OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

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Versão Online ISBN 978-85-8015-080-3Cadernos PDE

I

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL: NECESSIDADES URGENTES, TEMPO E

ESPAÇO PARA FORMAÇÃO NO AMBIENTE ESCOLAR *

Cleicimara Aparecida Cretella**

Orientador: Prof. Dr. Oséias Oliveira dos Santos***

RESUMO

Fonte de investigação em várias pesquisas científicas, a formação de docentes em serviço, tem sido avaliada como uma prática fragmentada que não atende a complexidade dos aspectos peculiares da profissão docente e tão pouco os selves substanciais e profissionais, considerados fundamentais para o desenvolvimento profissional dos professores, uma vez que encravam necessidades intelectuais e de motivação. E, apesar de ser tomada como um elemento de forte impacto sobre os resultados da educação, os problemas relacionados a formação de docentes se agravam quando se trata de articular tempo e espaço de formação, dentro de uma estrutura de trabalho engessada na rotina e formatada por agentes exteriores ao ambiente escolar. Diante da necessidade de estimular o interesse pela formação contínua em serviço, as ações desenvolvidas neste trabalho tiveram como objetivo levantar as necessidades de formação do coletivo educador do Colégio Estadual Humberto Alencar Castelo Branco, localizado em Pinhais/PR, com vistas a elaboração de uma proposta de formação mais significativa. Deste modo, pressupostos da andragogia e o cotidiano escolar são colocados como princípios norteadores desta proposta. No entanto, implantar um processo de formação contínua no local de serviço, dentro de uma concepção onde o professor seja protagonista do próprio desenvolvimento profissional, exige ações preliminares como o repensar a organização da escola e o modelo de gestão. Além disso, identifica-se ser necessário transpor certas formas de cultura presentes no ambiente escolar, como o individualismo e a colaboração confortável, uma vez que são consideradas entraves para os processos de mudança e desenvolvimento.

Palavras-chave: desenvolvimento profissional docente, cultura escolar, modelo de gestão, tempo e espaço de formação contínua em serviço.

*Artigo apresentado na conclusão do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE 2014/2015, Área de Gestão Escolar, promovido pela Secretaria de Educação do Paraná. **Professora do QPM da SEED/PR, com atuação em turmas do Ensino Fundamental e Médio, na disciplina de Arte. Licenciada em Educação Artística, com habilitação em Artes Plásticas, pela Faculdade de Artes do Paraná; Pós-Graduada em Pedagogia nas Organizações e História da Arte. *** Professor Adjunto do Ensino Superior na UTFPR - Universidade Tecnológica Federal do Paraná - Câmpus Curitiba; Doutor em Educação, pela UFSM; Mestre em Educação pela UPF; Pós-graduado em: Língua Portuguesa, Supervisão Escolar, Gestão Pública Municipal, Letras Língua Portuguesa e Respectivas. Bacharel em Teologia.

INTRODUÇÃO

De modo geral, os processos de formação vêm sendo submetidos a muitos

estudos onde se revelam inconsistentes, principalmente quando se trata da formação

de professores em serviço. Realizados em momentos pontuais e tidos por vários

autores e, principalmente por aqueles que a vivenciam, como práticas desvinculadas

da realidade cotidiana e dos mais diversos contextos em que as escolas estão

inseridas. Estes processos são criticados por não atender as necessidades

intelectuais e de motivação dos professores e, tão pouco, os componentes

emocionais, representados pelos selves1 substantivos e profissionais.

Por outro lado, ao lançar um olhar mais atento para o interior da escola pública

é possível perceber algumas inquietações provindas de um ambiente que se faz em

ambiguidades. Se por um lado cobra-se dos professores uma postura mais

contemporânea, um ensino que ultrapasse a transmissão de informações e que

atenda as diversas perspectivas dos alunos, por outro, isso é renegado aos

professores nos cursos ofertados a nível de formação continuada. As experiências

vivenciadas pelos professores nestes cursos revelam propostas de desenvolvimento

que objetivam instrumentalizar o professor para a aplicação de conteúdos em sala de

aula por meio de uma metodologia de ensino baseada na transmissão-recepção.

Dentro deste modelo, onde a ênfase é centrada nos conteúdos, anula-se qualquer

discussão acerca da prática pedagógica do professor e dos problemas escolares e

sociais relacionados ao exercício da profissão.

Em contraposição a este traçado da formação continuada em serviço, foi

elaborado um projeto de intervenção para o Colégio Estadual Humberto Alencar

Castelo Branco, localizado no município de Pinhais-PR, que propõe a construção de

uma proposta de desenvolvimento profissional docente, mediante a organização e

articulação do coletivo educador. Este surge como uma proposta pautada nas

necessidades reais dos professores, a partir dos problemas encontrados no dia a dia

1 Selves correspondem aos componentes emocionais de uma pessoa. Os “eus substantivos” estão

ligados a autoimagem, autoestima, motivação profissional, realização profissional, percepção de tarefas e perspectivas futuras, enquanto os “eus profissionais” se referem a vontade de ir para além do cumprimento do dever, a comunicação eficaz, o sentir-se realizado no ensino, os relacionamentos com os colegas, a satisfação com sucessos específicos dos alunos, as perspectivas dos alunos e a aprendizagem através da reflexão sobre a prática. (In Day, 2001, p.86-87)

do trabalho docente e, ainda, que considerasse o professor e não os conteúdos como

figura central do processo de formação.

