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Versão On-line ISBN 978-85-8015-075-9Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Produções Didático-Pedagógicas

TÍTULO

IDEB – ÍNDICE DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA:

ESTÍMULO OU PREOCUPAÇÃO PARA A COMUNIDADE ESCOLAR.

Autor: Marcos Aristides de Santana

Disciplina/Área: Gestão Escolar

Escola de Implementação do Projeto e sua localização:

Colégio Estadual Pe. Wistremundo Roberto Perez Garcia – Ensino Fundamental e Médio.

Município da escola: Londrina

Núcleo Regional de Educação: Londrina

Professor Orientador: Ednéia Consolin Poli

Instituição de Ensino Superior: Universidade Estadual de Londrina

Resumo:

O artigo analisa os encaminhamentos da escola em relação ao sistema de avaliação implementado pelo SAEB – Sistema de Avaliação da Educação Básica, mais especificamente quanto ao IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica. Busca compreender as preocupações e descasos com os dados aferidos pelo sistema, assim como traz uma fundamentação teórica e prática sobre as relevâncias do processo. Discorre sobre a trajetória da avaliação em larga escala e a forma como se insere historicamente na administração do sistema educacional brasileiro, contribuindo com dados científicos que oportunizam ao Estado propor ações que melhoram a qualidade do ensino, uma maior eficiência nos encaminhamentos pedagógicos e administrativos, melhorando a aplicação dos recursos públicos. Com base nos referenciais teóricos de Luckesi(2002), Paro(2000) e Gandim(2000), a pesquisa analisa os diferentes enfoques para o tema, propondo

uma reflexão sobre os avanços e estagnações ocorridos na educação brasileira, antes e após a implantação do sistema de avaliação nacional. Os argumentos não se furtam da análise dos aspectos econômicos e políticos enrijecidos pelo sistema capitalista que demandam as ações governamentais e faz um chamamento à mudança do sistema vigente pelo viés da educação. Finalmente, propõem reflexões sobre a possibilidade de mudanças na sociedade vigente com ações de efetiva participação da comunidade escolar.

Palavras-chave:

SAEB. IDEB. PROVA BRASIL. Avaliação escolar. Comunidade escolar.

Formato do Material Didático: Artigo

Público:

Equipe Pedagógica e Administrativa

IDEB – ÍNDICE DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA: ESTÍMULO OU PREOCUPAÇÃO PARA A COMUNIDADE ESCOLAR1

Marcos Aristides de Santana2

RESUMO: O artigo analisa os encaminhamentos da escola em relação ao sistema de avaliação

implementado pelo SAEB – Sistema de Avaliação da Educação Básica, mais especificamente quanto

ao IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica. Busca compreender as preocupações e

descasos com os dados aferidos pelo sistema, assim como traz uma fundamentação teórica e prática

sobre as relevâncias do processo. Discorre sobre a trajetória da avaliação em larga escala e a forma

como se insere historicamente na administração do sistema educacional brasileiro, contribuindo com

dados científicos que oportunizam ao Estado propor ações que melhoram a qualidade do ensino, uma

maior eficiência nos encaminhamentos pedagógicos e administrativos, melhorando a aplicação dos

recursos públicos. Com base nos referenciais teóricos de Luckesi(2002), Paro(2000) e Gandim(2000),

a pesquisa analisa os diferentes enfoques para o tema, propondo uma reflexão sobre os avanços e

estagnações ocorridos na educação brasileira, antes e após a implantação do sistema de avaliação

nacional. Os argumentos não se furtam da análise dos aspectos econômicos e políticos enrijecidos

pelo sistema capitalista que demandam as ações governamentais e faz um chamamento à mudança

do sistema vigente pelo viés da educação. Finalmente, propõem reflexões sobre a possibilidade de

mudanças na sociedade vigente com ações de efetiva participação da comunidade escolar.

Palavras chaves: SAEB. IDEB. PROVA BRASIL. Avaliação escolar. Comunidade escolar.

1 INTRODUÇÃO

A proposta desta Produção Didático-pedagógica em forma de artigo, requisito

parcial na formação do PDE – Programa de Desenvolvimento Educacional do

Estado do Paraná é oportunizar à comunidade escolar uma ampla reflexão e análise

dos encaminhamentos realizados, compreender a significação dos Indicadores

Escolares no âmbito da própria escola, as implicações pedagógicas e

administrativas no contexto escolar e as propostas da escola e da mantenedora que

objetivam superar as dificuldades e estimular o crescimento do rendimento escolar

e, consequentemente, dos índices.

O tema em estudo deverá atingir todos os segmentos da comunidade escolar,

disseminando a compreensão e responsabilidades de todos envolvidos no processo

educacional.

1 Artigo produzido como requisito parcial da formação do Programa de Desenvolvimento Educacional do Estado do Paraná. O PDE é uma política pública do Estado do Paraná regulamentada pela LC nº 130 de 14 de julho de 2010.

2 Marcos Aristides de Santana, Professor de Matemática no Colégio Estadual Padre Wistremundo Roberto Perez Garcia – Ensino Fundamental e Médio, orientado pela Professora Doutora Ednéia Consolin Poli da Universidade Estadual de Londrina/Pr.

Neste sentido, objetiva-se, com o conteúdo proposto, refletir conjuntamente

sobre as ações e omissões que contribuem para a formação dos indicadores

escolares.

A proposta do Ministério da Educação é atribuir valores aos Estabelecimentos

de Ensino, a partir dos Indicadores Escolares, aferidos de dois em dois anos, como

parâmetros de medida de qualidade da escola. É possível essa compreensão a

partir da conceituação de que o “indicador é calculado com base no desempenho do

estudante em avaliações do Inep e em taxas de aprovação” [...] e “é preciso que o

aluno, frequente a sala de aula no mínimo 75% de presença, aprenda e não reprove

o ano” (BRASIL, 2013b).

O que, efetivamente, os Indicadores Escolares representam? Responder a tal

questionamento demanda um estudo detalhado sobre o papel da escola na

comunidade, sua importância na formação do modelo de sociedade vigente e sua

contribuição para a transformação. Faz-se necessário compreender como se

processa a relação ensino e aprendizagem na escola e de que maneira o processo

avaliativo é conduzido. Não é possível, no entanto, discutir o tema sem refletir sobre

o “poder” da escola e a sua relação com o poder estatal. Tentar entender o desejo e

satisfação que movem os envolvidos no processo educacional é condição “sine qua

nom” para delinear ações que norteiam efetivamente o trabalho na escola. A

compreensão destes aspectos é a mola propulsora para uma transformação, se

efetivamente desejada.

De acordo com o Ministério da Educação, a própria comunidade escolar deve

perseguir o atingimento de uma educação de qualidade, de acordo com suas

peculiaridades, compreendendo seus pontos fortes e fracos. (BRASIL, 2004, p. 5).

Apropriando-se das informações disponíveis, é possível analisar as

preocupações reveladas, as repercussões e encaminhamentos ocorridos no Colégio

Estadual Padre Wistremundo Roberto Perez Garcia – Ensino Fundamental e Médio -

Londrina – Pr, base deste estudo, após divulgação do Índice de Desenvolvimento da

Educação Básica, em cada uma das avaliações desde a implantação do IDEB,

assim como compreender os encaminhamentos pedagógicos e administrativos que

redundaram numa ascensão do índice, em 2007 e 2009 (IDEB 4,2), e o descenso do

referido índice em 2011 (IDEB 3,6), conforme gráfico 1.

Gráfico 1 - IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica. Anos Finais - Ensino Fundamental

2005 2007 2009 2011

Paraná* 3,3 4,0 4,1 4,0

Seu Município* 3,6 3,9 4,1 4,0

Fonte: Brasil (2013d)

Cientificar os dados obtidos, interpretá-los, analisá-los, sob aspectos

pedagógicos, sociológicos e filosóficos, deve ser o propósito dos partícipes do

processo educacional, assim como contribuir, efetivamente, para que o Colégio

possa desenvolver o seu trabalho de forma concisa, focado na qualidade do ensino,

sem preocupações excessivas ou adoção de medidas paliativas que possam tão

somente contribuir para elevação dos números do IDEB.

Para atingir os fins almejados, a discussão perpassa por uma pesquisa

teórica que abrange o nascimento do Sistema Nacional de Avaliação da Educação

Básica, o histórico e os encaminhamentos políticos e administrativos que deram

forma aos Indicadores Escolares.

Num chamamento à reflexão da práxis escolar busca-se compreender de

forma coletiva o que representam os indicadores e os encaminhamentos

administrativos e pedagógicos que contribuem para a formação dos índices.

A proposta de proporcionar uma ampla discussão com a comunidade escolar

é uma oportunidade de conscientização de todos os envolvidos no processo

educacional, delineando as responsabilidades de cada segmento da comunidade

escolar e do poder público.

Os indicadores devem cumprir os seus propósitos: Repensar os

encaminhamentos realizados, assim como propor ações que possam delinear as

políticas públicas e seus investimentos, objetivando uma educação de mais

qualidade.

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 NASCIMENTO DO SAEB - SISTEMA DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA

Os desafios para superar as dificuldades históricas da educação brasileira

promoveram, mais especificamente no último século, vários encaminhamentos e

estudos que objetivavam compreender a gênese dos problemas, assim como definir

efetivas políticas públicas.

Neste sentido, a legislação educacional tomou a forma das propostas dos

governos, delineando as diretrizes que deveriam nortear as ações pedagógicas. As

tendências e filosofias educacionais se sucederam, promovendo avanços em

algumas situações e estagnações em outras.

