Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

A PRÁTICA PEDAGÓGICA NAS AULAS DE LÍNGUA INGLESA: UM1

DIÁLOGO COM A PESQUISA AÇÃO

Maria Helena de Souza Silva1

RESUMO: Este artigo pretende apresentar os resultados obtidos de discussões

feitas no primeiro semestre de 2014 com professores que atuam nos anos

finais do Ensino Fundamental, matutino, do Colégio Estadual São Cristovão

EFM, no município de São José dos Pinhais - PR. A idéia inicial era buscar

uma forma responsável, comprometida e significativa de repensar a prática, e

esta seria a de ter o professor refletindo sobre o que faz antes, durante e

depois da sua aula, de forma crítica e com vistas a mudar sua prática quando

necessário. Este artigo mostra a transformação do professor executor em um

professor pesquisador e reflexivo, que reflete constantemente sobre sua ação

em sala de aula e transforma esse espaço em um ambiente de pesquisa de

sua própria ação. Só foi possível chegar a essa conclusão após a análise de

observações feitas pelos professores que participaram no GTR – Grupo de

Trabalho em rede, algumas destas presentes neste trabalho como exemplo

dessa transformação.

Palavras-chaves: Professor reflexivo, pesquisa ação, prática pedagógica.

Introdução

O presente artigo trata da intervenção pedagógica aplicada no primeiro

semestre de 2014 aos professores que atuam nos anos finais do Ensino

Fundamental, matutino, do Colégio Estadual São Cristovão EFM, no município

de São José dos Pinhais - PR. A implementação contou com etapas distintas, a

saber: aplicação de questionário inicial aos professores de Língua Inglesa

(VIDE ANEXO 1), concomitantemente à escolha de textos teóricos voltados ao

tema que se propunha investigar nesta pesquisa, além da posterior discussão 1 Professora da Rede Pública Estadual do Estado do Paraná, participante do Programa de

Desenvolvimento Educacional (PDE) 2013.

destes textos com vistas a instigar os professores a refletirem sobre sua prática

docente. No entanto, convém ressaltar que o objetivo inicial deste projeto

tomou um novo rumo, após a aplicação do questionário inicial. Este novo

direcionamento se deu em função do desinteresse apresentado pelos

professores, para os quais o questionário foi aplicado. As respostas dadas por

eles aos questionamentos apresentados foram superficiais, e o não

envolvimento destes professores com o tema dificultou muito o prosseguimento

da pesquisa. Este fato nos levou a repensar o encaminhamento deste trabalho,

abordagem que trataremos a seguir.

Ao constatar o desinteresse do público alvo a que se destinava esta

pesquisa, buscou-se uma alternativa junto ao Grupo de Trabalho em Rede. O

intuito do Grupo, conhecido como GTR é estimular a troca de experiências

entre professores de Língua Inglesa que tivessem como objetivo comum a

pesquisa-ação e o propósito de serem professores reflexivos. Além disso,

buscava-se despertar no professor uma reflexão constante sobre sua ação em

sala de aula e transformar esse espaço em um ambiente de pesquisa de sua

própria ação. Foi proposta uma reflexão conjunta tomando como base para

esta ação três textos de autores, pesquisadores de Linguística Aplicada, que

são referência na discussão da pesquisa-ação.

Na seqüência indicamos os textos teóricos propostos para reflexão com o

grupo liderado pela pesquisadora desta implementação. Estes foram

apresentados aos participantes do GTR para as discussões dirigidas.

1º Texto - Aspectos políticos da formação do professor de línguas

estrangeiras - Vilson J. Leffa – texto selecionado do livro O Professor de

Línguas Estrangeiras - construindo a Profissão.

2º Texto – capítulo 12. A formação teórica crítica do professor de

línguas: O professor-pesquisador – Luis Paulo da Moita Lopes – texto

selecionado do livro Oficina de Linguística Aplicada.

3º Texto - 3.1 O que é um projeto, 3.2 Um projeto para ensinar a

pesquisar, 4 – Discutindo o projeto - Marcos Bagno – texto selecionado do livro

Pesquisa na Escola – o que é e como se faz.

