Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

A IMAGEM DO LIVRO DIDÁTICO RESSIGNIFICADA NAS AULAS DE LÍNGUA INGLESA

Autora: Andréia Roberta Rossi Colet1 Orientadora: Elizandra Fernandes Alves2

Resumo: Este artigo tem como objetivo principal discutir brevemente os resultados de uma proposta de ensino que envolve o estudo da imagem no contexto escolar por meio do Livro Didático Links – English for Teens, do 8º ano do Ensino Fundamental. A relevância desta temática está na contribuição de um fazer didático que contemple o uso da linguagem visual e suscite no educando uma postura crítica, buscando estimular no mesmo atitudes de questionamentos, de discussão, de aceitação das diferenças e da valorização da própria cultura. Trata-se de um trabalho de pesquisa que oportunizou uma ressignificação do texto imagético dentro do contexto escolar do estado do Paraná.

Palavras-chave: Imagem. Livro didático. Leitura.

Introdução

O presente artigo apresenta os resultados de um projeto de Intervenção

Pedagógica da disciplina de Língua Inglesa (doravante LI) desenvolvido durante o

Programa de Desenvolvimento Educacional (doravante PDE), programa de

formação continuada da Secretaria de Estado da Educação do Paraná doravante

(SEED), ao longo dos anos de 2013 e 2014. Todo o trabalho de elaboração do

Projeto de Intervenção Pedagógica, a Produção Didático-Pedagógica, bem como a

respectiva aplicação desse material e o aprofundamento teórico advindo das

discussões virtuais no Grupo de Trabalho em Rede (GTR) buscou contemplar as

teorias educacionais presentes nos documentos educacionais oficiais do Estado do

Paraná, as Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná de Língua Estrangeira

Moderna (doravante DCEs-LEM) (PARANÁ, 2008).

O projeto objetivou, junto aos discentes do 8º ano do ensino fundamental da

Escola Estadual do Campo Dom Pedro I, município de São João, Paraná, explorar

as questões referentes à leitura, compreensão e reflexão da imagética dentro do

Ensino de LI. Tal exploração, fosse através da contextualização dos significados,

1 Professora PDE 2013; Graduada em Letras Português/Inglês; Pós-graduada em Literatura Brasileira

e Língua Portuguesa; atuante na Escola Estadual do Campo D. Pedro I – São João, PR; andreiacolet@hotmail.com. 2 Mestre em Letras pela Universidade Estadual de Maringá (UEM) e Professora do Curso de Letras –

Inglês e Respectivas Literaturas, na Universidade Estadual do Centro-Oeste – UNICENTRO, Campus Santa Cruz, Guarapuava, PR; teacher.elizandra@hotmail.com.

quanto por analogia entre palavras e imagens, foi feita por meio do livro didático

LINKS – English for Teens do 8º ano, dos autores Denise Santos e Amadeu

Marques, e publicado pela Editora Ática, 2009.

Os textos não verbais foram trabalhados como um discurso que, agregados

aos textos verbais, constroem significados, e não são somente decodificados. Tais

significados, ainda, e como mostram as DCEs-LEM (2008), são construídos dentro

de uma esfera social e histórica, sendo, portanto, passíveis de serem transformados

na sociedade, neste caso, representada pela sala de aula. Portanto, buscou-se um

olhar diferenciado, crítico, reflexivo, identificando o conhecimento prévio dos

educandos, para que pudéssemos recontextualizar nossa prática pedagógica de

forma a suprir as necessidades dos aprendizes-leitores em consonância com as

especificidades do nosso contexto. Em Berger (1972, p.7) encontra-se breve

discussão sobre a imagem, a qual impulsionou a escolha da temática da pesquisa:

As imagens antecedem as palavras. A criança sabe observar e reconhecer antes de aprender a falar. Mas há outro motivo pelo qual a visão vem antes da fala. São as imagens que estabelecem nosso lugar no mundo. Nós explicamos por meio de palavras, mas jamais poderão desfazer o fato de que vivemos cercados por imagens. A relação entre o que vemos e o que sabemos nunca será estabelecida.