A partir da década de 60 algumas pesquisas de levantamento de dados na

área da educação começaram a definir de forma mais sistematizada os gargalos da

educação brasileira. Os índices de analfabetismo e suas causas, os baixos

rendimentos escolares e os altos índices de reprovação e evasão escolar

começaram a passar por análises científicas que pudessem subsidiar as políticas

públicas e os encaminhamentos da gestão educacional.

É preciso lembrar conforme informação que nos traz Azevedo (2000) que, no âmbito do Estado brasileiro, o interesse pela avaliação sistêmica na organização do setor educacional já se manifestava nos anos 30. Por outro lado, Waisenfisz (1991) esclarece que foi nos esboços de pesquisa e de planejamento educacional desenvolvidos desde então, que se deram as bases para a elaboração de uma proposta de um sistema nacional de

avaliação, ao final dos anos 80 (COELHO, 2008, p. 230).

O Sistema de Avaliação da Educação Básica foi se consolidando com base

em resultados da aprendizagem aferidos por recursos quantitativos.

Desde meados dos anos 90, o Saeb foi implantado e tem-se consolidado no campo das políticas públicas com o "principal objetivo de contribuir para a melhoria da qualidade da educação brasileira e para a universalização do acesso à escola, oferecendo subsídios concretos para a formulação, reformulação e o monitoramento das políticas públicas voltadas para a educação básica" (BRASIL, 2002 apud COELHO, 2008, p. 230).

A Avaliação em Larga Escala foi enfatizada mais profundamente no sistema

educacional brasileiro a partir da década de 1990. A partir dos resultados

apresentados ocorreu a elaboração de políticas públicas que definiram os

encaminhamentos administrativos e pedagógicos a serem implementados pela

União, Estados, Municípios e Estabelecimentos de Ensino.

Atualmente, esse sistema, além do exame por amostragem (Saeb), conta ainda com a Prova Brasil introduzida em 2005, para avaliar o desempenho em Língua Portuguesa e em Matemática em cada unidade escolar, e o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - Ideb, criado em 2007, para monitorar o andamento das políticas públicas pela análise combinada do desempenho dos alunos nos exames Prova Brasil e Saeb e das taxas de aprovação de cada escola. (COELHO, 2008, p. 231).

Os primeiros procedimentos avaliativos que compunham o SAEB - Sistema

de Avaliação da Educação Básica, foram realizados pelo INEP- Instituto Nacional

de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, órgão do governo federal

responsável pela aplicação dos testes, processamento das informações e

divulgação dos dados apresentados.

Nas últimas décadas a avaliação em larga escala adquiriu grande importância no cenário educacional brasileiro. Inúmeras ações e projetos foram desenvolvidos, tanto pelo governo federal, através do SAEB, Prova Brasil, Enade e Enem, como governos estaduais e municipais que criaram sistemas próprios de avaliação do rendimento escolar. (SOLIGO, 2013, p. 1).

Atualmente, as avaliações continuam sendo realizadas pelo INEP e nada se

obsta quanto ao rigor metodológico da elaboração e aplicação, mas está evidente

que se faz necessário uma análise mais aprofundada quanto a eficácia nos

encaminhamentos propostos a partir da divulgação dos resultados.

O processo de avaliação dá-se a partir da elaboração de uma Matriz de

Referência que objetiva atender em escala nacional os parâmetros propostos para a

educação brasileira. Os testes são elaborados de forma a atingir os objetivos,

competências e habilidades propostos na Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional.

A proposta vai além da aferição de valores aos estabelecimentos de ensino.

Propõe-se que, a partir da ampla divulgação dos resultados a comunidade escolar

possa ter acesso à informação e interagir de forma a contribuir para a melhoria na

qualidade do ensino, de igual forma, que os profissionais de educação possam se

apropriar, de forma sistematizada de todos os aspectos pedagógicos que podem ser

melhorados. Neste mesmo sentido, o poder público pode propor encaminhamentos

administrativos que objetivem a efetiva melhoria na qualidade do ensino.

Em seguida a pretensão é problematizar e propor soluções no uso dos resultados dos testes externos a favor da melhoria da qualidade da educação nas escolas. Não há a pretensão de receituário, mas sim de problematização e discussão sobre o sistema de avaliação da educação básica e sua repercussão direta nas escolas (SOLIGO, 2013, p. 2).

Os maiores desafios evidenciados neste sistema de avaliação consistem em

transformar os resultados obtidos em discussões efetivas que possam contribuir

para melhoria na qualidade da educação. A forma como os professores e gestores

propõem encaminhamentos a partir dos resultados obtidos nem sempre objetivam

eficazmente para a melhoria na qualidade, mas tão somente melhoria nos índices

divulgados e que servem apenas de comparação entre os diversos

estabelecimentos de ensino.

O grande motivador das avaliações em larga escala está vinculado a necessidade de dados concretos para a elaboração e execução de políticas educacionais. No entanto, os dados coletados pelos testes e demais mecanismos de coleta constituem possibilidades que chegam as escolas e por vezes não são adequadamente utilizados. Isso ocorre por inúmeros motivos. Entre eles a falta de treinamento no manuseio dos materiais que chegam as instituições. Para reverter este quadro há a necessidade de repensar projetos e técnicas pedagógicas que não dão mais conta da realidade que bate as portas das escolas. (SOLIGO, 2013, p. 3)

Ainda nesta perspectiva, Maria Laura P Barbosa Franco, 1993, assim discorre

sobre os sistemas de avaliação aplicados na educação:

É evidente que o fracasso escolar, a evasão e a repetência estão relacionados com a utilização dos métodos inadequados, parciais e fragmentados de avaliação. Todavia o primeiro passo para reverter essa situação requer o entendimento do significado que assume para o aluno a relação que se estabelece entre os motivos e a finalidade de sua realização escolar. (FRANCO, 1993 apud SOLIGO, 2013, p. 3).

O Estado do Paraná, a partir de 2011, começou a utilizar o seu próprio

sistema de avaliação em larga escala. O SAEP – Sistema de Avaliação da

Educação Básica do Paraná fundamenta os encaminhamentos propostos na

legislação vigente, especificamente nos aspectos de oferecer mais que o acesso à

escola, mas propor com mais eficácia a permanência e a qualidade na educação e

desta forma, garantir aos alunos a formação plena para a vida em sociedade.

O SAEP apresenta alguns diferenciais do sistema de avaliação nacional.

Podemos destacar a celeridade no acesso às informações que oportuniza a tomada

de decisões de forma mais rápida; a divulgação dos resultados por estabelecimento

de ensino evitando, desta forma, a comparação aos valores aferidos, concentrando

os encaminhamentos nas dificuldades apresentadas; uma avaliação que envolve as

peculiaridades do Estado do Paraná, sendo, portanto, ainda mais justa; propõem

ainda a realização dos exames de forma mais abrangente para população estudantil

do 6º ao 9º ano do Ensino fundamental e ainda a todos os anos do Ensino Médio.

2.2 BALIZADORES DO IDEB – ÍNDICE DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA

O Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) é composto por dois

processos: a Avaliação Nacional de Educação Básica (Aneb) que também recebe o

nome de Saeb, em suas publicações e a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar

(Anresc) também chamada de Prova Brasil, em suas publicações. (BRASIL, 2011).

O IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) é um indicador da

qualidade educacional que combina informações de desempenho em avaliações

(Prova Brasil e Saeb), obtido pelos alunos estudantes ao final das etapas de ensino

(5º ano e 9º ano do ensino fundamental e 3º ano do ensino médio) com informações

sobre rendimento escolar ( taxa média de aprovação dos estudantes na etapa de

ensino) e, consequentemente, as médias de reprovação e evasão escolar.

A instituição estudada, conforme o seu Projeto Político Pedagógico expressa

“a preocupação e compromisso com uma educação de qualidade [...]”(PARANÁ,

2012), e manifesta o que representa o projeto para a escola.

Representa, também, um referencial norteador para todas as ações desenvolvidas no âmbito escolar e na organização do trabalho pedagógico que ao ser implementado oferece condições para que se construa a identidade da escola, como espaço pedagógico necessário à construção do conhecimento e da cidadania. (PARANA, 2012, p. 3)

A busca de uma escola de qualidade perpassa por uma ampla discussão,

com toda comunidade escolar, sobre os encaminhamentos pedagógicos e

administrativos realizados, assim como os resultados obtidos.

Os Indicadores da Qualidade na Educação foram criados para ajudar a comunidade escolar na avaliação e na melhoria da qualidade da escola. Este é o seu objetivo principal. Compreendendo seus pontos fortes e fracos, a escola tem condições de intervir para melhorar sua qualidade de acordo com seus próprios critérios e prioridades. (BRASIL, 2004, p. 5)

Contribuindo com esse pensamento, Gadotti (1991) chama atenção para

questionamentos importantes que perpassam necessariamente por uma análise de

qual escola temos e qual escola teremos.

A escola tem autonomia? A escola pode ser um instrumento de mobilização social? Esse é o seu papel? Escola e consciência crítica: a escola pode mudar alguma coisa ou só a consciência dos seus alunos? Ela deve mudar a consciência dos alunos? O que podemos fazer nós, educadores, pela escola? O que podem fazer os pais, alunos e sociedade? Será que ela pode mudar, deve mudar? Ela é fator ou produto da sociedade? Podemos imaginar outra instituição que poderá vir a substituir a escola? (GADOTTI, 1991, p. 12).

A escola, ao elaborar o projeto norteador de suas ações, demonstra sua

fundamentação filosófica e expectativas em relação à sua organização pedagógica.