A organização do coletivo para discutir tal proposta, previa inicialmente, a

utilização dos períodos de formação previstos em calendário escolar. Porém, o ano

letivo de 2015 iniciou com muita turbulência no interior das escolas e antes mesmo de

terminar a Semana Pedagógica os profissionais da educação de todo o Estado

entraram em greve. Após breve retorno, nova greve foi deflagrada, o que levou a

retomada das atividades escolares, somente para a segunda semana do mês de

junho. Mas isso não significou dias melhores, pois para recompor o calendário escolar

foi necessário a inserção de mais uma hora/aula diária e de sábados letivos.

Consequentemente todos os planejamentos foram abortados, sendo o projeto de

intervenção aplicado de modo fragmentado e em pequenas doses nos momentos de

hora-atividade.

Diante destes eventos, as atividades programadas no Caderno Temático

também necessitaram ser ajustadas, e em decorrência dos diálogos e reflexões,

novos estudos foram exigidos, o que serviu para corroborar com a proposta de

desenvolvimento profissional docente.

1- FORMAÇÃO DOCENTE EM SERVIÇO

A realidade escolar traz muitas inquietações aos professores, pois apesar de

todos os esforços, o resultado do trabalho docente deixa um sentimento de impotência

diante das demandas colocadas à escola pública. Nóvoa (2012) aponta em seus

discursos que a sociedade pede tudo aos professores e no entanto dá-lhes quase

nada. Acrescenta em sua fala a necessidade da valorização da profissão docente, não

só na questão salarial, mas também no que diz respeito ao estatuto social e

profissional. Neste sentido sugere que a figura do professor seja colocada acima dos

recursos e instrumentos metodológicos, e que seja revisto a maneira como são

colocados os dispositivos de apoio e de aprendizagem aos professores.

É, portanto, o questionamento sobre os processos de formação contínua em

serviço o foco de estudo deste projeto. Não só pelo fato de vários autores se

dedicarem a investigação neste campo, mas principalmente pela narrativa dos

professores em cada encontro de formação continuada. Locuções que explicita a

urgência da escola em ganhar autonomia para discutir suas práticas e se reorganizar

para enfrentar as demandas da sua realidade e dos problemas vivenciados pelos

professores dentro de sala.

A não eficiência dos processos de formação docente, segundo Day (2001),

decorre do pouco caso dado as histórias de vida dos professores, de suas

necessidades de aprendizagens e de desenvolvimento. As necessidades intelectuais

e de motivação dos professores, seus componentes emocionais, representados pelos

selves substantivos e profissionais, são normalmente desconsiderados nos processos

de formação continuada. No entanto, são elementos que constituem aspectos

fundamentais da vida dos professores e que precisam ser considerados quando da

organização de processos de formação e desenvolvimento profissional docente.

Segundo Day (2001) é importante ainda, considerar na elaboração de uma

proposta de formação continuada, a fase da carreira em que se encontra o professor,

pois a medida que os anos de trabalho avançam ocorre um esgotamento e uma

acomodação, uma vez que

as dificuldades inevitáveis do ensino interagem com assuntos pessoais e com a sua vulnerabilidade, bem como com a pressão social e outros valores, resultando num sentimento de frustração e conduzindo a uma reavaliação das possibilidades da profissão e do investimento que nela se tenciona fazer (FARBER, 1991:36 apud DAY, 2001, p.86).

Outro fator importante a ser considerado nos cursos de formação continuada

está relacionado aos pressupostos andragógicos posto por Rocha (2015). Por ser um

um processo direcionado para um público adulto, o ensino promovido por estes cursos

exige levar em conta alguns elementos como autonomia, humildade, iniciativa, dúvida,

mudança de rumo, contextos, experiência de vida, busca, objetividade e valor

agregado. Dentro destes pressupostos entende-se que o adulto aprende mais e

melhor quando percebe que lhe é dada a autonomia para o seu crescimento pessoal

e profissional; que na humildade reside o referencial para o ouvir e descobrir suas

limitações, fraquezas e aceitação do outro; que na iniciativa reside a capacidade de

assumir novas competências, novos desafios e descobertas; que a dúvida propicia

uma atitude crítica-reflexiva; que é preciso ter consciência das possibilidades e

necessidades de mudanças para o atingimento das metas; que é preciso estabelecer

uma coerência entre o campo teórico e as realidades encontradas; que a experiência

de vida serve como referência aos processos de reflexão, conclusão, análise,

avaliações e decisões; que aprendemos quando temos a oportunidade de investigar,

trilhar novos caminhos, de buscar o que é preciso; que como participante ativo o

adulto dispensa rodeios, falácias e perda de foco. E por fim, e talvez o pressuposto

mais forte, que o adulto aprende o que realmente precisa saber, que sua

aprendizagem precisa ter aplicação prática na sua vida diária.