Com o presente artigo pretendemos discutir sobre a viabilidade do uso de

imagens no ensino e aprendizagem da LI nas instituições de ensino básico das

escolas do Paraná. Para tanto, apresentamos inicialmente as possibilidades teóricas

que promovem o desenvolvimento da capacidade crítica dos educandos no sentido

de exercitar a reflexão sobre sua formação ideológica ligada à representação visual

de mundo. Na sequência, evidenciamos nosso trabalho ao propor o estudo das

imagens no livro didático de LI, apresentando-os como textos potencialmente

impregnados de sentidos. E, posteriormente, evidenciamos alguns acertos,

dificuldades, caminhos e possibilidades para o uso de imagens em sala de aula

verificado durante a implementação do material didático.

Imagem e escola: breve discussão

Conforme já verificado, este artigo propõe o estudo das imagens no livro

didático de LI enquanto textos atravessados de sentidos, bem como demonstrar a

relevância em tê-los construídos no contexto educacional, apresentando uma

interação entre texto escrito e imagens. Portanto, partimos da premissa que ao longo

da história – desde o uso do carvão até as técnicas modernas de produção de

imagens – o homem sempre buscou conceituar o mundo pela imagem: ele elaborou

ideias, ordenou pensamentos, conceitos, com o intuito de entender as mudanças do

mundo sob a esfera visual, através de registros imagéticos que demonstravam esta

trajetória. Segundo esta perspectiva, o desenvolvimento da imagem se confunde

com a própria história da humanidade, tendo em vista a sua importância no contexto

histórico, social, político, econômico e cultural, bem como toda a sua

representatividade nos diversos campos do conhecimento (MANGUEL, 2006).

A imagem, assim, não é uma arte recente: os considerados homens das

cavernas, utilizando-se de resinas vegetais, carvão ou pedras, deixaram seus

vestígios em forma de desenhos, com o intuito de comunicar-se. Tais

representações são, atualmente, entendidas como as precursoras do signo verbal, já

que as mesmas - desenhadas ou pintadas; gravadas ou talhadas – serviam de

instrumentos de comunicação. Alguns teóricos afirmam, ainda, que as primeiras

imagens estavam associadas com a magia e a religião. No entanto, independente de

sua função inicial, é importante entender que “visualmente imitadora, [a imagem,

desde sempre] pode enganar ou educar” (JOLY, 2012, p.19), cabendo a nós a

responsabilidade de usá-la de forma adequada.

Sabe-se, ainda, que a linguagem como a conhecemos hoje, até alcançar o

estágio do alfabeto, evoluiu das imagens (DONDIS, 2003; KRESS e VAN

LEEUWEN, 2006), e este ideal é corroborado por Cagliari (s/d, p.1), que mostra que

“no começo eram os pictogramas. A escrita era feita com o desenho das coisas,

representando as palavras usadas para designar essas coisas”. Com o passar do

tempo, no entanto, as representações simbólicas se tornaram numerosas e

complexas, e o homem percebeu a necessidade de transformar o significado para o

som da palavra, ou seja, o registro da linguagem convergiu das ideias, dos

significados pictóricos para a reprodução de sons que sucediam as palavras. Assim,

a representação simbólica da imagem constitui o passado, reconstitui e confirma o

presente, e pode até incidir sobre o futuro da história da humanidade.

Esta observação visa conceber, no contexto educacional, a importância da

leitura visual na formação crítica do educando, devido à relevância da informação

imagética e sua utilização no contexto comunicativo, uma vez que as imagens jogam

com os saberes do leitor, que associa os elementos que conhece da sua realidade,

observa as novas informações, soma e faz ligações de ideias adquirindo novos

conhecimentos. Neste sentido, o ensino da LI com o uso das representações visuais

percorre e transcende diversas áreas do conhecimento, como História, Geografia,

Línguas, Ciência e Tecnologia, Arte, entre outras, e as reflexões a respeito das

visualidades e das inúmeras formas de interpretá-las propicia a compreensão de

elementos da língua inglesa agregados à imagem, porque é no espaço escolar que

ocorre a construção de significados, é através da leitura de imagens que a escola

prepararia os alunos para a compreensão do visual.

