Materiais de apoio formao em competncias de inspetores da educao em Angola

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Livro V

Orientaes didticas para a formao de inspetores da educao

Materiais de apoio formao em competncias de inspetores da educao em Angola

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Livro V

Orientaes didticas para a formao de inspetores da educao

Unio EuropeiaRepblica de AngolaMinistrio da Educao

Instituto Internacional dePlaneamiento de la EducacinSede Regional Buenos Aires

Organizacinde las Naciones Unidas

para la Educacin,la Ciencia y la Cultura

Repblica de Angola Ministrio da Educao

Unio Europeia 9 Fundo Europeu de Desenvolvimento

Prticas inovadoras de inspeo educativa: Angola

Editor: Souto Simo, Marcelo

Livro do Formador: Orientaes didticas para a formao de inspetores para a Inspeo Educativa em Angola

Autores: Jabif, Liliana; Arcas, Paulo Henrique; Souto Simo, Marcelo; Dalben, Adilson

Desenho grfico e diagramao: Cianciolo, Mara Laura; Peralta, Patricia

A elaborao desta publicao foi financiada pela Unio Europeia, no mbito do Acordo de Contribuio entre essa instituio e o Instituto Internacional da UNESCO de Planejamento da Educao, em benefcio do Ministrio de Educao de Angola. Enquadra-se no Projeto de Apoio ao Ensino Primrio, especificamente no componente de Revitalizao da Inspeo da Educao em Angola. Os autores so responsveis pela escolha e pela apresentao dos fatos contidos nesta publicao e pelas opinies aqui expressas, que no necessariamente so as da Unio Europeia ou do IIPE-UNESCO e no comprometem estas organizaes. As designaes empregadas e a apresentao do material no implicam a expresso de qualquer opinio que seja, por parte da Unio Europeia ou do IIPE-UNESCO, no que diz respeito ao status legal de qualquer pas, territrio, cidade ou rea, ou de suas autoridades, ou no que diz respeito delimitao de suas fronteiras ou de seus limites. Distribuio gratuita. Venda proibida.

Livro V. Orientanes didticas para a formao de inspetores da educao: Materiais de apoio formao em competncias de inspetores da educao em Angola.Serie: Prticas inovadoras de inspeo educativa: Angola. / 1a ed. - Ciudad Autnoma de Buenos Aires: Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin IIPE-Unesco. . , 2012. E-Book. ISBN 978-987-1875-17-7 1. Evaluacin Educativa. CDD 371.2

IIPE-Unesco Buenos Aires Hecho el depsito que marca la ley N 11.723 Agero 2071 - (C1425EHS) Buenos Aires Argentina http://www.iipe-buenosaires.org.ar

http://www.iipe-buenosaires.org.ar

Livro V. Orientaes didticas para a formao de inspetores para a Inspeo Educativa em Angola 3

ndice

INTRODUO ................................................................................................................................... 5

O QUE SIGNIFICA A FORMAO DE COMPETNCIAS? ................................................................................ 6

O QUE A APRENDIZAGEM E COMO SE APRENDE ..................................................................................... 8

Como os adultos aprendem? .................................................................................................. 8

COMO CONSEGUIMOS DESENVOLVER COMPETNCIAS? ............................................................................. 10

O modelo Ao-Reflexo-Ao ............................................................................................... 10

A reflexividade ........................................................................................................................ 11

AS COMPETNCIAS DO FORMADOR ....................................................................................................... 13

Aprende-se de forma ativa ..................................................................................................... 16

Aprende-se resolvendo problemas ......................................................................................... 17 Aprende-se atravs da reflexo e do confronto de ideias e perspectivas .............................. 17 Aprendemos se estamos motivados ....................................................................................... 18

PLANEJAMENTO DE UMA ATIVIDADE DE FORMAO ................................................................................. 19

1. Definir os resultados de aprendizagem .............................................................................. 20 2. Selecionar os contedos ..................................................................................................... 22 3. Selecionar mtodos de aprendizagem ............................................................................... 24 4. Selecionar os recursos didticos ........................................................................................ 29 5. Definir a estratgia de avaliao da aprendizagem ............................................................ 31

COMO DESENHAR UMA AGENDA FORMATIVA .......................................................................................... 33

Tcnicas para a abertura ........................................................................................................ 33 Mtodos e tcnicas para o desenvolvimento ......................................................................... 34 Implementao do mtodo de estudo de caso ...................................................................... 40 Tcnicas para o fechamento ................................................................................................... 47

EXEMPLO DE PLANEJAMENTO DE UMA JORNADA FORMATIVA PARA ALCANAR DETERMINADOS RESULTADOS DE APRENDIZAGEM .................................................................................................................................

