Versão On-line ISBN 978-85-8015-075-9Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Produções Didático-Pedagógicas

Ficha para identificação da Produção Didático-pedagógica – Turma 2013

Título: TDIC no ensino médio: Oriente Médio e consciência histórica

Autor: Juliane Aparecida de Paula

Disciplina/Área:

(ingresso no PDE)

HISTÓRIA

Escola de Implementação do Projeto e sua localização:

Colégio Estadual Profª Maria Cintra de Alcantara

Município da escola: Tamarana

Núcleo Regional de Educação: Londrina

Professor Orientador: Maria Renata da Cruz Duran

Instituição de Ensino Superior: Universidade Estadual de Londrina

Relação Interdisciplinar:

(indicar, caso haja, as diferentes disciplinas compreendidas no trabalho)

Resumo:

(descrever a justificativa, objetivos e metodologia utilizada. A informação deverá conter no máximo 1300 caracteres, ou 200 palavras, fonte Arial ou Times New Roman, tamanho 12 e espaçamento simples)

Atualizar o ensino de história por meio de um diálogo com os tipos de narrativas a que estão acostumados os discentes é uma das recomendações recorrentes em documentos oficiais de órgãos governamentais, tais como os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ministério da Educação. Paralelamente, refletir acerca dos meios de produção de materiais didáticos e seus dispositivos de difusão é uma tendência que, no rumo dos recursos educacionais abertos, procura potencializar a capacidade docente de produção de seus próprios recursos educacionais, proporcionado ao docente condições de atender mais especificamente as demandas dos discentes. Neste sentido, trabalhar a idéia de tempo, história e narrativa relacionando-a com Cinema é a presente proposta. Espera-se, por meio desta, possibilitar que o aluno desenvolva as competências do uso das Tecnologias de

Informação e Comunicação, bem como refletir acerca do uso das mesmas no ensino público. A metodologia adotada é a de um trabalho colaborativo-coordenado, ou seja, quatro integrantes do PDE estarão empenhados em trabalho comum, cujo eixo é a exploração das TIC’s na sala de aula, o resultado final é a elaboração de um blog e o trabalho é seccionado em 6 tópicos: abertura e encerramento; histórias em quadrinhos, cinema, jornalismo digital, repositórios/bibliotecas digitais.

Palavras-chave:

(3 a 5 palavras)

Metodologia; História; HQ; TICs;

Formato do Material Didático: Caderno Temático

Público:

(indicar o grupo para o qual o material didático foi desenvolvido: professores, alunos, comunidade...)

Alunos do Ensino Médio

“A tecnologia é então social antes de técnica.” Deleuze, 1988, p. 49.

Resumo: Atualizar o ensino de história por meio de um diálogo com os tipos de

narrativas a que estão acostumados os discentes é uma das recomendações recorrentes em documentos oficiais de órgãos governamentais, tais como os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ministério da Educação. Paralelamente, refletir acerca dos meios de produção de materiais didáticos e seus dispositivos de difusão é uma tendência que, no rumo dos recursos educacionais abertos, procura potencializar a capacidade docente de produção de seus próprios recursos educacionais, proporcionando ao docente condições de atender mais especificamente as demandas dos discentes. Neste sentido, trabalhar a idéia de tempo, história e narrativa através de 4 módulos: História em Quadrinhos, Cinema, Jornalismo Digital e Blogs, por meio desta, possibilitar que o aluno desenvolva as competências do uso das Tecnologias de Informação e Comunicação, bem como refletir acerca do uso das mesmas no ensino público e no estudo do Oriente Médio conforme 4 momentos e locais: Guerra Irã e Iraque, Invasão norte-americana da Palestina e Guerra do Golfo em Bagdá. A metodologia adotada é a de um trabalho colaborativo-coordenado, ou seja, quatro integrantes do PDE estarão empenhados em trabalho comum, cujo eixo é a exploração das TDIC na sala de aula, o resultado final será a construção de uma foto-história em quadrinhos, um vídeo-digital, uma história em quadrinhos desenhada e um blog. Palavras-chave: Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação, Oriente

Médio, Políticas Públicas de Formação Docente. Resúmen: Actualización de la enseñanza de la historia a través de un diálogo con los tipos de narrativas a que están acostumbrados los alumnos es una de las recomendaciones que se repiten en los documentos oficiales de agencias gubernamentales como la UNESCO y, bien así el Programa Nacional del Ministerio de Educación. Al mismo tiempo, reflexionar sobre los medios de producción de materiales de enseñanza y sus dispositivos de difusión es una tendencia que, en el curso de los recursos educativos abiertos, tiene por objeto mejorar la capacidad del personal de enseñanza de producir sus propios recursos educativos. En este sentido, la idea del tiempo histórico, la polisemia cultural y la narración historiográfica como una forma de consciência histórica es nuestro fine n este trabajo, que pretendemos hacer a través de cuatro módulos involuncrados con herramientas digitales específicas: Comics, Cine, Periodismo Digital y blogs. Con esto, permite al estudiante desarrollar habilidades en el uso de Tecnologías de la Información y la Comunicación y reflexionar sobre el uso de las mismas en la educación pública y el estudio del Medio Oriente, con ayuda de4 módulos y lugares: la guerra entre Irán e Irak, la invasión de Palestina por los Estados Unidos y la Guerra del Golfo en Bagdad. La metodología adoptada es un trabajo coordinado de colaboración, es decir , cuatro miembros del PDE se han comprometido a trabajar juntos, cuyo eje es la explotación de las TDIC en el aula, el resultado final será la construcción de una foto-comic un video digital, un cómic dibujado y un blog . Palabras-clave: Tecnologías Digitales de la Información y Comunicación, Medio Oriente, Política de Formación Docente Público.

Apresentação

http://www.wordle.net/create, acessado em 19 de novembro de 2013.

Tal é a nuvem de palavras que serão articuladas nesse trabalho em prol

da solução do problema que pretendíamos resolver: como discutir a história do

Oriente Médio em sala de aula com o uso de Tecnologias Digitais de

Informação e Comunicação? E eis que o leitor amigo pode nos perguntar: e por

quê começar com uma nuvem? Ora, leitor, e aonde estão nossas palavras hoje

em dia senão nas nuvens?

Ainda que as nuvens da web 2.0 estejam repletas de informações,

frequentemente percebemos que no universo escolar o uso das novas

tecnologias ainda é muito restrito. Por sua vez, a sociedade cada vez mais

pressiona a escola para a incorporação dessas ferramentas como uma forma

de atualização do ensino (BASTOS, 2010). Muitos professores recorrem à

internet nas atividades profissionais ou vida pessoal, isto é feito como pesquisa

e não com o objetivo de interação com os alunos. A TV, o DVD e o rádio já

foram incorporados, ainda que de modo restritivo, como material de apoio junto

aos alunos, mas os computadores, notebooks, celulares ainda não,

corroborando uma leitura comum de que as ferramentas web 2.0 ainda

padecem de algum tratamento para serem incorporadas ao universo escolar

(DOURADO, 2011).

Sabemos que a falta de preparo no manejo de programas e da internet,

bem como sua adequação à sala de aula, ainda é um dos grandes desafios da

educação. Embora muito se tenha feito em termos de políticas públicas com

relação à inserção do uso das TDIC (tecnologias digitais de informação e

comunicação) no contexto escolar, muito há de ser feito no sentido de integrá-

las no processo ensino e aprendizagem.

Desde as reformas educacionais da década de 1990, muitos foram os

programas de formação continuada docente em prol do uso de tecnologias de

informação e comunicação em sala de aula. Latino-americanos e federais,

esses programas fizeram algum tipo de pressão para o incremento de

programas estaduais de formação na área (BASTOS, 2010; BUENO, 2012).

O maior projeto do governo federal de inserção de laboratórios de

informática nas escolas do país, incluindo o estado do Paraná, é o PROINFO,

Programa Nacional de Tecnologia Educacional. Projeto do Governo Federal –

MEC que visa encaminhar verbas para os Estados e municípios, com o

propósito de instalar laboratórios de informática e ao mesmo tempo oferecer

uma formação continuada (DOURADO e SANTOS, 2011, p 162). Essa

formação continuada se dá através dos chamados NTE (Núcleo Tecnológico

Educacional), contido, dentro do Núcleo Regional de Educação, onde as

escolas estão jurisdicionadas. Nele, o professor aprende a fazer um download,

baixar uma imagem, converter um vídeo e assim por diante.

Segundo Maria Inês Bastos (2010), o programa oferece deficiências na

medida em que não ministra conteúdos voltados para a educação, nem

acompanha o docente em suas atividades. Essas deficiências, contudo, se

estendem para vários outros campos de formação, tal como a formação inicial,

aonde sequer o uso das tecnologias é debatido no Brasil. Segundo a

pesquisadora, é no exercício da profissão que se explora ações com o uso das

TDICs, muito mais com o objetivo de aproximar o docente desses

equipamentos, do que fomentar o seu uso de forma mais efetiva na sala de

aula.

Nessa perspectiva, observam Silvia e Almeida (2010 apud Almeida,

2008) que “embora, desde o final dos anos 1980, tenham sido implantados

diversos projetos voltados à inserção de tecnologias na educação, ainda não

se chegou à universalização do uso das tecnologias digitais de informação e

comunicação (TDIC) nas escolas”. Assim, também aponta Bastos (2011) que

os grandes investimentos do governo federal no que diz respeito à inclusão das

TDIC no meio escolar, têm sido feito mais em nível de infraestrutura, ou seja,

sua preocupação é de equipar as escolas com ferramentas tecnológicas,

desenvolvendo poucas ações de inserção dessas tecnologias no contexto da

aprendizagem. Aos professores coube a tarefa de manuseio das mesmas, que

vieram sem o conhecimento prévio para a sua aplicação no processo de ensino

aprendizagem.

Muito se pensou que equipar as escolas com tecnologias seria o

suficiente para integrar alunos e docentes em busca de maior qualidade e

eficiência na educação. No entanto, observou-se na realidade escolar que

grande parte dos professores que utilizam as TDIC, o fazem mais a nível

pessoal do que coletiva e/ou pedagogicamente, ou seja, não há sua inserção

didática ou uso efetivo junto aos alunos.

Após analisar políticas públicas de formação docente no Brasil, nas

esferas federal, estadual e municipal, GATTI (2011) aponta para uma crise na

educação, especialmente no que diz respeito à formação inicial dos docentes.

O que se verifica é que se priorizam mais os aspectos específicos da

licenciatura, ou seja, os conhecimentos da área (historiografia no caso da

história, geometria no caso da matemática, etc) pouco dando importância para

a formação pedagógica dos professores, o que contribui de forma negativa

para a aplicabilidade de alternativas formativas, como por exemplo, cursos

voltados para o uso das TDIC na aprendizagem.

Concentrados em desenvolver nossas habilidades no uso das TDIC em

sala de aula é que desenvolvemos este projeto. Entretanto, antes de pensar

quais TDIC utilizar e como, pensamos que uma discussão acerca da sociedade

da informação e do conhecimento, bem como do papel desse tipo de

ferramenta nessa sociedade e na educação é imprescindível a fim de balizar

nossa proposta e metodologia.

Neste ensejo, Manuel Castells descreve, em A sociedade em rede, a

sociedade contemporânea como uma sociedade globalizada, centrada no uso

e aplicação de informação e conhecimento, cuja base material está sendo

alterada aceleradamente. Para examinar a complexidade dessa nova

economia, sociedade e cultura em formação Castells utiliza como ponto de

partida a revolução da tecnologia da informação e alerta que "devemos

localizar este processo de transformação tecnológica revolucionária no

contexto social em que ele ocorre e pelo qual está sendo moldado" (Castells,

1999: 24).

A contribuição de Castells à discussão apresenta quatro aspectos

principais: a centralidade da tecnologia da informação; o refinamento da teoria

sociológica, com a proposição da articulação do conceito clássico de modo de

produção à noção, por ele desenvolvida, de modo de desenvolvimento; a

compreensão do papel do Estado no desenvolvimento econômico e

tecnológico, deixando de lado a visão reducionista e ideologizada das

perspectivas liberais do Estado mínimo; e a caracterização da sociedade

informacional como uma sociedade em rede, com a morfologia social definida

por uma topologia em forma de rede.

Ao observar que a tecnologia da informação foi essencial para o

processo de reestruturação do sistema capitalista a partir dos anos oitenta,

Castells mostra que o desenvolvimento tecnológico foi moldado pela lógica e

pelos interesses do capitalismo avançado.

É neste quadro teórico que Castells situa a nova estrutura social, que

"está associada ao surgimento de um novo modo de desenvolvimento, o

informacionalismo, o que define o modo informacional de desenvolvimento é a

ação de conhecimentos sobre os próprios conhecimentos como principal fonte

de produtividade" (Castells, 1999: 35), o que, segundo o autor, nos conduz a

um novo paradigma tecnológico, baseado na tecnologia da informação.

O surgimento da sociedade em rede torna-se possível com o

desenvolvimento das novas tecnologias da informação que se agruparam em

torno de redes de empresas, organizações e instituições para formar um novo

paradigma sócio-técnico, cujos aspectos centrais representam a base material

da sociedade da informação.

Castells nos mostra os cinco aspectos centrais do novo paradigma: a

informação é matéria-prima; as novas tecnologias penetram em todas as

atividades humanas; a lógica de redes em qualquer sistema ou conjunto de

relações usando essas novas tecnologias; a flexibilidade de organização e

reorganização de processos, organizações e instituições; e, por fim, a

crescente convergência de tecnologias específicas para um sistema altamente

integrado, conduzindo a uma interdependência entre biologia e microeletrônica

(Castells, 1999: 78-9).

O conceito de rede trabalhado por Castells parte de uma definição

bastante simples - "rede é um conjunto de nós interconectados" (p. 498)-, mas

que por sua maleabilidade e flexibilidade oferece uma ferramenta de grande

utilidade para dar conta da complexidade da configuração das sociedades

contemporâneas sob o paradigma informacional.

Assim "redes são estruturas abertas capazes de expandir de forma

ilimitada, integrando novos nós desde que consigam comunicar-se dentro da

rede, ou seja, desde que compartilhem os mesmos códigos de comunicação

(por exemplo, valores ou objetivos de desempenho). Uma estrutura social com

base em redes é um sistema aberto altamente dinâmico suscetível de inovação

sem ameaças ao seu equilíbrio" (Castells, 1999: 499) Esta definição dá ao

autor uma ferramenta poderosa para suas análises e observações e lhe

permite apresentar algumas conclusões provisórias sobre os processos e

funções dominantes na era da informação, indicando que "a nova economia

está organizada em torno de redes globais de capital, gerenciamento e

informação" (Castells, 1999: 499)

Um dos aspectos apontados por Castells é a flexibilidade constante no

uso de tecnologias específicas dentro da complexidade da sociedade

contemporânea que se denomina informacional. Essa centralidade, segundo o

autor, se refere aos mais variados territórios e, como não poderia deixar de ser,

a educação é um deles. Nas escolas, a reflexão sobre o uso das TDIC deve,

entretanto, ultrapassar o incremento de técnicas que desenvolvam a maestria

no uso desta ou daquela ferramenta. Em seu horizonte devem figurar temas

como: a ética na sociedade da informação, a capacidade de adaptação às

mudanças constantes, bem como de tomada de consciência do presente e de

integração cada vez maior da polissemia cultural mundial.

Conceitos de Consciência Histórica - Jörn Rüsen

TRADICIONAL: recorda origens e gera repetição de obrigações. Forma de consciência histórica limitada, uma vez que se baseia apenas na rememoração do passado, sem estabelecer questionamentos e/ ou uma ligação com a vida presente. Cria vínculos com o grupo ao qual pertence, estabelecendo vínculos geracionais que o identificam e o diferenciam enquanto indivíduo.

EXEMPLAR: busca referências no passado na personificação de regras gerais que tem valores morais utilizáveis no presente. Já se estabelece aqui uma interpretação do passado, ainda que de forma mais genérica, e se vincula à vida presente, estabelecendo vínculos do indivíduo com o grupo ao qual pertence, fazendo parte de agremiações como sindicatos, partidos políticos, etc.

CRÍTICO: forma de consciência histórica mais elaborada, uma vez que já permite a construção de “contra- narrativas”; desabilita algumas narrativas que não são consideradas aceitas na realidade presente; gera “rupturas” com o passado. GENÉTICA: reconhecemos as tradições, mas salientamos as mudanças ocorridas, dando origem à um “novo futuro”. A possibilidade de vislumbrar um futuro distinto do passado, ou seja, transformado, é a forma de consciência histórica mais elaborada, já que o indivíduo percebeu-se como integrante de determinado grupo, consegue romper com aspectos desse passado rumo a um futuro melhor. De certa forma, não é “por que sempre foi assim” que, necessariamente, deverá continuar a ser da mesma forma.

Por essas razões, escolhemos estudar o Oriente Médio. Ora, uma das

culturas de maior mistério e dificuldade de acesso às informações é o Oriente

Médio, também ali se situam religiões e costumes que soam, para nós

brasileiros, tão exóticas quanto intolerantes. Pensar um pouco sobre a história

desse lugar, procurando quebrar antigos preconceitos e construir uma idéia

mais atual dos países que integram o Oriente Médio nos pareceu uma

oportunidade interessante de refletir sobre tolerância, polissemia cultural e

tomada de consciência histórica.

O uso das TDIC, por sua vez, figurou, por sua vez, como meio de

acesso a informações imprescindível. Como saber como se comporta uma

garota do Irã antes da internet? Como ultrapassar grandes meios de

comunicação de massas antes do jornalismo digital? Como acompanhar o

cotidiano da guerra a partir do relato de um civil comum sem a internet?

Pensando na solução de questões como estas e ligados nas preferências dos

discentes atendidos, bem como no modo como a pesquisa histórica tem se

constituído em tempos da supracitada “sociedade da informação” é que

buscamos nas TDIC um alento para nossos estudos.

A construção da História com o uso das tecnologias foi, portanto, um

tema partilhado e explorado por todos os envolvidos na produção desse

caderno temático1. Observou-se que esta temática nos permitia compreender

como as relações sociais e culturais foram construídas ao longo do tempo,

dando abertura para explorar diferentes narrativas e modos de compreensão

da história, conforme assinala, entre outros, o professor Antonio Rodriguez de

Las Heras (1999).

Ainda assim a temática é central segundo os Parâmetros Curriculares

Nacionais (2006) e permite uma ampla atuação no ensino básico e médio uma

vez que lida com o desenvolvimento, na escola, de uma discussão acerca da

noção temporal de história, conferindo aos discentes maior competência no

campo de uma discussão de temporalidades e possibilidades interpretativas

dos eventos, bem como noções de estrutura e conjuntura. Para facilitar a

compreensão do que foi registrado até o momento, um mapa mental nos

parece oportuno:

Fonte: Mind42: http://mind42.com/, acessado em 19 de novembro de 2013.

1 Trata-se, portanto, de um projeto coletivo, relativo à presença da tecnologia na sala de aula,

com aplicações pontuais de acordo com ferramentas web específicas: histórias em quadrinhos, repositórios digitais em textos acadêmicos, cinema e jornais digitais.

Nesse contexto, o presente projeto de intervenção tem como proposta

acomodar o estudo de diferentes mídias – cinema, HQ (história em

quadrinhos), jornalismo digital, recursos educacionais abertos –,

disponibilizando aos alunos envolvidos no projeto diferentes possibilidades de

abordagens e análises do conhecimento histórico.

A dinâmica do trabalho foi pautada pelo compartilhamento de

informações, bem como a elaboração de trabalhos em conjunto, articulados a

uma temática central em prol de um trabalho colaborativo, prerrogativa central

quando inseridos no âmbito de discussões acerca da rede (internet) e suas

configurações – sempre voltadas para produções em massa e coletivamente, à

exemplo de espaços como o Wikipédia (AMIEL, 2010).

De maneira específica, cada um dos temas tratados recebeu atenção

particular no que diz respeito ao universo bibliográfico que lhe é próprio e às

fontes utilizadas, a fim de atingir objetivos específicos em face de um objetivo

comum: avaliar o potencial do uso de tecnologias de informação e

comunicação na escola. O panorama das especificidades anunciadas, pode

ser observado no seguinte quadro:

Módulo1 Módulo 2 Módulo 3 Módulo 4

Mídia HQ Cinema Jornalismo digital

Blog

Fontes HQ Persépolis, Marjane Satrapi

Filme Persépolis

HQ Palestina, Joe Sacco

Blog de Bagdá, Salam Pax

Contraponto

EISNER,Will.Quadrinhos e Arte Sequencial.3ª ed.São Paulo:Martins Fontes, 1999.158p,

FERRO,Marc.Cinema e Historia.Trad.Flávia Nascimento.Rio de Janeiro:Paz e Terra, 1992.264p.

McLuhan, Marshall. Os Meios de Comunicação como Extensões do Homem (Understanding Media). Cultrix. 12a. edição, 2002

Jörn Rüsen e o ensino de historia/organizadores:Maria Auxiliadora Schimidt, Isabel Barca, Estevão de Rezende Martins-Curitiba:UFPR,2011.150p.

Objetivos Abordagem dos diferentes recursos/ferramentas como meios de construção de narrativas históricas.

Apresentação de diferentes locais e temporalidades relativas ao Oriente Médio para desenvolvimento de

consciência histórica polissêmica a respeito do tema.

Trabalho discente

HQ – 5 páginas (foto + paint)

Curta digital – 5 minutos (movie maker)

Draw HQ – 5 páginas/pixel

Blog – 2 páginas – blogspot Café & História

Destarte, nesse trabalho de pesquisa-ação acerca do uso de tecnologias

digitais de informação e comunicação em sala de aula o objetivo é não apenas

verificar o potencial dessa inserção, bem como a possibilidade de

desenvolvimento de um trabalho de formação colaborativo e intermidiático.