A escolha dos textos apontados justificou-se pela inquietação causada após

constatar que a maior parte dos professores não refletia sobre sua prática em

sala de aula. Os professores não conseguiam perceber que analisando e

refletindo sobre sua prática, bem como buscando novos conhecimentos a

respeito do ensino e da aprendizagem de LE estariam dando forma a um

professor pesquisador e reflexivo. O pesquisador Vilson Leffa aponta que

[o] conhecimento evolui, não é apenas um armazenamento de fatos, mas também é reflexão de como estes fatos podem ser obtidos, avaliados e atualizados. Isso é formação. O treinamento tem um começo, um meio e um fim. A formação, não. Ela é contínua. (LEFFA, 2008, p. 357)

Consolidando a citação acima, o excerto do participante A exemplifica de

maneira significativa o que propõe o autor quando fala da junção do

conhecimento recebido com a prática docente:

Percebo que me encaixo no perfil de professor reflexivo, pesquisador e que, consequentemente, produz conhecimento ao passo que a prática docente da racionalidade técnico-científica desagrega as ciências da vida, enquanto a prática do professor da racionalidade religa essas construções culturais... (Participante A, 2014)

A relação que o participante A estabelece da prática com a teoria mostra

o que Leffa propõe para a formação do professor: que este receba a

informação, avalie e atualize, em um processo de repensar contínuo.

Apresentamos a seguir um breve resumo a respeito de cada um dos

textos escolhidos, para compreendermos melhor as discussões feitas e

reflexões geradas a partir das proposições abaixo. Disponibilizamos também

algumas das questões que foram trabalhadas com o grupo.

1º Texto – Vilson J. Leffa - O que se pode fazer para melhorar?

Aspectos políticos da formação do professor de línguas

estrangeiras, p 353 a 357 – parte 4 - texto selecionado do livro O

Professor de Línguas Estrangeiras - construindo a Profissão - 2008.

O autor acredita que sem investimentos “não se obtém um profissional

dentro do perfil desejado/esperado: reflexivo, critico e comprometido com a

educação”. Também ressalta os dois pontos fundamentais para a prática

docente, a saber: o domínio da língua que se vai ensinar e a metodologia.

Surge uma discussão interessante sobre as divergências entre formação e

treinamento, ou seja, ele acredita que os professores vêm sendo treinados para

a docência, recebendo informações sobre técnicas e estratégias para o ensino

de Inglês, metodologia esta que deve ser dominada e reproduzida em sala de

aula.

O autor aponta que o treinamento inicia e termina com a prática, não há

retorno e tampouco reflexão sobre a prática empregada. Por outro lado,

apresenta a possibilidade da formação do professor, onde o que se enfatiza é

uma preparação mais complexa, que envolve a junção do conhecimento

recebido, o teórico, com o conhecimento experimental, a prática. Segundo o

autor, é a reflexão sobre esses dois tipos de conhecimento que realimenta a

teoria iniciando-se assim um novo ciclo.

2º Texto - Cap.12. A formação teórica crítica do professor de

línguas: O professor-pesquisador. Luiz Paulo da Moita Lopes.

Texto selecionado do livro - Oficina de linguística aplicada: A

natureza social e educacional dos processos de

ensino/aprendizagem de Línguas, 1996.

Em consonância com o que aponta Vilson Leffa (2008), Luiz Paulo da

Moita Lopes (1996), coloca também que os “professores são treinados na

utilização de técnicas, típicas de métodos específicos de ensino. São treinados

a partir de certos modismos sobre como ensinar línguas, isto é, recebem uma

formação pautada por dogmas.” (1996, p.180) Percebemos que treinamento

tanto para Leffa quanto para Moita Lopes estão carregados do mesmo

significado. Para além disso, Moita Lopes acredita que o professor deve atuar

como um pesquisador da sua própria ação, pois ao refletir sobre sua prática

estaria produzindo conhecimento. A percepção da participante B sobre o que

apontam os dois autores em questão reafirma o proposto.

Não percebemos que temos um verdadeiro laboratório em nossa frente e que podemos nos valer de experiências positivas e negativas para redirecionar o nosso trabalho. É importante

lembrarmos que também somos pesquisadores e devemos realimentar a nossa práxis com novas idéias, adaptando-as a realidade na qual estamos inseridos. (Participante A, 2014)

Conforme avançamos as discussões percebemos que a leitura dos

textos e as reflexões que surgem a partir deles causam o efeito desejado, pois

alguns dos participantes, que não assumiam uma postura de professor

pesquisador reflexivo, constatam a importância de atuar da maneira proposta

nesta pesquisa.