49

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .............................................................................................................. 51

4 UNESCO IIPE Buenos Aires Ministrio de Educao da Repblica de Angola Unio Europeia

ndice de Figuras e Quadros

Figura 1: Como se transferem aprendizagens a uma nova situao............................................. 6 Figura 2: O modelo de Ao-Reflexo-Ao (adaptado de Kolb, 1977) ....................................... 11

Figura 3:Articulao entre os componentes de um planejamento didtico ................................ 19

Figura 4: Momentos do planejamento didtico............................................................................ 33

Figura 5: Fluxograma estrutura do trabalho em grupo ............................................................. 45

Quadro 1: Modelo para elaborao de planejamento didtico ................................................... 20

Quadro 2: Tipologia de nveis de aprendizagem (adaptado de Bloom et al., 1997) ..................... 21

Quadro 3: Exemplo de resultados de aprendizagem e indicao de contedos .......................... 24

Quadro 4: Mtodos de aprendizagem ......................................................................................... 25

Quadro 5: Seleo de mtodos de aprendizagem para uma formao em competncias........... 26

Quadro 6: Exemplo 1 sequncia didtica com diversidade de mtodos de ensino .................. 27

Quadro 7: Exemplo 2 sequncia didtica com diversidade de mtodos de ensino .................. 28

Quadro 8: Tipos de recursos didticos.......................................................................................... 29

Quadro 9: Exemplos de instrumentos para avaliao da aprendizagem ................................... 31

Quadro 10: Momentos e finalidades da avaliao de aprendizagens .......................................... 32

Quadro 11: Papel do formador e dos formandos no trabalho em grupo ..................................... 40

Quadro 12: Papel do formador e dos formandos no trabalho em grupo ..................................... 45

Quadro 13: RA 1 exemplo de planejamento de uma atividade de formao............................ 49

Quadro 14: RA 2 exemplo de planejamento de uma atividade de formao............................ 50

Livro V. Orientaes didticas para a formao de inspetores para a Inspeo Educativa em Angola 5

Introduo

Neste Livro oferecemos aos formadores alguns delineamentos que ajudaro a:

Explicitar o marco conceitual pedaggico no qual se fundamenta a proposta para a

formao de inspetores da educao em Angola.

Planejar e elaborar as atividades de formao de inspetores da educao.

Em particular, enfatiza-se o desenvolvimento de conhecimentos e habilidades necessrios

para o planejamento e elaborao de atividades de formao no marco da Reforma da

Inspeo em Angola.

A inteno apresentar um marco pedaggico-didtico que permita aos formadores

compreender o conceito de competncia profissional e como fazer para desenvolver as

competncias inerentes funo da Inspeo da Educao no contexto da Reforma

Educativa em Angola.

Neste livro so oferecidas indicaes sobre como aprendem os adultos e apresentam-se

algumas estratgias didticas essenciais para o desenvolvimento das competncias

profissionais. Tambm so apresentadas as diretrizes bsicas para a proposio de uma

atividade de formao, considerando os elementos que compem uma sequncia didtica.

Por fim, o livro sugere alguns mtodos de ensino que facilitam a formao dos inspetores e

tcnicas para gerir grupos e promover o trabalho em equipe.

6 UNESCO IIPE Buenos Aires Ministrio de Educao da Repblica de Angola Unio Europeia

O que significa a formao de competncias?

O propsito da formao de profissionais, como no caso dos inspetores da educao,

desenvolver competncias para que sejam capazes de resolver as situaes problema que

se apresentam no seu trabalho cotidiano.