Por outro lado, com vistas ao enfrentamento dos problemas levantados nas

formações continuadas, muitos autores teorizam novas propostas, inclusive

modernizando o conceito de formação. Ao longo dos tempos, vários foram os

conceitos utilizados: formação permanente; formação continuada; formação em

serviço; desenvolvimento de recursos humanos; aprendizagem ao longo da vida

reciclagem ou capacitação. No entanto, Marcelo e Vaillant (2012) consideram a

expressão desenvolvimento profissional docente ser a que melhor se adapta a

concepção do docente como profissional de ensino. Entendem que o conceito de

desenvolvimento “tem uma conotação de evolução e continuidade que supera a

tradicional justaposição entre formação inicial e aperfeiçoamento dos docentes” (Idem,

p. 167). Neste sentido, também tem sido utilizada a denominação “formação contínua”

para vincular a formação dos professores a um processo que não se encerra, uma

vez que diante das crescentes mudanças sociais, “o desenvolvimento profissional,

longe de ser uma questão voluntária e casual, transformou-se em uma necessidade

de qualquer profissional, incluindo os docentes” (Ibdem, p. 167).

Nesta perspectiva, o desenvolvimento profissional docente também deve ser

entendido como “a capacidade de um docente para manter a curiosidade sobre a sala

de aula; identificar interesses significativos no processo de ensino e aprendizagem;

valorizar e buscar o diálogo com colegas experientes” (RUDDUCK apud MARCELO

E VAILLANT, 2012, p.167), o que representa uma atitude constante do professor de

análise, questionamento, troca e reflexão.

Mas, independentemente dos conceitos de formações e dos motivos que levam

o professor a buscar ou não se desenvolver profissionalmente, foram os fatores tempo

e espaço para formação que, no decorrer do trabalho de intervenção, apresentaram

ser os maiores empecilhos para um trabalho coletivo dentro da escola. A organização

do tempo está intrinsicamente ligada ao trabalho docente, onde cada um precisa estar

no seu posto para que a escola siga um fluxo ordeiro. Isto significa que dentro da

organização escolar não se prevê a falta de nenhum profissional, como se os

professores não sofressem com as intempéries da vida. Quando, por exemplo, um

professor adoece, sua ausência não é suprida de imediato, pois para tal é preciso

atender os preceitos burocráticos de contratação temporária e, enquanto isto não

ocorre, a escola precisa dar conta de reorganizar o dia ou período letivo. Diante disto,

muitas vezes os professores acabam adentrando a sala de aula no seu período de

hora atividade. Portanto, somente nas datas previstas em calendário escolar, como

Semana Pedagógica, Reunião Pedagógica e Formação Continuada, que o coletivo se

reúne, o que traz implicações diretas no trabalho docente e compromete qualquer

processo de formação que vise um processo sistematizado e contínuo.

Os dias destinados em calendário escolar, em específico para formação

continuada, contempla dezesseis horas distribuídas em dois momentos distintos, um

em cada semestre - tempo considerado ínfimo para um processo de desenvolvimento

profissional, diante da complexidade da profissão docente. Nestes momentos os

professores realizam suas discussões dentro da proposta formatada pela Secretaria

de Educação e não a partir das necessidades encontradas no cotidiano escolar. São,

portanto, processos esporádicos e superficiais, que como já apontado por Marcelo e

Vaillant (2012), ao não se ajustar as necessidades que surgem nos diferentes

contextos, tornam-se esforços que não garantem um desenvolvimento profissional

sustentável.

Diante deste quadro e da carência por uma formação que toma a prática

docente como princípio norteador, foi projetado uma Intervenção Pedagógica no

Colégio Estadual Humberto Alencar Castelo Branco, cujo intento precedeu de um

plano elaborado em forma de Caderno Temático. As ações previstas neste caderno

foram assentadas na ideia de construção de uma proposta de desenvolvimento

profissional docente que proporcionasse aos educadores um interesse maior pelos

cursos de formação em serviço. Deste modo o Caderno Temático, que leva título de

Gestão Escolar: articulação e organização do coletivo educador na perspectiva do

desenvolvimento profissional docente, foi formatado a partir de conteúdos que

contemplam reflexões sobre a escola, o professor, a profissão, o desenvolvimento

profissional, modelos de formação e o trabalho coletivo. Temas estes distribuídos em

três unidades, onde na Unidades I - Sensibilização do Coletivo Educador - o objetivo

tenciona mobilizar o corpo docente para o desenvolvimento profissional, por meio de

reflexões sobre: Sentido de Pertença; Cultura Organizacional, Cultura Escolar;

Identidade Docente; Crenças Educacionais; Profissão Docente; e Ser Professor. Na

Unidade II – Desenvolvimento Profissional Docente – busca aprofundar o

conhecimento sobre a profissão docente por meio de reflexões sobre:

Desenvolvimento Profissional; Fases da Carreira Docente; Desenvolvimento e

Experiências de aprendizagem; e A Escola, O Ensino e O Que queremos. Por último

na Unidade III, as ações são dirigidas para construção de uma proposta coletiva de

desenvolvimento profissional, abordando temas como: Aprender a aprender O Quê?