O excerto do Participante A comunga com o que estabelece Moita Lopes

quando este define o professor reflexivo:

O professor-pesquisador-reflexivo (re)constrói o permanente encontro entre os diversos saberes. Sua prática é o movimento ininterrupto que (re)cria, (re)pensa e (re)articula os conteúdos científicos e tecnológicos com a complexidade da vida empírica e científica. Sua práxis, a todo momento, baseada na relação pesquisa/ensino/reflexão/mundo, (re)faz a corporeidade dos saberes culturais das brincadeiras, dos jogos, dos modelos, como meio de (re)produzir, deste modo, os conhecimentos da língua estrangeira moderna – Inglês. Pesquisando a sua prática, o professor pesquisador e reflexivo intervém científica, tecnológica e politicamente, tanto no contexto da escola como no contexto da comunidade (Participante A, 2014).

As palavras do participante A confirmam que o perfil do professor

reflexivo contribui para uma nova forma de aprender e ensinar. Este movimento

de pensar e repensar a sua prática pedagógica é fundamental para a produção

de novos conhecimentos como aponta Moita Lopes.

O nosso terceiro texto discorreu sobre a importância da pesquisa.

Apresentamos uma proposta de trabalho de pesquisa que foi realizada de

maneira conjunta, com as disciplinas de Arte e Biologia/Ciências. Convém

ressaltar que um dos aspectos abordados é uma pesquisa junto a pessoas

mais experientes sobre o assunto tratado.

3º texto - Pesquisa na Escola – o que é como se faz, Marcos Bagno

Cap. 3.1 O que é um projeto, 3.2 Um projeto para ensinar a

pesquisar, 4 – Discutindo o projeto.

Estimular a investigação sobre um tema de interesse dos alunos é o que

defende Marcos Bagno. O pesquisador precisa gostar de seu tema, se tiver prazer pela

pesquisa de assuntos que lhe interessam, ele aprenderá a pesquisar todos e quaisquer

assuntos. A discussão em sala com alunos a respeito de como organizar a pesquisa é

importante, pois juntos, professor e aluno descobrem como planejar, estruturar e

construir o conhecimento (BAGNO, ano, p 25). A partir da contribuição da Participante

C, identificam-se os elementos que o autor aponta como cruciais para o

desenvolvimento de uma pesquisa junto aos alunos.

Normalmente trabalho com pesquisa em minhas aulas de LEM, principalmente porque dou um enfoque especial ao aspecto cultural. Geralmente lanço o tema gerador da pesquisa, sugiro algumas ações e também peço sugestões. É feita uma coleta de idéias e essa é compartilhada entre todos os alunos envolvidos na ação. Cada equipe escolhe a maneira e o conteúdo que vai apresentar do tema e após um tempo pré-determinado, cada equipe apresenta o seu trabalho para a própria turma. (Participante C, 2014)

Em seu texto, Marcos Bagno também fala do papel do professor neste processo,

papel este também exercido pela Participante C, conforme podemos constatar a partir

do excerto que segue:

Durante todo o processo atuo como orientadora, fazendo intervenções, quando necessário. Eu aposto no processo de pesquisa, pois este envolve o aluno, demonstra que ele tem um conhecimento prévio e que é capaz, produz conhecimento. Os resultados dessas ações realimentam a minha prática pedagógica, me fazem refletir e tomar decisões. (Participante C, 2014)

A pesquisa-ação e o professor reflexivo

Considerando que o título deste trabalho nos remete a pesquisa-ação, é

mister estabelecermos a definição deste conceito. Segundo o professor Carlos

Henrique Brandão, (1981) a pesquisa-ação propõe fazer uso da prática do

professor, como instrumento de pesquisa e fonte de conhecimento.

As considerações de alguns participantes do GTR vão ao encontro do

que estabelecem alguns dos autores escolhidos para embasar esta pesquisa.