A escola a serviço da sociedade é aquela que, através de seus objetivos, contribui para a construção de uma sociedade diferente na justiça social, na igualdade e democracia organizando o acesso ao conhecimento, sua construção e recriação permanente envolvendo a realidade dos alunos, suas experiências, saberes, cultura, estabelecendo constante relação entre a teoria e a prática. A escola é uma instituição social inserida num contexto concreto e historicamente definido. A escola tem função social de garantir o acesso de todos os saberes científicos produzidos pela humanidade. [...] está a serviço da construção do conhecimento e, consequentemente, a serviço da comunidade, assim ela será entendida como “espaço vivo e democrático privilegiado da ação educativa garantindo, a todos o acesso ao ensino de qualidade que favoreça a permanência do aluno”. (PARANÁ, 2012, p. 29)

Compreender a gênese da escola pública brasileira poderá subsidiar os

entendimentos do momento histórico que vivemos.

Na visão de Gadotti (1991), a história da educação brasileira nos permite

compreender um pouco as deficiências profundas em que estamos imersos.

Conforme se depreende do texto, as preocupações com o ensino público só

começaram a fluir plenamente a partir de 1930. Até então a educação havia sido

relegada em primeiro momento aos Jesuítas que representavam os interesses da

Igreja/Estado que detinham a predominância do poder político e religioso. Com a

chegada da família real no Brasil, “a preocupação educacional da monarquia

portuguesa restringiu-se à formação das elites governantes e dos quadros militares”.

No final do Império, 85% da população era analfabeta. Com os pareceres de Rui

Barbosa em 1882, o país tomou conhecimento de seu atraso educacional ao fazer

comparação com os países da Europa e da América do Norte.

É com base nesta história que a escola está caracterizada, conforme disposto

no Projeto Político Pedagógico.

Baseado no contexto da realidade local e observando os aspectos socioeconômico e cultural de nossa comunidade, podemos constatar que seu perfil caracteriza-se por uma clientela, que, em sua maioria, são assalariados com rendimento igual ou inferior a dois salários mínimos, de nível cultural abaixo da média, sendo maioria com formação do nível médio. (PARANÁ, 2012, p. 6)

Na concepção de sociedade, a escola coloca-se como artífice de um

processo de transformação contínua, buscando “firmar alguns conceitos essenciais

para a construção de uma escola comprometida com a construção de uma

sociedade mais justa e igualitária”. (PARANÁ, 2012, p. 26).

Embora a escola seja concebida com grande diversidade cultural, social e

econômica, esta fundamenta as suas ações na busca pelo respeito às diferenças,

valorizando a diversidade cultural como busca de sua identidade. (PARANÁ, 2012,

p. 29).

É na efervescência deste contexto que ocorrem as avaliações que balizam a

qualidade do ensino e as necessidades da escola.

Os instrumentos de medidas, que partem dos pressupostos da educação

quantitativa, embora não sejam os mais fidedignos, ainda são os parâmetros que

permitem redirecionar as ações no sentido de oferecer uma escola de melhor

qualidade aos alunos.

Com um bom conjunto de indicadores tem-se, de forma simples e acessível,

um quadro de sinais que possibilita identificar o que vai bem e o que vai mal

na escola, de forma que todos tomem conhecimento e tenham condições de

discutir e decidir as prioridades de ação para melhorá-la. (BRASIL, 2004, p.

7).

A escola, em seu Projeto Político Pedagógico apresenta a comunidade

escolar como “bastante heterogênea, alunos com graus de aprendizagem bastante

diferenciados”. Em seus encaminhamentos, propõe traçar “estratégias de ação para

possibilitar o acesso ao conhecimento e a permanência na escola”. (PARANÁ, 2012,

p. 6).

Compreender os dados e propor ações que oportunizem a melhoria na

qualidade do ensino perpassa pelo sistema de avaliação da escola, mas vai muito

além deste, como vimos nos quadros dos indicadores da escola entre os anos de

2005 e 2011.

2.3 OS INDICADORES ESCOLARES E A COMUNIDADE ESCOLAR

A comunidade escolar tem consciência dos resultados dos indicadores e da

qualidade de ensino que se pratica na escola? A comunidade participa de alguma

forma deste processo? Os professores estão inseridos nesta prática de proposta de

transformação? Possuem conhecimento deste processo? Eles querem participar?

Qual o interesse dos alunos neste processo?

Por sua própria função, a escola constitui-se em uma organização sistêmica aberta, isto é, em um conjunto de elementos (pessoas, com diferentes papéis, estruturas de relacionamento, ambiente físico, etc.), que interagem e se influenciam mutuamente, conjunto esse relacionado, na forma de troca de influências, ao meio em que se insere. (LUCK, 1997, p. 9)

Não há como discutir sobre qualidade de ensino sem compreender a

interação de todo o processo com a comunidade escolar. O gestor escolar deve

proporcionar condições para que as discussões aconteçam livremente e as

respostas poderão fluir destes debates democráticos.

[...] o compartilhamento de decisões e informações, a preocupação com a

qualidade da educação e com a relação custo-benefício, a transparência

(capaz de deixar claro para a comunidade como são usados os recursos da

escola, inclusive os financeiros). (BRASIL, 2004, p. 31)

Diante de intrigantes reflexões sobre o papel de cada partícipe neste

processo, Paro (2000), alarga a lacuna existente entre o que se espera e o que

efetivamente acontece na prática diária. Traz sua contribuição da seguinte forma:

Como romper com a irracionalidade de um processo no qual não está

previsto de fato nenhum mecanismo de avaliação e acompanhamento de

sua qualidade? Com isto o aluno e sua família continuarão assumindo a

culpa que lhes é impingida, já que não têm condições de perceber o quanto

a escola cumpre mal sua obrigação. Mas como se pode afirmar que o aluno

não aprendeu sem reconhecer que a escola não ensinou? (PARO, 2000, p.

80)

A escola tem consciência de sua fragilidade, pois cita em seus documentos,

(PARANÁ, 2012, p. 7) que, embora seja uma comunidade fixa, observa-se uma

evasão escolar muito grande, principalmente no período noturno.

Observa-se ainda que ocorre um agravamento da situação por uma falta de compromisso na Educação dos filhos pela família. A desagregação familiar e a carga horária excessiva da jornada de trabalho para manter o padrão de vida social, são fatores que também comprometem o ensino, pois os familiares não encontram tempo para acompanhar o processo de aprendizagem de seus filhos transferindo totalmente para a escola as responsabilidades pelos valores morais, éticos, religiosos e culturais. (PARANÁ, 2012, p. 7)

Segundo Paro(2000), em Gestão democrática da escola pública há que se

refletir sobre a administração de uma instituição de ensino:

A administração escolar é portadora de uma especificidade que a diferencia

da administração especificamente capitalista, cujo objetivo é o lucro, mesmo

em prejuízo da realização humana implícita no ato educativo. Se administrar

é utilizar racionalmente os recursos para a realização de fins determinados,

administrar a escola exige a permanente impregnação de seus fins

pedagógicos na forma de alcançá-los. (PARO, 2000, p. 7).

É neste contexto que Demo (2002) enfatiza a necessidade de participação da

comunidade.

Com efeito, participação é o processo histórico de conquistas de

autopromoção. É a melhor obra de arte do homem em sua história, porque

a história que vale a pena é a participativa, ou seja, com o teor menor

possível de desigualdade, de exploração, de mercantilismo, de opressão.

(DEMO 2002, p. 12)

Depreendendo-se do texto do Projeto Político Pedagógico, constata-se que os

educadores possuem uma consciência crítica sobre os resultados da escola,

apontando fatores perturbadores quanto ao papel da escola e o que ela representa

para a comunidade. O rol de fatores elencados no projeto da escola pode, em tese,

justificar a pequena interação da escola com a comunidade:

Perda do significado de sua função como formadora de cidadãos, por não estar cumprindo esse papel; Perda de credibilidade da comunidade;

Superlotação das salas de aula; Desnível da faixa etária nas turmas, com ônus pedagógico, social e administrativo; Frustração diante de metas e objetivos traçados; Tem que lidar com índices negativos de evasão e repetência; Pode aumentar a violência e o vandalismo na escola; Aumenta a insegurança de todos que frequentam a escola; Diminui o número de vagas na escola; Os índices de reprovação podem rotular a escola de forma negativa. (PARANÁ, 2012, p. 13).

Com a efetiva participação da comunidade escolar os indicadores da

qualidade na educação podem ter outra significação, deixando de ser meros valores

aferidos a um procedimento metodológico para ganhar dimensões de valores

intrínsecos a cada participante da comunidade escolar. Para isto, é fundamental que

a escola proporcione meios de grande atração aos partícipes da comunidade.

A mobilização da comunidade escolar para participar da avaliação é o primeiro ponto importante. Mais segmentos e pessoas participando da avaliação da escola e se engajando em ações para sua melhoria representam ganhos para a população e para a educação. (BRASIL, 2004, p. 9)

Discorrendo sobre o tema, Paro (2000) propõem uma reflexão sobre o papel

do gestor escolar. Em seu entendimento, a função do diretor, como autoridade

última na escola dá-lhe o caráter de autoritarismo servindo aos interesses do

Estado.

A esse respeito, é preciso aprofundar as reflexões de modo que se perceba que, ao se distribuir a autoridade entre os vários setores da escola, o diretor não estará perdendo poder – já que não pode se perder o que não se tem -, mas dividindo responsabilidade. E, ao aprofundar isso, quem estará ganhando poder é a própria escola. (PARO, 2000, p. 12)

A escola propõe em seus documentos administrativos e pedagógicos que o

sistema de gestão deve ser democrático, assim como define de forma muito límpida

a função do gestor.

A gestão escolar é o processo que rege o funcionamento do Colégio, compreendendo tomada de decisão conjunta no planejamento, execução, acompanhamento e avaliação das questões administrativas e pedagógicas, envolvendo a participação da comunidade escolar. (PARANÁ, 2012, p. 15).

A eficácia pedagógica está intrinsecamente ligada ao direcionamento do

trabalho da escola com a comunidade. As decisões compartilhadas tendem a

oferecer melhores resultados frente às responsabilidades que o coletivo assume.