Pra Quê e Por Quê?; Conhecimentos de Conteúdos Que Se Ensina; Conhecimentos

Didáticos e Metodológicos; Conhecimentos sobre o Processo Educativo e o Papel da

Escola na Contemporaneidade; Conhecimentos Sobre as relações entre o Processo

de ensino, A Escola e a Cultura; Conhecimentos Para se Pensar em Como Responder

as Situações de Desigualdade e Adversidade cultural; Finalidades da Educação;

Facetas do Educador; Caminhos Para Uma Proposta de Desenvolvimento Profissional

Docente; Modelos de Formação; Oficinas Pedagógicas; e Programa Para

Desenvolvimento das Oficinas Pedagógicas.

A inserção desta proposta na escola, possibilita a tomada de consciência sobre

os aspectos constitutivos da profissão, da responsabilidade social que deve ter o

professor, dos conhecimentos necessários para a prática docente, bem como a

necessidade de apoio e motivação para se desenvolver profissionalmente. Mas, isto,

segundo Jacobucci et al (2007) tem efeito inócuo se não for acompanhado por outras

ações como

... melhoria da infra-estrutura escolar, contratação de bibliotecários, técnicos de laboratório e outros profissionais para o funcionamento de serviços especiais em todos os períodos de funcionamento da escola; carreira digna para professores e especialistas, com salários decentes; jornada de trabalho docente dividida em 50% em sala de aula e 50% destinada à preparação de aulas, organização de projetos coletivos, interface com a comunidade, participação em programas de formação; escolas de tempo integral, em cujo período complementar as crianças e adolescentes sejam devidamente assistidos por professores (JACOBUCCI et.al, 2007, pg. 82).

A jornada de trabalho, dividida em 50% para o trabalho em sala de aula e 50%

a atividades extraclasse, defendida por Jacobucci et al (2007), permitiria uma proposta

diferenciada da elaborada pelos professores do Colégio Estadual Humberto Alencar

Castelo Branco, uma vez que o tempo destinado à formação dentro dos princípios da

investigação, na, sobre e acerca da ação, não possibilita trabalhar com expectativas

de médio e longo prazo. O contido em nossa proposta contempla apenas os

problemas urgentes e importantes, consideradas dentro da tabela quadrante de

tempo, como crise. Pois o tempo de serviço destinado a hora-atividade conquistado

até aqui, mostra-se insuficiente para agregar a formação em serviço. E a dificuldade

de utilizar parte desta carga horária para formação se justifica ao considerarmos que

a hora-atividade contempla inúmeras atividades, como correção de atividades, provas

e trabalhos apresentados pelos alunos; estudos e pesquisas para preparação de

plano de aula - com conteúdo, objetivo, critérios de avaliação, metodologias

inovadoras, recursos tecnológicos, sem deixar de lado, o perfil da turma e a gestão de

sala de aula; o atendimento aos pais; o tempo para discussão de problemas com a

equipe pedagógica ou até mesmo com outros professores; a procura, seleção ou

confecção de material didático; o atendimento a turma sem professor, entre outros.

Um professor, por exemplo, com uma carga horária semanal de 20h e com duas aulas

semanais por turma, terá a seus cuidados, tomando por baixo, uma média superior a

200 alunos e em torno de seis ou sete horas de trabalho extraclasse para atender

todas essas questões. Diante disto, cabe questionar em que tempo o professor

poderia participar de um processo formativo?

2- INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA

Considerando o objeto de estudo proposto no Projeto de Intervenção e a

necessidade de se trabalhar com o coletivo, foi solicitado ao final de 2014, junto a

equipe pedagógica, espaço para dar início as atividades de implementação no início

do ano letivo de 2015, nos dias reservados à Semana Pedagógica, visto ser um dos

poucos momentos em que a escola consegue reunir quase todo o corpo docente em

um mesmo tempo e espaço.

Assim, com o aval da equipe pedagógica, foi elaborado um plano de trabalho

docente para ser ministrado nas 24 horas destinadas à Semana Pedagógica, sendo

um dia para cada Unidade. No entanto, dois dias antes do início do ano letivo, novas

orientações chegaram à escola, adiando o início do ano letivo e reduzindo o período

destinado a Semana Pedagógica. Com isso, um novo plano de trabalho docente teve

que ser elaborado a fim de adequar os conteúdos a nova carga horária disponível.

Em atendimento ao novo cronograma de atividades pedagógicas da Secretaria

de Educação, deu-se início ao projeto de intervenção. O primeiro tema trabalhado,

abordou a questão do sentido de pertença, pois este representa no ambiente de

trabalho uma interação positiva, onde o reconhecimento responde a uma das

necessidades mais urgentes do ser humano. E é na acolhida, na estima e na

valorização de seu trabalho pelos alunos, colegas e gestores e, ainda, na consciência

de que suas ideias e sugestões são ouvidas e consideradas, que os professores

experimentam o sentido de pertença. Por outro lado, o sentido de pertença pode

elucidar um sentimento contrário de querer ser parte. Este sentimento pode aflorar

diante de uma percepção de incompetência e desconforto quando da explanação de

resultados negativos sobre o processo educativo, que muito aquém dos desejados,

são indissociáveis da responsabilidade que deve ter o todo. Assim, com vistas a

levantar o grau de pertença dos professores, foi aplicado um questionário cujos

resultados são apresentados na Tabela 1.