Baseando-se na necessidade de compreensão do material imagético dentro

do ambiente escolar e sendo ele cada vez mais circundante, devemos buscar uma

educação visual voltada para a contextualização da prática pedagógica, promovendo

um ensino real/ atual, viabilizando metodologias que oportunizem aos alunos

subsídios para exercerem seus papéis na sociedade de forma crítica, tendo em vista

a influência da cultura visual nos campos vários da sociedade. E é isso que denota o

grau significativo do material imagético dentro da sociedade atual.

Como a imagem está presente em nossa sociedade – esta cada vez mais

globalizada - é indiscutível a necessidade de um ensino que trabalhe a imagem,

denotando a ela o devido valor, pois, de forma geral, trata-se de um recurso

extremamente rico e que, portanto, deve ser trabalhado de forma efetiva em sala de

aula. Ainda, é relevante pontuarmos que as condições como nos aproximamos das

imagens, o que o nosso olhar captura, o que as imagens nos mostram, são

situações criativas para que o aluno, mesmo em LI, vivencie a pluralidade de

significados de uma imagem, pois olhar pode resultar em um modo diferente de ler a

mesma imagem.

Ao desenvolver na sala de aula um novo olhar para o ensino de leitura em LI,

o educador está oportunizando aos seus educandos um cenário para discussões,

inferências e reflexões sobre os assuntos levantados em sala de aula. Aprender

procedimentos interpretativos de construção de sentidos, de percepções de mundo

diferenciadas nos capacita a refletir sobre o mundo fora de sala de aula, a

consciência de nosso papel na sociedade, sabedores de que é no espaço de sala de

aula que formamos nossa subjetividade.

Hoje o que se objetiva é um ensino voltado à formação de pessoas críticas e

reflexivas, tendo a capacidade de interpretar realidades locais em meio às

influências globais. O papel do ensino de LI deve alicerçar-se na formação do aluno-

cidadão, oferecendo recursos para a leitura consciente do mundo e da construção

de discursos, educandos capazes de aprender a aprender, saber se expressar, lidar

com dificuldades, ter raciocínio lógico, trabalhar em grupo, estar em constante

processo de transformação e pesquisa e ter domínio de pelo menos um idioma

estrangeiro. É pela educação escolar, agregada à educação familiar, que devemos

desenvolver tal formação.

Se assim podemos rotular nossos educandos (e ensino), é papel da escola

promover a inclusão do contexto imagético nas salas de aula, para que deixamos -

professores e alunos - o analfabetismo de lado. Para Dondis (2003), incentivar este

“alfabetismo” permite que o educando domine seu querer e enriqueça suas

particularidades de forma que quando nossos educandos souberem contextualizar

as imagens divulgadas diariamente eles adquirirão leitura de mundo, aprenderão a

elaborar e decifrar códigos, serão capazes de elaborarem e de lerem textos,

posicionando-se como autores ou leitores, sendo sujeitos críticos que refletem sobre

os símbolos que os rodeiam.

A Implementação e a análise dos resultados

A implementação do Projeto de Intervenção Pedagógica foi realizada na

Escola Estadual do Campo D. Pedro I, compreendendo 32 aulas, sendo que

aproximadamente três quartos destas foram realizados em contra turno. As

atividades foram iniciadas a partir da apresentação e divulgação do projeto e do

material didático à comunidade escolar, durante a Semana Pedagógica, em

fevereiro de 2014. Em seguida, o projeto foi exposto aos alunos do 8º ano – público-

alvo da intervenção pedagógica – comentando-se sobre o cronograma e as

atividades a serem desenvolvidas.

Para o desenvolvimento da proposta em sala de aula, o material a ser

utilizado foi impresso e encadernado e entregue a cada aluno para que fosse

utilizado durante a aplicação da implementação, porém, ao final de cada aula, o

referido material era recolhido e guardado no armário da professora, para que os

alunos não o esquecessem em casa e nutrissem certa expectativa com relação à

sequência das atividades.