As competncias se manifestam quando a pessoa capaz de combinar e mobilizar

conhecimentos, habilidades e atitudes (saber, saber fazer, saber ser, e saber

conviver1), para conseguir desempenhos eficazes em diversos contextos.

Um profissional competente deve ser capaz de refletir sobre suas prticas, suas formas de

atuar e de aprender, para poder transformar suas experincias em prticas profissionais

diversas. Quando toma perspectiva para analisar suas prticas de trabalho, a pessoa se

distancia da situao particular, descontextualiza a situao, analisando o que esta tem

em comum com a outra, apesar do contexto particular.

Esta possibilidade de extrair o invarivel, permite elaborar novos esquemas ou modelos

mentais, que facilitaro a mobilizao dos recursos para resolver uma nova situao

problema. A variedade de experincias e um treinamento na reflexo ajudam a transferir

uma prtica profissional particular outra diferente.

O seguinte esquema ajuda a compreender o que foi dito anteriormente.

Figura 1: Como se transferem aprendizagens a uma nova situao.

1 Coincidem com o apresentado pela UNESCO, Relatrio Delors, 1995, sobre os pilares da aprendizagem para o futuro.

Livro V. Orientaes didticas para a formao de inspetores para a Inspeo Educativa em Angola 7

RESUMO: Nas atividades de ensino com adultos, o formador deve planejar o ensino proporcionando espaos para pensar e analisar o que tm em

comum as situaes particulares que podem ser generalizadas e os

conhecimentos, habilidades e atitudes que foram postos em prtica para

resolver uma situao particular, mas que tambm podem ser utilizados

para resolver uma situao similar, porm nova.

8 UNESCO IIPE Buenos Aires Ministrio de Educao da Repblica de Angola Unio Europeia

O que a aprendizagem e como se aprende

A aprendizagem o resultado de um processo pessoal interno e complexo, que se

manifesta atravs de modificaes na conduta, de maneira mais ou menos permanente.

uma atividade inteligente porque no consiste em registrar informao, mas em construir

uma imagem til de fatos e atividades que possibilitam agir com facilidade em diversas

circunstncias. Durante a aprendizagem, captam-se informaes, que so reordenadas no

crebro e associadas com informaes j existentes, construindo uma nova estrutura de

conhecimentos ou procedimentos.

Ao adquirir novos conhecimentos, habilidades e atitudes frente a um mesmo fenmeno, as

pessoas mudam o comportamento, ou seja, aprendem.

A psicologia cognitiva explica que a aprendizagem consiste em construir uma rede sinptica

entre os neurnios a partir da rede j estabelecida. Por isto, uma aprendizagem concreta

exigir operaes diferentes para cada pessoa. Em outras palavras, aprender a mesma

coisa no significa executar as mesmas operaes: tudo depende da estrutura cognitiva de

partida. Isto significa que nem todas as pessoas aprendem de igual maneira e nem todos os

saberes so aprendidos da mesma forma2.

Por exemplo, aprendemos a dar uma injeo atravs de uma srie de conhecimentos que

colocamos em ao ao realizar este procedimento; aprendemos a ser docentes atravs da

leitura, da observao e da experimentao; aprendemos sobre a nova forma de atuao

da inspeo por meio da leitura, do intercmbio e da partilha de ideias, confrontando-nos

com situaes reais que devemos solucionar. Dependendo dos conhecimentos prvios de

cada pessoa e de sua estrutura cognitiva, cada um aprender de maneira diferente.

COMO OS ADULTOS APRENDEM?

Os adultos aprendem medida que:

So confrontados a situaes novas, para as quais no possuem resposta

prvia.

Utilizam os materiais de estudo e, por meio das atividades propostas,

desenvolvem experincias novas.

Essas experincias correspondem s suas necessidades e relacionam-se com

suas experincias e conhecimentos prvios.

2 Para ampliar aspectos sobre a psicologia cognitiva pode-se consultar Pozo, I. 2000. Aprendices y Maestros. Madrid, Alianza.

Livro V. Orientaes didticas para a formao de inspetores para a Inspeo Educativa em Angola 9

Consideram a aprendizagem til, pertinente.