Cada um fazendo a sua parte e contribuindo para o sucesso do todo.

Quando as pessoas – e as instituições – organizam e decidem sua prática,

para, de alguma forma, intervir na realidade, utilizam um padrão de

pensamento. Nas ações com resultados satisfatórios, há uma constância na

sequência dos passos que são vividos. (GANDIN; GANDIN, 2000, p. 27)

É de suma importância que a comunidade escolar conheça, reconheça e seja

participante do processo de transformação de todos os seus componentes,

contribuindo e sendo beneficiada por esse processo de interação.

2.4 OS PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS E OS ENCAMINHAMENTOS ADMINISTRATIVOS NA

FORMAÇÃO DOS INDICADORES

O rendimento escolar dos alunos nas avaliações de Língua Portuguesa e

Matemática são preponderantes para definir os índices escolares. Assim sendo, não

há como não debruçarem-se sobre a prática docente, encaminhamentos didáticos e

metodológicos que permeiam essas disciplinas balizadoras do índice. A

metodologia utilizada pelo Saeb envolve todas as áreas do conhecimento de forma

interdisciplinar na elaboração das provas, mas recaem sobre estas os ônus e bônus

dos rendimentos apresentados pelos alunos. Com estas considerações é

fundamental que todos os docentes de todas as áreas se conscientizem da

importância da formação integral dos alunos.

Ao analisar os gráficos 2 e 3, apresentados no escopo, disponibilizados na

página do INEP, em 26/03/2013, é fácil constatar o tímido crescimento nos

referenciais de 2005, 2007, 2009 e 2011. (BRASIL, 2013d).

Das observações, deduz-se que, nas avaliações da Prova Brasil em Língua

Portuguesa e Matemática, houve um pequeno crescimento acima da média, quando

comparado com outras escolas do Estado do Paraná e da União, porém insuficiente

para proporcionar um crescimento nos indicadores escolares.

Gráfico 2 - SAEB/PROVA BRASIL – Língua Portuguesa – 9º Ano - Ensino Fundamental

Unidade 2005 2007 2009 2011

Paraná* 223,11 235,72 246,28 243,52

Seu Município* 238,30 242,79 252,92 248,70

Sua Escola 236,68 238,16 244,65 246,33


Gráfico 3 - SAEB/PROVA BRASIL –Matemática - 9º Ano


São grandes as responsabilidades da equipe técnica administrativa na

formação dos índices escolares, pois desenvolvem ações educativas na instituição

escolar. É de fundamental importância a compreensão que todas as ações

desenvolvidas por todos partícipes da comunidade escolar podem contribuir para o

sucesso ou fracasso escolar dos alunos.

São os técnicos administrativos que obtêm em primeira mão todas as

informações de forma mais ampla, quanto aos rendimentos escolares da instituição,

a assiduidade dos alunos, as informações quanto a vida social, econômica e cultural,

assim como as possibilidades de aprovação, reprovação e evasão escolar. As

informações dos dados do Censo Escolar chegam primariamente às mãos dos

técnicos, que podem, dependendo do grau de comprometimento, propor

encaminhamentos diferenciados para as questões que são insatisfatórias para a

comunidade escolar.

No caso em estudo é perceptível a falta de crescimento nos referenciais,

evidenciando-se ainda que os índices de reprovação e evasão escolar superaram a

média do Estado e da União, sendo estes fatores preponderantes para o descenso

em 2011. Estes balizadores proporcionaram preocupações no âmago escolar,

considerando a queda vertiginosa do índice, ficando, inclusive, abaixo da média

municipal e estadual.

Pelos números e gráficos apresentados, os fatores que contribuíram para o

decrescimento dos indicadores escolares foram novamente denunciados pelo censo

escolar: altos índices de reprovação e evasão escolar, conforme gráficos 4, 5 e 6.

Gráfico 4 - Taxas de Rendimentos - 9º Ano/ Estado


Gráfico 5 - Taxas de Rendimentos - 9º Ano/Município


Gráfico 6 - Taxas de Rendimentos - 9º Ano/Escola

Sua Escola

2007 2008 2009 2010

82,7 73,7 71,8 74,5

9,6 14,3 13,6 11,7

7,7 12,0 14,6 13,8

2 3 4 5

7 8 9 10

12 13 14 15

Taxa 2007 2008 2009 2010 2011

Aprovação

82,7 73,7 71,8 74,5 78,0

Reprovação

9,6 14,3 13,6 11,7 12,3

Abandono

7,7 12,0 14,6 13,8 9,7


Ter garantido o acesso e na escola permanecer tem sido o grande desafio

para os alunos que saem da curva de normalidade quanto aos aspectos

disciplinares, os multirrepetentes e àqueles que entram no descompasso idade-

série. Neste sentido, assim assevera Luckesi (2002),

Taxa 2007 2008 2009 2010 2011

Aprovação 85,2 71,0 83,4 75,4 71,4

Reprovação 12,7 24,9 11,3 21,3 23,2

Abandono 2,1 4,1 5,3 3,3 5,4

0

20

40

60

80

100

2007 2008 2009 2010 2011

Aprovação Reprovação Abandono

Acesso universal ao ensino é, pois, um elemento essencial da

democratização e a porta de entrada para a realização desse desejo de

todos nós, que clamamos por uma sociedade emancipada dos mecanismos

de opressão. (LUCKESI, 2002, p. 62).

Ao analisarmos os dados estatísticos disponibilizados, chama-nos atenção o

grande de número de alunos que se perdem na caminhada escolar. Há uma grande

disparidade entre o número de alunos que entram no sistema, os que permanecem

e os que saem. Com este olhar, Luckesi (2002), ratifica que a “democratização do

ensino é a permanência do educando na escola e a consequente terminalidade

escolar”.

Faz-se também oportuno enfatizar que, tão importante como garantir o

acesso e permanência é oferecer um ensino de qualidade, possibilitando a todos a

apropriação ativa dos saberes acumulados.

O acesso e permanência na escola, assim como qualquer nível de

terminalidade nada significarão caso não estejam recheados pela qualidade

do ensino e da aprendizagem, ou seja, pela apropriação significativa de

conhecimentos que elevam o patamar de compreensão dos alunos na sua

relação com a realidade. (LUCKESI, 2002, p. 65)

Não é possível falar em democratização do ensino se as oportunidades de

interação no processo ensino e aprendizagem não forem para todos quantos

desejarem aprender, respeitadas as suas diversas limitações. A heterogeneidade

dos alunos provoca a necessidade de se repensar cada ato pedagógico no sentido

de ampliar-se ao máximo a oportunidade do aprender.

[...] a organização do trabalho pedagógico busca garantir o direito deste aluno, propondo ações que lhe possibilitem a integração no contexto escolar, zelando para que ele tenha acesso ao conhecimento, respeitando suas limitações, porém estimulando o seu potencial máximo para que suas dificuldades maiores sejam superadas [...] processo que inclui todos os grupos que sofrem ou sofreram exclusão física ou simbólica e não apenas os que apresentam necessidades educacionais especiais. (PARANÁ, 2012, p. 24)

Diante do exposto, é importante se refletir sobre a compreensão e ação de

todos os envolvidos neste processo de acolhimento, de dar sentido de pertencer à

escola e desejo de mudar a realidade.

É neste contexto que se faz necessário desenvolver o trabalho dentro de uma

perspectiva de gestão democrática.

A avaliação quantitativa, que revela a realidade da escola através dos

indicadores escolares, ora bons ora ruins, pode ser complementada com uma

avaliação qualitativa, que embora não esteja representada numericamente, pode

demonstrar a curto, médio e longo prazo o sucesso do trabalho pedagógico

implementado.

Neste sentido Demo (2002), refletindo sobre o papel do professor na escola,

assim assevera:

Ação formativa dos professores, para além da ação informativa, porque nela se decide a qualidade da cidadania que se constrói; a questão seria até que ponto se instrui, ensina-se, domestica-se, e até que ponto existe a formação da consciência política crítica, capaz de emergir para a necessidade de

organização da cidadania. (DEMO, 2002, p. 47)

Quanto aos alunos, a participação nas tomadas de decisões forma o escopo

de um verdadeiro cidadão. Na visão de Demo (2002) o envolvimento é um

instrumento poderoso para a formação do aluno.

Convivência participativa dos alunos, para se perceber até que ponto são

meros objetos da burocracia do ensino, chamados a escutar, obedecer, a

comportarem-se disciplinarmente, e até que ponto são atores de seu

destino e para tanto recebem na escola o devido apoio. (DEMO, 2002, p.

47).

Sem nenhum desprezo à avaliação quantitativa, que bem ou mal pode aferir

valores médios que servem de parâmetros para o delineamento das políticas

públicas, a avaliação qualitativa incorpora valores imensuráveis que podem trazer

contribuições para toda a comunidade escolar, pois objetiva formar o cidadão no

sentido mais original da palavra. Nesta visão, Demo (2002) manifesta-se sobre a

participação da comunidade.

Convivência criativa entre escola e comunidade, na condição de espaço

privilegiado de discussão, formação e crítica da cidadania popular, até que

ponto a escola apenas reproduz a repressão social, ou alheia-se ao mundo

externo, ou torna-se meio referencial técnico-informativo; até que ponto

fermenta alternativas de posicionamento político, tornando-se canal de

participação. DEMO (2002, p. 48).