Este questionário, como pode ser observado na Tabela 1, contempla seis

questões, onde dentro de uma escala de 1 a 10, um significa menos pertencente e

dez mais inserido ao contexto. A média geral de 7,59 da pesquisa, foi considerada

boa, uma vez que os professores vinham de um período de entraves, onde grupos se

organizavam para disputar o cargo de diretor. No entanto, ao se pensar na aplicação

do Projeto de Intervenção, a situação se torna mais preocupante, pois a questão que

apresentou menor resultado foi a que buscava saber o quanto o professor se sentia

motivado e com energia para estudar, pesquisar e inovar.

Outro item que chamou a atenção por apresentar média acima de 8, foi o que

diagnosticava o quanto o professor se sentia comprometido com a escola e procurava

se envolver na resolução de problemas. Resultado que diante da rotina da escola,

permite deduzir preliminarmente que, apesar dos esforços, as ações são de cunho

imediato, onde a investigação e o juízo crítico não validam a tomada de decisões. Tal

postura apresenta características de uma cultura de colaboração confortável, a qual é

apontada por Day (2001) como um dos entraves para as oportunidades de

desenvolvimento.

No entanto, cabe ressaltar que, os dados obtidos nessa pesquisa, representa

o julgamento de aproximadamente cinquenta por cento do corpo docente, pois devido

ao fechamento de turmas após a redistribuição de aulas, muitos professores ainda

estavam procurando completar sua carga horária em outra escola. Além disso,

prenúncio de novas medidas que viriam afetar drasticamente a carreira docente

remexiam com os ânimos, de modo que em pouco tempo, os educadores paralisaram

suas atividades.

Após alguns dias de paralisação, as atividades foram retomadas. E, com apoio

da equipe pedagógica, foi possível, em um sábado letivo, reunir novamente o coletivo

educador e ampliar os diálogos. Mas, nova paralisação acontece e mais uma vez o

planejamento teve que ser readequado ao novo calendário escolar.

Diante dessa jornada ampliada de trabalho, foi necessário desenvolver novas

estratégias de intervenção, visto que os professores, sobrecarregados de trabalho,

não dispunham de tempo para participar das ações previstas no Projeto de

Intervenção. Deste modo, a solução foi uma atitude de intervenção fracionada e de

suaves interferências nos momentos de hora-atividade dos professores, onde, em

conversas individualizadas ou em pequenos grupos, procurou-se inserir a

necessidade de uma proposta de desenvolvimento profissional que levasse em conta

os problemas encontrados no dia a dia de sala de aula. E, para subsidiar essa prática

de diálogos e reflexões, parte dos conteúdos constantes no Caderno Didático e de

novas pesquisas realizadas no período de intervenção, após seleção, formatação e

impressão, foram previamente expostas na sala dos professores.

3- PROPOSTA DE FORMAÇÃO EM SERVIÇO

Para a construção da proposta de desenvolvimento profissional foi planificado

a realização de cinco oficinas pedagógicas, uma vez que estas são concebidas como

uma ação coletiva de construção de saberes provenientes de análises e reflexões.

Desta forma, as oficinas foram formatadas dentro de uma tabela diretriz, montada a

partir da metodologia dos 5W e 2H.

etapas “por

quem” e “recursos”, mediante discussão sobre a necessidade de inclusão de agentes

e instituições externas para fomentar o processo de desenvolvimento profissional no

campo emocional, físico e intelectual. E por fim a Oficina 5 – Avaliação, cronograma

e referencial bibliográfico, tem como objetivo principal a discussão sobre os modelos

de avaliação, critérios e objetivos deste processo.

Apesar dessa organização não ser seguida conforme planejado, as ações da

tabela diretriz, mesmo em abordagens suaves e fragmentadas, como já exposto,

foram contempladas. Como a metodologia incluía a narrativa, os conteúdos foram

sendo definidos aos poucos, uma vez que o desabafo e as justificativas pelo desgaste

emocional do professor e o fracasso do aluno tomavam a maior parte das falas. Assim,

as informações levantadas foram organizadas dentro da tabela “quadrante de tempo”,

o que possibilitou definir os conteúdos que se fazem urgentes serem inseridos na

formação docente.