O excerto a seguir retirado de uma das participações do GTR confirma o que

propõe Brandão:

Ao adotar a proposta pedagógica da pesquisa-ação em minhas aulas posso perceber que as experiências cotidianas nos contextos culturais contribuem para (re)pensar e (re)construir o pensamento teórico, com a presença do professor-pesquisador-reflexivo. Assim, a experiência cotidiana reúne plenas possibilidades de mediar o diálogo da empiria com a ciência no sentido de instituir o (re)encontro com o mundo. (Participante A, 2014).

Vale lembrar que o conhecimento aqui mencionado é aquele produzido a

partir da realidade dos sujeitos professor e aluno. Desta forma, o professor

assumiria uma postura de produtor do conhecimento advinda da reflexão sobre

sua ação pedagógica e levando em conta a sua realidade.

Essa postura de produtor do conhecimento pode surgir por meio do

professor pesquisador, que usa a sua sala de aula como objeto de pesquisa,

aliando o conhecimento aprendido em textos teóricos ao longo de sua

formação à investigação da sua prática pedagógica antes e durante a aula. É

nesse viés também que surge o professor reflexivo no modelo proposto por

Moita Lopes (2001, p.184).

Para que o professor deixe de ser um mero executor de métodos desenvolvidos por outros - pesquisadores que estão fora da sala de aula -, o que o transforma no profissional dogmático, é necessário que o professor ainda em formação envolva-se na reflexão crítica sobre seu próprio trabalho.

Não há como pensarmos no professor pesquisador sem nos remetermos

ao conceito da educação emancipatória, pois esta entende a pesquisa como

instrumento de ensino, que assume um movimento dialético, constante e que

sofre alterações o tempo todo. O professor pesquisador questiona, com o

objetivo de obter respostas a partir da sua prática, buscando transformar a

informação em perguntas que se movimentam para outras questões e que

geram novos conhecimentos e informações. Neste processo ele volta para a

sua práxis com outro olhar, mais informado e reflexivo.

Segundo Ademar de Lima Carvalho (2005, p.69) “[o] diálogo é a fonte

geradora de reflexão, e o encontro com o outro é a primeira condição da

instauração do diálogo em sala de aula”. Essa condição dialética para a qual

aponta Carvalho é que resultará em uma educação com caráter emancipatório

como também indica Moita Lopes (2001. p. 184).

[...].Uma visão de conhecimento como processo. Nessa visão a sala de aula deixa de ser o lugar da certeza, ou da aplicação de um conhecimento pronto e acabado, e passa a ser o espaço de procura do conhecimento... onde professor e aluno passam a ter papel central na prática social de construção do conhecimento sobre a sala de aula. Este conhecimento, por envolver o professor na produção de conhecimento sobre sua prática social, tem inclusive, um caráter emancipatório.

Esse caráter dialético e emancipatório apontado por Carvalho e por

Moita Lopes encontra respaldo também em Paulo Freire e Marcos Bagno. As

idéias de Paulo Freire surgem quando percebemos que se inicia também a

preocupação com a formação do aluno que é peça fundamental nesta

construção do conhecimento, enfoque este também assinalado em Moita

Lopes no excerto: “professor e aluno passam a ter papel central na prática

social de construção do conhecimento sobre a sala de aula.” (2001. p. 184).

Não há como idealizarmos um professor pesquisador sem a

contribuição do aluno neste processo. A partir do excerto da Participante B,

reafirma-se o que propõem os autores desta pesquisa.

O seu projeto também fala da importância do aluno no processo de ensino-aprendizagem, a necessidade de formarmos alunos autônomos, competentes e críticos e coloca em evidência a pesquisa como uma aliada em todo esse processo. Concordo com você, quando promovemos situações em que o aluno muda a posição de ouvinte para agente do conhecimento, percebemos o quanto ele pode contribuir na ação aprender. Aliando as idéias: reflexão e capacitação do professor e participação efetiva do aluno no processo de aprendizagem, percebemos quanto trabalho ainda temos pela frente para uma educação de qualidade. (Participante B, 2014)

Nesta mesma linha temos a educação emancipadora também prevista

por Freire (1996, p.14), que visa promover a autonomia do educando quando

ele argumenta sobre a prática educativo-progressista em favor da autonomia

do ser educando. Essa prática somente acontecerá a partir do momento em

que tenhamos uma formação docente coerente com os pressupostos teóricos

que permeiam o conceito de educação emancipadora.