Há de se ressaltar que a participação da comunidade na escola, por si só, não

representa democracia. Não é o número de participantes na gestão que a identifica

como democrática. Contribuindo com este pensamento, Paro (2000) assim

manifesta sua opinião:

Há pessoas trabalhando na escola, especialmente em postos de direção,

que se dizem democratas apenas porque são liberais com os alunos,

professores, funcionários ou pais, porque lhes dão “abertura” ou “permitem”

que tomem parte desta ou daquela decisão. Mas o que esse discurso

parece não conseguir encobrir totalmente é que, se a participação depende

de alguém que dá abertura ou que permite sua manifestação, então a

prática em que tem lugar essa participação não pode ser considerada

democrática, pois democracia não se concede, se realiza. (PARO, 2000, p.

18)

A participação da comunidade, a interação família/escola e a busca coletiva

por melhor qualidade de ensino é um processo a ser compreendido e construído.

Paro (2000, p.17) ao referir-se sobre o tema enfatiza que “é um caminho que se faz

ao caminhar, o que não elimina a necessidade de se referir previamente a respeito

dos obstáculos e potencialidades que a realidade apresenta para a ação”.

Não se pode negar o quanto é árduo essa responsabilidade de trazer o aluno

para a escola, oferecer-lhe condição para que permaneça e que se aproprie do

conhecimento que falta em sua formação. O sentimento de incompetência se faz

presente cada vez que os indicadores mostram os retrocessos neste processo da

qual fazemos parte e somos responsáveis.

No contexto desta pesquisa, os referenciais são importantes fontes de

observação, pois demonstram que escola tem caminhado timidamente quanto aos

resultados nas avaliações institucionais, mas não tem conseguido superar o gargalo

da reprovação e evasão escolar.

A compreensão ideológica dos encaminhamentos é um fator preponderante

neste contexto. A busca excessiva, a qualquer preço, por melhores valores

quantitativos não impede a escola de eliminar os fatores que promovam insucesso,

ou seja, os multirrepetentes, os indisciplinados e os prováveis repetentes.

2.5 OS ENCAMINHAMENTOS DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

Buscando-se a compreensão de todos os encaminhamentos administrativos e

pedagógicos não há óbices quanto à necessidade de se repensar o fazer

pedagógico nos aspectos que causaram o descenso dos Indicadores Escolares. É

notório que há uma preocupação inquietante no âmago escolar pelas propostas

elencadas no Projeto Político Pedagógico, mas ainda não surtiram plena eficácia

pedagógica na práxis escolar.

Sob a luz da legislação vigente, das propostas de encaminhamentos

metodológicos e pedagógicos, os indicadores escolares apontam para se praticar

ações que objetivem a melhoria na qualidade de ensino e consequentemente dos

rendimentos. Isto não significa criar meios simplesmente para melhorar os índices.

Sob a égide de uma nova constituição, denominada de “Constituição Cidadã”,

a educação é fundamentada em princípios de igualdade e responsabilidades do

Estado e da família.

O Artigo 206 da Carta Magna assim preconiza as responsabilidades quanto à

educação:

O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I – Igualdade

de condições para o acesso e permanência na escola; II – Liberdade de

aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; III

– Pluralismo de ideias e concepções pedagógicas, e coexistência de

instituições públicas e privadas de ensino; IV – gratuidade do ensino público

em estabelecimentos oficiais; V – valorização dos profissionais do ensino,

garantidos, na forma da lei, plano de carreira para o magistério público, com

piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso público de

provas e títulos; VI – gestão democrática do ensino público, na forma da lei;

VII – garantia de padrão de qualidade.” CFB, Art.206, I-VII. (BRASIL, 1988,

p. 108)

Com o advento da Lei 9394/1996 – Lei de Diretrizes e Bases para a

Educação Nacional, estabeleceram-se plenamente os pilares basilares da educação.

Compreender, assimilar e dar praticidade aos princípios elencados passou a ser o

desafio de todos envolvidos no processo educacional. (BRASIL, 1996).

Nos documentos oficiais da escola está conceituada comunidade como

“conjunto constituído pelos profissionais da educação, pais e/ou responsáveis,

servidores e estudantes que protagonizam a ação educativa da escola” (PARANÁ,

2012, p. 15).

A escola, a partir de seu Projeto Político Pedagógico, fundamenta sua filosofia

de trabalho, delineia as ações e programa os encaminhamentos pedagógicos e

administrativos que atendam as expectativas e que satisfaçam os desejos dos

envolvidos no processo.

O levantamento e análise desses fatores revelam a complexidade e consequentemente os problemas de ordem estrutural e conceitual que devemos superar na organização da prática pedagógica de nossa escola. Os problemas a serem superados são múltiplos, principalmente no que diz respeito a reprovação e abandono escolar.Estes são os dilemas e o grande desafio a serem equacionados pelo nosso estabelecimento. (PARANÁ, 2012, p. 13)

É na práxis escolar que o desafio tem se acentuado. Contribuir para a

transformação de uma sociedade que, naturalmente, estimula a competição, valoriza

a produção e explora o homem, e ainda o torna cúmplice, de forma alienada, do

modelo de sociedade vigente.

Este é o gargalo do processo. Fazer uma gestão democrática, oportunizando

de forma efetiva a participação de todos os envolvidos no processo através do

Conselho Escolar, considerando todas as atribuições que são definidas legalmente a

este.

O Conselho Escolar é um órgão colegiado, representativo da Comunidade Escolar, de natureza deliberativa, consultiva, avaliativa e fiscalizadora, sobre a organização e realização do trabalho pedagógico e administrativo da instituição escolar em conformidade com as políticas e diretrizes educacionais da SEED, observando a Constituição, a LDB, o ECA, o Projeto Político-Pedagógico e o Regimento da Escola/ Colégio, para o cumprimento da função social e específica da escola. (PARANÁ, 2012, p. 15)

Carreando as diversas reflexões para o tema em estudo, denota-se que há

um consenso quanto a necessidade de tornar a escola um eficaz instrumento de

transformação social. Neste contexto, os agentes da escola tornam-se

preponderantes para garantir um caminhar rumo à uma nova sociedade, mais justa

e igualitária.

Entre outras forças (cujo poder devemos conhecer e de forma alguma

subestimar), são os educadores que a conduzem para um lugar ou outro. A

ação destes é decisiva, seja na mera reprodução de decisões e práticas

tomadas fora da escola, seja na criação de novos rumos. (GANDIN;

GANDIN, 2000, p. 63)

O caminhar pedagógico exige dos educadores a saída imediata do senso

comum e que assumam um posicionamento mais científico e filosófico, delineando

todo o trabalho com fundamentação sobre “o como está” e “onde queremos chegar”.

Compreender a gênese e o modelo da escola vigente é uma tarefa

imprescindível para subsidiar o trabalho que rumará à escola que queremos.

Neste sentido, Saviani (2010) assim se manifesta:

Provavelmente, a tendência predominante incide sobre a característica

fundamental da sociedade capitalista, cuja célula é a mercadoria. Trata-se

da crescente mercantilização da educação, fenômeno que se manifesta de

forma escancarada no nível superior [...] mas que se expressa, também na

educação básica que, mesmo sendo mantida e administrada pelo poder

público, se articula com grupos privados e busca estreitar suas relações

com o mercado. (SAVIANI, 2010, p. 29)

Está clarividente que a prática educativa não subsiste à tentação de buscar

resultados que se coadune com os interesses do capital, mas é nesta sociedade que

ocorre a formação e a possível transformação do sistema econômico ora vigente.

2.6 O SISTEMA DE AVALIAÇÃO ESCOLAR

Para Luckesi (2002), a característica que de imediato se evidencia na prática

educativa é de que a avaliação da aprendizagem ganhou um espaço tão amplo nos

processos de ensino que nossa prática educativa escolar passou a ser direcionada

por uma “pedagogia do exame”.

O sistema de ensino está interessado nos percentuais de

aprovação/reprovação do total de educandos; os pais estão desejosos que

seus filhos avancem nas séries de escolaridade; os professores se utilizam

permanentemente dos procedimentos de avaliação como elementos

motivadores dos estudantes, por meio da ameaça; os estudantes estão

sempre na expectativa de virem a ser aprovados ou reprovados e, para

isso, servem-se dos mais variados expedientes. O nosso exercício

pedagógico escolar é atravessado mais por uma pedagogia do exame que

por uma pedagogia do ensino/aprendizagem. (LUCKESI, 2002, p. 18)

Segundo Luckesi (2002, p. 24) a educação brasileira, historicamente, se

apropriou do modelo de avaliação pelo resultado, incutindo o “disciplinamento social

dos educandos sob a égide do medo”. Afirma que embora tenham ocorrido muitas

mudanças no percurso histórico, ainda “estamos mergulhados nos processos

econômicos, sociais e políticos da sociedade burguesa, no seio da qual a pedagogia

tradicional emergiu e se cristalizou, traduzindo o seu espírito”.

As provas e exames são realizados conforme o interesse do professor ou

do sistema de ensino. Nem sempre se leva em consideração o que foi

ensinado. Mais importante do que ser uma oportunidade de aprendizagem

significativa, a avaliação tem sido uma oportunidade de prova de resistência

do aluno aos ataques do professor. As notas são operadas como se nada

tivessem a ver com a aprendizagem. As médias são médias entre números

e não expressões de aprendizagens bem ou malsucedidas. (LUCKESI,

2002, p. 23)

Ao debruçar-se sobre os dados estatísticos, a escola referenciada, de forma

coletiva elencou em seu Projeto Político Pedagógico inúmeros fatores internos e

externos que, em tese, “estão causando a reprovação, o baixo rendimento e a não

aprendizagem escolar”. (PARANÁ, 2012, p. 10)

É nesse desenrolar de perspectivas e contradições que os resultados das

avaliações estatais tomam um espaço importante no seio escolar. Não há como

negar a existência do conflito entre o que se pretende ensinar, o que se ensina e os

resultados aferidos pelos institutos avaliativos. Por outro lado, é de fundamental

importância contrapor às arguições demonstradas e comprovadas pelos números. É

de bom senso que a escola amplie a sua visão de avaliação, não atendo-se pura e

simplesmente aos índices quantitativos, mas também à qualidade do trabalho

desenvolvido conforme preconiza Demo (2002, p. 10).