A aprendizagem do adulto ser facilitada quando:

Ele se enfrente com uma situao nova que exija uma resposta. Esta situao

dever estar de acordo com:

o suas necessidades

o suas possibilidades

o seus conhecimentos prvios

A situao lhe desperte curiosidade, interesse (aprendizagem significativa)

Seja estabelecida uma interao entre ele e a situao a fim de se produzir uma

experincia nova.

RESUMO: Para que um adulto aprenda necessrio que seja exposto a contextos similares aos reais PARA QUE POSSA RESOLVER SITUAES

PROBLEMA NOVAS que exijam uma resposta. Estas situaes estaro de

acordo com suas necessidades, interesses e conhecimentos prvios.

10 UNESCO IIPE Buenos Aires Ministrio de Educao da Repblica de Angola Unio Europeia

Como conseguimos desenvolver competncias?

A bibliografia especializada assinala ao menos trs princpios gerais que devem ser

considerados para a formao sistemtica de competncias:

O desenvolvimento do modelo Ao-Reflexo-Ao3.

O desenvolvimento da reflexividade.

O uso de estratgias didticas que favoream a conexo permanente com as

situaes profissionais.

O MODELO AO-REFLEXO-AO

Como foi dito anteriormente, os adultos aprendem mais facilmente quando podem recorrer

sua experincia, aos seus conhecimentos prvios e quando estabelecem claramente

relaes entre essa experincia e as situaes novas que devem enfrentar.

O ensino de competncias pensado a partir do modelo ao-reflexo-ao, colocando a

pessoa frente a situaes profissionais similares s reais para que, partindo de contextos

particulares e por meio da reflexo, elabore modelos figurativos que possam ser

transferidos ao se resolver situaes similares num novo contexto.

A aprendizagem das competncias ocorre por aproximaes progressivas, partindo da

experincia ou da conceituao, passando pela reflexo e a experincia dessa reflexo.

O modelo ao-reflexo-ao se inspira no esquema pedaggico elaborado por Kolb et al.

(1977)4 para abordar os quatro momentos do processo de construo da competncia:

(i) a experincia concreta, ao confrontar os participantes com situaes

problemticas similares s reais;

(ii) a observao reflexiva, ao analisar diversos pontos de vista sobre a

situao problema, confrontando-a com suas prprias experincias e

as de outros;

(iii) a conceituao, para adquirir perspectiva diante da experincia, obter

o invarivel, os princpios diretivos, as teorias de ao, as hipteses e

por em prtica os conceitos.

3 Schon, Donald A. 1992. La formacin de profesionales reflexivos. Barcelona, Paids, p.36. 4 Kolb, D.; Rubin, I.y McIntyre, J. 1977. Psicologa de las Organizaciones: Problemas Contemporneos, Mxico, Prentice Hall.

Livro V. Orientaes didticas para a formao de inspetores para a Inspeo Educativa em Angola 11

(iv) a experimentao ativa na qual se pe prova a realidade, os

conceitos, as teorias de ao, para traduzi-los e interpret-los em

funo de novos contextos de interveno.

Figura 2: O modelo de Ao-Reflexo-Ao (adaptado de Kolb et al., 1977).

Neste sentido, as estratgias e ferramentas propostas para a formao de inspetores levam

em considerao este princpio, ao sugerir ao formador numerosos exerccios que procuram

colocar o participante diante de situaes problema provenientes de sua prpria realidade, a

refletir sobre esta realidade e a contrast-la com diferentes marcos conceituais, ensaiando

seu exerccio na prtica de forma real (trabalhos de campo) ou simulada (nas aulas

presenciais).

A REFLEXIVIDADE

Desenvolver a reflexividade um dos maiores desafios de um formador. Refletir significa

pensar nas teorias que subsistem por trs das aes. A maneira de atuar das pessoas se

apia sempre sobre teorias, ainda que no sejamos conscientes disso. O formador dever

trabalhar sobre este nvel do conhecimento, para que os prprios participantes sejam

capazes de compreender o processo de aprendizagem no qual se encontram imersos.