A efetivação do Projeto de Intervenção Pedagógica deu-se primeiramente a

partir do estudo da gravura “Caipira picando fumo”, de Almeida Júnior (1893),

apresentada pela professora, propiciando, em sala, um momento de troca de ideias

e discussão em relação à obra. Posteriormente, os alunos tiveram acesso ao texto

“The Country Man” (adaptação de Rodrigo Naves, 2005), ao qual determinaram

gênero pertencente, características e particularidades, também aspectos que unem

o texto verbal e o não verbal. O resultado obtido a partir da leitura, debate e

desenvolvimento das questões sobre os textos verbal e não verbal foi relevante e

significativo. As análises interpretativas apontaram aspectos sociais, históricos e

ideológicos que envolvem o discurso e que o determinam, situando ideologicamente

o autor do discurso. Uma síntese desses aspectos apontados pode ser encontrada

em Kress e van Leeuwen (1996), os quais estudam as imagens como códigos

significativos, apresentadas dentro de um contexto social, político e cultural.

Segundo os autores, tais significados interligam-se com as marcas construídas

cultural e historicamente. Assim sendo, a linguagem visual, tanto quanto a verbal,

exige do leitor instrumentos próprios para sua leitura. Na comunicação verbal

dispomos de diferentes classes e estruturas de palavras para construirmos um todo

significativo, já na comunicação visual, os diferentes elementos que vão construir

este significado, portanto o meio para representar algo, quer seja visual ou

linguisticamente, afeta o significado.

Na sequência, foram disponibilizados diversos textos verbais e não verbais

para leitura, objetivando aferir o quanto o conhecimento prévio acerca de autores e

temas poderiam influenciar nossa produção de sentidos diante de um texto. No

trabalho com todas as atividades os educandos buscaram orientações para as

questões levantadas e a releitura foi uma prática constante. Dificuldades surgiram e

precisaram ser sanadas a partir de reflexões individuais e coletivas, porém, em

todas as análises realizadas, destacaram-se e valorizaram-se representações

subjetivas aos temas expostos.

Um dos principais aspectos trabalhados foi a tentativa de construir conexões

entre a LI, as imagens e as temáticas que fazem parte do mundo globalizado,

aprofundando-se, através das atividades propostas, o papel da leitura e produção de

imagens na vida diária dos alunos envolvidos no processo de ensino e

aprendizagem, pois, conforme nos é apresentado nas DCEs-LEM (PARANÁ, 2008,

p.58), devemos considerar o texto enquanto “uma unidade de sentido”, podendo

este texto ser verbal ou não verbal, ou mesmo uma mistura dos dois. Nessa

definição, portanto, figuras são textos, tendo em vista que denominamos texto um

evento interativo. Ainda, partindo da validade da premissa de Marcuschi (2008,

p.242), de que:

[c]omo o texto é um evento que se dá na relação interativa e na sua situacionalidade, sua função central não será informativa. Os efeitos de sentido são produzidos pelos leitores ou ouvintes na relação com os textos, de modo que as compreensões daí decorrentes são fruto do trabalho conjunto entre produtores e receptores em situações reais de uso da língua. O sentido não está no leitor, nem no texto, nem no autor, mas se dá como um efeito das relações entre eles e das atividades desenvolvidas,

devemos inferir que a interpretação do evento representado pelo texto visual pode

variar, dependendo do leitor – seu histórico situacional e o contexto institucional - ou

seja, o texto verbal ou não verbal produzido como evento articulado engloba o ato da

fala verbalmente produzido, os aspectos sociais ou a situação sócio-histórica e os

conhecimentos investidos.

Entendemos, portanto, que autor e leitor de um texto não estão isolados, seja

no ato de produção ou de recepção. Tomamos a seguinte charge, na qual a

linguagem verbal e não verbal interagem para produzirem uma comunicação efetiva,

como exemplo:

Figura 1 – Imagens. Inglês

Fonte: PARANÁ, 2011

O texto, humorístico, trabalha, ainda, com o conhecimento prévio, de forma que a

interpretação do evento representado pelo texto pode variar, pois depende do leitor

e seu repertório de mundo: O rapaz está diante de uma ATM (caixa eletrônico) que

lhe pede que insira o “pin” (senha). Ele, porém, interpreta “pin” como “alfinete”.