Ainda em Freire, encontramos suporte para as reflexões a respeito da

formação docente, quando o pesquisador propõe:

Na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a

prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. (FREIRE, 1996, p. 44)

Foi possível constatar, a partir das contribuições dadas pelos

participantes do GTR, que eles vêm assumindo a postura desejada pelos

autores desta pesquisa e que o objetivo deste trabalho começa a se

concretizar.

Novos Encaminhamentos

Uma das fases do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE

compreende a discussão e a reflexão de temas a partir do GTR2. Como

sugestão da orientadora desta pesquisa, a ação seria realizada então junto aos

professores inscritos neste grupo. Vale ressaltar que a inscrição destes

participantes aconteceu por interesses voltados ao tema que seria abordado, o

que não nos colocaria novamente diante do problema que tivemos com os

professores na escola, no primeiro momento, já relatado no inicio deste artigo.

Tomando conhecimento deste conceito de GTR, passamos ao segundo

momento que seria esclarecer o objetivo da pesquisa; relatar como se daria a

reflexão dos professores de LEM a respeito da sua prática pedagógica, tendo

como aliada para este processo a pesquisa ação. Foi disponibilizada aos

professores participantes do Grupo de Trabalho em Rede uma sugestão de

trabalho de pesquisa a ser desenvolvida em sala de aula, a qual nomeamos

“step by step”

Para viabilizar a aplicabilidade desta sugestão seguiu-se a concepção do

ensino aprendizagem de Língua inglesa presente nas Diretrizes Curriculares da

Educação Básica - Língua Inglesa do Paraná (2008). Foram sugeridos alguns

passos para o desenvolvimento do projeto com os alunos, os quais detalhamos

a seguir.

2 O GTR – Grupo de Trabalho em Rede se constitui como uma das atividades do programa e

configura-se pela interação virtual entre o professor PDE e professores da rede pública estadual em processo de formação continuada. O projeto é disponibilizado no site da SEED, ambiente Moodle, e os professores podem se inscrever no GTR, conhecer a proposta, interagir e emitir opiniões, bem como sugerir maneiras de aplicar as propostas.

Pesquisa – Ressaltar que a pesquisa não é somente aquela realizada

nos livros ou na internet, que uma conversa com alguém mais experiente

também é uma forma de pesquisa. Unir o conhecimento científico ao

conhecimento empírico traz significado para a aprendizagem do aluno.

Discussão – De posse das informações coletadas nas entrevistas,

valorizar o material trazido pelos alunos para sala de aula, compará-los para

então aprofundar a questão realizando uma pesquisa mais detalhada sobre

determinado tema.

Produção textual – Produção de vídeos, imagens, cartazes, cartões, etc.

Propor o uso da língua inglesa de forma direta e clara nessas produções.

Conforme o andamento da pesquisa foi evoluindo, pensou-se em expor

aos professores algo que eles pudessem aplicar em sala de aula, e que desse

conta do que a proposta pretendia desenvolver. O material que fez parte da

Produção Didático-Pedagógica e que foi uma das etapas do Programa, obteve

uma aceitação significativa. Neste, não só a sala de aula como também o

ambiente escolar tornam-se espaços de pesquisa. A construção do

conhecimento acontece de forma prazerosa, que é um dos preceitos

defendidos pelo escritor Marcos Bagno. O respeito aos passos estabelecidos

nas Diretrizes também ocorre. Por fim, conforme podemos constatar a partir do

relato da Participante B, a proposta foi eficaz.

Achei ótimo o seu projeto, pois ele demonstra a necessidade que temos, enquanto professores, de refletir e avaliar a nossa prática pedagógica. Aliando as idéias: reflexão e capacitação do professor e participação efetiva do aluno no processo de aprendizagem percebemos quanto trabalho ainda temos pela frente para uma educação de qualidade. (Participante B, 2014).