Partindo desta organização foi detectado que os maiores problemas que estão

interferindo no processo de ensino aprendizagem são decorrentes da indisciplina e

das incivilidades. Essas questões comportamentais exigem intervenção constante do

professor e consequentemente atraso no processo de ensino. Junto a isto aparece

nos Conselhos de Classe elementos como a preguiça, falta de atenção, o não

cumprimento ao que é solicitado, entre outros. Estas justificativas, apontadas também

pelos professores de várias partes do Estado participantes do Grupo de Estudo em

Rede - GTR, são citadas praticamente em mesmo grau da falta de motivação, de

perspectiva, de querer, de pensar no futuro. Ligado a isto está a falta de persistência

para fazer algo mais elaborado, que exige mais dedicação, a falta de organização do

aluno em agendar entrega de trabalhos, avaliações, atividades que exigem materiais

específicos para sua realização, ou seja o não comprometimento com o seu processo

de formação. Entende-se, portanto, que de modo geral, os alunos apresentam uma

falta de expectativas quanto ao futuro e, cada vez mais, deixam de executar regras e

respeitar as hierarquias, o que pode ser consequência da falta de acompanhamento,

limites claros e firmes, bem como de uma intervenção adequada a cada tipo de

problemas.

Estes dados nos levaram a inserir na proposta de desenvolvimento profissional,

as competências socioemocionais, visto que pesquisas realizadas por estudiosos de

vários setores, demonstraram que as competências que trabalham a persistência, a

tomada de decisão consciente, o pensamento crítico, a cooperação e a capacidade

de resolução de problemas, impactam positivamente o desempenho dos estudantes,

dentro e fora da escola.

Já a prática docente, na atualidade, exige um entendimento mais aprofundado

sobre os temas como disciplina, indisciplina, incivilidades e a terceirização de

responsabilidades. Acredita-se que uma compreensão melhor sobre estes temas

permitirá a inserção de novos modos de enfrentamento as adversidades e de

relacionamento interpessoal. Tal mudança deve afetar positivamente o trabalho da

equipe pedagógica de modo que esta consiga investir nas ações de apoio pedagógico

aos professores.

Também essencial é a inserção de novos estudos sobre os fundamentos da

aprendizagem e das teorias motivacionais, pois atualmente tem se colocado a

motivação como um problema de ponta na educação, pois sua ausência tem sido

relacionada com a queda de qualidade na aprendizagem. E, ao considerar que a

organização da escola e da sala de aula atuam como agentes motivadores, entende

ser necessário aprofundar a compreensão sobre a cultura escolar, o papel das

crenças educacionais e suas implicações para o processo de ensino-aprendizagem.

A cultura escolar segundo Day (2001) representa o nível mais profundo de ideias

e crenças de uma organização e na concepção de Silva (2006) informam os processos

pedagógicos, organizacionais, de gestão e de tomada de decisão.

Outro tema relevante inserido nesta proposta é a gestão de sala de aula diante

do atual contexto. Ela vai além das questões de disciplina ou indisciplina das turmas.

Gerenciar a sala de aula está relacionado também com a metodologia e os métodos

de ensino, com os procedimentos e uso de recursos, pois quando não adequados ao

conteúdo e ao perfil da turma, por mais rotineiros que sejam, podem comprometer os

resultados, principalmente se mal elaborados, executados e monitorados.

Com relação ao “onde?”, o “quando?” e recursos, estes foram discutidos em

um sábado destinado às atividades sem aluno, onde foi possível trabalhar com o

coletivo - professores, pedagogos e diretores. Assim o coletivo educador propõe a

readequação da distribuição do tempo previsto anualmente em Calendário Escolar,

de modo que este venha promover os diálogos e reflexões pertinentes aos episódios

vivenciais da prática docente. Isso significa aproximar os momentos de formação

coletiva em serviço, de modo a tornar uma prática sequenciada e sistematizada que

atenda os princípios de reflexão na, sobre e acerca da ação.

Cientes de que tal proposta, interfere na organização do calendário escolar,

elaborado anualmente para todo o estado pela mantenedora, o coletivo propõe, em

caráter experimental, que o Colégio Humberto Alencar Castelo Branco, possa utilizar

as dezesseis horas de formação continuada prevista em calendário, em momentos

diferenciados das demais escolas. Assim, o tempo de formação contínua em serviço,

seria organizado pela escola de acordo com suas necessidades. A princípio, esta

organização estaria vinculada as reuniões de Conselho de Classe, cuja finalidade é

avaliar e discutir de forma coletiva a aprendizagem dos alunos, os resultados das

estratégias de ensino empregadas, a adequação da organização curricular, entre

outros elementos que configuram o processo de ensino e de aprendizagem.

Outro ponto a considerar nesta proposta de formação é a questão da

certificação. Tal elemento foi citado durante a intervenção como um motivador que

leva os professores a participarem de cursos de formação.

Para responder a ação da tabela diretriz que trata do método a ser utilizado no

processo de formação em serviço, o coletivo aponta ser viável a utilização de oficinas

pedagógicas como uma metodologia de trabalho em grupo, já que representam uma

“construção coletiva de um saber, de análise da realidade, de confrontação e intercâmbio de experiências” (CANDAU, 1999, p.23), em que o saber não se constitui apenas no resultado final do processo de aprendizagem, mas também no processo de construção do conhecimento (MOITA & ANDRADE, s/d, p.5).