De uma maneira mais assertiva e geral, esperávamos verificar o

potencial do uso de tecnologias de informação e comunicação em prol de uma

atualização dos parâmetros de diálogo com os discentes do ensino médio e

básico, por meio da exploração de cinco diferentes mídias (cinema, histórias

em quadrinhos, jornalismo digital e repositórios digitais de textos acadêmicos),

tendo em vista o incremento de um trabalho colaborativo e a produção de

recursos educacionais abertos (AMIEL, 2011). Entre nossos objetivos

específicos figuravam:

Pesquisar as tecnologias da informação e comunicação que

podem estar a serviço da educação e da inclusão digital.

Levantar softwares livres disponíveis e metodologias que podem

ser utilizadas na sala de aula para a aprendizagem de diversos

conceitos.

Ensinar os alunos a trabalharem com as ferramentas básicas da

Web 2.0 e das ditas antigas tecnologias de informação e

comunicação.

Fornecer condições para que o aluno interprete os resultados

obtidos na construção de trabalhos.

Perceber e refletir sobre elementos históricos, representações,

características estéticas e ideológicas apresentadas nos filmes e

animações.

Promover debates e discussões sobre as temáticas abordadas na

obra cinematográfica.

Desenvolver e ampliar um programa de ensino e aprendizagem,

teórico e prático para as aulas da disciplina História, utilizando como

recurso o cinema.

Não obstante, nossa estratégia de ação pode ser descrita nas seguintes

linhas. Primeiro, é mister esclarecer que estávamos articulados num grupo de 4

professores. Trabalhamos de maneira comum e conjunta, conforme 6 sessões

de trabalho diretamente direcionadas aos discentes de 6 diferentes escolas,

cada uma das sessões ficou a cargo de um dos integrantes dessa equipe de

projeto, tendo como temas a idéia de tempo conforme as seguintes

ferramentas: cinema, histórias em quadrinhos, jornalismo digital e blogs.

Uma oficina de apresentação (sessão 1) foi ministrada por todos os

docentes aqui envolvidos, com uso do Hang Out/Google. Nela, a nossa

intenção era apresentar o tema e a dinâmica de nosso trabalho, tal como o

fizemos nesta apresentação. Num segundo momento, o trabalho virtual desse

projeto foi intensificado. O espaço de realização dessa etapa foi o fórum da ing

gratuita e aberta Café & História. Ali, cada uma das sessões temáticas (4)

deveria ser coordenada por um dos integrantes de nosso grupo. Uma sessão

final, novamente via Hang Out finalizou o trabalho.

Para não corrermos o risco de antecipar a exposição de nosso

trabalho, apresentaremos no momento um quadro geral sobre a dinâmica de

nossa aula inaugural e, a seguir, passaremos a apresentar acuradamente cada

uma das sessões trabalhadas.

Módulo 1

HQ’s e Oriente Médio

Fonte: acasadevidro.com , acessado em 19 de novembro de 2013.

Desde a pré-história é possível verificar registros de imagens

representativas da vivencia do homem, quando procuravam representar nas

paredes das cavernas cenas do cotidiano, como, por exemplo, suas caçadas.

Diante aos perigos de um ambiente hostil, o homem descobria, sem mesmo

saber, sua capacidade criadora através da imagem, não só comunicando, mas

produzindo cultura.

Em uma época diferente, a cultura egípcia produzia imagens pintadas

ou modeladas no interior dos templos, nos túmulos, nos quais apareciam

figuras do faraó, da corte, reportando episódios repletos de símbolos e que

representavam cenas de caçadas, de colheitas, de oferendas, ou mesmo

cenas domésticas.

Pouco a pouco imagens e textos foram se adaptando, dando origem

àquilo que hoje denominamos de História em Quadrinhos (HQs). Na sua

essência os quadrinhos lidam com dois importantes dispositivos de

comunicação: palavras e imagens. Além de um elemento gráfico, que aparece

como um prolongamento do personagem, os chamados balões, oportunizando

maior dinamização na leitura.

Com a invenção da imprensa a palavra escrita deu um grande salto e o

avanço tecnológico e os novos meios de impressão possibilitaram o

desenvolvimento desse meio de comunicação de massa que contém a

expressão gráfica e visual. Graças a seu caráter lúdico e formas simples de se

comunicar, os quadrinhos conquistam posição de prestígio na construção de

saberes.

Dessa forma podemos ver com Persépolis, que o Oriente Médio já foi

dominado por grandes impérios como o persa, o árabe e o otomano. Eles

foram responsáveis por criar a cultura e as tradições árabes, como por exemplo

a dança do ventre. Essa região é considerada um local de intensa divergência

religiosa e política. É marcada por diversos conflitos e tem áreas que são

disputadas por diversas potências em busca de localização estratégica e

devido à grande reserva de petróleo. Surgiram, nesses países, três religiões: o

judaísmo, islamismo e cristianismo.

É comum os países pertencentes ao Oriente Médio estarem envolvidos

em guerras e rebeliões. Os principais conflitos que ocorreram e ocorrem são:

conflito entre árabes e israelenses, guerra no Líbano, problemas entre o Irã e o

Iraque, Guerra do Afeganistão, Guerra do Iraque, dentre outras. Sabiamente

tratada em Persepólis de Marjane Satrapi.

Os países pertencentes ao Oriente Médio têm como base econômica a

exploração do petróleo, pois essa região mantém a maior reserva mundial

dessa fonte de energia. Devido a isso, foi criada, em 1960, a OPEP –

Organização dos Países Exportadores de Petróleo. Outra base da economia é

a agropecuária, que utiliza pouca tecnologia e mecanização. O problema da

agropecuária é o clima das regiões que impede o crescimento e a demanda

dessa produção.

A indústria não representa uma parcela significativa da economia do

Oriente Médio. Nos países que mais investem na extração de petróleo, há

empresas petroquímicas e refinarias. Além disso, existem indústrias no ramo

têxtil e alimentício; porém, sem muita expressão.

O islamismo foi fundado pelo profeta Maomé, no século VII, na Arábia.

Essa religião pode ser encontrada em diversos países, mas o número de

seguidores é maior no Oriente Médio e na África. A religião islâmica é

monoteísta porque possui apenas um Deus, Alá. Os seguidores do islamismo

seguem o Alcorão, o livro sagrado que contém as revelações recebidas por

Maomé do anjo Gabriel.

Os muçulmanos, seguidores dessa religião, acreditam que há vida após

a morte e em Juízo Final. Para eles, existem três locais sagrados. O primeiro é

a cidade de Meca, local onde está situada a pedra negra. O segundo local é a

cidade de Medina, onde foi construído por Maomé o primeiro templo

(mesquita). A última localidade sagrada é Jerusalém, considerada a cidade

onde o profeta foi para o céu ao encontro de Moisés e Jesus no Paraíso. Nos

países pertencentes ao Oriente Médio, há, ainda, milhões de cristãos

pertencentes às igrejas árabes (copta ou maronita) e judeus que vivem

principalmente em Israel.

1. Plano de aula: Persepólis em sala de aula

Tema Objetivos Procedimentos Avaliação

HQs e Will Eisner

Introduzir o conhecimento sobre HQs e a metodologia de Eisner

Aula expositiva e reflexiva/dialógica Com recurso Vídeo e texto

Processual, continua e cumulativa. Finalizando com a produção textual dos alunos em grupo

HQ, Persepólis e o Oriente Médio

Oportunizar a compreensão da relações de poder, culturais em suas dimensões tempo/espaço

Aula expositiva pelo professor e reflexiva/dialógica Com recurso Vídeo e texto

Interpretação a partir de Pesepólis

Fazer uma HQ com fotos/20 imagens, usando seus celulares

Orientação do professor no: roteiro da HQ; nas fotos e edição (tratamento das imagens); na inserção de textos nas imagens e a montagem das sequências

Apresentação dos trabalhos em grupos

Demonstrar o que aprenderam

Seminário A avaliação se dará conforme os seguintes critérios: elaboração do roteiro da HQ; das fotos; da edição (tratamento das imagens); finalmente na inserção de textos nas imagens e a montagem das sequências

2. Introdução

FONTE: www.tecnologiaeduca.jex.com.br pesquisa por imagem

A escolha que fazemos da proposta da utilização de tecnologia na

construção da História: Histórias em Quadrinhos consiste em desenvolver o

processo de ensino e aprendizagem, teórico e prático para as aulas da

disciplina História, utilizando como recurso principal as histórias em quadrinhos

(HQs) disponíveis em rede no sentido de possibilitar o uso das tecnologias

existentes na escola e por meio destes, que o aluno desenvolva as

competências do uso das TDIC através da história em quadrinhos, permitindo

contextualizar a História em suas dimensões tempo e espaço com seus

conteúdos estruturantes: trabalho, poder e relações culturais; rompendo assim,

com o paradigma centrado no livro didático como fonte de informação e

reflexão a respeito da história no processo de aprendizagem, visando a

possibilidade de tornar a aprendizagem e o ensino mais conectados com o

mundo do discente, mais atuais, mais prazeroso e qualitativamente superior,

tanto para o aluno quanto para o professor.

Segundo Palhares (2008) as histórias em quadrinhos podem ser

utilizadas para introduzir um tema, aprofundar um conceito já apresentado,

gerar discussões a respeito de um assunto, ilustrar uma ideia. A criatividade e

a liberdade pressupõem a não existência de regras rígidas em sua utilização,

contudo, deve haver uma orientação, uma organização por parte do professor,

para que haja um aproveitamento qualitativo de seu uso na aprendizagem.

Segundo as Diretrizes Curriculares de História para a Educação Básica,

da Educação Pública do Estado do Paraná,

As imagens, livros, jornais, histórias em quadrinhos, fotografias, pinturas, gravuras, museus, filmes, músicas são documentos que podem ser transformados em materiais didáticos, de grande valia na constituição do conhecimento histórico. (PARANÁ, 2008, p. 78).

Ao escrever a história das sociedades, os historiadores fazem uso de

diferentes documentos, os quais são denominados de fontes históricas, que

podem ser escritas, visuais e sonoras. Nesse sentido, a leitura de HQ’s pode

ser entendida como um desses importantes recursos, uma vez que se tem

nelas uma nova forma de ver, ler e perceber o mundo atual, além desenvolver

habilidades de compreensão, via internet e software educativo e de aproximar

o discurso docente ao universo discente, tornando o ensino muito mais fluido e

exequível.

Se, em tempos recentes, a educação estava restrita às classes sociais

mais abastadas, com o advento das tecnologias e a transformação da rede

como meio disponibilizador de acesso ao conhecimento humano produzido,

democratizou-se o acesso ao conhecimento (LIMA e SOUZA e DIAS, 2012), e

também tornou-se o próprio conteúdo ensinado/ aprendido mais fragmentado,

uma vez que, na rede, não há necessariamente a linearidade da formação.

Religar, como assinala Edgar Morin, os saberes é um dos desafios da

educação contemporâneos que mais se pode perceber quando bibliotecas e

repositórios digitais estão em foco. Essa fragmentação do conhecimento, bem

como as possíveis apropriações do mesmo para a compreensão do tempo

histórico são temas em foco no trabalho de Rüsen, daí a importância da

presente ligação.

A ênfase na utilização de recursos de domínio público tem base nas

leituras realizadas durante a pesquisa bibliográfica, onde destaca-se a idéia de

que a Educação pode muito se beneficiar dos REA (Recursos Educacionais

Abertos), já que a idéia de produção do conhecimento que se faz premente é a

do acesso à produção cultural existente, seu planejamento de abordagem e

desenvolvimento acerca do tema com consequente disponibilização da

produção para novas interações por outras pessoas (AMIEL, 2012). O autor

destaca que o atual modelo de disponibilização do livro didático limita a posse

e o uso de tais materiais, entregues “prontos” aos professores e alunos, com

alto custo. O desafio destacado pelo autor está baseado na apropriação dos

recursos disponíveis na rede, no seu uso e reprodução (no sentido não de

cópia, mas no de refazer-se), e nova disponibilização para novos “refazer-se”

da produção obtida.

Neste sentido, a HQ com a qual pretendemos trabalhar é Persépolis, de

Marjane Satrapi. Persepolis foi lançada em 2001 pela L’Association, França.

Satrapi escreveu Persépolis em francês para contar sua vida a seus amigos

europeus e americanos. Entretanto, nós utilizaremos a versão traduzida por

Paulo Wernec, em 2007, pela editora Companhia das Letras, já em sua 10ª

reimpressão, que data de 2013.

3. Como trabalhar com histórias em quadrinhos na sala de aula? A lição

de Will Eisner

William Erwin Eisner, ou apenas Will Eisner, nasceu no Brooklyn em

Nova York no dia 6 de março de 1917. Filho de imigrantes judeus, Eisner,

ainda no colégio, foi convidado a participar da Art Students League, onde ele

teve aulas com os lendários artistas George Bridgmam e Robert Brachmam.

Aos 19 anos, Eisner terminou o colegial e arranjou um emprego no

departamento de publicidade da New York American, trabalhando das 9 da

noite às 5 da manhã. Pouco tempo depois (estamos em 1935) ele deixou o

emprego para trabalhar como freelancer e também como assistente em uma

gráfica.

Seu próximo passo rumo aos quadrinhos foi trabalhando como editor de

arte da revista Eve, um periódico voltado para mulheres judias. Eisner foi

demitido por incluir desenhos de pugilistas e outros temas violentos que iam

contra o perfil da revista. Sem emprego fixo, Eisner levou seu portifólio para a

revista Wow!. Foi aí que ele conheceu seu futuro sócio, Samuel Maxwel

‘Jerry’Iger. Depois de resolver uns problemas que a editora estava tendo com a

gráfica, Eisner foi convidado por Iger para trabalhar como seu assistente, mas

ele recusou a oferta dizendo que seu interesse era desenhar quadrinhos. A

Wow! comprou alguns trabalhos de Eisner, pagando por página desenhada

(como é feito até hoje). Infelizmente alguns meses depois a Wow! fechou as

portas e Eisner e Iger ficaram sem emprego. Mas, como dizem por aí, há males

que vem para o bem. A dupla de desempregados resolveu juntar forças e

dessa união nasce a Eisner-Iger Studio. O estúdio, que tinha Eisner cuidando

da parte artística e Iger da comercial, se tornou uma fábrica de HQs e começou

a contratar jovens talentos que se tornariam nomes importantes na indústria de

quadrinhos norte-americana: Bob Kane, o criador do Batmam; Lou Fine; Jack

Kirby, co-criador do Quarteto Fantástico e dos X-Men e Mort Meskin. Esse

período foi retratado pelo próprio Eisner anos mais tarde na graphic novel O

Sonhador.

É claro que o caminho trilhado por Eisner nem sempre foi fácil. Um dos

clientes do estúdio era Victor Fox, antigo funcionário da National Periodicals,

hoje DC Comics. Fox contratou Eisner para desenhar um personagem que ele

havia criado, descrevendo em detalhes as feições, o uniforme e a

personalidade do herói, batizado de Wonder Man. O problemas é que Fox

estava plagiando o Superman e isso resultou em um processo movido pela

National Periodicals. Antes da audiência, Fox ligou para Eisner instruindo o

artista a dizer em seu depoimento que não havia nenhuma intenção de copiar o

Superman, mas Eisner contou toda a verdade e o personagem foi tirado de

circulação. Irritado Fox não pagou os US$ 3 mil que ele devia ao estúdio. Iger e

Eisner, empresários de pequeno porte, achavam que a falência era iminente,

mas a editora de pulps2 Fiction House os contratou para desenvolver uma linha

de quadrinhos. Essa parceria rendeu bons frutos, como Sheena, A Rainha das

Selvas e Hawks of the seas. A carga de trabalho era pesada e Eisner passou a

usar variações mais simples de seu estilo usando vários pseudônimos: Mr.

Heck. Wilis B Rensie (Eisner de trás para frente), W. Morgam Thomas, Erwin

Willis e Wm. Erwin eram os mais comuns. Nessa época o estúdio operava

como uma verdadeira fábrica de histórias. Eisner estava encarregado de criar

personagens, escrever roteiros, supervisionar a arte além de ele mesmo

desenhar histórias. No auge desta época eles produziam 200 páginas de

quadrinhos por mês.

2 Pulps: expressão em inglês que denota quantidade, mistura, diversos. Indicativo de que a

Editora Fiction House trabalhava com diversas formas de HQs.

Em 1939, Eisner recebeu uma proposta irrecusável da Quality Comics,

ele teria que produzir 16 páginas semanais para um jornal. Só que para isso

ele teria que deixar o estúdio e se dedicar exclusivamente a essa série. Depois

de refletir muito e conversar com o seu pai, Eisner vendeu sua parte do estúdio

para o seu sócio e se dedicou apenas a produção do material para jornal.

Alguns artistas acabaram (entre eles Mazoujian, Powell, Fina e Klaus Nordling)

seguindo Eisner e o trabalho foi dividido da seguinte forma: Eisner cuidaria

sozinho das sete páginas semanais do Spirit enquanto os outros artistas

cuidariam das páginas de Lady Luck e Mr. Mystic. Foi nesse momento que

Eisner deu duas de suas maiores contribuições para os quadrinhos

americanos: a primeira foi Spirit3, personagem que até hoje marca a carreira do

artista e o fato de Eisner, como criador do personagem, reter todos os direitos

sobre a sua obra, fato sem precedentes até então.

Com Spirit, Eisner queria criar histórias curtas de detetives, um tema que

o agradava. Devido à insistência dos editores ele acabou colocando uma

máscara no personagem, para tentar atrair leitores de super-heroóis. Mais

tarde o Spirit também ganhou luvas, mas isso foi o máximo de interferência que

Eisner permitiu.

O trabalho seguiu forte até 1942, quando Eisner foi recrutado pelo

exército americano para a Segunda Guerra Mundial. Felizmente o artista não

foi para o front, seu trabalho era criar pôsteres, ilustrações e quadrinhos

educativos (manuais) e de entretenimento para as tropas. Em dezembro de

1945, já liberado do serviço militar, Eisner voltou a trabalhar com o Spirit e não

parou até 1952.

Eisner teve uma biografia chamada Will Eisner: A Spirited Life, escrita

por Bob Andelman e lançada em 2005 e um documentário produzido por

Andrew e Jon B. Cooke, chamado Will Eisner: Portrait of a Sequantial Artist

(2007)4. No Brasil a tradução do livro veio em 1989. Atingindo a 4ª edição em

2010. Nesta edição podemos ler que os álbuns de quadrinhos, constituem o

principal veículo da arte sequencial, uma expressão válida de leitura.

3 The Spirit, conta-nos a história de DennY Colt um policial assassinado que misteriosamente

regressa do mundo dos mortos como The Spirit (O Espírito), um vigilante mascarado determinado a combater o crime organizado nas ruas obscuras de Central City, a sua querida cidade. Seu maior inimigo é o psicótico Octopus que, na sua busca pela imortalidade destrói tudo por onde passa. 4 Fonte: http://www.soquadrinhos.com/showthread.php?tid=3135

Segundo Eisner, as histórias em quadrinhos comunicam uma linguagem

que se vale da experiência visual comum ao criador e ao público. A leitura da

história em quadrinho é um ato de percepção estética e de esforço intelectual.

Em sua expressão mais simples, os quadrinhos empregam uma série de

imagens repetitivas e símbolos reconhecíveis. Quando são usadas vezes e

mais vezes para expressar ideias semelhantes, tornam-se uma linguagem –

uma forma literária. E é essa aplicação disciplinada que cria a gramática da

arte sequencial. O letreiramento (manual ou eletrônico), tratado graficamente e

à serviço da história, funciona como uma extensão da imagem. Neste contexto,

ele fornece o clima emocional, uma ponte narrativa, e a sugestão de som.

Para o autor, a história em quadrinhos lida com dois importantes

dispositivos de comunicação: palavras e imagens. A compreensão de uma

imagem requer um compartilhamento de experiência, isto é, o artista

sequencial deverá ter uma compreensão da experiência de vida do leitor. É

preciso que se desenvolva uma interação, porque o artista está evocando

imagens armazenadas na mente de ambas as partes. O estilo e a adequação

da técnica são acessórios da imagem e do que ela está tentando dizer. As

palavras são feitas de letras. Letras são símbolos elaborados a partir de

imagens que tem origem em formas comuns, objetos, posturas e outros

fenômenos reconhecíveis. Na arte dos quadrinhos o estilo e a aplicação sutil

de peso, ênfase e delineamento se combinam para evocar beleza e

mensagem. As letras de um alfabeto escrito, quando executadas num estilo

particular, contribuem para dar sentido. Nesse aspecto, não diferem da palavra

falada, que sofre influência das mudanças de inflexão e nível sonoro. A arte

sequencial tal como é empregada em quadrinhos, apresenta um obstáculo

técnico que só pode ser superado com a aquisição de certa habilidade, pois o

número de imagens é limitado. Contudo, proporciona aos quadrinhos a singular

possibilidade de permitir a leitura de várias imagens ao mesmo tempo, ou a

partir de pontos de vista diferentes, algo impossível de reproduzir no cinema.

O tempo-espaço nas histórias em quadrinhos, conforme Eisner, trata-se

de um elemento estrutural essencial. A capacidade de expressar a passagem

do tempo é decisiva para o sucesso de uma narrativa visual. Para expressar o

timing, que é o uso dos elementos do tempo para obtenção de uma mensagem

ou emoção específica, a disposição dos quadrinhos passa a ser elemento

fundamental.