O material didático sobre o qual a Participante B expôs sua opinião

abordou a temática do amor. A idéia era traçar um paralelo sobre o Dia dos

Namorados no Brasil e o Valentine’s Day nos Estados Unidos. Valorizou-se a

interdisciplinaridade estabelecendo uma relação entre as disciplinas de

Ciências/Biologia e Sociologia. Cabe aqui definirmos que abordagem

pretendemos assumir quanto à interdisciplinaridade. Entendemos que a forma

como estão estabelecidas as disciplinas hoje, isoladamente, dificulta ainda

mais a aprendizagem do aluno. É preciso uma integração de conteúdos onde a

disciplinas conversem. Segundo Edgar Morin (2000, p.45), “[o] parcelamento e

a compartimentação dos saberes impedem apreender o que está tecido junto”.

A integração das disciplinas mencionadas ocorreu da seguinte forma:

quanto à Biologia foi proposto um estudo de comportamento dos pássaros,

tendo em vista a relação do acasalamento destes no período em que acontece

o Valentine´s Day. Quanto ao estudo de comportamento humano, este

aconteceu na disciplina de Sociologia, onde os alunos tiveram a oportunidade

de entrevistar pessoas mais velhas a respeito da forma de cortejo na época em

que estas eram mais jovens. Em relação a estas propostas, a avaliação foi bem

positiva, conforme ilustrado pelas contribuições dos participantes do GTR

abaixo identificados:

Gostaria, em primeiro lugar, de relatar o quanto estou animada em descobrir que ensinar Inglês pode passar de uma tarefa árdua para algo tão interessante e abrangente. Podemos tornar nossas aulas muito mais interessantes e atrativas quando juntamente com nossos alunos aprendemos e admitimos nossos erros e acertos. Quando descobrimos o que vai bem e o que deve ser mudado. Isso chama-se ter consciência e flexibilidade. (Participante C, 2014)

Quanto ao projeto da Professora Maria Helena, com Valentine's Day, vou desenvolvê-lo no próximo dia dos Namorados, com certeza! Mas já pude trabalhar dentro das orientações do projeto a Páscoa, bem como seu significado, o porquê dos ovos de chocolate e enfim trabalhar o contexto Ressurreição de Jesus. Nesse trabalho acabei descobrindo em alunos de sexto e sétimo ano que ainda não sabiam o verdadeiro significado da Páscoa. Alguns trouxeram até mesmo a Bíblia para pesquisar dentro das passagens Bíblicas o antes, o durante e o depois da Páscoa. Posso concluir que foi realmente um trabalho produtivo. (Participante D, 2014)

Marcos Bagno (2002) defende que ao propor aos alunos uma atividade

de pesquisa é fundamental que esta trate de um assunto que é do interesse

deles. Lembramos que o encaminhamento metodológico para o material

didático que foi proposto pela pesquisadora deste trabalho e apresentado aos

participantes do GTR, sob a tutoria desta pesquisadora também atendeu ao

objetivo geral deste trabalho, que era o de despertar no professor o interesse

pela pesquisa-ação, fazendo-o perceber que a sua própria realidade escolar

poderia ser utilizada como objeto de pesquisa e reflexão. Com base nesse

pressuposto, uma das participantes do GTR fez as afirmações que seguem e

que reafirmam o objetivo geral mencionado:

Ser um professor reflexivo, pesquisador e que produz conhecimento é igual ser um "professor completo", a meu ver. Confesso que estou longe de ser, porém com os textos que já li depois de ter iniciado este GTR, com a leitura e análise deste projeto, bem como as atividades desenvolvidas em sala de aula que nos foi dada como exemplo, acredito que posso, a partir de agora, mudar o meu perfil na minha modesta prática pedagógica. Na faculdade somos treinados para ir para a sala de aula, mas o que conta realmente é a formação, a pesquisa, a reflexão da nossa prática pedagógica, o antes, o durante e o depois da sala de aula, a interação professor/aluno e aluno/professor. (Participante C, 2014)

É perceptível e significativa a mudança pela qual a professora em

questão está passando. A constatação de que a leitura dos textos teóricos e a

sugestão de pesquisa apresentada provocaram mudanças em seu perfil como

professora é visível em seu texto.