Inegável é a dificuldade para se promover uma avaliação qualitativa, pois

conforme Demo, (2002) “não há como fabricar uma taxa, um coeficiente, um índice

de participação, porque não existe um metro, um quilo, um litro dela”.

Em que pese a dificuldade de ordem metodológica para aferir quaisquer

resultados, esta pode estar presente na prática pedagógica sem desprezar a

avaliação quantitativa, que por sua vez cumpre com os fins propostos.

Não se trata, no entanto, de estabelecer entre qualidade e quantidade uma

polarização radical e estanque, como se uma fosse perversão da outra.

Cada termo tem sua própria razão de ser e age na realidade como uma

unidade de contrários. Ainda que possa se repelir, também se necessitam.

(DEMO, 2002, p. 2)

Neste fazer pedagógico, a avaliação torna-se um dos instrumentos mais

contundentes como fator de servitude. É possível que por meio deste instrumento

possa compreender a qual modelo estão a serviço os educadores e quais são suas

propostas de transformação.

Neste sentido, Luckesi (2002), introduz suas reflexões sobre o tema, assim

manifestando-se:

A avaliação da aprendizagem escolar vem sendo objeto de constantes

pesquisas e estudos, com variados enfoques de tratamento, tais como

tecnologia, sociologia, filosofia e política. (LUCKESI, 2002, p. 7)

O Colégio Estadual Pe. Wistremundo Roberto Perez Garcia obteve nas três

últimas avaliações, conforme www.inep.pr.gov.br, em 09/04/2013, os seguintes

resultados:

Ideb Observado Metas Projetadas

Escola 2005 2007 2009 2011 2007 2009 2011 2013 2015

2017 2019 2021

WISTREMUNDO R P GARCIA C E PE E FUN MED 3.6 4.2 4.2 3.6 3.6 3.8 4.1 4.5 4.8 5.1 5.3 5.6

Fonte: Brasil (2013c)

Este referencial gráfico promove na escola um dissabor, pois o indicador

escolar de 2011 aponta para um súbito descenso, promovendo uma frustração entre

os integrantes da equipe técnico-administrativa e professores. Dos dados levantados

denota-se que houve estabilidade na média das avaliações de Língua Portuguesa e

Matemática da Prova Brasil, porém o índice sofreu a queda, provavelmente, pelo

alto índice de reprovação escolar.

Diante deste contexto, urge um repensar sobre as ações pedagógicas que

estão proporcionando altos índices de reprovação.

Nesta assertiva, Luckesi (2002) chama atenção para o modelo de avaliação

empregada pelos professores, destacando três possíveis desdobramentos na

relação professor-aluno, sendo eles: “Provas para reprovar, Pontos a mais e pontos

a menos, Uso da avaliação da aprendizagem como disciplinamento social dos

alunos”.

Assim Luckesi (2002), argumenta sobre a prática da avaliação:

Os professores elaboram suas provas para “provar” os alunos e não para

auxiliá-los na sua aprendizagem; por vezes, ou até em muitos casos,

elaboram provas para “reprovar” seus alunos. [...] Os professores fazem

promessas de “pontos a mais” ou “pontos a menos” em função de

atividades escolares regulares ou extras, que não estão ligadas a

determinado conteúdo. [...] A utilização das provas como ameaça aos

alunos, por si, não tem nada a ver com o significado dos conteúdos

escolares, mas sim com o disciplinamento social dos educandos, sob a

égide do medo. (LUCKESI, 2002, p. 21-22)

Dialeticamente faz-se compreender o fenômeno da reprovação e

consequentemente da evasão escolar. A partir do momento que o prazer de

aprender sucumbe-se, que o espaço físico não lhes favorece buscar satisfação e as

relações interpessoais se deterioram, o “medo” passa a ser o elemento perturbador

do aluno que invariavelmente assume a sua condição de incapaz para aprender e

decide abandonar por completo a escola.

O abandono aos estudos pode ser físico, quando se evadem definitivamente,

ou simples abandono da aprendizagem, quando mesmo presente, nada fazem para

apropriarem-se do que está sendo ensinado. Cada aluno reage de uma forma

diferente ao enfrentamento do medo. Neste sentido, Luckesi (2002), assim discorre

o fator “medo”:

O medo é um fator importante no processo de controle social. Internalizado,

é um excelente freio às ações que são supostamente indesejáveis. Daí, o

Estado, a Igreja, a família e a escola utilizarem-se dele de forma

exacerbada. O medo gera a submissão forçada e habitua a criança e o

jovem a viverem sob sua égide. (LUCKESI, 2002, p. 24)

Compreende-se desta leitura que, invariavelmente, o sistema de avaliação

utilizado na escola é responsável pelo crescimento e ou decrescimento dos

indicadores escolares. Os valores aferidos nas disciplinas avaliadas deram a sua

contribuição para elevação dos índices, porém ocorre o contrassenso quando se

depara com índices tão altos de abandono escolar da aprendizagem, podendo incluir

nestes dados, os reprovados e evadidos.

Quando pensamos em avaliação, estamos falando de algo muito mais

completo que uma prova. A avaliação deve ser um processo, deve

acontecer durante todo o ano, em vários momentos e de diversas formas.

(BRASIL, 2004, p. 27).

O Conselho Escolar possui um papel preponderante nos encaminhamentos

pedagógicos e administrativos da escola. O acompanhamento e avaliação do

trabalho pedagógico é uma de suas atribuições entre tantas outras.

I - realizar a gestão escolar numa perspectiva democrática, contemplando o coletivo, de acordo com as propostas educacionais contidas no Projeto Político-Pedagógico da Escola; II - constituir-se em instrumento de democratização das relações no interior da escola; [...] III - promover o exercício da cidadania no interior da escola [...]; IV - estabelecer políticas e diretrizes norteadoras da organização do trabalho pedagógico na escola [...]; V - acompanhar e avaliar o trabalho pedagógico desenvolvido pela comunidade escolar, realizando as intervenções necessárias [...]; VI - garantir o cumprimento da função social e da especificidade do trabalho pedagógico da escola, de modo que a organização das atividades educativas escolares esteja pautada nos princípios da gestão democrática. (PARANÁ, 2012, p. 17) – Grifo nosso.

Os quadros estatísticos passam a ser objetos de análises e preocupações.

Todos os esforços são engendrados para melhorar as curvas estatísticas da escola,

mesmo que estas venham ludibriar a sua realidade.

Neste contexto, o Conselho de Classe assume um papel muito importante,

pois através das análises individualizadas e das turmas, torna possível tomar

decisões no percurso do ano letivo que podem estimular a melhoria da

aprendizagem e, consequentemente, dos valores aferidos nas avaliações.

O Conselho de Classe tem como objetivo avaliar o processo ensino-aprendizagem na relação professor-aluno e os procedimentos adequados a cada caso. Anteriormente ao Conselho os professores realizam um pré-conselho através de fichas que demonstram atitudes e o processo de aprendizagem de cada aluno. No dia da reunião do Conselho de Classe os professores fazem a análise em conjunto, e logo após a essa discussão, são elaboradas propostas pelos membros da reunião, para sanar os problemas apresentados. (PARANÁ, 2012, p. 18).

Pressionados pelos indicadores escolares, é possível que a escola utilize dos

mais diferentes meios para garantir melhores índices de aprovação, reprovação e

evasão escolar desprovido de quaisquer preocupações quanto aos aspectos

filosóficos ou sociológicos das ações implementadas.

Em virtude dessas considerações, à priori, é possível observar no caso “in

concreto” que as avaliações dos alunos nem sempre podem estar associadas à

democratização do ensino, pois quando os rendimentos escolares são sofríveis os

alunos se evadem ou desinteressam-se por melhorar os rendimentos.

Discorrendo sobre a democratização do ensino, Luckesi (2002), afirma que a

democratização “implica, em primeiro lugar, democratização do acesso à educação

escolar”.

Luckesi (2002) chama-nos atenção sobre possíveis motivos que podem levar

a escola a conduzir esta prática pedagógica.

[...] e a avaliação da aprendizagem escolar, em particular, são meios e não

fins em si mesmas, estando assim delimitadas pelo teoria e pela prática que

as circunvizinham. Desse modo, entendemos que a avaliação não se dá

nem se dará num vazio conceitual, mas sim dimensionada por um modelo

teórico de mundo e de educação, traduzindo em prática pedagógica.

(LUCKESI, 2002, p. 28)

A forma de avaliar está intrinsecamente ligada ao modelo de educação

empregado, podendo promover quem nada sabe, retendo quem poderia avançar e

eliminando os “problemáticos” da escola. Na visão de Luckesi (2002), pode estar

acontecendo de forma ingênua e inconsciente.

O que pode estar acontecendo é que, hoje, se exercite a serviço de um

modelo teórico de sociedade e educação, como se ela fosse uma atividade neutra.

(LUCKESI, 2002).

Neste sentido, o Projeto Político Pedagógico da escola propõe ações que

podem contribuir para amenizar os efeitos da evasão, reprovação e ou

multirrepetência.

A avaliação é uma ação que ocorre durante todo o processo de ensino e aprendizagem e não apenas em momentos específicos caracterizados como fechamento de grandes etapas de trabalho e que envolve não somente o professor, mas também alunos, pais e a comunidade escolar [...]. Uma vez constatadas deficiências no processo, faz-se necessário uma imediata intervenção. Avaliam-se os objetivos, as metas, as metodologias e as atividades que estão sendo desenvolvidas, visando recriar condições para que a aprendizagem possa ocorrer. (PARANÁ, 2012, p. 26).

