municípios próximos?

h) Quais os principais produtos agrícolas são cultivados no Brasil?

i) Qual o tipo climático do seu município, segundo a classificação do

IBGE? Cite características dele:

j) De modo resumido, caracterize os principais tipos climáticos do Brasil,

segundo a classificação do IBGE:

k) Quais os tipos climáticos do Paraná, segundo a classificação do IBGE?

l) Qual o tipo climático do Brasil menos favorável à atividade agrícola?

Justifique sua resposta:

m) Qual é a taxa de urbanização no Brasil?

n) Que impactos ambientais relacionados à atmosfera são comuns nas

grandes e médias cidades?

Tema local gerador da análise dos conteúdos: transbordamento

do rio Palmital

1. Conteúdos correlacionados: lixo, dinâmica das massas de ar, tipos de

chuvas, exploração madeireira, qualidade e disponibilidade de água.

Figura n.º 01

Elaborado por: Wilson J. de Araújo A – transbordamento do rio Palmital (outubro de 2013); B – aterro sanitário: http://www.geografia.seed.pr.gov.br/modules/galeria/uploads/7/211aterrosanitario.jpg C – A – chuva frontal: http://www.geografia.seed.pr.gov.br/modules/galeria/uploads/7/366chuvafrontal.jpg

D – Inclui a produção de madeira proveniente da silvicultura Adaptado de Atlas National Geographic: a Terra em números in: ADAS, M. E ADAS, S. Expedições geográficas. São Paulo. Moderna. 2011.

2. Discutindo a imagem local:

a) Identificar a localização do rio Palmital (figura 1A) no município e

o que ele representa na paisagem do lugar:

3. Discutir as demais imagens, identificando o tema principal de cada uma

delas:

4. Relacionando-se as imagens, o que se espera que o aluno observe:

a) A intensidade da chuva (figura 1C) e a possibilidade de alagamentos

(figura 1A), fenômeno intensificado pela inadequada disposição do lixo

sólido (figura 1B);

b) A retirada da vegetação natural, inclusive para a produção madeireira

(figura 1D), e a dinâmica das massas de ar (evapotranspiração),

alterando o ritmo das chuvas (figura 1C), e a possibilidade de

alagamentos (figura 1A), ou secas e outras alterações climáticas.

c) A exploração de madeira (figura 1 D); associada ao consumismo e à

crescente produção de lixo (figura 1B), que pode chegar aos rios,

causando poluição sólida das águas, contribuindo para os alagamentos

(figura 1A);

d) O replantio e o cultivo de árvores - silvicultura - (figura 1D) e a

diminuição de casos de erosão, portanto, diminuindo situações de

assoreamento dos rios, que estarão menos sujeitos às inundações

(figuras 1A) quando as frentes frias estiverem estacionadas (figura 1C);

e) Os alagamentos (figura 1A) e a disposição do lixo (figura 1D) alterando a

paisagem urbana e rural;

f) A dinâmica das massas de ar, as frentes frias (figura 1C), podendo ou

não manter os reservatórios em um nível adequado de água (figura 1A)

para o abastecimento público e para outras finalidades;

g) Os alagamentos (figura 1A) causando prejuízo econômico à população,

transformando bens materiais em lixo (figura 1D);

5. Atividades de reflexão sobre os temas:

a) Através da observação, indique a qualidade de água dos rios de seu

município e possíveis alterações ambientais que ele vem sofrendo:

b) Qual é o período do ano em que mais chove no lugar onde você vive?

c) Diferencie tempo e clima atmosféricos:

d) Defina chuva frontal, chuva orográfica e chova convectiva, indicando a

condição atmosférica para a sua ocorrência:

e) Defina evapotranspiração:

f) Defina silvicultura:

g) Cite o nome de bens de consumo em cuja produção há matéria-prima

vegetal:

h) Qual é o destino do lixo produzido no seu município?

i) No seu município os alagamentos são comuns? Quando foi que isso

ocorreu pela última vez?

j) Qual é a procedência da água que abastece seu município?

k) Do ponto de vista econômico, como podem ser utilizados os rios?

l) Existe a coleta seletiva de lixo em seu município?

m) O local em que você vive tem coleta e tratamento de esgoto?

Previsão para a implementação das atividades

Carga horária prevista para as atividades com a presença dos alunos,

incluindo:

a) Estudo dos temas;

b) Elaboração das atividades e orientação aos alunos para a sua

realização;

c) Correção das atividades e análise de resultados;

d) Revisão e recuperação dos conteúdos.

Atividades (descrição) Carga horária

(hora/aula)

Atividade diagnóstica 1 (escrita e/ou oral) – leitura das

informações textuais e das ilustrações do livro didático. 3

Atividade diagnóstica 2 (escrita e/ou oral) – leitura das

informações das ilustrações de variados livros

didáticos.

3

Atividade diagnóstica 3 (escrita e/ou oral) –

identificação de informações sobre o espaço local e

referentes aos conteúdos de geografia dos primeiros

anos do ensino fundamental.

2

Atividade 1 (escrita e mapa) – que lugar é esse?

Observação de imagens e registro de informações

sobre vários lugares do planeta, localizando os espaços

estudados.

4

Atividade 2 (escrita e/ou desenho e/ou foto) – identificar

o marco simbólico do espaço vivido. 2

Atividade 3 (escrita) – pesquisas e organização de

dados dos lugares estudados. 5

Atividade 4 (desenho) – preenchimento de legenda

para identificar a organização territorial social, política e

econômica do espaço.

2

Atividade 5 (escrita) – pesquisando informações do

espaço vivido. 2

Atividade 6 (fotografias e/ou desenhos e registros

escritos, com mapas e/ou croquis) – para identificar e

localizar o lugar, a partir da leitura da paisagem.

5

Atividade 7 (escrita e mapa) – estabelecendo múltiplas

relações entre temas e lugares, tendo por referência as

ilustrações do livro didático, localizando os espaços

estudados.

4

Atividade 8 (escrita) – trabalhando com temas locais

geradores - construções - para o estudo dos conteúdos

planejados.

8

Atividade 9 (escrita) – trabalhando com temas locais

geradores - energia - para o estudo dos conteúdos

planejados.

8

Atividade 10 (escrita) - trabalhando com temas locais

geradores - vegetação natural e/ou alterada em

ambiente urbano - para o estudo dos conteúdos

planejados.

8

Atividade 11 (escrita) - trabalhando com temas locais

geradores - transbordamento do rio Palmital - para o

estudo dos conteúdos planejados.

8

Carga horária total 64