O ato de enquadrar ou emoldurar a ação não só define seu perímetro,

mas estabelece a posição do leitor em relação à cena e indica a duração do

evento. Na verdade ele comunica o tempo. A magnitude do tempo transcorrido

não é expressa pelo quadrinho per se. A imposição das imagens dentro do

requadro dos quadrinhos atua como catalisador. A função de símbolos,

imagens e balões faz o enunciado. Em algumas situações, o contorno do

quadrinho é inteiramente eliminado, com igual efeito. Uma vez estabelecido e

disposto na sequência, o quadrinho torna-se o critério por meio do qual se julga

a ilusão do tempo. As linhas desenhadas em torno da representação de uma

cena, que atuam como uns dispositivos de contenção da ação ou de um

segmento de ação têm entre as suas funções a tarefa de separar ou decompor

o enunciado total. Os Balões, outro dispositivo de contenção usado para

encerrar a representação da fala e do som, também é útil no delineamento do

tempo. Outros fenômenos naturais, o movimento ou as ocorrências transitórios

dispostas dentro do limite dessas linhas e representados por signos

reconhecíveis tornam-se parte do vocabulário usado para expressar a

passagem do tempo. Eles são indispensáveis ao contador de histórias,

principalmente quando ele está procurando envolver o leitor. Quando a arte

narrativa procura ir além da simples decoração, quando ela ousa imitar a

realidade numa cadeia significativa de eventos e consequências e com isso,

evocar empatia, a dimensão do tempo é um ingrediente indispensável. Os

elementos cruciais, o quadrinho e o balão, quando delimitam fenômenos

naturais, servem de apoio ao reconhecimento da passagem do tempo. O balão

tem a função de captar e tornar visível um elemento etéreo: o som. A

disposição dos balões que cercam a fala – a sua posição em relação à ação,

ou sua posição em relação ao emissor – contribui para a mediação do tempo.

Os balões são lidos segundo as mesmas convenções do texto (isto é, da

esquerda para a direita e de cima para baixo nos países ocidentais). Dentro do

balão, o letreiramento reflete a natureza e a emoção da fala.

A função fundamental da arte dos quadrinhos, para Eisner, é comunicar

ideias e/ou histórias por meio de palavras e figuras, ela envolve o movimento

de certas imagens (com pessoas e coisas) no espaço. Os seguimentos

chamados de quadrinhos são parte dos processo criativo, mais do que

resultado de uma tecnologia. Idêntico ao uso de quadrinhos para expressar a

passagem do tempo, o enquadramento de imagens que se movem através do

espaço realiza a contenção de pensamentos, ideias, ações, lugar ou locação.

Assim o quadrinho tenta lidar com os elementos mais amplos do diálogo: a

capacidade decodificadora cognitiva e perceptiva, bem como a visual.

Para o desenhista nova iorquino, na arte sequencial é necessário

prender a atenção do leitor e ditar a sequência que ele seguirá na narrativa.

Então, a criação do quadrinho começa com a seleção dos elementos

necessários à narração, a escolha da perspectiva a partir da qual se permitirá

que o leitor os veja e a definição da porção de cada símbolo ou elemento a ser

incluído. Assim a execução de cada quadrinho implica o desenho, a

composição, além do seu alcance narrativo.

A estrutura em que se situam as imagens, os balões, etc., isto é, o

layout mais básico dos quadrinhos é, conforme Eisner, aquele em que tanto

seu formato como sua proporção permanecem rígidos. O quadro serve para

conter a visão do leitor, nada mais. O requadro, além da função principal de

moldura dentro da qual se colocam objetos e ações, pode ser usado como

parte da linguagem não verbal da arte sequencial. A ausência de requadro

expressa espaço ilimitado. Tem o efeito de abranger o que não está visível,

mas que tem existência reconhecida. O propósito do requadro (ou sua

ausência) é aumentar o envolvimento do leitor com a narrativa, em que os

personagens interaja com os leitores. São vários os tipos de requadros:

requadro comprido em forma de retângulo com vários quadrinhos pequenos

imitando um movimento de queda; caráter do traçado para expressar som e

emoção; requadro fazendo com que o ator rompa os limites do quadrinho;

ausência de requadro, muitas vezes expressa espaço ilimitado; requadro

representando o vão de uma porta; requadro em forma de nuvem que define a

imagem como um pensamento ou lembrança. Ao trabalhar com ações

simultâneas, o requadro formal é usado para conter o ‘agora’, e a sua ausência

serve para conter o ‘enquanto isso’. O formato e o tratamento dos requadros

devem lidar com as emoções do espectador/leitor.

A composição de um quadrinho é comparável ao planejamento de um

mural para esse experiente cartunista, de uma ilustração de livro, de um quadro

ou de uma cena teatral. Após o fluxo da ação ser enquadrado, importante é

compor o quadrinho, considerando a perspectiva, a disposição de todos os

elementos, tais como, o fluxo da narrativa as convenções-padrões de leitura, a

preocupação com o tom, a emoção e o timing. Só depois de selecionados

esses fatores é que entra em jogo a decoração no arranjo. A função é controlar

o ponto de vista do leitor, de maneira a permitir ao artista esclarecer a

atividade, orientar o leitor e estimular a emoção. O formato do quadrinho em

combinação com a perspectiva podem provocar reações tais como:

distanciamento, sensação de pequenez que provoca medo. Um quadrinho

estrito evoca sensação de encurralamento, confinamento, um quadrinho largo

sugere abundância de espesso para movimento – ou fuga. Sentimento que

entra em jogo quando acionados adequadamente.

A imagem mais universal com que o artista sequencial tem de lidar é a

forma humana, na opinião de Eisner. E aqui o que está em jogo é o registro do

movimento expressivo, uma descarga motora que pode ser um veículo do

processo expressivo. Nas histórias em quadrinhos, a postura do corpo e o

gesto têm primazia sobre o texto. A maneira como são empregadas essas

imagens modifica e define o significado que pretende dar às palavras, de

maneira que pode invocar uma nuance de emoção e dar inflexão audível à voz

dos falantes. Em um gesto, a posição final é a chave do significado. Assim,

uma postura é um movimento selecionado de uma sequência de momentos

relativos a uma única ação. No quadrinho a postura congelada conta a sua

história - dando informação sobre o antes e o depois do evento.

Na arte da história em quadrinhos, para Eisner, o rosto desperta maior

atenção e envolvimento. Seu papel na comunicação é registrar emoções, dar

sentido à palavra escrita. O emprego conjunto da postura do corpo e da

expressão facial (ambos recebendo igual atenção) é da maior importância e

também uma área de fracasso frequente. Importante porque suscita a narrativa

sem que lance mão de acessórios ou cenários desnecessários, e fracasso

porque nos casos em que as palavras tem uma profundidade de significado e

nuance, a tarefa é mais difícil.

Segundo Eisner, escrever para quadrinho pode ser definido como a

concepção de uma ideia, a disposição de elementos de imagens e a

construção da sequência da narração e da composição do diálogo. Essas duas

funções estão irrevogavelmente entrelaçadas. Quando palavra e imagem se

misturam, já não servem mais para descrever, mas para fornecer som, diálogo

e textos de ligação.

O papel de escritores como Eisner, para quadrinhos, deve ser limitado

na função de conceber a ideia e a história, criar a ordem da narrativa e fabricar

o diálogo ou os elementos narrativos. Temos a ideia e a história ou enredo, na

forma de um texto escrito, incluso na narrativa e diálogo (balões). A disposição

das palavras e a arquitetura da composição, ampliam ou desenvolvem o

conceito da história. O roteiro, que contém instruções para o artista (descrição

dos quadrinhos e conteúdo de páginas), transporta essa ideia da mente do

escritor para a do ilustrador. Cada componente está subordinado ao todo. O

escritor deve se preocupar desde o início com a interpretação da sua história

pelo artista, e o artista deve aceitar submeter-se à história ou à ideia. A

separação entre a criação escrita e o desenho está diretamente envolvida com

a estética do quadrinho, que proliferou na prática dos quadrinhos modernos.

Contudo, as histórias em quadrinhos são tradicionalmente produto de um único

artista.

Nos quadrinhos, Eisner recomenda haver interdependência entre

palavras (textos) e imagens (arte), mesmo porque, uma sem a outra ficaria

absolutamente sem sentido. Fundamental é dar destaque às palavras para

acrescentar som e disciplina ao ouvido interior do leitor. Podemos para tanto,

aplicar: diálogo (balões), textos de ligação e descrição. Exprimindo, humor não

apenas visual e/ou com acréscimo da escrita, realismo com uso mínimo de

palavras, com uso dos balões e com o uso de narrativas. Dividem-se as

aplicações da arte sequencial segundo duas funções gerais: instrução e

entretenimento. Instrução, como o próprio nome dá a entender, é o de

instrumentalizar, isto é, ensinar como se monta por exemplo, um fogão, um

computador, um motor de um carro, etc. Entretenimento, consistem em gibis,

exemplo, são: a turma da Mônica, Super Homem, entre outros.

A arte sequencial, particularmente como é aplicada às histórias em

quadrinhos, destina-se essencialmente à reprodução, seja em papel, seja on-

line. Isso garante ser a arte sequencial, uma técnica estudada, que pode ser

ensinada, que se baseia no emprego imaginativo de conhecimentos científicos,

linguístico e literários, bem como no talento para desenhar e de manejar

ferramentas de desenho, sejam elas lápis e papel ou tablete conectado a um

computador.

O núcleo da técnica a ser empregada na arte sequencial está no modo

como o artista vê a vida e os objetos com os quais tem de lidar. Os objetos, o

modo como funcionam, o modo de representa-los, devem ser analisados em

profundidade para serem compreendidos.

Ao longo do XX, a arte sequencial encontrou seu principal escoadouro

nos veículos impressos como revistas de quadrinhos e tiras de jornal. Hoje em

dia, a prática dos quadrinhos ainda exige que se saiba preparar a arte para

impressão. A obra do artista deve ser reproduzível, e é o editor quem

determina o método do publicação: impresso, on-line ou ambos. O trabalho da

arte é executado de acordo com o método de reprodução. Considerando todo o

processo de evolução a respeito da impressão tipográfica dos quadrinhos. Com

a fotografia digital, escâneres de alta qualidade e preços acessíveis, tratamento

digital de imagens e gravação digitais de chapas, o trabalho do artista pode ir

integralmente de seu estúdio para as chapas de impressão, por e-mail, em

questão de horas.

Antes da existência do computador pessoal, a maior parte dos

quadrinhos e das ilustrações era preparada para reprodução em um método

que no futuro será descrito como primitivo e ou tradicional. Os computadores

com programas especialmente projetados para o desenho e ferramentas como

os tabletes, incrementam a produtividade dos quadrinistas ao colocar à sua

disposição a adição de elementos artísticos e de composição como cenários,

cores, letras com um clique ou um movimento de mouse.

Os veículos genéricos para a difusão dos quadrinhos são: em papel, on-

line, em formato digital em disco e na forma de vídeo. Antes de poder ser

tratada digitalmente, a imagem precisa primeiro ser escaneada e depois

convertida em formato digital. Mas a imagem também pode ser criada direto no

computador. Aqui o traço pode ser criado no padrão bitmap (imagem composta

de pixels com tamanho predeterminado) ou na forma de vetor. Para colorir os

desenhos existem programas que aplicam cores sobre a imagem sem alterá-la.

Mesmo com as possibilidades de acesso à internet, não se pode perder

de vista que a arte sequencial é uma forma literária que se vale da disposição

das imagens e texto em uma sequência inteligível para criar suas narrativas.

Para mais, a história em quadrinhos mostrada em um monitor como uma

página é lida de maneira semelhante à da página impressa. Assim, a

disposição dos quadrinhos e a composição das cenas obedecem às regras da

reprodução em papel. Graças à flexibilidade de disposição dos quadrinhos nas

HQs digitais, é possível criar diferentes layouts a fim de alterar o ritmo de

leitura para lidar melhor com essa diferença entre a página impressa e a digital.

Nesse sentido é necessário estudar os princípios da web design.

Uma página de quadrinhos pode ser reproduzida on-line no mesmo

ritmo da versão impressa, bastando ao leitor rolar a página para baixo.

Alternativa é criar uma página que se ajuste às proporções de um monitor. Isso

elimina a necessidade da formatação convencional. A postura e o gestual dos

atores devem ser mais explícitos, para serem imediatamente compreendidos,

já que o leitor passará mais depressa de uma cena a outra. À medida que a

tecnologia de transmissão evoluir e as imagens forem carregadas com maior

velocidade e melhor resolução, a arte produzida poderá ser mais detalhada. E

aí a influência do estilo individual, ou ‘personalidade artística’, sobre a carga

emocional da obra não deve ser desconsiderada.

Em que pese toda evolução tecnológica, as facilidades de acesso à

internet, os webs design, na criação de HQs digitais, a personalidade, ou

individualidade, na prática da arte sequencial continuará sendo fruto da

combinação entre a capacidade de produzir ideias e o domínio da técnicas

narrativas. Propor uma maneira de estudar essas técnicas narrativas aplicadas

ao estudo do Oriente Médio em sala de aula é nosso objetivo no próximo

tópico.

3.1, Descrição do plano de aula

a) Primeira aula

Tempo estimado: duas aulas

Tema: Apresentando o quadrinho

Objetivos:

Analisar os fundamentos que deram origem à história do em quadrinho;

Relacionar o surgimento do HQ com o contexto histórico em questão;

Perceber as principais características da linguagem dos HQs;

Entender o surgimento do HQ enquanto indústria literária.

Procedimento:

Em sala de aula:

A história em quadrinhos lida com dois importantes dispositivos de

comunicação: palavras e imagens. Nesse sentido a função fundamental da

arte dos quadrinhos, é comunicar ideias e/ou histórias por meio de palavras e

figuras, que envolve o movimento de certas imagens (com pessoas e coisas)

no espaço. Mas o que é HQ? Que tal entendermos um pouco mais sobre ele?

Para tal propõe-se ao alunos acessarem os links abaixo:

http://www.youtube.com/watch?v=auCie_T6Mec

http://www.youtube.com/watch?v=dLuwFJB7Vgo

http://www.youtube.com/watch?v=94kItCMSraM

Após assistirem aos vídeos, os alunos levantarão pontos relevantes com

relação ao surgimento do HQ. Para só então apresentar o HQ, em sala de

aula, utilizando os itens abaixo:

-

- http://animationresources.org/?p=7614 acessado em 19/11/2013

1) A máquina humana Considerando o corpo humano (ou animal) como um instrumento mecânico, é fundamental compreender o que ele pode e o que não pode fazer.

2) Perspectiva A distância, a relação entre as formas, a configuração e o tamanho são mostrados numa superfície unidimensional por meio do uso de linhas que convergem num ponto no horizonte, o ‘ponto de fuga’.

3) Luz/Sombra A luz proveniente de uma fonte deve ser percebida como um fio de água. Ausência de luz é escuridão. Um objeto que interrompe um fluxo de luz é escuro na faze sobre a qual a luz não incide. Nenhum objeto de um grupo que esteja sob a mesma fonte de luz terá um lado (ou sombra) sobre o qual ela não incida.

Todos os objetos num fluxo de luz projetam uma sombra sobre tudo o que estiver atrás deles – parede, piso ou outros objetos. As sombras conformam-se à superfície da forma sobre a qual incidem. O emprego da luz tem efeito emocional. A sombra sugere medo – a luz sugere segurança.

4) Objetos Essencialmente, todos os objetos com os quais as pessoas vivem são aparelhos. Desde uma simples caixa vazia até um automóvel, possuem uma anatomia e um âmbito limitado de funcionamento. Nesse aspecto, devem ser considerados como o seria um corpo humano.

5) Dispositivos Compreenda como funcionam! Importante saber o modo como uma porta se articula, por exemplo.

6) Gravidade Tudo sobre a face da Terra reage à força da gravidade. Trata-se de um fenômeno com que os seres humanos convivem constantemente. Portanto, o seu emprego como recurso narrativo é amplo e comumente entendido.

7) Drapejamento Qualquer tecido sobre um objeto ou corpo reage à força vertical da gravidade! A reação a essa força depende do formato do objeto que desafia a gravidade embaixo dele.

8) Caricatura É o resultado do exagero e da simplificação. O realismo é o apego à maior parte possível de detalhes, sejam mecânicos, sejam anatômicos. A eliminação de alguns detalhes de uma imagem faz com que seja mais facilmente assimilada e acrescenta-lhe humor. Manter os detalhes confere credibilidade porque se aproxima mais daquilo que o leitor efetivamente lê. Caricatura é um tipo de impressionismo.

9) Composição Cada quadrinho deve ser considerado como um palco onde se arranjam os elementos de cena. Devem ser dispostos com um propósito claro. Nada, numa página ou num quadrinho deve estar lá ao acaso. Deve se considerar ao se compor uma cena qual deve ser o centro da atenção. O quadrinho é uma

forma geométrica e tem um ponto focal em que o olhar do leitor se concentra primeiro, antes de prosseguir e absorver o resto da cena. Cada quadrinho tem o próprio ponto focal que depende do seu formato. Quando um ‘balão’ domina a maior parte de um quadrinho, a área restante é o espaço que se torna sujeito a um ponto focal. Os ‘pontos focais’, ao contrario das regras de perspectiva, são empregados por ‘aproximação’. ‘Pontos devem ser entendidos como ‘áreas’. A seleção e a determinação do elemento ou ação a serem colocados nelas dependem de um julgamento de valor. Ele ajuda na composição de uma cena.

10) Balões Pense nos balões, ou melhor, no dialogo dentro deles, ocorrendo dentro da cabeça do leitor. Pense em si mesmo ‘dramatizando’ a fala em voz alta – pois é isso o que o leitor faz interiormente. Lidamos com sons, então a ênfase deve se dar com o uso do negrito.

11) Visual x Ilustração Nas histórias em quadrinhos, os desenhos são visuais. Nos livros didáticos, são ilustrações. Um visual substitui o texto; uma ilustração apenas repete, amplia ou estabelece um lima para o tem emocional. Pense na sua função mais como visualizador do que como ilustrador.

Avaliação

A avaliação será realizada através da (o):

Reflexão contínua sobre a prática educativa;

Acompanhamento sistemático da aprendizagem, retomando

sempre que necessário os conteúdos abordados;

Uso de diferentes formas de avaliação:

a. Produção oral e escrita, tanto individual quanto em grupo;

b. Participação e interação em sala de aula e ambiente

virtual.

b) Segunda aula

Tempo estimado: duas aulas

Tema: HQ; Persepólis e o Oriente Médio

Objetivo:

Oportunizar a compreensão das relações de poder e cultura, nas

suas dimensões tempo/espaço

4. O Irã de Marjane Satrapi

Quando os árabes invadiram a Pérsia, em 642, uma só batalha foi

suficiente para conquistarem o país e derrubar a dinastia dos sassânidas.

Derrotados os persas adotaram o islã, mas um islã de vencidos, um islã

subterrâneo, esotérico e revolucionário: o xiismo.

Com a morte de Maomé, em 632, sua família foi afastada do poder, em

benefício dos companheiros do profeta. Um genro e primo de Maomé, Ali, e o

Filho de Ali, Hussein, que se casou com uma princesa persa da antiga família

sassânidas, foram assassinando uns aos outros, e o poder passou para as

mãos dos sunitas.

Pela fidelidade a Ali e Hussein, manifesta-se também fidelidade à

linhagem sassânidas e ao passado glorioso da Pérsia. Assim, as festas

religiosas provêm das festas zoroastristas. A permanência do xiismo foi

garantida por uma linhagem vinda de Hussein, com imãs que se sucederam até

874, quando morreu o 12º, Mohammad al Mahdi. Seus seguidores dizem que

ele está “oculto” e que ressurgirá para reinar antes do final dos tempos.

A invasão e a ocupação árabe foram as primeiras de uma longa série. A

Pérsia deixou de existir como nação independente por mais de oito séculos.

Nos século X, dominaram o país os ghaznávidas; nos século XI, os

seljúcidas; no século XII, os khawarazimitas, e do fim do século XII até o século

XIV, os mongóis, que fundaram a dinastia Ilkhan. Os timúridas chegaram ao

poder no final do século XIV. Mesmo sob esses múltiplos mestres, a Pérsia

demonstrou a vitalidade de sua cultura e língua. Seu emblemas é o Livro dos

reis, escrito por Ferdous, no século X, para o soberano turco Mahmud de

Ghazna. Ele conta a epopeia dos reis e dos heróis da Pérsia desde o princípio

do mundo. Essa história, embora seja inteiramente persa, ecoou em toda a

Ásia e foi adaptada pelos cãs turcomenos e usbeque, pelos sultões mamelucos

e otomanos, pelos ilkhanitas mongóis e pelos grão-mongões da Índia.

É à uma dinastia turcomena, mas xiita, que a Pérsia deve seu

renascimento, no início do século XIV: a dos safávidas. Durante todo o tempo

em que reinaram, eles lutaram contra os otomanos.

Em 1795, após o interregno do aventureiro Nadir Shah, outra tribo

turcomena fundou uma dinastia, a Qadjar. A Pérsia então se via em meio à

cobiça da Rússia e da Inglaterra. Ao longo do século XIX, tornou-se um

Estado-tampão entre as duas potencias. Os russos anexaram o Cáucaso e a

Ásia Central, e os ingleses se apoderaram do Afeganistão e do Tibete. A

descoberta de petróleo e a Primeira Guerra Mundial aceleraram a investida dos

ingleses, que passaram a interferir cada vez mais na economia do país.

Em 1925, um oficial, Rezah Khan, tomou o poder, expulsando o último

soberano Qadjar. Ele deu oficialmente ao país o nome de Irã e acelerou sua

ocidentalização, para grande ira dos religiosos, que começaram a sonhar com

um poder islâmico.