Também se entende que a investigação-ação e a narrativa, apontados por Day

(2001) como meios para sustentar o pensamento crítico e a inteligência emocional,

poderão ser usados em certos momentos para determinados propósitos. Tal

entendimento se dá pelo fato da investigação-ação ser considerada como

uma forma de investigação auto-reflexiva, desenvolvida pelos participantes em situações sociais (incluindo educacionais), com vistas a melhorar a racionalidade e justiça (a) das suas próprias práticas sociais ou educacionais, (b) da sua compreensão sobre essas mesmas práticas e (c) das situações em que essas práticas se realizam (CARR e KEMMIS apud DAY, 2001, p.65).

Esta forma de pensar nos propósitos e processos de ensino, segundo Day

(2001), contribui não só “para melhorar a prática”, mas também, constitui um meio de

“gerar teorias de ação que incluam uma consideração crítica do papel desempenhado

pelo ambiente escolar ao condicionar ou ao moderar essa mesma ação” (Idem, p.65).

Como a investigação-ação no âmbito escolar pode não se ajustar de forma

direta ao dia-a-dia do trabalho docente, alguns autores sugerem a adoção da

investigação narrativa por ser um modo menos constrangedor de explorar a prática,

uma vez que os professores aprendem ao ouvirem e contarem suas histórias. É,

portanto, “uma forma particularmente natural de os professores se conhecerem a si

próprios e à sua prática” (JOHNSTON apud DAY 2001, p.67).

Também foi considerado que as atividades experimentais podem ser um

importante componente de formação. Elas são tidas como um meio para desenvolver

o aprendente e aumentar a capacidade de aprendizado. Para Hodson (apud Silva

et.al, 2014), as atividades experimentais são ferramentas que podem contribuir com

as ações de explicação, problematização e discussão dos conceitos, uma vez que, ao

permitir discutir tentativas de explicação, criam condições favoráveis para interação e

intervenção pedagógica do professor.

No entanto, para que os professores ampliem o seu conhecimento sobre a

prática ao longo da carreira Day (2001) defende a necessidade dos professores se

envolverem individual ou coletivamente em diferentes tipos de reflexão, pois considera

que a reflexão na, sobre e acerca da ação, possibilita aos professores reinterpretar e

reenquadrar o seu trabalho de forma a torna-lo mais eficaz. Neste ponto, será preciso

desenvolver uma cultura em que os professores possam contar com apoio de seus

pares, da escola e da mantenedora.

Já em relação aos recursos humanos a sugestão inicial foi a de atribuir a gestão

do pedagógico aos profissionais responsáveis por dar atendimento aos professores,

ou seja, os pedagogos. Porém, foi de consenso que estes profissionais têm seu tempo

tomado por atividades que envolvem atendimento aos pais, alunos, organização das

ações pedagógicas, gerenciamento de professores, turmas e atividades extraclasse,

entre outros, e, portanto, não teriam tempo para atender a intenção da proposta de

promover a reflexão sobre a prática docente. Sendo assim, o coletivo entende ser

necessário ter uma pessoa para administrar, organizar, pesquisar e levantar dados de

modo a suprir os encontros com materiais teóricos e práticos, de modo que os

professores se sintam inseridos neste processo e o configurem como algo significativo

para o seu desenvolvimento pessoal e profissional.

Assim, o coletivo decide por propor à mantenedora, acrescentar um percentual

de hora-atividade para a pessoa que se propuser a realizar a atividade de gestor ou

tutor do curso de formação contínua, ou outra forma de incentivo que a motive a

desempenhar tal atividade.

Quanto ao espaço de formação, a direção informou que já estava em análise a

construção de um miniauditório, e com isto a sala de multiuso, hoje utilizada para todos

os eventos, poderia ser usada para formação em serviço.

Enfim, após a discussão dos elementos previstos na tabela diretriz, a proposta

de formação para o Colégio Estadual Humberto Alencar foi formatada e entregue à

direção, como contribuição deste trabalho de intervenção, para posterior

encaminhamentos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O processo de planejamento, organização de materiais e de intervenção

apresentado neste artigo, aplicado no Colégio Estadual Humberto Alencar Castelo

Branco e partilhado no Grupo de Estudo em Rede -GTR, proporcionou um olhar mais

alargado sobre a escola. Serviu ainda de instrumento de análise coletiva sobre a

prática docente, permitindo clarificar os componentes que corroem o processo

educativo, bem como apontou necessidades de formação para o enfrentamento as

demandas urgentes da escola. Também, foi possível revelar algumas formas de

culturas que trazem implicações sobre o trabalho docente e nas oportunidades de

desenvolvimento, como a do individualismo, da balcanização, do colegiado artificial e

da colaboração confortável. Dentre estas, a colaboração confortável é, na avaliação

dos professores, a que aparece em primeiro lugar. Tal colaboração no espaço escolar

deve ser entendida como um tipo de cultura voltada para ações imediatas, de curto

prazo e práticas, onde a investigação e o juízo crítico não validam a tomada de

decisões e projetos de longo prazo. Esta questão pode ser vinculada a organização

do trabalho escolar, pois dentro de um formato engessado, pouco tempo é dedicado

as atividades coletivas.