Embora estejam previstas estas ações, ao que parece, a escola não tem

conseguido avançar satisfatoriamente. Estes indicadores podem não ser os

melhores parâmetros, mas por serem os únicos, neles devemos nos ater.

Gandin e Gandin (2000), desperta-nos para a mais sórdida de todas as

realidades.

A escola reprova demasiadamente. Há grupos de pessoas que, ao

reclamarem das escolas, sentem-se insatisfeitos porque muitas crianças

reprovadas não concluem seus cursos, se evadem facilmente. As

estatísticas brasileiras são de assustar. Há os que veem nisto um gasto

inútil de dinheiro – poucas conclusões de curso, incluindo o ensino

fundamental, e os poucos que terminam fazendo-o em muito tempo, uns

doze anos – e outros que enxergam o resultado triste para a maioria dos

brasileiros que não conseguem concluir nem a escola fundamental.

(GANDIN; GANDIN, 2000, p. 142)

Há de se ressaltar que, embora os índices de reprovação e evasão escolar

sejam inquietantes, não se propõe quaisquer artifícios de aceleração e aprovação

que não se sustentem com os avanços pedagógicos. O desafio é manter o aluno na

escola se apropriando de todo conhecimento proposto e avaliá-lo de uma forma que

oportunize a ele o efetivo crescimento pedagógico.

2.7 A FORMAÇÃO E AS CONDIÇÕES DE TRABALHO DOS EDUCADORES

Diante de tantas situações que ainda demandam longas caminhadas, é

perceptível na Educação do Estado do Paraná a preocupação com a qualidade

profissional dos seus servidores. Os projetos de formação continuada, o Programa

de Desenvolvimento Educacional – PDE, o Programa de capacitação dos

Funcionários – PROFUNCIONÁRIOS, entre outros, demonstram a preocupação do

Estado em ter em seus quadros profissionais que podem contribuir para um ensino

de melhor qualidade.

Todos os profissionais da escola são importantes para realização dos

objetivos do projeto político-pedagógico. Os professores são responsáveis

por aquilo que os especialista chamam de transposição didática, ou seja,

concretizar os princípios político-pedagógico em ensino aprendizagem.

(BRASIL, 2004, p. 37)

Para que ocorra essa interação pedagógica é de fundamental importância a

formação continuada a todos os profissionais, aliando-se a isso boas condições

físicas de trabalho, material pedagógico atualizado e suficiente para todos, grupo de

trabalhadores completo nas escolas, com saúde física e emocional que possam

garantir eficiência e equilíbrio.

Gandin e Gandin (2000) assevera sobre o tema, destacando aspectos

importantes e que devem ser considerados. Assim expõe sua crítica sobre a

assertiva:

Há uma tendência mundial (no Brasil essa tendência vem ganhando força)

de determinar currículos, provas e outras atividades de maneira

centralizada, retirando do professorado e da escola a autonomia nesses

aspectos. (GANDIN; GANDIN, 2000, p. 121).

É de bom senso atentar-se para a perda da relativa autonomia já existente,

quando os Indicadores Escolares começam a tomar grande espaço dentro do

trabalho pedagógico na escola. Os indicadores deveriam ser meros resultados de

um trabalho consolidado e não um fim a ser alcançado. Os trabalhadores na

educação não podem se tornar “meros executores de planos concebidos em outra

esfera”, como afirma Gandin e Gandin (2000, p. 121).

Isso tem consequências diretas sobre a atuação do professorado e sobre o processo educacional. Na verdade, se os conteúdos a serem trabalhados são definidos fora do espaço da escola, fora da esfera em que os professores e professoras têm participação direta, tende-se a ter um ensino centrado quase que exclusivamente na transmissão desses conteúdos. (GANDIN; GANDIN, 2000, p. 121).

A luta de décadas pela melhoria na qualidade de ensino requer a

transposição de uma vala de abandono. As precárias condições físicas oferecidas

aos alunos e professores, os míseros salários dos profissionais da educação, a falta

de investimentos adequados e a desvalorização da categoria levou a educação

brasileira para esse abismo. Neste sentido, Paro (2000) deixa a sua contribuição ao

expor:

A deterioração da qualidade da força de trabalho docente na escola pública

fundamental está ligada a determinantes históricos os mais diversos, mas

todos eles remetendo de alguma forma à despreocupação do Estado para

com a qualidade do produto que essa escola possa oferecer. (PARO, 2000,

p. 95)

Depreende-se do texto de Paro (2000, p. 96), de que “pouco adianta atacar o

problema da má formação do educador se não se atacam concomitantemente seus

determinantes”. Urge a necessidade de vontade política no sentido de pagar salários

justos e oferecer melhores condições adequadas de trabalho para atrair melhores

profissionais para o ensino público.

Só no decorrer dos anos, a partir da permanência de uma política de

valorização da educação e de seus profissionais, é que a cadeia de fatores

acima mencionadas tenderá a desfazer-se, com o prestígio da ocupação se

consolidando, as pessoas se dispondo a investir na própria formação e os

cursos de preparação profissional de educadores procurando oferecer

melhores serviços para atender à demanda. (PARO, 2000, p. 97).

Nesta perspectiva, é bom ressaltar que todos os envolvidos no labor da

escola participam e colaboram com a aprendizagem dos alunos, sendo, portanto

necessário o envolvimento do coletivo da escola. Cada um possui um papel

significativo que se inter-relaciona com os demais na função de educar.

O professor constitui-se, basicamente, em ajudar o educando a aprender

em todos os aspectos, isto é, na aquisição e desenvolvimento de

conhecimentos, habilidades, hábitos, atitudes, valores, ideais ou qualquer

tipo de aprendizagem ainda não desenvolvida e julgada importante e

necessária para o educando tanto pessoal como socialmente. (REEDER,

1943 apud LUCK, 1997, p. 13).

Luck, (1997, p. 16) argui sobre a importância da Equipe Técnico-

Administrativa ratificando que esta tem como função precípua “coordenar e orientar

todos os esforços no sentido de que a escola, como um todo, produza os melhores

resultados possíveis no sentido de atendimento às necessidades dos educandos e

promoção de seu desenvolvimento”.

Devido à sua posição central na escola, o desempenho do seu papel exerce

forte influência (tanto positiva, como negativa) sobre todos os setores e

pessoas da escola. É do seu desempenho e de sua habilidade em

influenciar o ambiente que depende, em grande parte, a qualidade do

ambiente e clima escolar, o desempenho do seu papel e a qualidade do

processo ensino-aprendizagem. (LUCK, 1997, p. 16)

É importante ressaltar que a qualidade dos serviços prestados na escola

depende sobremaneira do ambiente em que o processo ocorre. Nesse sentido as

ações do gestor escolar podem promover sucessos ou fracassos na política

educacional do sistema.

2.8 OS INVESTIMENTOS NO AMBIENTE FÍSICO ESCOLAR

Para que os princípios educacionais firmados pela legislação vigente possam

surtir eficácia, o ambiente escolar deve proporcionar condições para que a educação

aconteça de forma plena.

No ambiente educativo, o respeito, a alegria, a amizade e a solidariedade, a

disciplina, o combate à discriminação e o exercício dos direitos e deveres

são práticas que garantem a socialização e a convivência, desenvolvem e

fortalecem a nação e cidadania e de igualdade entre todos. (BRASIL, 2004,

p. 19)

É bom ressaltar que os aspectos disciplinares dos alunos têm ocupado a

maior parte do tempo dos educadores, mais especificamente da Equipe Pedagógica,

corroendo um tempo precioso que poderia ser destinado à execução das propostas

pedagógicas perseguidas pela escola.

O tempo é sempre colocado como um problema a ser enfrentado pela equipe escolar. Falta tempo para um convívio escolar mais intenso, para planejar coletivamente, para planejamento efetivo das atividades escolares, para observar os alunos, enfim para olhar o próprio trabalho e redirecioná-lo. (PARANA, 2012, p. 14).

Aliado aos fatores contributivos para melhoria dos Indicadores Escolares já

analisados é de fundamental importância discorrer sobre o ambiente físico escolar. É

neste espaço que os envolvidos no processo ensino aprendizagem passam o maior

tempo da vida.

Ambientes físicos escolares de qualidade são espaços educativos organizados,

limpos, arejados, agradáveis, cuidados, com flores e árvores, móveis, equipamentos

e materiais didáticos adequados à realidade da escola, com recursos que permitam

a prestação de serviços de qualidade aos alunos, aos pais e à comunidade, além de

boas condições de trabalho aos professores, diretores e funcionários em geral.

(BRASIL, 2004, p. 41).

Um espaço físico acolhedor estimula a participação da comunidade. Um local

apropriado onde sua voz se faz ouvir, onde as opiniões são exaustivamente

debatidas, sem opressão ou manipulação abre caminhos para o exercício da

democracia.

[...] há de se pensar numa transformação radical no modo como a escola organiza suas atividades, dotando-a de uma estrutura administrativa que, sendo propícia à realização dos fins sociais da educação, favoreça a participação em sua gestão dos diferentes grupos e pessoas envolvidos nas atividades escolares, deixando-se perpassar pela sociedade civil em sua função de controle democrático de Estado. (PARO, 2000, p.104).

Para Luckesi (2002), transformar a realidade deve ser antes de tudo um

desejo de todos e que nada obste pela sua busca.

A ausência do desejo, na construção de resultados, manifesta-se, sob um modo apático de conduzir os atos do cotidiano. Não há “garra”; vai-se mais ou menos. E, então, a vida, as práticas, os resultados, tudo se torna linear e comum. Não ocorre vibrações, alegrias e, por isso, também não ocorrem

resultados significativos, alegres e felizes. (LUCKESI, 2002, p. 153).