Considerações finais

Cabe ressaltar que o GTR foi composto por um grupo de 16

participantes, dos quais quatro se inscreveram, porém nunca acessaram o

ambiente virtual de aprendizagem. Dos doze restantes, somente quatro

apresentaram contribuições relevantes para o desenvolvimento desta pesquisa,

o que nos fez entender que o problema enfrentado no início, o da não adesão

de professores na escola onde implementaria o projeto, persistiu. Constatamos

que os outros oito participantes possuíam muitas limitações e pouca leitura o

que dificultou o desenvolvimento do trabalho. O senso comum e o insistente

relato de experiências permeava os textos destes oito participantes, o que nos

fez eleger as contribuições de somente quatro participantes para a produção

deste artigo.

Porém, mesmo com relatos superficiais os oito professores mencionados

demonstraram interesse na leitura dos textos e apresentaram contribuições

para reflexões propostas, ainda que um pouco rasas de conteúdo. Acreditamos

que o pontapé inicial para uma mudança de postura frente as aulas de Língua

Inglesa foi dado. Todos os participantes mencionaram que após a participação

neste GTR jamais seriam os mesmos, que a pesquisa-ação e a vontade de

aplicar um novo encaminhamento para o desenvolvimento com pesquisas em

sala de aula a partir de agora fariam parte de sua prática pedagógica. Foi

possível constatar que houve relevância deste projeto para a escola pública,

pois ainda que com uma participação ínfima, demos início à transformação que

buscávamos de um professor executor para um professor pesquisador e

reflexivo e que fará uso da pesquisa-ação para chegar a esta transformação.

Referências Bibliográficas:

BAGNO, Marcos. Pesquisa na escola. O que é como se faz. 10.ed. São

Paulo: Edições Loyola, 2002.

BRANDÃO, Carlos Henrique. Pesquisa participante. São Paulo: Brasiliense,

1981.

CARVALHO, Ademar de Lima. Os caminhos perversos da educação: a luta

pela apropriação do conhecimento no cotidiano da sala de aula. Cuiabá:

EDUFMT, 2005.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática

educativa. 25. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996. (Coleção leitura).

GARCIA, Carlos Marcelo. Formação de professores para uma mudança

educativa. Porto: Porto Editora, 1999.

LEFFA, Vilson José. O Professor de Línguas Estrangeiras.Construindo a

profissão. 2.ed. Pelotas, RS: Editora da Universidade Católica de Pelotas-

UCPEL, 2008.

LIBÂNEO, José Carlos. Tendências pedagógicas na prática escolar. Revista

Ande nº 6, p.11 - 9. 1982.

LOPES, Luiz Paulo da Moita. Oficina de linguística aplicada: A natureza

social e educacional dos processos de ensino/aprendizagem de Línguas. 3. ed.

Campinas, São Paulo: Mercado de Letras Edições e Livrarias Ltda, 1996. (II).

PARANÁ, SEED. Diretrizes Curriculares da Rede de Educação Básica do

estado do Paraná (DCE). Língua Estrangeira Moderna. Curitiba: Secretaria de

Estado da Educação, Superintendência da Educação, 2008.

MORIN, Edgar. Os Sete Saberes necessários à Educação do Futuro. 2. ed.

São Paulo: Cortez, 2000.

INVESTIGAÇÃO PARA INÍCIO DO PROJETO DE INTERVENÇÃO PDE 2013

Prezado(a) professor(a)

Gostaria da sua colaboração para a realização de uma pesquisa que vai contribuir e muito para

a proposta de um projeto de intervenção que pretendo desenvolver nesse ano de 2013 e no

próximo pelo Programa de Desenvolvimento Educacional. Por favor, responda as questões

abaixo com o máximo de detalhamento possível. E se você tiver alguma dúvida, não hesite em

entrar em contato.

Obrigada por sua colaboração.

Professora: Helena

Email: mhelenaprof@gmail.com

Celular: 8403-2036 - OI / 9709-0274 - TIM

Residencial: 3283-7538

1. Em que ano você se formou, e qual é a sua graduação?

2002. Letras Português - Inglês

2. Há quanto tempo você atua como professor de Inglês? Você leciona

outra disciplina?

Há 10 anos. Trabalho com Língua Inglesa e Portuguesa.

3.Para que anos/séries você dá aula?

Anos Finais do ensino Fundamental e Ensino Médio.