Com a Segunda Guerra Mundial, o norte do país foi ocupado pelos

soviéticos, e o sul, pelos ingleses e pelos recém-chegados americanos, que

obrigaram o Irã a declarar guerra à Alemanha. Diante do pouco entusiasmo do

xá, depuseram-no e o substituíram pelo filho dele, Mohammada Rezah.

Em 1953, a CIA organizou seu primeiro golpe de Estado contra

Mossadeq, o chefe do governo, que contestava a divisão dos lucros

provenientes da exploração de petróleo feita pela Anglo-Iranian Oil Company.

Os americanos submeteram o país a um embargo, impedindo a exportação do

produto. Então Mossadeq foi derrubado, e Monhammad Rezah, que havia

fugido, voltou ao trono. Ficou no poder até 1979, quando fugiu da Revolução.

Essa é a grande história. Marjane herdou tudo isso, e fez o primeiro

álbum de história em quadrinhos iraniano.

Persépolis é um relato autobiográfico de Marjane Satrapi. A trama se

desenvolve a partir da construção identitária da menina Marjane em conflito

com a história de seu tempo. Marjane foi sempre influenciada por militantes de

esquerda, que estavam presente no seu cotidiano familiar, como o pai que era

articulado politicamente, conversava sobre política na mesa do café da manhã,

era contra o governo e ainda fazia parte da dinastia Qadjar, derrubada pelo Xá

Reza Khan, o que deixou Marjane muito feliz por saber que o pai podia ser um

príncipe. Como seu tio Anouche que fugiu para a Rússia estudou marxismo e

quando voltou para o Irã foi preso no governo do Xá Reza Pahlevi e depois

morto pelo governo seguinte. E como a avó que era uma mulher à frente do

seu tempo, acreditava na integridade, na luta pelos inocentes e na coragem.

Porem todas essas influencias fizeram de Marjane uma pessoa em conflito com

o seu tempo, ela não se adequava aos padrões de vida do Irã, e fora dele era

como se ela perdesse a identidade. O conflito interno de Marjane é bem

representado na cena em que ela morre, sobe ao céu, tem uma conversa com

Deus e com Marx, e volta para a vida porque a luta ainda não terminou! A

questão da identidade é um argumento forte no filme, a presença da avó

sempre reforça essa questão, ela repete várias vezes no filme: “Nunca esqueça

quem você é!”. Quando Marjane está na Áustria e diz a um rapaz que é

francesa, o inconsciente se mostra na imagem da avó que a segue e faz

perguntas sobre a identidade!

Essa questão da identidade está relacionada com a posição política,

com a luta política. O filme Persépolis não só é construído a partir dos conflitos

entre identidade e política, como o filme em si é resultado da luta de Marjane

Satrapi com a censura cinematográfica das autoridades Iranianas, o filme

aborda temas que são frequentemente censurados, como bebidas alcoólicas,

divórcio, liberdade sexual e etc. O fato de Marjane ter deixado seu país no final

do filme por não se reconhecer mais naquele ambiente social, não significa que

ela deixou a luta de lado, o filme em si, é um exemplo disso. A proposta

narrativa de Persépolis está intimamente ligada a reconstrução histórica do

país.

Procedimentos em sala de Aula:

Persépolis é um relato autobiográfico de Marjane Satrapi. A trama se

desenvolve a partir da construção identitária da menina Marjane em conflito

com a história de seu tempo. Apresentaremos a seguir um vídeo sobre a HQ

Persepólis e a Historia do Oriente Médio.

- destacar 4 sequências do quadrinho e dos documentários do you tube que

deverão ser utilizadas/ cotejadas (cada sequência do quadrinho = um recorte

de 5/10 minutos do vídeo) para estudar a história do oriente médio.

-Após assistirem aos vídeos, os alunos levantarão pontos relevantes com o

objetivo de refletirmos o que entenderam sobre vídeo 15.

Avaliação:

A avaliação será realizada através da (o):

Reflexão contínua sobre a prática educativa;

Acompanhamento sistemático da aprendizagem, retomando

sempre que necessário os conteúdos abordados;

Uso de diferentes formas de avaliação:

c. Produção oral e escrita, tanto individual quanto em grupo;

d. Participação e interação em sala de aula e ambiente

virtual.

c) Terceira aula

Tempo estimado: duas aulas

Tema: Interpretação a partir de Persépolis

Objetivo: Ler a HQ em sala 50’ (Satrapi)

Procedimento em sala de aula:

Dividir a turma em grupo com no máximo 4 pessoas, seguindo como

ponto de referências os capítulos de Persépolis (50’). Após, cada grupo deve

apresentar na sala os capítulos, explicando o que entenderam (50’).

Avaliação

A avaliação será realizada através da (o):

Reflexão contínua sobre a prática educativa;

Acompanhamento sistemático da aprendizagem, retomando

sempre que necessário os conteúdos abordados;

Uso de diferentes formas de avaliação:

e. Produção oral e escrita, tanto individual quanto em grupo;

f. Participação e interação em sala de aula e ambiente

virtual.

d) Quarta à sétima aulas

Tempo estimado: quatro aulas

Tema: HQ com fotos/20 imagens, usando celulares.

Objetivo: Síntese do que os alunos apreenderam

Procedimento em sala de aula:

o No início desta 4ª aula, o professor deverá realizar um resumo

das aulas anteriores revisando apontamentos e elucidar possíveis

dúvidas ou acrescentar informações relevantes ao tema. Em

seguida estabelecer um roteiro para construção do HQ.

o Na 5ª aula será trabalho com a fotos de maneira a ser organizada

para edição

o Na 6ª aula ocorrerá a preparação da edição, isto é tratamento das

imagens

o Na 7ª aula trabalhar a inserção dos textos nas imagens e a

montagem da sequencias. Finalizando assim com a elaboração

do material construído: a construção do HQ.

5. Avaliação Final

A avaliação será realizada através da (o):

Reflexão contínua sobre a prática educativa;

Acompanhamento sistemático da aprendizagem, retomando

sempre que necessário os conteúdos abordados;

Uso de diferentes formas de avaliação:

a. Produção oral e escrita, tanto individual quanto em grupo;

b. Participação e interação em sala de aula e ambiente

virtual.

c. Construção final do HQ.

Módulo 2

Cinema no Ensino Médio

Fonte: arapongas.blogspot.br, acessado em 19 de novembro de 2013.

Segundo Friedrich Jamenson (1995, p.102), o cinema propicia uma

transcodificação do real, porque cria novos significantes para a memória e os

sentimentos coletivos. Muitas vezes, os filmes geram essas imagens

interpretativas na expectativa de espelhar sua assistência, outras vezes na

expectativa de fazer com que a platéia se espelhe na tela. De uma maneira ou

de outra a concatenação de imagens sucessivas em contato com a memória de

cada indivíduo só é capaz de gerar sinergia quando a memória coletiva é

acessada ou criada. Neste sentido, o cinema reforça e gera essa memória

coletiva manipulando referências comuns em prol de uma mensagem. A

relação é de natureza erótica, a plateia sente o filme que vê na tela e o filme

que vê dentro de si. Sim, o cinema, assim como as outras artes, gera, para

autores como Pierre Francastel, imagens internas de cunho interpretativo. Ou

seja, o reflexo interno do cinema é uma imagem-em-ação/imaginação.

Neste sentido, o que observamos nas salas escuras é a criação de um

parâmetro de diálogo entre aquele que vê e aquele que mostra, um pacto de

interação estabelecido desde o escurecimento da plateia teatral, no século XIX

(SENNETT: 2001, p.166). Quando o teatro decide que apenas o palco é

iluminado, para Richard Sennet, se estabelece um acordo tácito: o espectador

vê na atuação posta em palco, a reflexão dos sentimentos que esconde e que,

portanto tem prazer nesse reconhecimento. O risco, como atenta Balzac, é o

desse espectador crer na estabilidade dos personagens como uma

estabilidade própria à vida. Para Balzac, “as aparências são máscaras, e o

homem por detrás da máscara tem a ilusão de uma personalidade separada e

estável, mas está, de fato, prisioneiro dessas aparições momentâneas”

(SENNETT: 2001, p. 201). Esse comportamento, segundo Sennet, é

compreensível, dado que “a busca pela percepção pessoal e pelos sentimentos

pessoais é uma defesa contra a experiência das relações sociais” (SENNET:

2001, p. 263).

O cinema, portanto, nos ajuda a construir essa ilusão de estabilidade e

seu estudo a desconstruí-la. Para Jürgen Habermas, em Conhecimento e

Interesse, a tecnicização do saber, configurada em produções intelectuais

como a cinematográfica, amalgamam um processo duplo de alienação:

primeiro, com o uso da tecnologia, o indivíduo se distancia da coisa produzida

e/ou representada. Depois, do que nessa coisa reflete sua identidade. Por

outras palavras, primeiro trata-se de uma cisão eu-coisa, eu e a vida no

cinema; depois eu-meu, o que eu sinto e como o meu sentimento é

representado na tela. Para este apocalíptico, a homogeneização dos

sentimentos acelerada pelo uso da técnica cinematográfica provoca uma série

de efeitos sociais, desde prescrições comportamentais até reflexos

condicionados e banalização dos sentimentos.

Segundo Jamenson, entretanto, essa homogeneização, embora ocorra,

não é unilateral. Isto porque a experiência fílmica é também individual, uma vez

que cada espectador vê ou lembra-se de um filme de uma maneira particular.

Para o autor

... sugere Stanley Cavell (seguindo a teoria dos sonhos de Freud), que o que constitui o ‘objeto’ fílmico é aquilo que lembramos do filme (inclusive nossos erros, lapsos de memória, substituições), ou seja, sua ‘narrativa’ apropriada pela memória e transformada em um objeto (?) (JAMENSON: 1995, p. 103).

O objeto fílmico, portanto, assim como os objetos historiográficos são

constituídos no bojo dos processos de constituição da memória. Consoante, a

reflexão sobre o tempo projetada em câmera escura pode nos ajudar a discutir,

em sala de aula, a complexidade do tempo histórico em si. Ao tema, em tela,

dedicaram-se os irmãos Nolam, quando conceberam o filme Amnesia. Nele,

um desmemoriado procura o sentido de sua vida. A cada 10 minutos, ele perde

a memória. O filme é um eterno retorno. O tempo, nas palavras do

protagonista, é assim descrito:

O tempo são três coisas para a maioria das pessoas, mas para você, para nós, é apenas uma. Uma singularidade. Um instante. Este instante. Como se você estivesse no centro do relógio, no eixo sobre o qual giram os ponteiros. O tempo segue à sua volta, mas nunca segue em você. O que é que dizem? Que tempo é furto? Mas não para você. […] Tempo é um absurdo. Uma abstração. A única coisa que importa é este momento. Este momento 1 milhão de vezes. Você precisa confiar em mim. Se este momento se repetir suficientemente – e você precisa continuar tentando-, por fim você chegará ao próximo item de sua lista. (NOLAN: 2001, p.9)

Nesse eterno retorno, apenas o aproveitamento máximo do presente

garantiria ao protagonista um futuro. Aproveitar o presente, entretanto, significa

conquistar/ dominar/conhecer o passado. Ora essa, que laúrea mais saborosa

para discutir a História e sua importância? Não obstante, diretores célebres

como Alfred Hitchcock inaugurariam essa discussão sobre tempo no cinema

por meio de um apelo à técnica. Em Rope!, o diretor se propõe um jogo: filmar

em 88 minutos a história de um assassinato. Cadê a novidade? Tratam-se de

10 rolos de 8 minutos, como 8 pequenos atos que deveriam ser filmados sem

outros cortes numa época em que os filmes passavam longe dos

computadores. Ou seja: o timming dessa história está submetido à era da

reprodutibilidade técnica (BENJAMIM: 1969).

Hitchcock quebra não apenas com a ideia de que o cinema está

submetido ao roteiro, como também que esse roteiro deve obedecer às normas

de narrativas oitocentistas, essencialmente forjadas nos romances românticos

que, conforme assinalou Syd Field (1995) são entrecortados por 2 plot points,

ou seja, dois pontos de mudança. O primeiro após cerca de 10 minutos o que

coincide com a apresentação dos personagens e da ação que motiva a trama.

O segundo, 10 minutos antes do final do filme, quando a trama passa a

solucionar-se. Em Rope! Cada um dos 10 minutos de rolo é um mini-filme em

que ou um novo personagem ou um novo elemento é inserido e digerido na

trama. Tanto num, quanto noutro filme

O tempo é necessariamente uma representação indireta, porque resulta da montagem que liga uma imagem movimento a outra. Por isso a ligação não pode ser mera justaposição: o todo não é uma adição, tampouco o tempo seria uma sucessão de presentes. Como Einstein costumava repetir, é preciso que a montagem proceda por alternância, conflitos, resoluções, ressonâncias, em suma, por toda uma atividade de seleção e de coordenação, para dar tanto ao tempo sua verdadeira dimensão quanto ao todo sua consistência. […] O que faz deste problema um problema tão cinematográfico quanto filosófico é o fato de a imagem-movimento parecer ser, em si mesma, um movimento fundamentalmente aberrante, anormal (DELEUZE: 1995, p.50).

Tratada como “vitrine” da modernidade (reflexo e refletido)

(ENZEMBERGER: 1995), a contemporaneidade do cinema é apresentada, tal

como vimos no filme Matrix, tanto como uma rela que pode ser sonho, quanto

como um sonho que pode ser real. Discutir a linha que separa ambos, assim

como discutir o tempo são duas balizas importantes para utilizar o cinema

como recurso educacional de aulas de história.

Vivemos hoje a era digital, onde as tecnologias são cada vez mais

difundidas no universo audiovisual e mais acessíveis ao público. É possível

perceber também como o cinema, importante mídia de informação e

comunicação, tem sido influenciado por estas mudanças tecnológicas, desde a

sua forma de produção, como na recepção e visualização. O acesso aos filmes

na internet e as novas formas de armazenamento da imagem encurtaram a

distância entre o público e o cinema. Nesse sentido faz-se necessário mudar

também a dinâmica de sua utilização no universo escolar. Não basta

apresentar o filme ao aluno, mas buscar mecanismos pedagógicos que

explorem novas formas de abordagens do conhecimento histórico, utilizando-o

como importante ferramenta de mediação na sua construção, possibilitando

assim diferentes interpretações e análise dos conteúdos.

O cinema se apresenta nesta configuração de sociedade, como

ferramenta tecnológica importante, uma vez que representa formas de se ver,

ler e perceber as sociedades em diferentes tempos e espaços.

1. História do cinema

O cinema constitui importante veículo de comunicação de massa e tem

exercido expressiva influência cultural no mundo contemporâneo. Para se

chegar à projeção cinematográfica atual muito se investigou sobre seus

fundamentos ao longo da história. No princípio da humanidade registravam-se

movimentos através de pinturas e desenhos nas paredes. No oriente há

aproximadamente sete mil anos atrás, os chineses projetavam sombras de

diferentes figuras recortadas sobre a parede.

No século XV Leonardo da Vinci utilizava-se da projeção de luz na

superfície, criando a “câmara escura”, que era uma caixa fechada possuindo

um orifício com uma lente para a passagem da luz produzida pelos objetos

externos.

O alemão Athanasius Kirchner, no século XVII criou a “lanterna mágica”,

objeto composto de um cilindro iluminado à vela que projetava imagens

desenhadas em uma lâmina de vidro. No século XIX muitos aparelhos foram

criados para estudar o fenômeno da persistência retiniana (fenômeno que

mantém a imagem em fração de segundos na retina). Todavia, o invento

denominado “Praxinoscópio”, do francês Charles Émile Reynaud, é que foi o

mais representativo para o surgimento do cinema. Neste aparelho podiam ser

vistas imagens em movimento harmonioso. Dentre outros inventos há o

“cinetoscópio”, inventado por Thomas Edison, o qual projeta em 1890 diversos

filmes, dentre eles “Black Maria”, considerado o primeiro filme da história do

cinema.

A partir do aperfeiçoamento do cinetoscópio é que surge o

“Cinematógrafo”, criado pelos irmãos Louis e Auguste Lumière, na França em

1895. Sua importância está no fato dele ser o primeiro aparelho qualificado de

cinema, pois ele filmava, copiava e projetava. No dia 22 de março de 1895, os

irmãos filmaram “Empregados deixando a fábrica Lumière”, com 42 segundos

de duração. Em 1902, Georges Melièr filmou “Viagem ao centro da lua”, dando

forma e linguagem à arte cinematográfica, além de introduzir efeitos especiais.

A partir daí a linguagem cinematográfica só inovou, estimulando o

imaginário das pessoas através de suas cenas, luzes, paisagens, efeitos, etc.

2. Planos de aula

a) Primeira aula

Tema: Apresentando o cinema

Objetivos:

Analisar os fundamentos que deram origem à história do cinema;

Relacionar o surgimento do cinema com o contexto histórico em

questão;

Perceber as principais características da linguagem cinematográfica;

Identificar aspectos comuns do cinema com a história em quadrinhos,

teatro e fotografia.

Entender o surgimento do cinema enquanto indústria cinematográfica.

Procedimentos:

Em sala de aula:

O cinema, também chamado de a “sétima arte”, aguça nossas emoções

com suas cenas repletas de efeitos, sons e imagens. Mas o que o cinema?

Que tal entendermos um pouquinho mais sobre ele? Para tal, propõe-se aos

alunos acessarem os links abaixo:

http://www.youtube.com/watch?v=f7JQvgYLkg8

http://www.youtube.com/watch?v=ftwxfSL4O8A

http://www.youtube.com/watch?v=c6MVZikiN1o

Após assistirem aos vídeos, os alunos levantarão pontos relevantes com

relação ao surgimento do cinema. No primeiro e segundo vídeos, podem-se

levantar os seguintes questionamentos:

Quando e como o homem registrou os movimentos ao longo do

tempo?

Que outras formas de arte influenciaram para o surgimento do

cinema?

Obs.: é importante que o professor estimule os alunos a

relacionarem o teatro, especialmente o de sombras, originária na

China e o registro de movimentos nas pinturas e esculturas desde

a pré-história, com a origem do cinema.

Neste momento o objeto de análise deverá se concentrar nos

fundamentos que, ao longo da história, deram origem ao cinema. É importante

que o professor discuta junto aos alunos que o cinema está relacionado à

história em quadrinhos, uma vez que, originalmente, sempre houve a

preocupação do homem em gravar o movimento, característica essencial da

HQ.

O terceiro vídeo destaca o contexto histórico que marcou o surgimento

dos primeiros aparelhos cinematográficos, marcado por forte desenvolvimento

tecnológico, durante a chamada Segunda Revolução Industrial, na segunda

metade do séc. XIX, o que contribuiu para o surgimento de uma Indústria

cinematográfica.

Neste sentido, direcione as discussões, levantando as seguintes

questões:

O que contribuiu, no campo das pesquisas, para o surgimento

dos aparelhos cinematográficos?

Por que o cinematógrafo é considerado o 1º aparelho

cinematográfico? Quando e onde surgiu? Quais foram seus

inventores?

Como surgiu a indústria cinematográfica? Obs.: o professor deve

conduzir os alunos a relacionarem o surgimento dos grandes

estúdios cinematográficos, produtoras, além de público, como

elementos essenciais para o avanço desta indústria.

Quais são os elementos que devem ser considerados para se

produzir um filme?

Proposta de atividade:

Após discussão em sala de aula sobre os vídeos, os alunos produzirão

um pequeno texto (mínimo 10 linhas), apresentando os principais elementos

que contribuíram para o surgimento do cinema.

As respostas deverão ser lidas e discutidas em sal de aula.

Avaliação:

A avaliação será realizada através da (o):

Reflexão contínua sobre a prática educativa;

Acompanhamento sistemático da aprendizagem, retomando

sempre que necessário os conteúdos abordados;

Uso de diferentes formas de avaliação:

g. Produção oral e escrita, tanto individual quanto em grupo;

h. Participação e interação com os colegas nas discussões

em sala.

b) Segunda, terceira e quarta aulas

Tema: Como a história do cinema conta a história do séc. XX

Objetivos:

Perceber as diferentes narrativas que se utiliza o cinema para contar

uma história;

Pesquisar sobre a obra fílmica;

Construir a sua interpretação do documentário a partir das análises

feitas.

Identificar o documentário como um dos gêneros cinematográficos;

Produzir texto e interagir com os colegas, a partir das discussões e

análises feitas.

Procedimentos em sala de aula:

No início desta 2ª aula, o professor deverá comentar as respostas

postadas pelos alunos na aula anterior, além de revisar apontamentos e

elucidar possíveis dúvidas ou acrescentar informações relevantes ao tema.

Em seguida apresentar o vídeo, disposto no link abaixo:

http://www.youtube.com/watch?v=3-M-PnWJntU

Ao final da segunda aula, após a projeção do filme, lançar a seguinte

tarefa para a próxima aula:

Divididos em grupos (no máximo quatro pessoas), pesquisar na

internet sobre o filme:

a. Direção

b. Ano de produção

c. Quem assina o roteiro

d. Gênero do filme

e. Destaque o período histórico que o filme aborda.

f. O que o diretor quis transmitir com a história do filme?

g. Qual o contexto histórico do filme?

h. Destaque três imagens que consideraram marcantes e

façam um comentário sobre elas.

Produzir um texto sobre o filme (no mínimo 15 linhas), utilizando

as informações acima e trazê-lo para a próxima aula.

Obs: não se esqueçam de colocar ao final dos trabalhos os links com os sites

pesquisados.

No início desta 3ª aula, pedir que os alunos troquem suas pesquisas

com os colegas, a fim de que possam colher as impressões que seus colegas

também tiveram sobre o filme.