Uma das formas mais usuais para o desenvolvimento da reflexividade a reflexo sobre a

ao e a reflexo na ao. O que significa isto na hora de desenhar um programa de

formao? Que este se desenvolve em diferentes fases ou momentos, a saber:

12 UNESCO IIPE Buenos Aires Ministrio de Educao da Repblica de Angola Unio Europeia

(i) fases de formao presencial para propiciar a reflexo sobre a prpria

prtica ou sobre o estudo de um caso, empregando dinmicas de

grupos, com base em perguntas que fomentam a reflexo e o debate;

(ii) fases de formao distncia, onde os participantes, em seus lugares

de trabalho, podem refletir sobre os problemas e empregar novos

mtodos de interveno, acionando as competncias e colocando-as

em prtica no local de trabalho;

(iii) fases de reflexo sobre a ao, no retorno s atividades de formao.

(iv) fases de reflexo sobre a reflexo da ao, o que implica que os

participantes, com o apoio do formador, devem revisar as teorias que

guiam a ao e trabalhar sobre elas para facilitar a transferncia para

situaes da prtica cotidiana e, a partir da, avanar em sua

modificao.

AS ESTRATGIAS DIDTICAS

O desenvolvimento das competncias facilitado quando as atividades de aprendizagem

aproximam os participantes dos processos de desempenho profissional. Neste sentido, o

desenvolvimento das competncias favorecido quando so realizadas diferentes

atividades para por em ao a competncia. Como exemplo se apontam:

Trabalhos em grupo para a resoluo de exerccios e situaes problema vinculados a

situaes de trabalho.

Estudo de casos, colocando o participante diante de situaes problema provenientes da

realidade profissional, para refletir sobre esta realidade, contrastar os achados com

diferentes marcos conceituais e tentar por em prtica as solues, de forma real ou

simulada.

RESUMO: Para desenvolver competncias a pessoa dever enfrentar-se com situaes profissionais similares s reais, favorecer a reflexo, elaborar

modelos figurativos que possam ser transferidos ao se resolver situaes

similares num novo contexto.

Livro V. Orientaes didticas para a formao de inspetores para a Inspeo Educativa em Angola 13

As competncias do formador

Se considerarmos que o ensino um processo intencional de interao com outro, no qual

tem lugar certa aprendizagem, necessrio que os formadores possuam as competncias

para realizar as tarefas especficas relativas sua funo. A competncia do formador se

conforma por algumas variveis, entre as que se destacam5:

As capacidades didticas

Planejar de forma integrada o ensino, no nvel de unidade educativa e de aula;

Desenhar ou selecionar estratgias de conduo e animao da aquisio de

aprendizagens.

Promover a autoavaliao e a avaliao das aprendizagens.

O domnio dos conhecimentos e a transferncia

Dominar os saberes e a capacidade de transferi-los.

A capacidade de comunicao efetiva

Comunicar de forma efetiva verbal e gestualmente.

A capacidade de trabalhar em equipe

Trabalhar em equipe com os outros formadores para planejar o ensino, discutir

problemas comuns e estratgias de soluo aos mesmos durante sua atividade de

formador

Ensinar a trabalhar em equipe aos participantes do curso de formao (neste caso,

aos inspetores) para que eles aprendam a trabalhar de forma colaborativa com os

demais inspetores.

A capacidade de motivar 6

Criar um clima agradvel.

Enriquecer o ensino com humor.

Transmitir entusiasmo e interesse atravs da linguagem verbal e no verbal.

5 Zabalza, M. 2003. Competencias docentes del profesorado universitario. Madrid, Narcea. 6 A lista resume os resultados de uma pesquisa apresentada em Alonso Tapia, J. 1997. Motivar para el aprendizaje.

Teora y estrategias. Barcelona, EDEBE.

14 UNESCO IIPE Buenos Aires Ministrio de Educao da Repblica de Angola Unio Europeia

Desenhar situaes que estimulem a curiosidade: apresentar a informao de

maneira que surpreenda, propondo problemas, questionamentos e mostrando a

relevncia do tema atravs de exemplos ou situaes que ilustrem sua relevncia.

Utilizar variados mtodos de ensino.