4. Em qual/quais escola(s) você atua?

E.E. São Cristovão - EFM

5. Com que habilidades você costuma trabalhar na sala de aula:

compreensão oral (listening), ( x )

compreensão escrita (reading), ( x )

produção oral (speaking), ( x )

produção escrita (writing)? ( x )

5.2. Por quê?

Porque ao trabalharmos as diferentes habilidades percebi (cic) que os

alunos têm mais estímulo e interesse pela disciplina, melhorando o

aprendizado.

5.3 Você conseguiria apontar um 'ranking' de importância para essas

atividades que você desenvolve em sala?

Compreensão escrita

Produção escrita

Compreensão Oral

Produção Oral

5.4 De acordo com o ‘ranking ‘ que você estabeleceu acima, você

poderia relatar porque acredita que algumas habilidades são mais

importantes que outras?

Nas escolas públicas predomina a compreensão e produção escrita com a

finalidade de preparar o aluno para o vestibular.

5.5 Como você trabalha atividades de oralidade em sala de aula?

Dentro de um contexto inicio as atividades com listening para trabalhar a

pronúncia e, em seguida promovo um diálogo.

Apresentação de trabalhos (LI e LP).

5.6 Caso não o faça, gostaria de inserir nas suas aulas exercícios de

oralidade?

6. Você lê artigos científicos ou livros sobre ensino e aprendizagem de

inglês? Pode citar algum lido no último ano?

Sim... (cic)

7. Você participa de congressos, eventos, semanas pedagógicas, cursos de

aperfeiçoamento? Onde? Com que frequência?

Sim, nas reuniões pedagógicas das escolas e nos cursos cedidos pelas editoras.

INVESTIGAÇÃO PARA INÍCIO DO PROJETO DE INTERVENÇÃO

PDE 2013

Prezado(a) professor(a)

Gostaria da sua colaboração para a realização de uma pesquisa que vai contribuir e muito para

a proposta de um projeto de intervenção que pretendo desenvolver nesse ano de 2013 e no

próximo pelo Programa de Desenvolvimento Educacional. Por favor, responda as questões

abaixo com o máximo de detalhamento possível. E se você tiver alguma dúvida, não hesite em

entrar em contato.

Obrigada por sua colaboração.

Professora: Helena

Email: mhelenaprof@gmail.com

Celular: 8403-2036 - OI / 9709-0274 - TIM

Residencial: 3283-7538

1. Em que ano você se formou, e qual é a sua graduação?

Formei-me em Letras e minha graduação é em Português e Inglês.

2. Há quanto tempo você atua como professor de Inglês? Você leciona outra

disciplina?

Há 18 anos. Sim, Português.

3. Para que anos/séries você dá aula?

Atualmente 6º, 7º e 8º.

4. Em qual/quais escola(s) você atua?

Escola Municipal Omar Sabbag e Colégio Estadual São Cristóvão.

5. Com que habilidades você costuma trabalhar na sala de aula:

• compreensão oral (listening), ( X )

• compreensão escrita (reading), ( X )

• produção oral (speaking), ( X )

• produção escrita (writing) ( X )

5.1 Por quê?

Porque eles precisam ter uma compreensão, mesmo que básica das quatro

habilidades.

5.2 Você conseguiria apontar um 'ranking' de importância para essas atividades

que você desenvolve em sala?

Depende do objetivo de cada professor ou escola. Creio que todas têm a

mesma importância.

5.3 De acordo com o ‘ranking‘ que você estabeleceu acima, você poderia

relatar porque acredita que algumas habilidades são mais importantes que

outras?

5.4 Como você trabalha atividades de oralidade em sala de aula?

Perguntas chaves e frases que os alunos poderão usar em sala de aula. Faço

duplas ou trios dependendo do conteúdo, para apresentação ao professor.

Todas as permissões são feitas em inglês quando o aluno precisar.

5.5 Caso não o faça, gostaria de inserir nas suas aulas exercícios de

oralidade?

6. Você lê artigos científicos ou livros sobre ensino e aprendizagem de inglês?

Pode citar algum lido no último ano?

Não.

7. Você participa de congressos, eventos, semanas pedagógicas, cursos de

aperfeiçoamento? Onde? Com que frequência?

Sim. Cursos ofertados pela prefeitura de Curitiba ou estado. Duas vezes ao

ano ou mais, quando o horário e data são compatíveis com o meu tempo

disponível.