Assim, as imagens-textos vêm carregadas de ideologias de quem as

produzem, oferecendo aos leitores termos de compreensão dos valores, de crenças,

das práticas sociais, das culturas representadas visualmente no processo ensino-

aprendizagem. É diante dessa concepção que retrabalhamos o livro didático em sala

de aula, englobando não só o verbal, mas o imagético também, para que, assim, os

educandos pudessem fazer leituras múltiplas, leituras que os levaram à

ressignificação do mundo pela ótica visual.

Posteriormente, foi disponibilizado aos educandos o livro didático Links –

English for Teens, base do presente estudo, mostrando aos mesmos a relação

existente entre o texto verbal e o não verbal, explorando-os e compreendendo-os

como signos cheios de significados, permitindo que os educandos enriquecessem

suas particularidades e buscassem contextualizar as imagens divulgadas

diariamente, adquirindo leitura de mundo, aprendendo a elaborar e decifrar códigos,

sendo capazes de elaborarem e de lerem textos, posicionando-se como autores ou

leitores, sendo sujeitos críticos que refletem sobre os símbolos que os rodeiam.

Ao analisarmos os elementos visuais na composição de textos verbais,

observávamos a ideologia que os mesmos traziam. De acordo com Kress e van

Leeuwen (2006, p.47, tradução nossa):

As estruturas visuais não simplesmente reproduzem as estruturas da realidade. Pelo contrário, elas produzem imagens da realidade que está vinculada aos interesses das instituições sociais no interior das quais as imagens são produzidas, circuladas e lidas. Elas são ideológicas. As estruturas visuais nunca são meramente formais: elas têm uma dimensão semântica profundamente importante.

Ainda, sob a perspectiva de Dionísio (2005, p.195), “todos os elementos visuais e

suas disposições nos textos podem ser analisados, uma vez que desempenham um

trabalho persuasivo”. Portanto, as estruturas visuais foram analisadas de maneira

coerente, levando em consideração sua dimensão sócio-ideológica, visto que as

imagens vão além das estruturas da realidade, elas dialogam com o interesse da

sociedade que as produzem, as fazem circular e as leem, efetivando, assim, a

ideologia pretendida.

De acordo com as considerações já feitas, retomamos o livro didático Links –

English for teens, o qual objetiva:

[...] estabelecer ligações, apresentar conexões entre a língua inglesa e os temas que fazem parte do mundo do estudante de Ensino Fundamental II. Através dessas ligações, o estudante vai aprender a ler, ouvir, falar e escrever em inglês para poder comunicar-se sobre assuntos relevantes e que têm tudo a ver com ele, num processo de construção do conhecimento e de formação da cidadania que é ao mesmo tempo sério, eficiente e dinâmico (SANTOS, D.; MARQUES, A., 2009, s/p)

Ressaltamos que no referido material verificou-se a tentativa de desenvolver

situações discursivas para o aluno, o instigando a refletir sobre semelhanças e

diferenças entre língua, cultura, costumes e valores estrangeiros e os seus próprios,

levando-o a problematizar o processo social no qual a identidade e a diferença são

produzidas e instaurando uma atitude de relativização e criticidade no processo de

aprendizagem (SILVA, 2000; GRIGOLETTO, 1999, 2003). Ainda, estas situações

foram produzidas através de textos verbais e não verbais, incentivando a reflexão e

o debate, demonstrando a concepção do educando como sujeito discursivo, capaz

de interpretar, de produzir sentidos que transcendem as fronteiras do livro didático.

Nestes termos, percebemos que o espaço educacional está voltado para

disponibilizar aos educandos compreensão das culturas representadas visualmente,

tanto no ensino da língua inglesa como nas demais áreas do conhecimento humano.

Alicerçando a importância da construção de conhecimentos visuais, temos

que relembrar que o que vemos nem sempre é o real, mas sim o que se consegue

captar e interpretar sobre o que é visto, os sentidos que evocam. Assim sendo, as

imagens exibidas diuturnamente aos nossos educandos, sejam elas em

propagandas, outdoors, blogs, livros didáticos ou paradidáticos, devem ser

contempladas por diversos olhares, produzindo assim uma pluralidade de leituras de

mundo. Nesta proposta, Freire (1982, p.11-2) considera que:

[...] a leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquela. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre texto e contexto.