Denota-se pelas informações carreadas ao texto, que na comunidade objeto

de estudo, um dos indicadores que tem desfavorecido a melhoria do Índice de

Desenvolvimento Educacional é a permanência e o sucesso na escola.

Indubitável é que este é um dos maiores desafios da instituição de ensino.

Promover o acesso já não é o maior dos gargalos, mas sem dúvida alguma, manter

o aluno na escola e constatar o sucesso escolar é o desafio maior.

Um dos principais desafios atuais de nossas escolas é fazer com que crianças e adolescentes nela permaneçam e consigam concluir os níveis de ensino em idade adequada, e que jovens e adultos também tenham seus direitos educativos atendidos. (BRASIL, 2004, p. 47)

Como já abordado em tópico anterior, um viés essencial para transpor esta

dificuldade de manter o aluno na escola é a participação da comunidade. Quando

cônscios do papel da escola e da responsabilidade que lhes são inerentes, muitos

pais se engajariam nesta árdua tarefa. Para isto, eles, os pais, precisam estar

convencidos que a escola realmente é a melhor opção para seu filho. A escola

precisa perceber isto.

A prática de nossas escolas está muito longe de atender ao requisito implícito nesta premissa. Dificilmente teremos um professor relacionando-se de forma consequente num processo de participação democrático da comunidade na escola se sua relação com os alunos em sala de aula continua autoritária. (PARO, 2000, p. 25)

Ao que parece, há uma insensibilidade de toda comunidade escolar para os

problemas causados pela evasão e repetência dos alunos. Os que reprovam

consideram-se satisfeitos por terem “valorizado o seu trabalho” e os reprovados

pouco se importam quanto ao seu fracasso escolar. Tornou-se um círculo vicioso.

Poder-se-á dizer que é óbvio que o objeto da ação educativa, seja ela qual for, é ter interesse em que o educando aprenda e se desenvolva, individual e coletivamente. Todavia, essa obviedade esbarra nas manifestações tanto do desempenho do sistema educativo quanto na conduta individual dos professores. Os dados estatísticos educacionais do país bem como a conduta individual dos professores demonstram que, nem sempre, esse objetivo tem sido perseguido. (LUCKESI, 2002, p. 121)

Neste mesmo sentido, Luckesi (2002) ratifica esta preocupação quanto à

evasão e repetência ao abordar a temática enfatizando que “os dados de repetência,

evasão escolar e analfabetismo demonstram o quanto o sistema educacional

brasileiro está pouco atento às efetivas carências educacionais do país”.

Colaborando com a temática, Gandin e Gandin (2000) expõem as mazelas

que contribuem para o fracasso escolar. Com postura crítica ao neoliberalismo,

argui:

Com tudo isso os alunos não se interessam, proliferam os cursos pré-vestibulares, pouquíssimos aprendem, as reprovações são em massa, só poucos concluem o ensino fundamental, raros chegam às universidades [...] (GANDIN; GANDIN, 2002, p. 105).

O aluno que cria o sentimento de que a escola pode mudar o rumo de sua

vida e que ele pode ser um agente de transformação social desenvolve um estímulo

para permanecer na escola e colaborar com o processo coletivo.

Não é tão incompreensível o desgosto pela escola. O sistema capitalista

certamente promove duas reações. A ansiedade pela aquisição, o ter desenfreado e

a qualquer custo ou o desânimo por desacreditar que a escola pode ser o caminho

mais eficaz para saída de seu estado “a quo”.

Saviani e Lombardi (2010) cita a previsão de Marx e Engels no Manifesto do

Partido Comunista,

[...] a burguesia despojou de sua auréola todas as atividades até então reputadas veneráveis e encaradas com o piedoso respeito...rasgou o véu de sentimentalismo que envolvia as relações de família, e reduziu-as a simples relações monetárias” (MARX & ENGELS, 1968, p.25) . Da mesma forma a

educação vem sido submetida ao “laço do frio interesse” e às duras exigências do pagamento a vista, sendo afogada nas “águas geladas do cálculo egoísta” (Idem, ibidem). (SAVIANI; LOMBARDI, 2010, p. 30).

Luckesi (2002) discorre sobre a necessidade de “agir em função de desejos”.

Não sentir vontade de permanecer na escola, ou fazer dela um mero meio social de

convivência, tem significados importantes e que devem ser considerados. Este é

espaço e o momento oportuno para a escola repensar a importância de seu papel na

sociedade.

O ser humano age em função de algum resultado, seja econômico, material, político, amoroso, ou até mesmo o simples prazer de viver o momento... Contudo, do ponto de vista consciente, o ser humano necessita estabelecer metas definidas, clareando o que deseja, para agir em função dela. (LUCKESI, 2002, p. 152)

Gandin e Gandin (2002) elenca alguns fatores que normalmente são

utilizados para demonstrar o descontentamento pela escola. Enumera queixas que

nos obrigam a refletir:

Na escola não se aprende nada. Quando a escola consegue que os alunos aprendam alguma coisa, o resultado segue desastroso porque o que foi “passado” não serve para nada”. A escola reprova demasiadamente. Há grupos de pessoas que, ao reclamarem das escolas, sentem-se insatisfeitos porque muitas crianças reprovadas não concluem seus cursos, se evadem facilmente. A escola perdeu a capacidade de disciplinar. A escola é muito desorganizada. Não há uma linha de autoridade firme, cada um faz o que quer. A escola reproduz a hierarquia de valores da classe dominante. (GANDIN; GANDIN, 2002, p. 141).

É bem provável que nem todas as queixas elencadas prosperam em todos os

estabelecimentos de ensino, mas é possível que tais situações sejam predominantes

em algumas comunidades escolares.

A prática docente pode ser o chamariz para o aluno com tendência para

evadir-se. O aluno precisa achar significado importante para sua vida enquanto

permanece na escola, conforme aduz Luckesi (2002), “preciso estar interessado em

que o educando aprenda e se desenvolva, individual e coletivamente”

[...] muitas das crianças, jovens e adultos que nela têm ingresso e que dela poderiam evadir-se, terão pelo menos uma razão para ali permanecerem em função de um trabalho que lhe demonstre o significado e o prazer do

seu próprio desenvolvimento. (LUCKESI, 2002, p. 121)

Buscar assertivas nos encaminhamentos pedagógicos no sentido de ter o

aluno e garantir-lhe o sucesso na vida pessoal e profissional, este deve ser o foco da

escola, bem como zelar por uma avaliação justa que não tenha por objetivo

reprovar, mas simplesmente elevar o nível de conhecimento dos alunos.

O ato de avaliar, por sua constituição mesma, não se destina a um julgamento “definitivo” sobre alguma coisa, pessoa ou situação, pois que não é um ato seletivo. A avaliação se destina ao diagnóstico e, por isso mesmo, à inclusão; destina-se à melhoria do ciclo da vida. (LUCKESI, 2002, p. 180)

A escola que manifestar o desejo de ensinar, efetivar sua práxis escolar com

determinação e responsabilidade, atender aos dispostos legais de oferecer acesso,

proporcionar a permanência na escola e se engajar para a busca do seu sucesso,

certamente terá garantido um mínimo de transformação para uma sociedade mais

justa e igualitária.

3 CONSIDERAÇÕES PARCIAIS

Neste estudo buscamos compreender aspectos importantes que permeiam a

avaliação escolar no Brasil. A história da educação brasileira é uma fonte

interminável de dados e informações que esclarecem a realidade atual. Os

encaminhamentos estatais, os investimentos e a legislação educacional são

norteadores dos caminhos percorridos, dos avanços, estagnações e retrocessos

ocorridos.

As preocupações com analfabetismo, qualidade de ensino e

responsabilidades do Estado são muito recentes em nosso país se compararmos

com nações que sempre priorizaram a educação como vanguarda do

desenvolvimento, crescimento cultural e satisfação do seu povo.

As discussões sobre os encaminhamentos e responsabilização do Estado

sobre a Educação no Brasil começaram a avançar há menos de 100 anos, mas a

efetividade das ações do poder público demorou muito para começar a acontecer.

As primeiras pesquisas que demonstravam de forma mais sistematizada a situação

da educação brasileira são da década de 60. Somente neste momento, estudos com

aferição de dados científicos revelaram a situação caótica em que estava imerso o

país. As causas e efeitos do analfabetismo, da reprovação e evasão escolar

começaram a ser discutidas com mais efervescência nas universidades, abordando

os aspectos políticos, filosóficos e sociológicos.

A qualidade da educação brasileira, ancorada por seus números

estarrecedores, despertou no governo algumas iniciativas que objetivavam amenizar

a situação. Alguns programas e projetos foram criados e a legislação educacional,

depois de muitos anos e discussões, foi sancionada nos moldes vigentes.

No bojo das discussões, amparado pelas pesquisas e avaliações em larga

escala, surge o SAEB – Sistema de Avaliação da Educação Básica. Este também

passou por um processo de aperfeiçoamento com a execução de cada ação

proposta. Vários ciclos se sucederam de forma a aperfeiçoar o sistema. No início,

sob a tutela do Banco Mundial, com propostas e interesses meramente econômicos,

e depois, com a incorporação das preocupações com a qualidade da educação.

Hoje é possível dizer que o SAEB veio para ficar. Os resultados aferidos pelo

sistema oportunizam ao Estado compreender de forma mais objetiva a realidade da

educação brasileira, propondo ações e encaminhamentos pedagógicos consonantes

com a filosofia de educação a ser implementada, assim como otimizam a aplicação

dos recursos financeiros de forma a atingir mais eficazmente os objetivos propostos.

Assim sendo, compete à comunidade escolar apropriar-se das informações

disponibilizadas, buscar compreender os objetivos propostos e participar de forma

atuante na transformação social desejada com a consequente melhoria na qualidade

de ensino.

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