Cada grupo deverá expor suas ideias sobre o filme e o professor

aproveitará o momento para abordar alguns pontos com os alunos:

O cinema nem sempre se utiliza de uma narrativa contínua e

linear;

Nesse caso o diretor se utilizou da justaposição de imagens e

sequências fragmentadas, compondo de forma complexa um

quadro do séc. XX;

O estímulo às emoções é recorrente na obra;

A utilização de anônimos e famosos é outro traço marcante;

Passado, presente e futuro se entrelaçam no documentário;

O documentário representa uma forma de leitura do séc. XX,

propondo uma interpretação da história.

Avaliação

A avaliação será realizada através da (o):

Reflexão contínua sobre a prática educativa;

Acompanhamento sistemático da aprendizagem, retomando

sempre que necessário os conteúdos abordados;

Uso de diferentes formas de avaliação:

i. Produção oral e escrita, tanto individual quanto em grupo;

j. Pesquisa em ambiente virtual.

3. História e cinema – novos problemas, novos métodos, novos objetos

segundo Marc Ferro

O vídeo e texto a seguem servem de suporte ao professor nas aulas

subsequentes.

http://www.youtube.com/watch?v=Q0qmmxonXLU

Muito mais do que uma fonte de prazer e diversão, o cinema é um

testemunho de uma época, pois representa costumes, valores, mentalidades e

ideologias. Portanto, é também um importante registro histórico e pode ser

utilizado como fonte alternativa para o conhecimento da história. Entretanto, ao

longo da história nem sempre o cinema foi encarado como documento

histórico. Marc Ferro, importante historiador francês foi um dos primeiros

teóricos na chamada relação cinema e história. Ganhou notoriedade ainda nos

anos 60, quando começou a analisar filmes, mesmo os de ficção, como

documentos históricos. Sua atitude foi considerada provocadora para a época,

pois só se considerava, até então, os documentos escritos como documento

histórico.

“Nascido em 1924, logo cedo Ferro demonstrou interesse pela história. No início teve muita dificuldade em se inserir no universo acadêmico fechado da França. Foi o historiador Fernand Braudel que soube reconhecer seu talento. Como acadêmico foi co-diretor da revista Les Annales (Économies, Sociétés, Civilisations), ensinou na l’École polytechnique, foi diretor de estudos na IMSECO (Institut du Monde Soviétique et de l’Europe Central e Oriental), membro do Comitê de redação do Cahiers du monde russe et soviétique e professor visitante nos EUA, Canadá, Rússia e Brasil. Sua estadia na Argélia, em pleno fervor revolucionário, também não pode ser esquecida. De volta a França, ajudou a organizar comitês de solidariedade aos argelinos. Há sete anos, desenvolve um programa semanal de televisão, em horário nobre, na emissora francesa FR3, aos sábados, chamado "História paralela". Nesse programa, Ferro compara, discute e analisa fenômenos importantes do século XX, assim como emite suas interpretações, através de películas, imagens televisivas, depoimentos, entrevistas, etc. Sua permanência e sua audiência crescentes comprovam que se trata de uma realização de qualidade e que supre uma lacuna nos meios televisivos franceses.” http://www.oolhodahistoria.ufba.br/04nova5.html (acessado em 7/11/2013)

No mundo da escrita, contudo, uma de suas mais importantes obras é o

livro Cinema e História, onde o autor faz uma série de apontamentos sobre o

uso do cinema enquanto documento histórico. O livro é dividido em cinco

partes cujos títulos expressam claramente os pontos de vistas investigados por

Ferro:

1ª parte: o filme como documento histórico;

2ª parte: o cinema, agente da história;

3ª parte: os modos de ação da linguagem cinematográfica;

4ª parte: sociedade que produz sociedade que recebe;

5ª parte: A história do Cinema.

“Atendo-se principalmente ao século XX, o autor investiga quais eram as motivações da indústria cinematográfica soviética e americana para a produção de filmes. Como exemplo, o autor cita as duas grandes guerras, que teriam influenciado o cinema como instrumento de propaganda política. Além disso, Ferro explica as técnicas cinematográficas utilizadas nessa época e a maneira como elas podem expor e afirmar determinado ponto de vista implicitamente. Trata o filme como documento histórico e agente da História, numa sociedade que a recebe e também a produz. Filmes clássicos são analisados e discutidos ao longo do livro, alguns com destaque, como O encouraçado Potemkin, por conta da questão ficcional como modo de investigação histórica, e O Judeu Süss, por seu antissemitismo latente”. http://www.pazeterra.com.br/noticias53.asp, (acessado em: 7-11-2013)

Segundo o autor, no início do século XX, o cinema era mal visto como

uma fonte histórica, pois, dado seu uso popular, ele não era considerado fonte

séria de debate, o que valia era o documento escrito: artigos de leis, tratados

de comércio, discursos, ordens operacionais, etc. Esta recusa dos historiadores

em utilizá-lo enquanto fonte histórica, só passou a mudar a partir da década de

70, com a Nova História, que desencadeou, sob a influência da Escola dos

Annales na França, um processo de reformulação do conceito e métodos da

história. Novas fontes de pesquisa passaram a fazer parte do universo de

análise dos historiadores, como imagens, sons, ilustrações, etc. Ou seja,

ampliou-se e diversificaram-se as fontes a serem utilizadas na pesquisa

histórica, enriquecendo o estudo das sociedades através das representações

feitas pelos homens em sociedade.

Através da forma que o filme atua no terreno do imaginário do homem,

como aponta Ferro, é possível perceber como ele passa a se identificar com

estes novos paradigmas anunciados pela Nova História. Entretanto, Ferro

coloca que apesar de passar a fazer parte do universo da investigação

histórica ainda na década de 70, ainda havia muita desconfiança com relação à

imagem cinematográfica. Muito se perguntava sobre o que a imagem refletia se

realmente era a expressão da realidade ou apenas uma representação. Estes

questionamentos, já apontados por Ferro, ainda fazem parte da análise da

nova historiografia brasileira e estrangeira, denotando a complexidade da

utilização do cinema no campo da pesquisa histórica, sendo necessário um

preparo técnico do historiador para lidar com tal fonte.

Na introdução “Coordenadas para uma pesquisa”, um primeiro aspecto

destacado por Marc Ferro é a afirmação de que o cinema é um agente da

história e como tal interfere em seu curso. Esta análise parte do pressuposto de

que o cinema é um instrumento de difusão de ideias, visões de mundo,

comportamentos, que estão inseridos na sociedade em que vivemos.

Segundo Ferro, inicialmente, o cinema apareceu como instrumento de

progresso científico, mas com o decorrer do tempo, serviu como doutrinação,

principalmente das classes dirigentes que tentaram apropriar-se dele e pô-lo ao

seu serviço. (p.14) Para o autor, a partir do momento em que as classes

dirigentes perceberam a função que o cinema poderia exercer, tentaram se

apropriar dele. Um exemplo são os numerosos filmes de propaganda nazistas

produzidos ao longo da Primeira Guerra Mundial. Ao colocar o cinema como

agente da história, o autor assinala para a importância do olhar e da

perspectiva de quem analisa o filme, pois são inúmeras as possibilidades de

leitura de uma obra cinematográfica.

Um filme possui uma série elementos visuais que nos dizem muito sobre

uma época, como por exemplo, vestuário, gestos, cenário, arquitetura, etc. No

entanto, como assinala Ferro, é preciso analisar um filme além desses

elementos visuais, pois ele espelha a mentalidade de uma sociedade,

mostrando muitas vezes sua ideologia, através de elementos não perceptíveis,

até mesmo para quem o filmou. Seria buscar o que o autor chama de não

visível de um filme.

Ao buscar o que existe de não visível no filme, Ferro reafirma sua ideia

de que o cinema vai além da ilustração. Ele revela aspectos da realidade que

vão além do objetivo do seu realizador, refletindo a ideologia de uma

sociedade. Seria revelar outra história, tornando possível uma contra-análise

da sociedade. (p.79)

Um segundo aspecto destacado pelo autor é que o filme nos dá uma

informação diferente do documento escrito. Nesse sentido o filme tem suas

especificidades. Seus efeitos, seus modos de ação é que tornam o filme eficaz.

E esta capacidade está ligada à sociedade que produz o filme e àquela que o

recebe, que o recepciona. (p.15)

Para Ferro é preciso analisar o filme não apenas com suas

características cinematográficas (planos, temas, enquadramentos, etc.), mas

também do ponto de vista de elementos que transcendem esta linguagem

cinematográfica, como: autor, produção, público, período em que foi produzido,

regime político, etc. Uma terceira característica abordada é que todo filme tem

sua rede de relações pessoais, que produz rivalidades, divergências entre

todos da produção, colocando em conflito de maneira aberta ou não o artista e

o Estado, o produtor, o distribuidor, o autor e o realizador, etc. (p.17) Toda

produção cinematográfica envolve uma equipe, que embora contenha aspectos

coletivos, não deixa de ter elementos individuais, que afloram de forma

subjetiva, tornando mais difícil a análise do historiador, que precisa se

aprofundar melhor em sua pesquisa. O quarto elemento destacado pelo autor

diz respeito à leitura histórica do filme e leitura cinematográfica da história.

(p.19)

No primeiro caso analisa-se o contexto de produção do filme (quem o

fez? Como o fez? Por que o fez? Em que circunstâncias o produziram?). Já

com a segunda ideia se analisa o discurso do cinema sobre a história, ou seja,

as representações que se faz sobre os acontecimentos históricos. Em ambas

as análises, Ferro propõe uma abordagem do filme como imagem-objeto, cujas

características não são somente cinematográficas. Seu objetivo é articular as

especificidades cinematográficas com a sociedade que o produz/consome.

O autor alerta para a importância de sabermos identificar por meio da

análise fílmica as narrativas ou os discursos que a obra cinematográfica

constrói sobre a sociedade inserida, apontando suas ambiguidades, tensões e

incertezas. Elementos que o autor aponta como essenciais para incorporarmos

o cinema em sua dimensão histórica.

c) Quarta aula

Tema: História e cinema- novos problemas, novos métodos e novos objetos

segundo Marc Ferro

Objetivos:

Comparar características da linguagem cinematográfica com a

história em quadrinhos;

Refletir sobre o filme enquanto linguagem e complemento de

informações da HQ;

Perceber a música em diferentes contextos.

Procedimentos:

No início desta aula, os alunos assistirão ao vídeo, no link abaixo:

http://www.youtube.com/watch?v=p7CaiWxKYBo

Após assistirem ao vídeo, explicar que o mesmo contém cenas do filme

“Rocky” e a música “Eyes of tiger”, cantada pela banda de rocky “Survivor”, faz

parte de sua trilha sonora. Este filme norte-americano de 1976 foi escrito e

estrelado por Sylvester Stalonne. Seu personagem Rocky Balboa,

protagonizou mais cinco sequências.

Lembrar que na história “Persépolis”, a música é um traço marcante na

vida de Marjane Satrapi, pois em meio à turbulência da repressão iraniana,

décadas de 70 e 80, a personagem encontrava nas bandas de rock (Iron

Maiden, Beegees, Survivor), cujas músicas chegavam de forma clandestina ao

país, uma válvula de escape frente ao rigor das regras impostas pelo governo.

A mesma música “Eyes of tiger”, também faz parte da trilha sonora do

filme “Persépolis”, sendo responsável por uma das passagens mais cômicas da

história.

ATENÇÃO PROFESSOR!

Neste momento, seria interessante aguçar a curiosidade dos alunos com

relação à animação “Persépolis”, já os incentivando e preparando-os para outra

forma de narrativa sobre a história, ou seja, o filme.

Explicar que na HQ, o artista se vale de certos recursos para conseguir

obter o efeito do som. Perguntar aos alunos quais recursos eles podem citar,

uma vez que na sessão anterior eles já estudaram e produziram suas HQs.

Logo em seguida, os alunos deverão apresentar sua produção e o professor

fará uma breve revisão da história de Persépolis, preparando-os para o filme.

(Obs: pedir previamente aos alunos para trazerem suas HQs.)

Após, lançar o questionamento aos alunos:

Como o filme pode adicionar informações à história em

quadrinhos?

Deixar que os alunos coloquem suas respostas. Conduzi-los a

perceberem que o filme complementa ou adiciona informações em relação à

HQ, com o uso de certos elementos, dentre eles, a música.

Proposta de atividade:

Em grupos (máximo cinco pessoas), procurar músicas de filmes

na internet que foram reproduzidas em outros filmes (ou novelas).

Trazer no mínimo duas músicas e apresenta-la na sala de aula as

duas versões.

Obs: pode ser usado o celular para gravar as músicas (ou

videoclipe) ou pendrive.

Avaliação:

A avaliação será realizada através da (o):

Reflexão contínua sobre a prática educativa;

Acompanhamento sistemático da aprendizagem, retomando

sempre que necessário os conteúdos abordados;

Uso de diferentes formas de avaliação:

k. Produção oral e escrita, tanto individual quanto em grupo;

l. Pesquisa em ambiente virtual.

4. Persépolis nos cinemas:

Texto suporte ao professor:

O filme Persépolis narra passagens autobiográficas da autora do livro

em quadrinhos Marjane Satrapi, que também dirige o filme juntamente com

Vincent Paronnaud. Trata-se de uma animação que se vale de vários desenhos

compostos de preto e branco, cuja história desvela o governo opressor de

Teerã, capital iraniana, no ano de 1978. Neste período de intensa ditadura

imposta pelo Xá no Irã, a criança Marjane vive mergulhada em seus sonhos

infantis de se tornar uma profetisa quando crescer, pois assim poderia salvar o

planeta. Ao seu lado ela conta com a participação bem humorada e liberal de

sua avó, a quem destina boa parte de seus valores morais, de seus pais

modernos, adeptos de ideologias de esquerda, como o comunismo.

Marjane acompanha o desenrolar da passagem de um regime opressor

imposto pelo Xá para um sistema regido por grupos islâmicos, tão opressor e

violento quanto. Eles passam a determinar a vida dos iranianos com normas de

conduta, preceitos morais, regulando desde o comportamento até a forma de

se vestir. A menina é obrigada a usar um véu, que lhe inspira a se tornar

revolucionária.

Privada de sua liberdade, a família de Marjane a envia a Viena, capital

da Áustria, e lá a jovem vivencia outras tantas conturbações da adolescência e

se vê em um dilema profundo. Para conquistar sua liberdade é obrigada em

viver em outro país. Para voltar a seu país, terá que abrir mão da sua forma de

pensar, sentir e sonhar.

Fonte: www.infoescola.com/livros/persepolis/, acessado em ????

d) Quinta aula

Tema: O cinema em animação

Objetivos:

Analisar o processo que originou o cinema em animação;

Relacionar as origens do cinema com a HQ e fotografia;

Perceber mudanças e permanências em relação à produção de

filmes.

Procedimentos:

Primeiramente os alunos apresentarão as músicas pesquisadas na

aula anterior. Em seguida o professor fará apontamentos e aproveitará para

revisar as discussões da aula anterior e esclarecer possíveis dúvidas dos

alunos.

Esta aula se inicia com uma aula expositiva sobre “Animação e

Cinemas”.

Texto suporte ao professor:

Não há uma data específica para o surgimento do cinema de

animação, uma vez que suas origens remontam aos desenhos feitos nas

paredes das cavernas pelos homens pré-históricos até as antigas experiências

com sombras chinesas.

Hoje as animações estão cada vez mais sofisticadas, devido ao uso da

tecnologia digital, mas originalmente o processo se dava:

[...] o processo original consiste na elaboração individual de cada fotograma – cada uma das representações gravadas por meio de reações químicas no celulóide do cinematógrafo – de uma película. Isso é realizado por meio de registros fotográficos de figuras desenhadas; através de mínimas mutações repetidas em um protótipo primordial, com cada resultante fotografada; ou ainda por computação gráfica. Assim que os fotogramas são conectados, o filme é assistido à velocidade de dezesseis ou mais reproduções por segundo, o que dá origem a uma sensação de movimento ininterrupto. Realizado da forma mais primitiva, este procedimento se transforma em algo monótono e mecânico, daí a importância da introdução da digitalização, que incrementa a duração da produção. http://www.infoescola.com/desenho/historia-da-animacao/ (acessado em 13-11-2013)

Na década de 20, Walt Disney soube entender e tirar proveito desta

arte nova e em crescente desenvolvimento. Em 1926 lança “Mickey Mouse”,

lançando as bases da “fábrica dos sonhos” que encantaria crianças e adultos.

A ideia de movimento, a animação, é feita pela reprodução rápida das

imagens estáticas, ligeiramente diferentes umas das outras. Nesse sentido, o

cinema de animação se influenciou das cenas em quadros. No entanto, só a

partir da década de 70 que a famosa dupla, “Batman e Robin”, eternizados nos

quadrinhos chegam às telas, mais tarde o “Super-Homem”. Hoje muitos filmes

se inspiram em Histórias em Quadrinhos, como é o caso de “Persépolis”, filme

que narra passagens autobiográficas da autora em quadrinhos Marjane

Satrapi, que também dirige o filme com o diretor Vincent Paronnaud.

Através deste texto, o professor inicia a aula explicando as origens do

cinema em animação, relacionando-o aos desenhos feitos pelos homens pré-

históricos nas paredes das cavernas e ao teatro de sombras dos chineses.

Perguntar aos mesmos que animações eles conhecem. Com certeza,

eles vão citar animações modernas, já produzidas com tecnologia digital.

Explicar a eles que na história da animação nem sempre foi assim.

Em seguida, assistir ao vídeo no link:

http://www.youtube.com/watch?v=KvLGo8wQUI0. Este vídeo explica de forma

sucinta como se originou a edição dos filmes.

Após, abrir espaço para possíveis apontamentos dos alunos. Lembrar-

lhes que originalmente a ideia de movimento, a animação, surgiu a partir de

registros fotográficos de figuras desenhadas, delineando uma ligação da HQ e

o cinema. No entanto, só a partir da década de 70 que famosos personagens

dos quadrinhos, como Batman e Robin, Super-Homem, chegam às telas de

cinema.

Avaliação:

A avaliação será realizada através da (o):

Reflexão contínua sobre a prática educativa;

Acompanhamento sistemático da aprendizagem, retomando

sempre que necessário os conteúdos abordados;

Uso de diferentes formas de avaliação:

m. Produção oral e escrita, tanto individual quanto em grupo;

n. Participação nas discussões em sala de aula

e) Sexta e sétima aulas

Tema: Persépolis na sala de aula

Objetivo:

Assistir ao filme “Persépolis”

f) Oitava aula

Tema: Persépolis na sala de aula

Objetivos:

Perceber semelhanças e diferenças entre a HQ Persépolis e o filme;

Refletir sobre aspectos levantados no filme Persépolis;

Analisar o filme em seu contexto histórico e social, abordando aspectos

além de características cinematográficas;

Produzir vídeo digital a partir das análises feitas;

Produzir texto escrito sobre as discussões levantadas em sala.

Procedimentos:

Logo no início da aula pedir que os alunos se reúnam em grupo (no

máximo cinco pessoas) e apontem três aspectos da vida cotidiana das

personagens do filme. Esses aspectos podem estar relacionados à religião,

educação, política, regras de comportamento, etc.

Após essa discussão, cada grupo deve produzir um pequeno texto (no

mínimo 10 linhas) e apresentar na sala.

Logo em seguida, levantar os seguintes questionamentos:

Em que sentido, estes aspectos levantados por vocês, podem ou

não interferir na visão que a autora Marjane Satrapi quis dar à

história do filme?

É possível perceber elementos no filme que não foram abordados

na História em Quadrinhos, e vice versa? Quais?

O filme representa de forma geral a realidade em que vivia o povo

iraniano ou a realidade da vida da autora Marjane Satrapi?

Estes elementos abordados permitem ao professor atrelar alguns

aspectos da análise de Marc Ferro com relação ao cinema:

O cinema enquanto agente da História e como tal interfere em

seu curso: mesmo a autora permanecendo independente e

mostrando uma visão da história, sua obra pode interferir na

construção da ideia que as pessoas fazem do Irã.

Buscar o que existe de não visível no filme: no caso de

Persépolis, torna-se evidente que o contexto histórico e social nos

diz muito sobre sua obra. Ou seja, analisar o filme enquanto

imagem-objeto, para além das características cinematográficas.

A análise fílmica deve levar em consideração as narrativas ou os

discursos que a obra cinematográfica constrói sobre a sociedade

inserida, apontando suas ambiguidades, tensões e incertezas.

Proposta de atividade:

Após assistirem e fazer as análises devidas, vocês tiveram condições

de perceber características do modo de vida de outro povo e agora, vamos

inverter os papéis, produzindo um vídeo digital de no mínimo oito minutos,

destacando o cotidiano da vida de vocês, utilizando aspectos analisados na

aula.

Vocês deverão formar grupos (no máximo 10 pessoas) e para a

produção do vídeo utilize o celular como recurso tecnológico.

5. Avaliação final

A avaliação será realizada através da (o):

Reflexão contínua sobre a prática educativa;

Acompanhamento sistemático da aprendizagem, retomando

sempre que necessário os conteúdos abordados;

Uso de diferentes formas de avaliação:

o. Produção oral e escrita, tanto individual quanto em grupo;

p. Participação na produção do vídeo digital.

Módulo 3

Jornalismo digital na sociedade da informação

Fonte: buracofetido.blogspot.com, acessado em 19 de novembro de 2013.