E sob a concepção dessa diversidade de olhares, não podemos deixar de lado a

importância que essa leitura de mundo tem para os nossos alunos, especificamente

no que tange o ensino da LI.

Seguindo este conceito, foi oportunizado aos educandos a produção de

releituras de pinturas, observando-se as imagens originais, para que,

posteriormente, os alunos pudessem apresentar interpretações próprias. As obras

Abaporu, de Tarsila do Amaral, e Noite Estrelada, de Van Gogh, servem como

exemplo de releitura, como se vê:

Figuras 2 e 3 – Releitura da obra Abaporu – Tarsila do Amaral

Fonte: Acervo particular da autora

Figuras 4 e 5 – Releitura da obra Noite Estrelada – Van Gogh

Fonte: Acervo particular da autora

Após a conclusão de todas as atividades sugeridas na unidade didática, a

professora distribuiu para cada educando um questionário alicerçado nas atividades

desenvolvidas no projeto. As respostas das questões presentes no questionário

demonstraram que os alunos em geral gostaram de ter participado do projeto,

considerando o assunto relevante ao seu dia-a-dia, bem como sugeriram que a

escola ofertasse outros projetos com a mesma dinâmica de trabalho. Constatou-se,

portanto, que práticas educativas diferenciadas suscitam nos educandos o querer

conhecer, explorar, saber, dominar, e isso é uma ferramenta facilitadora, senão a

mais facilitadora, para que nós, professores, alcancemos os objetivos pedagógicos.

Importante mencionar que, concomitantemente à aplicação do projeto de

implementação pedagógica na escola, desenvolveu-se o Grupo de Trabalho em

Rede (doravante GTR), que constitui uma atividade do PDE, caracterizando-se pela

interação virtual entre os Professores PDE e os demais professores da Rede Pública

Estadual. O GTR é composto por três temáticas: na primeira discutiram-se as

questões conceituais do Projeto de Intervenção Pedagógica da Escola, na segunda,

debateu-se a viabilidade de aplicação e questões teórico-metodológicas de

aplicação da Produção Didático-Pedagógica apresentada, e na terceira, avaliaram-

se as ações da implementação expostas, buscando a socialização da prática

pedagógica.

Abaixo seguem excertos de relatos manifestados pelos professores

participantes do GTR, neles pode-se observar a reflexão e compreensão suscitadas

pelo projeto:

Participante A: A presente proposta nos permite reavaliar estratégias que parecem esgotadas em nossa prática pedagógica, nos fornecem subsídios e conceitos que possibilitam aperfeiçoar nossos encaminhamentos metodológicos. Os apontamentos e pressupostos apresentados com relação a importância de explorar recursos visuais, me reporta a situação vivenciada muitas vezes em sala de aula com alunos que demonstram dificuldades em compreender charges e tirinhas, por desconhecer o contexto, características dos personagens, tempo e espaço entre outros elementos relevantes. Diante deste fato, podemos refletir a relevância deste trabalho no desenvolvimento e ampliação de habilidades de leitura e compreensão de textos imagéticos, os quais nossos educandos se depararam constantemente neste mundo globalizado e que simplesmente passam pelos olhos sem qualquer leitura ou análise crítica.

Participante B: A leitura do material imagético dentro do ambiente escolar,

proposto pela tutora Andréia, faz todo sentido, uma vez que esta é a nossa primeira forma de aprendizagem. Desde a infância fazemos leituras de nossos pais, familiares, babás e outras pessoas do nosso convívio. A primeira forma de escrita também passa pelo rabisco, desenho que representa nossa compreensão de mundo, nossa satisfação e desentendimentos. Nossa missão dentro do âmbito escolar, como formadores de cidadãos críticos e reflexivos, capazes de compreender e opinar sobre as diversas manifestações de fala, imagens e escrita que circulam socialmente nos mais diversos meios, não nos permitem ficar indiferentes, e sim, estar em constante estudo e aprimoramento não só do conhecimento, mas também em busca de novas formas de ensinar e aprender. Assim, considero muito relevante o trabalho proposto, não só aos educandos, e sim ainda mais para nós como educadores.