Também foi possível, a partir das discussões, perceber a importância do papel

do gestor. Professores participantes do grupo de estudo “Pacto Nacional pelo

Fortalecimento do Ensino Médio”, sustentam que o papel da coordenadora do grupo,

foi fundamental para a eficácia dos estudos, uma vez que a postura democrática, ativa,

propositora, organizada e conhecedora possibilitou a adesão e participação efetiva de

vários professores. Isto reforça a necessidade de se ter na escola, além do gestor

escolar a figura de um gestor pedagógico para fomentar o desenvolvimento

profissional docente. Ligado a isto, são colocados como elementos motivadores que

levam os professores a se inserirem num processo de formação, a certificação e a

bolsa-auxílio.

Nesta vertente, insere-se na discussão a gestão escolar, considerada como um

dos pilares de transformação da educação. Esta deve suscitar possibilidades de

mudanças na maneira de se pensar a escola e na autonomia de atuação a partir da

descentralização educativa. Para Krawczyk (1999) as escolas concebidas por esta

política educacional tomam como conceitos de sustentação das unidades educativas

a autonomia, a flexibilização, a individualização, o poder local, entre outros,

correspondendo a um modelo que representa uma nova governabilidade para

gestores. Em seu trabalho “A Gestão Escolar: um campo minado...” a autora coloca

como uma das grandes vitórias das escolas “a conquista da liberdade de ação e

decisão em relação aos órgãos superiores da administração e a maior participação da

comunidade escolar nos espaços de poder da escola, por meio de instâncias como os

conselhos de escola” (KRAWCZYK, 1999, p.113).

Defende-se, portanto, nesta perspectiva a autonomia da escola, para que esta

possa trabalhar em cima das demandas provindas do contexto social em que está

inserida e das necessidades educativas e comportamentais presentes em seu

cotidiano. Que com isto possa pensar não só investir no desenvolvimento dos alunos,

mas também no professor enquanto adulto e eterno aprendente. Pois ao focar na

formação contínua em serviço, no desenvolvimento e nas necessidades de

aprendizagens dos professores, destinando tempo e espaço para que possam se

envolver em diálogos e reflexões sobre a prática docente, dentro de um método que

contempla a investigação-ação e a narrativa, que segundo Day (2001), sustentam o

pensamento crítico e a inteligência emocional, a escola tende a elevar os níveis de

aprendizagem, de motivação e afetividade. Isto significa professores mais preparados

para o enfrentamento das demandas contemporâneas e consequentemente mais

valorizados, recuperando o status quo da profissão defendido por Nóvoa (2001).

Mas, seja qual for a intervenção tencionada na área de Gestão e que envolva

ações coletivas, é preciso ter em mente que os tempos e espaços se mostram como

fortes empecilhos, sendo urgentemente necessários abrir caminhos para, no cotidiano

escolar, possa haver a troca de saberes, diálogos e reflexões coletivas. Que é

necessário investir na mudança da cultura escolar e para tanto é preciso rever crenças

e hábitos enraizados no consciente coletivo.

De outro lado, os professores precisam ser valorizados como agentes sociais,

pois, tamanha é sua contribuição para transformação de indivíduos e da sociedade. A

valorização dos professores e da profissão docente, parte do conhecimento que se

tem dos complexos componentes que alicerçam o processo educativo. Parte ainda,

do entendimento de que a cada movimento político, econômico e social o processo

educativo exige novas posturas e conhecimentos do docente, novos recursos e novos

modelos de formação. Exige levar em conta que cada escola precisa ter autonomia

para administrar e organizar os processos formativos de acordo com sua realidade,

para que resultados positivos possam ser evidenciados, por ela e pela sociedade

local. Portanto, não basta apenas investir em cursos, é preciso atender as diversas

realidades e contextos em que as escolas estão inseridas, para que de fato os

processos de formação contínua, direcionados aos profissionais da educação,

promova a tão desejada melhoria da educação pública e consequentemente eleve

status quo da profissão docente.

REFERÊNCIAS:

BORUCHOVITCH, Evely e BZUNECK, José Aloyseo (orgs). A motivação do aluno: contribuições da psicologia contemporânea. 1.ed. Petrópolis: Vozes, 2001.

DAY, Christopher. Desenvolvimento Profissional de Profissional de Professores: os desafios da aprendizagem permanente. Portugal: Porto Editora LDA, 2001.

KRAWCZYK, Nora. A gestão escolar: Um campo minado...Análise das propostas de 11 municípios brasileiros. Disponível em: <www.scielo.br/pdf/es/v20n67/v20n67a04.pdf>. Acesso em 29 março 2014.

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NÓVOA, António. "Ofício de Professor" - Colégio Gracinha - Parte 1. Formação Docente e Profissão Docente. SANTACLARATV. Publicação 27/12/2012. Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=txleZKamajE>. Acesso em: 13 abril 2014.

ROCHA, Enilton Ferreira. Os dez pressupostos andragógicos da aprendizagem do adulto: um olhar diferenciado na educação do adulto. Disponível em: <http://www.abed.org.br/arquivos/os_10_pressupostos_andragogicos_ENILTON.pdf>. Acesso em 10 out. 2015.

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