Todo em quadrinho, Palestina é o resultado de semanas de

peregrinação, caminhadas em vilas sem qualquer infraestrutura, em

meio a correrias e batidas do exército, conversas com pais saudosos de

filhos mortos ou presos, contato com jovens sem qualquer. Além do

enredo em quadrinhos, a edição atual traz um depoimento do escritor

Edward Said, um outro texto precioso do jornalista José Arbex Jr. sobre

o que é notícia e notícia/imagem e um prefácio do próprio Sacco,

explicando suas motivações e a forma como construiu este livro

imperdível para quem quer conhecer uma realidade muitas vezes

escondida pelos noticiários.

Ao chegar à Palestina, Sacco passou a conviver com pessoas

comuns, lutou para conquistar a confiança de moradores já

habitualmente desconfiados, a entrar nas casas para ouvir histórias de

pais e mães, de jovens e anciães. Enquanto falava, ele fazia uma

espécie de esquema gráfico, formando um diário. Descrevia situações

ou simplesmente desenhava o que tinha sido visto. Tudo era

completado pelas dezenas de fotos que batia dos diversos locais

visitados. Ao voltar, ele reorganizou o material, limpou-o e, com o auxílio

das fotos, reproduziu os ambientes na forma de quadrinhos.

Tema Objetivos Procedimentos Avaliação

Jornalismo Digital

Perceber a importância do jornalismo digital

Aula expositiva seguida de um vídeo

Participação Atividade: trazer vídeos sobre jornalismo digital.

Joe Saco reinventa a Palestina

Apresentar o Jornalismo digital através do Fotojornalismo de Joe Sacco

Aula expositiva seguida de um vídeo e apresentação das tiras de Joe Sacco

Participação

Palestina Compreender que existe uma polissemia cultural no oriente médio, não há só Irã ou Palestina.

Aula expositiva seguida de um vídeo

Participação Atividade exemplos de outros lugares/ culturas (foto e explicar)

Geral: Pegar os quadrinhos em foto e fazê-los se tornarem uma história desenhada- pelo computador ou a mão.

1. Introdução

Vivemos em uma sociedade que se transforma a cada dia devido ao

advento das novas Tecnologias da Informação na Comunicação (TIC’s). A

convergência dos sistemas de comunicação, tecnologias da informação e

crescimento das redes integradas tornam-se responsáveis pela transição de

uma sociedade antes voltada à indústria, para uma sociedade agora baseada

na informação.

Manuel Castells (1999), visualizando o futuro da Internet como meio de

comunicação, defende que este será um veículo sobre o qual a nova

sociedade estará embasada; o autor analisa – no livro “A sociedade em rede” –

a sociedade voltada ao uso da informação, a partir de uma revolução

tecnológica, trazendo a idéia de que as novas tecnologias da informação estão

integrando o mundo em redes interligadas globalmente. Existem múltiplas

redes interligadas que se tornam fonte de formação, orientação e

desorientação da sociedade, “por isso, é que a informação representa o

principal ingrediente de nossa organização social, e os fluxos de mensagens e

imagens entre as redes constituem o encadeamento básico de nossa estrutura

social” (CASTELLS, 1999, p. 573).

Desde a sua popularização, há mais de 15 anos, a Internet vem

conquistando espaço em todo o mundo, assumindo as relações de comércio,

divulgação de informações e se tornando um canal de relacionamento entre

pessoas de diversas localidades. No início de sua expansão, a Internet

distribuía apenas dados impressos e algumas informações gráficas, mas essa

limitação desapareceu e vem sendo intensificada devido ao recurso multimídia

capaz de manipular dados em vídeo, voz e impresso.

O jornalismo foi um dos setores que mais sofreram rupturas e mudanças

com o avanço das novas tecnologias, com o surgimento de um novo espaço: o

ciberespaço, onde reconfigura os espaços, as relações entre os seres

humanos e a estrutura de poder. E é diante de tamanhas mudanças que o

jornalismo precisa adquirir novos aspectos para sobreviver no mundo

globalizado, voltado agora para o ambiente virtual.

a) Primeira aula: cibercultura e jornalismo digital

Após uma rápida exposição sobre a sociedade da Informaçao para

ilustrar esse assunto será apresentado um vídeo que poderá ser um dos

abaixos citados dependendo da situação :

http://www.youtube.com/watch?v=uIxzgo_SI30 (Semana Jornalismo

Digital – entrevista com Sergio Amadeu falando sobre o jornalismo digital

com 1h:24mm)

http://www.youtube.com/watch?v=sMyokl6YJ5U ( Pierre Levy falando

sobre o que é virtual com 2m24sg)

http://www.youtube.com/watch?v=gIqpWq7omFg - palestra “Tecnologia e

Democracia: o Governo Nu” com os Debatedores Helio Beltrao, Rodrigo

Constantino e Raul Vellosoem Porto Alegre sobre Liberdade na era digital

- o impacto da internet na democracia no XXIV Fórum da Liberdade:

pensando o Brasil e o mundo, com 20m44s

http://www.youtube.com/watch?v=8-HOTa2Lqbc ( vídeo sobre Era digital

de Lauro Passos com 6mim)

Na sociedade descrita por Castells, grande é a influência dos meios de

comunicação de massa. Entre os principais teóricos das mídias

contemporâneas figura o canadense Marshall McLuhan, aqui utilizado como

base para uma reflexão sobre o jornalismo digital. Marshall McLuhan delineou

o resultado das implicações tecnológicas na sociedade humana e o plano de

fundo dessa rede de comunicações, em seu livro ''Os meios de comunicação

como extensões do homem'' (Understanding Media). Segundo este autor, o

homem foi obrigado a fazer uso de todas as suas faculdades, sem distinção do

que é puramente entretenimento e do que é, essencialmente, conhecimento

para incremento do mundo em que vive na contemporaneidade.

Um dos paradigmas defendidos por McLuhan consiste na teoria da

Aldeia Global, onde o mundo estaria completamente interligado,

interdependente e conectado, proporcionando a diminuição das distâncias e o

uso dos meios de comunicação para unir sociedades inteiras, por maiores que

sejam as diferenças. A peça-chave desse processo é a televisão, o maior meio

de comunicação de massa de nível internacional.

Segundo McLuhan, a mensagem de qualquer meio ou veículo é a

mudança de padrão que este meio provoca na sociedade, uma vez que é o

meio que rege a forma e a dimensão dos atos e associações humanas.

McLuhan distingue os meios de comunicação entre meios quentes e frios,

sendo meios quentes aqueles que exploram um único sentido do homem de

modo extenuante e saturado, não permitindo ao receptor da mensagem uma

participação ativa, como o rádio, o cinema, a fotografia. E os meio frios, como

aqueles que, diferentemente do primeiro, utilizam mais de um sentido e em

baixa definição, ou seja, disponibilizando pouca informação (visual, auditiva,

etc.), estimulando ao máximo a participação de seus usuários, como por

exemplo: o telefone, a televisão, a caricatura. Publicado pela primeira vez em

1964, em seu principal livro, Understanding Media, McLuhan não poderia

prever a hibridização de meios de comunicação que ocorreria no âmbito dessa

Aldeia Global e o quão amplo e complexo esse conceito iria se tornar.

Todavia, o que se pode depreender de alguns dos apontamentos do

teórico é que tais meios podem ser considerados elementos articuladores e,

ainda, homogeneizadores, da sociedade atual. Para autores como Theodor

Adorno e Max Horkheimer, a universalização do conhecimento prevista por

McLuhan não seria exatamente benéfica para a sociedade, destarte, tratava-se

de avaliar como e quanto as interconexões midiáticas serviriam para benefício

ou educação global.

Na sociedade em rede descrita por Manuel Castells grande é a

influência dos meios de comunicação de massa, como jornais, televisão,

rádios, cinema e também pela Internet. Marshall McLuhan defende a teoria da

Aldeia Global, onde o mundo estaria completamente interligado,

interdependente e conectado, proporcionando a diminuição das distâncias e o

uso dos meios de comunicação para unir sociedades inteiras, por maiores que

sejam as diferenças. Para analisar este fenômeno neste trabalho será utilizada

a internet, através do jornalismo digital.

Munidos dessas discussões e perguntas, pretendemos, nesse projeto,

discutir o papel do jornalismo digital, cada vez mais direto e econômico nas

palavras, na disseminação, se não na manutenção, da religiosidade como

prisma de entendimento da sociedade.

Terminar com essa pergunta: O que é jornalismo digital?

Atividade: pedir para os alunos trazer alguns vídeos sobre o assunto

encontrados na internet (Obs. Os vídeos devem ser pequenos).

2. Joe Saco reinventa a Palestina

a) Segunda e terceira aulas

Para tratar o tema da Palestina, esta aula deve ser iniciada com a

pergunta “O que é jornalismo digital?” Na sequencia, pretendemos apresentar

os vídeos levantados pelos discentes (de 3 a 2) e, após fazer breve discussão

sobre a coerência dos vídeos selecionados pelos discentes, bem como se eles

cumpriram ou não o objetivo proposto, deve-se apresentar a entrevista com

Joe Saco, de 4m49s: http://www.youtube.com/watch?v=yF0cLAQBRys e em

seguida fazer uma apresentação de Joe Saco e sua obra Palestina.

Joe Sacco em Palestina irá nos transportar para o universo do

jornalismo digital. Os conflitos entre palestinos e israelenses são notícia nos

jornais de horário nobre há muitos anos. Eles duram tanto tempo que a paz

entre os dois lados é um sonho que dizem nunca se concretizar. A guerra entre

Palestina e Israel é algo que vai muito além de um livro onde se baseia toda

uma religião, mas também afeta a identidade nacional de cada um dos

cidadãos que vivem nas áreas de conflito e nos assentamentos de refugiados.

Esses conflitos, iniciados com o movimento sionista – nacionalismo judeu – no

início do século XX, perduram até hoje e já são tema das aulas de geografia de

algumas gerações. Mas o que essas aulas ou as habituais notícias nos jornais

não conseguiram explicar, Joe Sacco o faz de maneira simples e eficiente.

Joe Sacco nasceu em Malta em 1960, atualmente reside em

Seattle (Estados Unidos) e é reconhecido mundialmente pela

combinação de suas duas profissões: artista de quadrinhos e

jornalista. Suas obras mais conhecidas são Palestina: Uma

nação ocupada e a segunda parte, Palestina: Na faixa de gaza

e Área de Segurança: Gorazde, publicadas no Brasil pela

Conrad Editora. Pelo seu característico estilo entre comics

(história em quadrinhos) e jornalismo, Sacco recebeu

importantes prémios nas duas áreas em que atua até ser

comparado a Art Spiegelman, autor de Maus: relato de um

sobrevivente que retratava a história de como seus pais

sobreviveram ao Holocausto, foi o primeiro cómic a receber um

Prémio Pulitzer de jornalismo.

http://pt.wikipedia.org/wiki/Joe_Sacco acessado em

20/11/2013

Jornalista especializado em cobrir áreas de conflito, Sacco passou dois

meses no início da década de 1990 – um dos vários períodos intensos desse

embate entre nações – em Jerusalém, na Cisjordânia e na Faixa de Gaza para

ver e contar a situação dos Palestinos e a visão de ambos os lados dessa

relação turbulenta. Sua intenção não é ser parcial ou educativo, mas ser

sincero no retrato do que viu usando letras e desenhos. Sacco é o “precursor

do Jornalismo em Quadrinhos”, em Palestina o jornalista vai atrás de

personagens reais que tenham o que contar sobre ataques, invasões e perdas

que enfrentaram durante todo o tempo de vida nesses territórios ocupados.

O que difere Joe Sacco dos outros jornalistas não é apenas o desenho,

mas a sua inserção dentro do próprio relato. O que movimenta Palestina é o

próprio Sacco, a sua presença nas regiões ocupadas, nas casas e

estabelecimentos de palestinos e israelenses, e a visão dele mesmo daquilo

que observa. Suas opiniões e sua maneira de ver a guerra estão impregnadas

em cada quadro do livro. A narração que ele faz geralmente inclui o que ele

espera encontrar em sua viagem a Israel, torcendo a cada momento que algum

conflito estoure para ter gritos, sangue e correria bastante para poder registrar.

E tudo é colocado no papel na forma de desenho, com certo ar caricato que

acentua as principais características de cada personagem. O que Sacco faz é

reunir relatos como se fosse uma colcha de retalhos, com alguns depoimentos

durando até uma página apenas, mas que contribuem para o objetivo de

mostrar a realidade palestina. Desses relatos fazem parte os depoimentos de

pais que tiveram seus filhos arrancados de casa, suas oliveiras cortadas, suas

casas revistadas e derrubadas. Também traz ex-presidiários falando das

torturas impostas pelas autoridades israelenses, a vida dos palestinos nos

campos refugiados e, o mais importante, a opinião dessas personagens sobre

a situação política que presenciam. Em Palestina o leitor se depara tanto com a

esperança por um acordo de paz e a retirada de Israel dos territórios

palestinos, quanto com a aceitação do conflito, a certeza de que ele nunca terá

fim. Palestina não é relato definitivo dos conflitos entre árabes e judeus, é só

uma parte dessa história que tem muitos outros lados para serem explorados –

que estão presentes em outras obras de Joe Sacco. Entretanto, é uma ótima

obra para entrar nesse assunto e entender, pelo menos superficialmente, o

início desses conflitos. Através dos desenhos de Sacco, o leitor tem acesso à

vários depoimentos daqueles que vivem os dramas diários de uma nação

ocupada, e não à informações narradas apenas por uma voz, aquela do

jornalista. Esse jornalismo é mais atraente, sincero – pois mostra as convicções

e os objetivos do jornalista.

Apresentação de tiras e comentar:

1. A maneira como ele constrói sua narrativa. Joe Sacco registrava sua

estadia entre os palestinos de diversas maneiras. Realizava entrevistas

formais, mantinha um diário onde registrava que não entrevistas

(acontecimentos, impressões, encontros e conversas passageiras.

Também tirava fotos que seriam úteis para fazer os quadrinhos depois.)

2. Uma hora em que ele opina visualmente.

Aula 3: leitura do Joe Saco em sala de aula, com os discentes divididos em

grupos por capítulo. A sala será dividida em 9 grupos, sendo que cada grupo

ficará com um capitulo. (os capítulos não possuem títulos)

3.História da Palestina

c) Quarta aula

A Palestina, sendo um estreito trecho de favorável passagem entre a

África e Ásia, foi palco de um grande número de conquistas, pelos mais

variados povos, por se constituir num corredor natural para os antigos

exércitos. Essa região foi ocupado no passado por diferentes povos, entre os

quais os hebreus que ali se estabeleceram por volta de 1200 a.C. Expulsos da

região seus descendentes se espalharam pelo mundo.

Após sucessivas conquistas no ano de 614 a região acaba de ser

ocupada pelos persas Sassânidas que mantém seu jugo até o ano de 628 e no

ano de 638 toda a região está sob o domínio árabe muçulmano.

No século XIX (1850 em diante), judeus perseguidos nos territórios

aonde estavam refugiados, começam a voltar para a região juntando-se aos

judeus que já estabelecidos ali, dando surgimento a novas cidades e no

crescimento de comunidades como as de Mea Shearim. Ao mesmo tempo,

fortes movimentos migratórios oriundos dos territórios sírios e de países árabes

vizinhos, forçados pela escassez em seus territórios, também fizeram a

população árabe local dar saltos populacionais.

No final da Segunda Guerra Mundial, os sobreviventes do Holocausto

são impedidos de voltar para a região palestina pela administração britânica.

Os ânimos de ambos os lados exaltam-se e são acompanhados por uma

escalada de violência que a Inglaterra já não consegue conter.

O Reino Unido, enfraquecida pela guerra e debilitada pela ação dos

grupos militantes judaicos - que, após uma trégua durante a guerra, regressam

mais ativos e combativos no apoio à emigração clandestina e na luta armada -

e de grupos militantes árabes igualmente ativos na campanha de povoar/

colonizar o território com o maior número de árabes possível, entrega a

administração da região palestina à recém-criada Organização das Nações

Unidas (ONU).

O aumento dos conflitos entre judeus, ingleses e árabes forçou a

reunião da Assembleia Geral da ONU, realizada em 29 de Novembro de 1947,

que deliberou a partição da região palestina em dois estados, um judeu e outro

árabe, que deveriam formar uma união econômica e aduaneira.

A 14 de Maio de 1948 David Ben-Gurion declara o nascimento

do Estado de Israel, ao assinar a Declaração de Independência. A Liga

Árabe recusa esta partilha, resolve não formar seu estado e ainda não

reconhece o estado de Israel. Em 15 de Maio de 1948, um dia depois da

fundação do Estado de Israel, sete exércitos de países da Liga Árabe atacaram

Israel.

Durante a Guerra árabe-israelita, estimulada pelos países árabes, a

maioria da população árabe da região da palestina se vê na esperança de que

destruíssem o estado judeu e fogem para os países vizinhos

(Líbano, Jordânia, Síria e Egito) em busca de segurança, para retornarem

quando o território fosse "limpo" pelos países árabes. Com a inesperada e

surpreendente vitória de Israel, a maioria desses refugiados, cerca de 750 mil,

continua a não aceitar o estado de Israel e agora fica impedida de regressar às

suas casas, pois a esperança de que pudessem tomar toda a terra para si, se

transformara no oposto. É na sequência do trabalho efetuado no apoio a estes

refugiados que nasce o Alto Comissariado das Nações Unidas para os

Refugiados.

Após um período inicial de estadia nos países árabes vizinhos, muitos

destes refugiados traídos por seus próprios aliados, são expulsos desses

países de acolhimento, dirigindo-se para o sul do Líbano, onde permanecem

em campos de refugiados até hoje, não sendo integrados pelos países onde

estão e passando o estatuto de refugiado de pais para filhos.

Em 1964, o Alto Comissariado da Palestina solicitou à Liga Árabe a

fundação de uma Organização para a Libertação da Palestina (OLP), cujo

missão estatutária é a destruição do Estado de Israel. Em 1988, a OLP

proclamou o estabelecimento de um estado palestino. O principal líder da

organização foi o egípcio Yasser Arafat, falecido em 2004. Arafat, após anos

de luta contra Israel, resolveu abandonar a luta armada, a violência e

o terrorismo e iniciou as negociações que levaram aos Acordos de Paz de

Oslo.

Desde 1994, parte da Palestina está sob a administração da Autoridade

Nacional Palestina, como resultado dos Acordos.

Atualmente a Faixa de Gaza é governada pelo primeiro-ministro Ismail

Haniyeh, do Hamas, e a Cisjordânia (Judeia e Samaria) pelo

presidente Mahmoud Abbas, do Fatah, tendo havido confrontos armados entre

os dois grupos em Gaza em 2007.

Em 29 de novembro de 2012, 65 anos depois da Resolução 181 que fez

a partilha oficial da Palestina, a Assembleia Geral das Nações Unidas, numa

votação histórica, reconheceu os territórios ocupados pelos palestinos como

Estado-não membro da ONU, status político igual ao do Vaticano. Na votação

em que eram necessários apenas 97 votos a favor, com o apoio de 139 países,

capitaneados na Europa pela França e tendo entre eles o Brasil,

Angola e Portugal, o Estado Palestino teve seu reconhecimento feito para

participar das reuniões da Organização como membro sem direito a voto. Além

de Israel, os Estados Unidos, Canadá e a República Tcheca ficaram entre os

nove votos contrários (e 41 abstenções) à resolução.

Didática Assistir um vídeo para ilustrar a Historia a Palestina.

Vídeo TV escola: http://www.youtube.com/watch?v=1MXBL0Mc6XM

Terminar a aula deixando claro que há uma polissemia cultural no

oriente médio, não há só Irã ou palestina.

Atividade: exemplos de outros lugares/culturas (foto e explicar)

d) Quinta e sexta aulas

Pegar os quadrinhos em foto e convertê-los uma história desenhada – ou pelo

computador, com o uso dos sites: Comic master:

http://www.comicmaster.org.uk/ Pisxton: http://www.pixton.com/es/, ou a mão.

a) revisar o material deles, incluir a historia da palestina e uma idéia de

visão geral sobre o oriente médio (só o roteiro).

b) Juntar e desenhar (mão ou computador)

Módulo 5

O blog de Badgá

Fonte: http://dear_raed.blogspot.com.br/, acessado em 19 de novembro de 2013.

Quando lemos “Persépolis”, de Marjane Satrapie, ou “Palestina”, de Joe

Sacco, uma observação importante nos vem à mente: a preocupação da

população local com a guerra, a forma como essas populações são atingidas

pelos conflitos em seu cotidiano. Várias passagens das obras citadas

descrevem cenas em que a guerra se torna “mais real” para nós, distante de

tais conflitos (ao menos geograficamente), quando os personagens enfrentam

problemas que fazem parte de nosso dia-a-dia. Compras no mercado (com

falta de produtos), vigilância extrema em relação às festividades em família, a

rotina de trabalho impedida por uma nova ação militar, trazem o lado humano

daqueles “personagens” para perto de nós.

Salam Pax é outro desses “personagens”. Ele, um jovem arquiteto

iraquiano, próximo dos trinta anos de idade, morador da cidade de Bagdá,

descreve seus temores frente à iminência da invasão do Iraque pelos Estados

Unidos, em 2003, através de um blog (um diário virtual), narrando a situação

antes, durante e depois da guerra. Politicamente não se posicionava nem à

favir de Sadam Hussein, nem de Bush (o filho): queria viver, ter direitos

garantidos e respeitados, sabendo que não eram os “libertadores”

estadunidenses que garantiriam isso, já que, em suas próprias palavras, “na

política não existem altruísmos”. Salam Pax (pseudônimo desse jovem

iraquiano), é mais um “personagem” que nos demonstra o mundo heterogêneo

da cultura árabe, distante do radicalismo comumente (se não unicamente),

demonstrado à nós pela mídia jornalística e pelo cinema norteamericano. Não

segue o islamismo, não é terrorista, não chega a ter uma linha política

precisamente definida, mas quer viver sem o medo da morte iminente que a

guerra incute no cidadão comum. Não apresentar uma linha política definida,

aliás, não o transforma numa pessoa sem questionamentos políticos. Numa

das postagens recebidas em seu blog, há a citação do poeta afegão Khalilullah

Khalili: “Somos joguetes nas mãos do tempo/ Dançando uma música que não é

nossa”.