Participante C: A autora do projeto parte do ponto em que se faz necessário

tornar alunos cada vez mais críticos e reflexivos e se embaseia nas DCEs para firmar essa exigência mundial, portanto achou por bem, e eu particularmente concordo com ela e aprovei a ideia, que as imagens em um livro didático faz parte do seu contexto, segundo Kress o efeito que as imagens causam tiram o texto escrito do foco central, fazendo que haja mais compreensão por parte dos nossos educandos do que vem a seguir, aguce a curiosidade e desperte o interesse pela leitura propriamente dita.

É válido ressaltar que através das interações realizadas acredita-se que o

projeto tenha sido oportuno e significativo, pois as discussões e avaliações feitas

pelos professores participantes foram um estímulo para cada ação concluída.

Também fica evidente que o tema abordado subsidia progressão quanto ao

entendimento da língua por parte dos educandos à medida que os mesmos realizam

as atividades propostas, fazendo com que se sintam capazes e confiantes, gerando

motivação e vontade de conhecer e aprender ainda mais.

Considerações finais

Estamos cada vez mais envoltos em um mundo imagético, que demanda

compreensão não somente da linguagem verbal, mas também do não verbal.

Conscientes de que precisamos saber fazer uma leitura adequada deste contexto ao

qual estamos dispostos, remetemo-nos, primeiramente, à definição de Rösing (2001,

p.16-19) acerca do que é um texto:

[c]omo o próprio nome sugere, o texto deve ser entendido comum tecido que

abriga um conjunto de marcas textuais sob as quais emerge a intencionalidade do autor, as quais são significadas pelo leitor... É preciso considerar o mundo como um texto universal e os textos oferecidos em diferentes suportes e em múltiplas linguagens, do livro à tela, como objetos do ato de ler [,]

Na realidade a leitura de imagens está presente no cotidiano de todos. Ao

fixarmos nosso olhar em uma pintura, escultura, outdoor, ou até mesmo em uma

imagem televisiva, buscamos imaginar o que nos está sendo apresentado, as

características gerais ou individuais, sejam representações de objetos, paisagens,

pessoas, animais, etc. E vamos além do que o nosso olhar pode ver, conseguimos

até mesmo imaginar o que as pessoas conversam, o que poderiam estar pensando.

Portanto, na contemporaneidade repleta de mensagens pictóricas, saber ler também

envolve a leitura de imagens, sua compreensão.

Considerando que as imagens detêm composição e temática, entender o

processo de construção de sentidos expressos através delas seria desvendar a

intencionalidade do autor. Posto isso, a utilização de recursos visuais em prol do

processo de aprendizagem de uma língua estrangeira é vantajoso, pois são

melhores memorizadas e comprovadamente melhor entendidas.

Sendo assim, as imagens-textos vêm carregadas de ideologias de quem as

produzem, oferecendo aos leitores termos de compreensão dos valores, de crenças,

das práticas sociais, das culturas representadas visualmente no processo ensino-

aprendizagem. É essa concepção que precisamos evidenciar em sala de aula,

englobando não só o verbal, mas o imagético também, para que assim possamos

habilitar os educandos a fazerem leituras múltiplas, leituras que os levarão a

ressignificar o mundo pela ótica visual.

Nesse sentido que o presente trabalho pretendeu refletir: em como tem sido

o estudo das imagens nas aulas de LI, se o texto imagético está sendo abordado em

sala, sendo importante ou não a leitura destas imagens. Espera-se que a proposta

de trabalho seja um viés que leve o educando a ser um leitor que ultrapasse a

situação de mero receptor e se torne interlocutor, não apenas decodificando os

sentidos propostos pelo texto não verbal, mas que interaja com os discursos

entranhados nele, relatando o que a imagem mostra, mas também manifestando

como a imagem contribuiu para construir o que articulou.

Por fim, considero o presente projeto, dentro de suas especificidades, como

uma etapa de estudo que levou-nos a reflexão e a ação, sintonizando-nos como

docentes, e também firmando nossa convicção que podemos sim colaborar e

melhorar o ensino/aprendizagem não somente a nível local, mas dando continuidade

à educação no estado do Paraná.

5. REFERÊNCIAS

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