Peter Lee (2006) afirma que uma das formas de se ensinar história é

permitir ao aluno o acesso a “fontes históricas”, uma vez que as pessoas

tendem a acreditar em narrações de quem presenciou um fato. A partir da

“História Nova”, deixou-se de lado a visão que considerava apenas os

documentos oficiais como fonte histórica. Toda produção humana é fonte

histórica. No Blog de Salam Pax, temos um relato da guerra na perspectiva de

um cidadão comum, num meio que cada vez mais faz parte do dia-a-dia do

discente e que, por isso, além de lhe possibilitar a aprendizagem da história e

ser parte de uma construção de sua consciência histórica (considerando que

temos utilizado diversos recursos demonstrando a pluralidade cultural árabe e

a situação de pessoas “comuns” diante da guerra), permite o “diálogo

geracional”, conforme Amiel, além de permitir, com o uso das TDIC, uma

“reconstrução” de seu conhecimento.

“...tem havido um crescimento enorme no acesso empírico ao passado. Novos suportes de armazenamento permitem novos modos de experiência histórica, e põem radicalmente em questão os critérios anteriores de significância. Ao mesmo tempo, novas formas de comunicação como a internet não permitem decisões politicamente isoladas. A abundância de possibilidades e a diversidade de novas vozes pedem novas estratégias, novas formas e novos conteúdos de participação ou exclusão historicamente fundamentadas.” (RÜSEN, 2009)

Nas palavras do autor Jörn Rüsen, acima citadas, destacam-se aspectos

contemporâneos ligados à prática do ensino de história na atualidade:

primeiramente, a necessidade de se construir novas formas de se proceder

com o ensino de história, diante da dinâmica existente nos tempos atuais,

marcado pela velocidade de comunicação, do acesso às informações (inclusive

sobre o passado), da participação social nos assuntos anteriormente

“reservado” para poucos. Em segundo lugar, mas não desvinculado do

primeiro, a necessidade de se ouvir as “novas vozes” desses sujeitos sociais

que agora se expressam, expõe suas idéias e questionamentos, querem

participar, ser ouvidos e, inclusive, atendidos, como o próprio autor do “blog de

Bagdá”.

Nascido na Alemanha na primeira metade do século passado, o autor

Jörn Rüsen tem se preocupado, ao longo de sua carreira acadêmica, com a

construção de uma didática da história que não se restrinja ao modelo

etnocêntrico (e eurocêntrico), que foram características marcantes no ensino

da história até muito recentemente, nos diversos níveis de ensino, incluindo-se

a academia. Segundo o autor, esse modelo de ensino de história “retira” a

característica de “humanidade” dos diferentes grupos humanos, uma vez que

se baseiam nas diferenças, no antagônico e que, por isso, desunem os

Homens. Ao contrário disso, o autor propõe um ensino de história que possa

unir, integrar os diferentes grupos étnicos através daquilo que lhe é comum: ser

humano. E, segundo o autor, olhar para si e para o outro como sendo humanos

inclui identificar os demais aspectos que os unem também culturalmente, uma

vez que as diferentes sociedades, compostas por seus diferentes grupos

étnicos, comungam todos de múltiplas influências, já que as sociedades

desenvolveram-se e ainda desenvolvem-se em constante “contato”, sobretudo

num mundo cada vez mais globalizado.

Conforme o pensamento de Rüsen, que tem se dedicado ao estudo da

didática da história, desde os anos 1960 a ênfase do ensino de história

deslocou-se do aluno para o professor, na forma como esse conduz o ensino

dos conteúdos de história. O fazer do professor deve estar planejado de forma

a possibilitar a aprendizagem do aluno. Assim, o ensino de história deve ser

planejado de forma a tornar os conteúdos disciplinares relevantes para os

alunos. Conforme Peter Lee (2006), em “Em direção a um conceito de literacia

histórica”, quando os alunos chegam à escola, já carregam consigo uma série

de pré- conceitos em relação ao “funcionamento” do mundo. O aluno pode

chegar à escola, ir bem nas avaliações, sobretudo através da memorização, e

sair dela de volta aos pré- conceitos anteriores. Com a área específica da

história não é diferente, já que a escola não é o único lugar onde se aprende

história; segundo Rüsen, o onde o aluno vive e o com quem ele convive, cria

representações e conceitos históricos. A significância do tema para o aluno,

bem como os métodos utilizados em sala de aula, é que permitirão ao aluno o

desenvolvimento de sua consciência histórica, de forma a poder romper com os

pré-conceitos, estabelecendo um aprendizado da história.

Em relação ao conceito de consciência histórica, Rüsen define quatro

formas que, nos indivíduos, agem formando conexões diversificadas entre si.

Neste projeto, procuramos lidar com cada um desses conceitos em um de

nossos módulos e com o recurso de uma TDIC específica, conforme se pode

verificar no quadro abaixo:

Conceitos Conteúdos trabalhados neste projeto

TDIC utilizadas

TRADICIONAL: recorda origens e gera repetição de obrigações. Forma de consciência histórica limitada, uma vez que se baseia apenas na rememoração do passado, sem estabelecer questionamentos e/ ou uma ligação com a vida presente. Cria vínculos com o grupo ao qual pertence, estabelecendo vínculos geracionais que o identificam e o diferenciam enquanto indivíduo.

O que nós pensávamos sobre o Oriente Médio?

Vídeos do you tube utilizados de maneira sistemática para colocar os temas apresentados em discussão.

EXEMPLAR: busca referências no passado na personificação de regras gerais que tem valores morais utilizáveis no presente. Já se estabelece aqui uma interpretação do passado, ainda que de forma mais genérica, e se vincula à vida presente, estabelecendo vínculos do indivíduo com o grupo ao qual pertence, fazendo parte de agremiações como sindicatos, partidos políticos, etc.

- Na aula sobre o Irã: vimos o exemplo de Marjorie Satrapi em Persépolis ser contada via HQ e via Cinema

Quando eles fotografam para montar a primeira HQ, procuram em sua realidade exemplos que possam explicar o objeto histórico em foco.

CRÍTICO: forma de consciência histórica mais elaborada, uma vez que já permite a construção de “contra- narrativas”; desabilita algumas narrativas que não são consideradas aceitas na realidade presente; gera “rupturas” com o passado.

- Na aula sobre a Palestina, estudamos o caso de Joe Saco

Quando eles montam os vídeos e as HQ’s, revisando a história fotografada e criticando essa história já se faz um duplo trabalho de interpretação.

GENÉTICA: reconhecemos as tradições, mas salientamos as mudanças ocorridas, dando origem à um “novo futuro”. A possibilidade de vislumbrar um futuro distinto do passado, ou seja, transformado, é a forma de consciência histórica mais elaborada, já que o indivíduo percebeu-se como integrante de determinado grupo, consegue romper com aspectos desse passado rumo a um futuro melhor. De certa forma, não é “por que sempre foi assim” que, necessariamente, deverá continuar a ser da mesma forma.

- Na aula sobre Bagdá, vimos a experiência de Salam Pax.

Quando eles pensam, conscientemente, sobre o movimento de redigir uma história, na elaboração do Blog, geram uma nova maneira de ver/entender/ descrever o mundo e, assim, efetivam o desenvolvimento da competência narrativa, necessária para aprender a História.

Aprender história, para Rüsen, inclui sair dos modos tradicional e

exemplar de consciência histórica, alcançando os níveis mais “elevados” que

são o crítico e o genético. A significância do aprendizado para o aluno é que

possibilita esse aprimoramento no indivíduo. Nesse processo de gerar

significância para que se processe o aprendizado histórico, deve-se elaborar

um processo de desenvolvimento de competências que promovem o avanço

do aluno rumo às formas mais elaboradas de consciência histórica. São três as

operações básicas que devem ser atendidas junto aos alunos:

COMPETÊNCIA DA EXPERIÊNCIA: olhar para o passado

resgatando sua qualidade temporal, mas diferenciando o

passado do presente. (“Fascinação” pelo tempo diferente e

percepção dessa diferença)

COMPETÊNCIA DA INTERPRETAÇÃO: habilidade de

diminuir diferenças entre passado, presente e futuro com um

“todo temporal significante” que abrange todas as dimensões

do tempo. Aqui se percebe permanências e mudanças nos

diferentes períodos de tempo.

COMPETÊNCIA DE ORIENTAÇÃO: utiliza o “todo temporal”,

separando passado e presente, orientando a vida prática e

articulando sua identidade humana com o conhecimento

histórico, tanto internamente (indivíduo), como externamente

(enquanto grupo). Como a orientação gera ações práticas,

nesse ponto a CONSCIÊNCIA HISTÓRICA” conduz ao futuro.

Consciência Histórica, portanto, envolve racionalidade nos

procedimentos de produção de sentido do espírito humano; gera inter-relação

entre passado e presente, baseada em conceitos temporais; é a ação mediada,

cognitiva, portanto volta-se para o futuro, causa impacto nas perspectivas

futuras. É um processo mental mais elaborado que a memória, pois vai além do

tempo biográfico. Promove no indivíduo a possibilidade de construir narrativas

acerca daquilo que ele estudou. Quando ele consegue fazer uma construção

narrativa, segundo Rüsen, foi efetivado um aprendizado significativo da

história.

Esse aprendizado da história está profundamente relacionado com os

materiais que se utiliza para seu ensino. Neste sentido, o grande pano de

fundo dessa discussão em nosso projeto foi a questão da utilização de TDIC no

ensino de história. Aliás, mais do que isso, o uso de recursos educacionais

abertos. Para esclarecer o termo, passemos, pois, os olhos sobre o

pensamento de um de seus principais militantes e estudiosos, Tel Amiel.

“Educação no Brasil é um direito, não um serviço”. Com essa afirmação o autor

Tel Amiel inicia seu texto no livro coletivo sobre REA. Conforme sua exposição,

a qualidade da educação vem sendo comprometida pela forma com que se

promoveu o acesso universal e obrigatório. Há problemas estruturais e de

acesso à Educação, sobretudo para meninas de países pobres. O movimento

pela Educação Aberta, ênfase do autor nesse texto, “...é uma tentativa de

buscar alternativas sustentáveis para algumas das barreiras...”, a partir da

disponibilização de recursos e ambientes abertos, com novas práticas que

permitam diversas configurações de ensino e aprendizagem e propondo um

aprendizado que esteja em desenvolvimento durante a vida. Segundo o autor,

o uso de TDIC poderia minimizar essa brecha, mas a falta de uma política clara

sobre os direitos correlatos à produção e uso dessas TDIC essa potencialidade

está em suspenso e sob risco de não se efetivar.

Como forma de possibilitar a educação aberta, o autor ressalta que,

além das condições materiais necessárias (instituições, sistemas e recursos

educacionais), deve-se garantir também que as práticas de produção e uso

sejam abertas, para que haja compartilhamento, transparência, ou seja, uma

nova configuração de ensino- aprendizado. Entre algumas particularidades em

prol da educação aberta, é a utilização do modelo de tutoria, um

relacionamento “um a um”, diferentemente da escola que segue o modelo “um

professor para muitos alunos”.

A utilização de recursos educacionais abertos, com materiais que podem

ser utilizados livremente, acrescidos e rediscutidos também é uma outra

prerrogativa da educação aberta. Segundo o autor, os recursos educacionais

abertos são, em si, verdadeiros propulsores da educação aberta, pois além do

processo de produção do conhecimento, há a necessidade do

compartilhamento desse conhecimento produzido, que por sua vez dará

continuidade ao ciclo de pesquisa, relação, produção, uso e novo

compartilhamento do conhecimento gerado.

Referindo-se ao Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), o autor

destaca que as obras adquiridas não permitem a “manipulação” e

reconfiguração do material e que, também, ocorre um “aprisionamento” ao

material impresso (e só à ele), limitados pelos direitos autorais, além do alto

custo financeiro envolvido. A utilização de materiais abertos, por sua vez,

permite tais reconfigurações de modo à aproximar o material utilizado da real

necessidade do professor e de seus alunos.

Um outro “alerta” do autor diz respeito ao fato de que os governos tem

investido muitos recursos em tecnologias para uso nas escolas, mas esses

recursos, por si só, não causam grandes mudanças na realidade escolar, pois

eles podem ser incorporados de forma bastante tradicional. Ou seja, não basta

incorporar tecnologias, há que se mudar mentalidades e práticas em prol da

educação aberta. Sobre esse tema, o autor destaca que ainda há poucos

estudos acerca desse processo de incorporação dos novos recursos

tecnológicos e poucos projetos- piloto em andamento no Brasil. Um outro fator

discutido pelo autor é a forma como as tecnologias tem sido inseridas nas

escolas, “de cima para baixo”, ou seja, aqueles que utilizarão as tecnologias

não participam das “discussões” para sua implantação, pois as “grandes

decisões” já foram tomadas: o cidadão torna-se assim, apenas consumidor

daquela tecnologia.

No tocante à formação de professores, Amiel destaca que, embora as

escolas sejam retratadas como locais de produção do conhecimento, a

estrutura escolar e seu funcionamento não remete à isso, principalmente pelo

pouco tempo disponível para o contato e a troca de experiências entre os

professores, afetando a realização de trabalhos coletivos. O compartilhamento

das experiências docentes não é comum dentro das escolas, ou seja, há uma

ruptura no ciclo de produção científica no tocante ao trabalho intra-escolar.

Práticas abertas podem permitir que os interessados envolvidos (pais, alunos,

professores, comunidade, gestores) possam conhecer mais da educação, do

processo ensino- aprendizagem. Através das práticas abertas também é

possível tornarem-se conhecidas as ações de sucesso que foram/ são

implementadas e que, muitas vezes, ocorrem sem sistematização nos

ambientes escolares.

Finalizando, o autor destaca, entre outros, a questão fundamental de

que a escola deva se modificar, se “refazer”, de forma a possibilitar a utilização

de recursos educacionais abertos, dentro de uma lógica de operação de

práticas abertas de educação, como forma de gerar modelos distintos de se

permitir o processo ensino- aprendizagem, com formas que não necessitam

exatamente de suplantar modelos existentes, mas que esses possam se

complementar.

A partir dos estudos sobre Rüsen, dos pressupostos da Educação

Aberta e do uso das tecnologias em sala de aula, percebemos a possibilidade

de inter-relacionamento desses recursos teóricos e técnicos no

desenvolvimento da consciência histórica do aluno. Conforme Amiel, os

pressupostos da Educação Aberta aliados ao uso das “novas TIC” permitem o

acesso a um grande número de recursos, inclusive da área de história, que

podem ser consultados, analisados e que, quando em licença aberta, permitem

remixagens baseadas no processo de aprendizagem dos alunos. Uma vez

produzidos os materiais pelos alunos, eles podem ser compartilhados de forma

a permitirem novas construções, por outros indivíduos. Essa metodologia

possibilita a realização das três formas de competência descritas por Rüsen

(experiência, interpretação e orientação) e, portanto, podem didaticamente

serem utilizados no desenvolvimento da consciência histórica dos alunos.

Tais características se fazem perceptíveis nos meios eletrônicos e,

particularmente, no desenvolvimento das bibliotecas digitais. A necessidade

física de um espaço que pudesse armazenar os livros e seus saberes, de

forma organizada para possibilitar o acesso a esse saber, tem sido

particularmente respondidas pelo desenvolvimento das bibliotecas digitais. Elas

se tornaram um repositório acessível a partir de qualquer equipamento

tecnológico conectado à rede; dispensam a construção de grandes locais

físicos para tal armazenamento, o que impediria/ dificultaria a própria consulta

à essas obras; permitem a acessibilidade de qualquer lugar, em qualquer

tempo, com grande facilidade no acesso ao material desejado. Cada vez mais,

suas interfaces tem facilitado a qualquer um a interação com esses repositórios

virtuais (LIMA e SOUZA e DIAS, 2012).

É válido notar como repositórios e bibliotecas digitais implicam em uma

revisão das políticas de indexação. Políticas de indexação constituem campos

complexos de debate sócio-cultural uma vez que definem uma economia de

saberes, definindo o que é mais importante e deve estar em destaque. Na era

digital, browsers como o Google acabam por conduzir o olhar do leitor de uma

maneira muito incisiva, se não limitante (CUNHA, 2008). Discutir até que ponto

esse condicionamento contribui para a eficácia da busca pelo conhecimento ou

para a reprodução sistemática (ou acomodada) da informação é uma das

propostas desse trabalho, apoiado em Rüsen que, conforme destacamos

acima, defende que a internalização do conhecimento é condição sine qua non

para sua busca.

Dentro desse contexto, a utilização e problematização das bibliotecas

digitais no processo pedagógico pode contribuir grandemente para a

Educação. Seu uso está dissociado de uma linearidade e de um tempo pré-

determinado para a aprendizagem (como na sala de aula, por exemplo). Assim,

as bibliotecas digitais permitem ao interessado, de forma “instantânea”, o

acesso à uma produção científico- cultural bastante ampla, sem limites de

tempo e de lugar, uma vez que a portabilidade dos equipamentos tecnológicos

existentes tem, potencialmente, a capacidade de permitir que cada um se torne

um pesquisador naquilo que lhe interessa, mas, ao mesmo tempo, apresenta a

necessidade de refletir sobre como lidar com sistemas de informação

desenhados para um certo direcionamento do olhar.

Com a internet na versão web 2.0, temos a possibilidade de

trabalharmos com a construção de um Blog. Blog é a denominação atual para

aquilo que foi chamado de weblog. Em síntese, seria uma forma de fazer

registro na internet. O blog integra a categoria do que é chamado software

social. Software social vem sendo definido como uma ferramenta para

aumentar habilidades sociais e colaborativas humanas, O software social é

uma nova onda das tecnologias da informação e comunicação (TIC). Prepara

os estudantes para participarem em redes onde o conhecimento é

coletivamente construído e compartilhado (MEJIAS, 2006).

Tema Objetivos Procedimentos Avaliação

Recursos educacionais abertos

Expor o conceito de REA e destacar sua importância como meio de maior produção cultural. Incentivar a tilização de

Utilização de vídeos sobre REA e que questionam o modelo escolar atual

Percepção acerca da permissão de uso dos materiais que tem sido produzidos pelos alunos.

bibliotecas digitais como fonte de pesquisa.

O blog de Bagdá

Trabalhar com fonte histórica como forma de estabelecer vínculos de aprendizagem que possibilitem o desenvolvimento da consciência histórica do aluno.

Uso da fonte “O blog de Bagdá”, promovendo sua associação com documentários acerca da guerra dos EUA com o Iraque, desde a Guerra do Golfo, 1991.

Levantamento de pontos de interesse na obra “O blog de Bagdá”, em sala, em grupos e exposição para os demais grupos.

A História Única

Identificar posições maniqueístas acerca dos povos que vem sendo estudados. Estimular a busca por informações adicionais sobre conteúdos abordados

Uso de documentários que demonstram a possibilidade de limitação da aprendizagem humana através da internalização de estereótipos e oferecer um contraponto ao conceito transmitido pela televisão e cinema, importantes veículos de comunicação de massa

Elaboração de redação acerca da aprendizagem sobre os povos árabes a partir dos materiais pesquisados.

Aula 1: Recursos Educacionais Abertos (REA)

Com a intenção de ampliar e usufruir o “leque” de recursos possibilitados

pelas TDIC, destacando-se aqui a internet, os alunos serão levados a

identificar os materiais por eles produzidos nas aulas anteriores (quadrinhos,

filme) como recursos educacionais, questionando, porém, se podem ser

considerados “abertos”. Para isso, utilizaremos os seguintes vídeos:

http://www.youtube.com/watch?v=AyQsFZBHWpI

Nesse vídeo, com 2m56s de duração, Tel Amiel expõe o conceito do

que são REA’s e como seu uso pode influenciar positivamente o cotidiano

escolar.

http://www.youtube.com/watch?v=DA0eLEwNmAs

Esse vídeo, com 11m41s de duração, apresenta o modelo atual de

escola como oriundo da Revolução Industrial, que atua de forma a “normatizar”

os indivíduos. Os modelos de Educação Aberta que tem surgido almejam

valorizar as individualidades. A utilização dos REA através da internet, inclusive

com a adoção de modelos mistos de aprendizagem, associados à criação de

“bens comuns” através do uso das licenças abertas, podem contribuir para a

valorização dessas “individualidades” e, através das práticas colaborativas,

continuar gerando mais criatividade, ao invés da “padronização” de respostas

no modelo atual. A partir do questionamento: “De que maneira a internet tem

contribuído para o desenvolvimento de uma cultura/educação aberta?”, os

alunos contribuirão com suas opiniões, enquanto se deve destacar que o uso

da internet não é “puro e simples”: ele é algo pensado, projetado e que

depende de um projeto de futuro e de uma perspectiva ética de uso, que assim

como outras fontes, o uso da internet deve ter em conta a existência de

políticas de indexação (browser) e de ideologias pertinentes aos

textos/imagens escritas.

Dentro desse contexto, a utilização e problematização das bibliotecas

digitais no processo pedagógico pode contribuir grandemente para a

Educação. Seu uso está dissociado de uma linearidade e de um tempo pré-

determinado para a aprendizagem (como na sala de aula, por exemplo). Assim,

as bibliotecas digitais permitem ao interessado, de forma “instantânea”, o

acesso à uma produção científico- cultural bastante ampla, sem limites de

tempo e de lugar, uma vez que a portabilidade dos equipamentos tecnológicos

existentes tem, potencialmente, a capacidade de permitir que cada um se torne

um pesquisador naquilo que lhe interessa, mas, ao mesmo tempo, apresenta a

necessidade de refletir sobre como lidar com sistemas de informação

desenhados para um certo direcionamento do olhar.

Finalizando, será apresentado aos alunos o documentário “Toda

memória do mundo”, de Alan Resnais, com 20m56s.

http://vimeo.com/17559548

Nesse documentário é retratado o funcionamento de uma biblioteca

convencional, a Biblioteca Nacional de Paris. Conforme Lima,Souza e Dias

(2012), a idéia de se construir locais que pudessem armazenar o conhecimento

produzido pelo humano é muito antiga. As civilizações do passado já buscaram

efetivar essa idéia, como a construção da biblioteca de Alexandria, por

exemplo. Também houve mudanças no conceito de quem poderia ter acesso a

tais materiais, por exemplo a Idade Média europeia, cujo conhecimento estava

controlado pela Igreja Católica. Cunha (2008), também destaca a tentativa de

controle sobre o conhecimento produzido e, ao abordar a questão dos

repositórios virtuais da atualidade (as bibliotecas digitais), bem como os

sistemas de pesquisa à esses repositórios, questiona até os possíveis

direcionamentos aos materiais de pesquisa através dos mecanismos de busca,

que, como já destacado, podem “direcionar” o olhar do pesquisador. Por outro

lado, construir grandes estruturas, como a mencionada no filme, também

envolve grandes custos, além de que o pesquisador precisa utilizar-se dos

matérias in-loco, o que também é um impedimento à pesquisa, enquanto os

repositórios digitais podem ser acessados, basicamente, de qualquer local, a

qualquer hora.

Os seguintes links são sugestões de leitura acerca das licenças abertas

e da declaração de Jomtien:

http://creativecommons.org.br

http://www.slideshare.net/marcinhatinelli/5declarao-de-jomtien)

Aula 2: A invasão do Iraque pelos Estados Unidos

Através do link abaixo, os alunos terão acesso à uma descrição da

Guerra do Golfo, nos anos de 1990-1991, quando o Iraque invadiu o Kwait e,

em seguida, foi atacado numa coalisão militar liderada pelos EUA. O vídeo,

montado pelo professor Cesar Mota, tem 17m21s de duração. Essa

apresentação tem como objetivo contextualizar o conflito EUA-IRAQUE

ocorrido em 2003.

http://www.youtube.com/watch?v=nH0K9gL-cHA

No link seguinte, os alunos assistirão a um vídeo demonstrativo do

ataque ao World Trade Center, nos Estados Unidos, no ano de 2001. Com 12m

de duração, mostra o ataque e a queda das “torres gêmeas”, fato que irá

desencadear a guerra dos EUA contra o Afeganistão, sob alegação que o país

estava dando suporte aos terroristas.

http://www.youtube.com/watch?feature=player_detailpage&v=jmCWQxvrZUQ

Se, no passado, os Estados Unidos foram importantes fornecedores de

armas para o Iraque, em 2002 o governo dos EUA questionavam sobre a

produção de armas de destruição em massa pelos iraquianos. Mesmo sem a

aprovação do Conselho de Segurança da ONU, os Estados Unidos realizaram,

a partir de 2003, a invasão do Iraque. Não foram encontradas as armas

procuradas pelos EUA, o Iraque foi marcado pelo fortalecimento de grupos

radicais e vários atentados que causaram a morte de vários civis iraquianos.

Os Estados Unidos, então, passaram a alegar que a invasão ao Iraque foi uma

estratégia para libertar países do Oriente Médio sob governos autoritários. A

estratégia militar de ocupação pode ser vista no vídeo abaixo:

http://www.youtube.com/watch?feature=player_detailpage&v=YvB3z00X

Fy0

Com 2m16s de duração, o vídeo demonstra a tática de ocupação do

Iraque em 2003, período em que Salam Pax mantém seu blog em que relata a

situação dos moradores de Bagdá, cidade onde mora, sob a falta de energia

elétrica, “ataques” às redes de comunicação do país (bem como o controle do

Estado ao acesso às diferentes fontes de informações), expressando seus

temores enquanto cidadão “comum”. Após assistir aos vídeos, os alunos serão

divididos em grupos que farão a leitura e discussão do “Blog de Bagdá” de

Salam Pax, destacando tópicos que considerem como interessantes a partir do

cotidiano do cidadão comum em meio à tensão da guerra. O vídeo que se

segue é um trailer sobre a produção de um documentário baseado no blog

citado.

http://www.youtube.com/watch?v=v-p0dPu3qXM

Aula 3

Vídeo: Os Perigos de uma História Única

http://www.youtube.com/watch?v=ZUtLR1ZWtEY

No vídeo acima citado, com 19m de duração, a escritora nigeriana

Chimamanda Adichie chama nossa atenção para o como podemos ter uma

visão maniqueísta acerca de outros povos, pessoas, se não buscarmos ampliar

nossos conhecimentos. O vídeo estabelece uma boa correlação com o

pensamento de Rüsen sobre a forma etnocêntrica como a história vem sendo

ensinada, além de despertar para o conceito de Educação Aberta que pode

nos permitir ampliar nosso conhecimento, superando tais pré- conceitos.

Os conceitos de consciência histórica de Rüsen serão apresentados aos

alunos, assim como as três competências que o aluno desenvolve durante sua

formação dos níveis mais elaborados de consciência histórica.

Finalmente, os alunos serão “confrontados” com um vídeo que

demonstra o maniqueísmo presente em muitos filmes de Hollywood acerca dos

povos árabes. Como se poderá observar no documentário, associando ao

vídeo da escritora Chimamanda Adichie, podemos formar visões totalmente

estereotipadas conforme as informações recebidas no dia-a-dia, inclusive (ou

principalmente) através de materiais destinados aos “entretenimento”. Cumpre

lembrar, conforme bem demonstrada na etapa sobre cinema, que a produção

fílmica é atividade não-neutra, sujeita à intencionalidade de autores, diretores,

etc.

http://www.youtube.com/watch?feature=player_detailpage&v=Im5qQ9s-

ohA

Com 50m11s de duração, o documentário é baseado na “história única”

que vem sendo divulgada por um grande meio de comunicação de massa: o

cinema. Como reproduz cenas de vários filmes, os alunos identificarão alguns

que eles próprios já assistiram, o que tornará interessante assistir o

documentário, apesar de seu longo tempo de duração.

Aula 4

Com a internet na versão web 2.0, temos a possibilidade de

trabalharmos com a construção de um Blog. Blog é a denominação atual para

aquilo que foi chamado de weblog. Em síntese, seria uma forma de fazer

registro na internet. O blog integra a categoria do que é chamado software

social. Software social vem sendo definido como uma ferramenta para

aumentar habilidades sociais e colaborativas humanas, O software social é

uma nova onda das tecnologias da informação e comunicação (TIC). Prepara

os estudantes para participarem em redes onde o conhecimento é

coletivamente construído e compartilhado (MEJIAS, 2006).

Nessa aula realizaremos o fechamento do trabalho juntando todos os

trabalhos do projeto numa única resposta: redação sobre “o que eu aprendi

sobre o Oriente Médio utilizando TDIC em sala de aula?” Ao final, os trabalhos

serão postados no blog do Café & História.

Considerações Finais

Silvina Gvirtz e Janson Beech (2009) relacionam escola e coesão

social em um de seus trabalhos chegando à conclusão de que esta relação

é essencial para a garantia de algum tipo de justiça social nas sociedades

futuras. Com base nessas reflexões, sugerem a existência de dois níveis

para se pensar a coesão social na micropolítica da escola na América

Latina, a saber: um vinculado ao acesso e à permanência das crianças e

jovens na instituição e outro associado à questão curricular. De uma

maneira ou de outra, para os autores, a escola é um espaço político, um

ator protagonista das políticas públicas e não simplesmente uma executora

de políticas que se desenham a nível estatal. Assim, conceituam a escola

como uma instituição política que se governa e que tem forte impacto na

sociedade como um todo.

Gvirtz e Beech reconhecem, dessa maneira, a importância da

instituição escolar como protagonista de políticas públicas, de maneira, que

consideram-nas mesmo, os centros educacionais como instâncias de

responsabilidade na provisão da justiça educacional e, ao mesmo tempo,

de coesão social. Sem, contudo, desconsiderar outras instâncias de

governo dos sistemas educacionais, concebem, portanto, a coesão social

como um problema político em todos os níveis, macro, intermediário e micro

de maneira que, possam buscar soluções para que o sistema educacional

contribua mais e melhor para a construção de sociedades coesas.

Entretanto identificam o problema da exclusão de crianças e jovens do

sistema educacional. Assim, conceituam a relação entre micropolítica da

escola e coesão social em dois níveis:

(a) Em nível básico, cada unidade escolar deve colaborar para garantir a todos o direito à escolarização básica e, portanto, o direito a se formar como cidadãos, com capacidades para participar ativa e produtivamente nos âmbitos político, econômico, cultural e social. O acesso, a permanência e a conclusão bem-sucedidos de todas as crianças e jovens da escola é um primeiro passo para promover a coesão social.

(b) Num segundo nível, o desafio é o de pensar qual tipo de coesão social está se promovendo por meio do currículo e dos arranjos institucionais das escolas.

A segunda parte do capítulo consiste em analisar a questão da

exclusão escolar, fragmentação e micropolítica. Começam, assim pelo

direito à educação, a coesão e a obrigação jurídica do Estado para seu

cumprimento. Inicialmente tomam como ponto de partida a pergunta com a

qual Pedro Guell (2006) termina sua apresentação sobre a revisão histórica

do conceito de coesão social:

Quais são os tipos de ralações sociais, de orientações subjetivas e arranjos institucionais e políticos, capazes de produzir um grau mínimo de equilíbrio e reforço entre as lógicas autorreguladas dos mercados globais e o cumprimento dos direitos civis, políticos e sócias universais e, ao mesmo tempo, o reconhecimento das diversidades culturais? (Gvirtz e Beech, 2007 apud, Guell, 2006).

Para os autores essa pergunta vincula a coesão social ao

cumprimento dos direitos universais. Assim, os direitos que constituem a

cidadania costumam ser classificados como direitos políticos, civis e

sociais. Os primeiros dizem respeito à possibilidade de participação no

exercício do poder político, por exemplo, por meio do voto. Os direitos civis

estão relacionados às liberdades individuais e se manifestam por meio do

estado de direito e do sistema de justiça. Os direitos sociais são aqueles

que garantem determinado nível de vida e o acesso à herança social. Os

serviços sociais (entre eles, o sistema aeducacional0) são o lugar essência

desses direitos.

Os autores destacam duas características dos direitos sociais,

fundamentais para o entendimento da questão. Primeiro esses direitos

geram uma obrigação ao Estado, que deve prover e garantir certos

benefícios à população. Em suas origens, esses direitos foram

conceitualizados como meras declarações de princípios. Ou, seja, quando o

Estado adotava uma norma constitucional ou um tratado internacional

consagrando direitos sociais, tais como direito à educação, não havia a

intenção de assumir uma obrigação, jurídica, mas se tratava simplesmente,

de realizar uma declaração de boa intenção política. Segundo os autores,

há atualmente, uma postura oposta a essa. Desse ponto de vista, revitaliza-

se a distinção entre os diferentes tipos de direitos (civis, políticos e sociais)

e se argumenta que os direitos sociais também são exigíveis e ‘tem, pelo

menos, algum aspecto exigível judicialmente’. Dessa maneira, o direito à

educação já não seria apenas uma declaração de princípios, mas um direito

universal que gera uma obrigação do Estado, que em caso de não

cumprimento, pode ser exigida judicialmente.

Segundo, a distribuição equitativa desses direitos (os sociais) é

fundamental para a geração de coesão social, já que, quando as condições

e oportunidades sociais são distribuídas de maneira desigual, surgem nos

grupos correspondentes distintos tipos de valores e expectativas. O que é

considerado vantagens para uns é entendido como desvantagem por outros

e, por isso surge um fenômeno oposto ao da coesão: a fragmentação ou a

desintegração social.

Quanto à fragmentação os autores buscam através de dados,

tabelas e gráficos, os índices de evasão correspondente ao ensino

fundamental de alguns países da América Latina. Neles incluído o Brasil é

claro. Como se pode observar, a questão da fragmentação está nitidamente

ligada à evasão escolar. Os autores entendem que a falta de acesso

universal aos ensinos fundamental e médio, somada às taxas de evasão

produzidas no sistema, representa um problema sério para qualquer política

que tente promover coesão social. Para eles, a escola é um dos âmbitos

privilegiados para promover essa coesão, mas somente na medida em que

se consiga garantir nela um lugar para cada criança e para cada jovem.

Eles acreditam que um olhar micropolítico é condição necessária para a

garantia da permanecia de crianças e jovens no sistema, já que tais

problemáticas dificilmente podem se resolvidas somente nas dimensões

macro ou intermediárias. Dessa forma se questionam:

Que consequências práticas acarretam a adoção de uma perspectiva micropolítica no desenho de estratégias que garantem o acesso à educação e a permanecia como um evidente estágio básico da promoção de coesão social? Mas de que forma o nível micropolítico pode trabalhar? Que estratégias podem ser desenhadas na escola para que esse primeiro nível da coesão social se cumprido? O de que, se torna

possível somar também a escola como colaboradora no cumprimento de funções relacionadas à provisão de justiça educacional e, em última instância, desse primeiro nível de coesão social.

Definem primeiramente o que seria uma boa escola, como aquela

em que:

Todos têm acesso, já que se garante o ingresso a partir de critérios de justiça local, sem discriminação nem benefícios. Uma política báscia nesse sentido é que as escolas recorram ao sorteio, tanto para definir a ocupação das vagas nas escolas mais procuradas como para definir o turno em casos de escolas de jornada simples; Todos egressam. Se uma escola exclui, então não é uma boa escola. No nível do ensino básico (infantil, fundamental e médio), é necessário e possível garantir o direito de todos a uma boa qualidade educacional; Todos, ou a maioria, concluem em tempo e forma, para o que a escola deve ser responsável pelo controle da defasagem de idade e da repetência; Todos podem continuar com sucesso no nível seguinte do sistema educacional. Por exemplo, uma boa escola do ensino fundamental deve fazer um acompanhamento do desempenho de seus egressos, no nível médio, responsabilizando-se pelo ajuste de sua oferta, no caso em que esta não seja satisfatória; Todos aprendem os saberes necessários para um bom desempenho social, laboral, cultural, pessoal etc; Todos podem desfrutar do conhecimento que aprendem;A comunidade sente que as coisas estão sendo benfeitas.

Os autores tem consciência de que essa é uma definição política.

E que, no entanto, não basta apenas definir politicamente como deve

funcionar uma boa escola. Pois, ao considerarem, que os direitos sociais

devem ser exigíveis (neste caso, o direito a uma educação de qualidade),

seu cumprimento também deve ser controlável. Então sugerem

mecanismos de avaliação que devem basear-se em indicadores vinculados

com:

O rendimento interno (produzindo-se informações sobre a taxa de conclusão, repetência, defasgem de idade, absteísmo docente e dos alunos, taxas de rotação de professores e alunos etc.); O rendimento acadêmico de seu estudante (observado por meio de avaliações, observações de cadernos, quantidade de sanções e problemas de convivência,

desempenho dos formados no nível superior etc.); A percepção da escola por parte da comunidade. Em geral, utilizam-se pesquisas com os pais, professores e alunos.

Para Gvirtz e Beech, as escolas tomam decisões em caráter

permanente. Basicamente, operam sobre dois tipos de decisões:

acadêmicas e administrativo-financeiras. Decisões como definição

curricular, organização pedagógica, definição de políticas de avaliação dos

alunos, definição das estratégias de admissão e alocação de matricula

estão atravessadas pela política. Somente se entendermos essa natureza

do fato escolar, estaremos em condições de reverter os problemas de

fragmentação de nossas sociedades. Nesse sentido, a não exclusão de

crianças e jovens, como primeiro nível de coesão social promovida na

escola, deve ser responsabilidade, em parte da unidade escolar.

Quanto à questão da coesão social e o currículo escolar, partem

do entendimento de Cox 2007, a respeito da coesão social como ‘aquela

força ou ação por meio da qual os indivíduos pertencentes a uma sociedade

se mantêm unidos’, e que de todas as questões que essa definição suscita,

centram no conceito de ‘sociedade’, por se tratar de um tema fundamental

para pensar a relação entre coesão social e escola. A questão que se

levanta é quais são os limites dessa ‘sociedade’ atualmente. Em outras

palavras, se levarmos em conta os pilares básicos da educação definidos

no relatório Delors (1996), um dos quis condensa a agenda da coesão

social, ao demarcar a importância de se ‘aprender a viver juntos’, a

pergunta é: qual é o alcance dessa expressão? Juntos com quem?

A partir de então, fazem um traçado histórico do desenvolvimento

dos sistemas educacionais modernos na América Latina, passando

sobretudo, pelas dimensões global, nacional e local da coesão social nas

escolas, para chegar a constatação de que o grande desafio nas questões

relacionadas à promoção da coesão social na escola é o de gerar um

sentimento de pertencimento que transcenda os vínculos locais, evitando a

fragmentação do sistema educacional e social. É claro que, para tanto,

torna-se fundamental uma definição curricular em nível central e uma leitura

e uma interpretação que as próprias instituições desenvolvam a partir dessa

prescrição. No entanto, não se deve, argumentam deixar de considerar que

a construção da coesão social desde a escola, tanto em sua dimensão

global, nacional, quanto local, está muito relacionada ao currículo não

escrito e ao exemplo que os alunos veem no cotidiano escolar. Por

exemplo, é possível trabalhar na escola, em um nível conceitual, o tema

dos direitos e deveres dos cidadãos e cidadãs como valores fundamentais

associados à participação democrática, aos vínculos baseados no respeito

e na negociação das diferenças e à não discriminação, assim como à

valorização da diversidade. Mas se os alunos percebem que as relações

entre funcionários e professores são autoritárias, que o corpo de pessoal da

escola viola sistematicamente as normas e que tem atitudes

discriminatórias, será difícil promover valores diferentes entre esses alunos.

Por isso, sugerem rever o formato escolar e a micropolítica da escola,

assim como sua relação com os níveis intermediários e micropolíticos, com

outras instituições e com a comunidade, para que reflitam o tipo de vínculos

cidadãos que desejam fomentar entre nossas crianças e jovens.

Dessa forma, a relação micropolítica escolar e coesão social

pode ser pensada em dois níveis. Por um lado, em um nível básico, a

escola deve garantir o direito à escolarização básica para todas as crianças

e jovens, visando a formação de cidadãos ativos em distintos âmbitos

sociais. Entretanto, a situação na América Latina é alarmante, A exclusão

de um grande número de crianças e jovens do sistema educacional implica

um dos tipos de fragmentação mais negativos para nossa sociedade.

Embora não desconheçamos os papeis que devem ser desempenhados

pelos níveis macro e intermediário no tratamento desse problema, sugerem

colocar a unidade escolar com elemento central no combate à

fragmentação social derivada da exclusão educacional, uma vez que a

escola é um ator-chave no que diz respeito à formulação de estratégias

para fomentar o acesso e a permanência dos estudantes. Propõem, ainda,

que a escola deve responsabilizar-se pela função de justiça e que deve

responder por seus resultados neste e em outro aspecto, frente aos níveis

superiores e à comunidade de maneira tal, que possa ter o apoio

necessário das instancia superiores de governo, na busca da não exclusão

educacional.

Em segundo nível, está a definição das próprias ‘políticas

institucionais de coesão social’, que estabeleçam orientações sobre como

determinada escola se propõe a colar em prática as diretrizes estabelecidas

pelo nível central nessa matéria. Pensar a coesão social na escola expõe

certa complexidade. O lema ‘aprender a viver juntos’ deve ser interpretado

em um mundo no qual os limites espaciais dessa premissa estão sendo

redefinidos. Em outra palavra, nossas concepções sobre quem é ‘o outro’ e

sobre como nos comportamos com esse ‘outro’ estão mudando, e isso

representa um grande desfio para a promoção da coesão social na escola.

Neste trabalho, a coesão social como elemento que pudesse ser

fomentado em sala de aula foi o ponto de partida e o horizonte de chegada.

Nosso foco foi a disseminação do uso das TDIC no ensino médio bem como

a compreensão histórica da polissemia de culturas como a cultura árabe.

Ao nos valermos de filmes, vídeos, músicas, HQs e blogs procuramos

demonstrar o quanto a história está próxima dos nossos discentes e se

constrói com eles à medida que suas vidas passam. Ao mesmo tempo,

esperávamos atualizar o instrumental docente, não apenas falando das

TDIC mas trabalhando com elas, ofertando aos discentes chances de

utilizar consciente e profissionalmente as TDIC. Consoante, a

problematização da internet como espaço propício para uma educação

aberta e como ambiente de discussão sobre a ética da sociedade vigente

foram tópicos essenciais e diretamente relacionados com as atividades

propostas aos discentes. Neste ínterim, a literacia histórica proposta por

autores como Marc Ferro e Jörn Rüsen esteve vinculada à literacia digital

tal como pressuposta em documentos UNESCO (2012). Deste cruzamento

esperamos deflagrar, junto a docente e discentes empenhados no estudo

da história, mais do que um tipo de ensino interdisciplinar, consciente e

atual, a concepção de que “a tecnologia é social antes de ser técnica”

(Deleuze, 1988, p. 49).

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