Empregar uma linguagem clara e vinculada com o mundo profissional.

Assinalar as metas e os objetivos a conseguir e como alcan-los.

Reconhecer avanos e ganhos, estimulando os participantes a superarem as

deficincias.

Estabelecer, conjuntamente com os participantes, os critrios de avaliao dos

objetivos de aprendizagem.

Para que possa promover o desenvolvimento de competncias nos participantes, o

formador dever adquirir:

Conhecimentos gerais, conceituais, disciplinares ou especficos do entorno profissional,

j que isto constitui a base de informao necessria para compreender os fenmenos.

Referem-se ao saber conhecer.

Conhecimentos operativos, procedimentais, que descrevem mtodos ou modos de fazer

as coisas e como se preparar para faz-las. Referem-se ao saber fazer operativo ou,

simplesmente, habilidades.

Conhecimentos para realizar as operaes intelectuais necessrias para a anlise e a

resoluo de problemas, a realizao de projetos, a tomada de decises (induo,

deduo, abstrao, explicao por analogia, inferncia, etc.). Referem-se ao saber

fazer cognitivo ou as habilidades cognitivas.

Conhecimentos para o relacionamento social, tais como o saber comunicar, trabalhar

em equipe, negociar, liderar processos e pessoas. Referem-se ao saber conviver ou

as habilidades de relao.

RESUMO: O formador no s deve dominar os conhecimentos e saber transferi-los atravs do uso de variadas metodologias de ensino e aprendizagem, mas

tambm dever saber comunicar de maneira efetiva, organizar o trabalho para

propiciar a reflexo e motivar os participantes.

Livro V. Orientaes didticas para a formao de inspetores para a Inspeo Educativa em Angola 15

Valores e atitudes (compromisso, participao, honestidade). Referem-se ao saber

ser.

Em relao a estes ltimos, o formador dever enfatizar o desenvolvimento daqueles

princpios que fazem parte da competncia profissional. Nas reunies que realizamos com

os inspetores de Angola, a maioria destacou que os seguintes princpios deveriam ser

trabalhados:

Flexibilidade: necessrio adaptar-se as diferentes situaes que se apresentam nas

escolas; temos que saber ler o contexto de cada escola (depoimento)

Exatido e preciso: Temos que aplicar procedimentos de forma sistemtica e sermos

rigorosos na aplicao de instrumentos de anlise (depoimento)

Capacidade negociadora: necessrio negociar e gerar compromissos que levem a

melhorar a qualidade educativa (depoimento)

Confidencialidade: Temos que reservar a informao para quem se destina

(depoimento)

Considerao: necessrio se preocupar com as diferentes realidades e apoiar a

melhoria da qualidade educativa (depoimento)

Iniciativa: Deve-se atuar antes que peam (depoimento)

O que devem saber os formadores sobre como aprendem os estudantes adultos?

Basicamente, quatro coisas:

Aprende-se de forma ativa

Aprende-se resolvendo problemas

Aprende-se atravs da reflexo e do confronto de ideias e perspectivas

Aprendemos se estamos motivados

Resumo: a formao de competncias profissionais implica desenvolver os diferentes tipos de saberes (conhecimentos, habilidades e valores) a fim de

resolver situaes da vida profissional.

16 UNESCO IIPE Buenos Aires Ministrio de Educao da Repblica de Angola Unio Europeia

Aprende-se de forma ativa

Os enfoques construtivistas da educao7 enfatizam que aprender no uma tarefa

passiva, que a aprendizagem se realiza atravs da interao da pessoa com o meio

ambiente, por sua atividade sobre as coisas, incorporando o novo nos esquemas de

conhecimento que j possui. As trs premissas bsicas desta teoria so:

a.- A aprendizagem significativa, ou seja, adquire sentido para a pessoa que aprende,

quando consegue conectar as ideias e conhecimentos que j possui com os novos

contedos apresentados.

b.- A aprendizagem se v facilitada quando os contedos so apresentados sob a forma de

complexidade crescente.

c.- A aprendizagem resultado de processos que envolvem, entre outras, estas atividades:

obter informao;

organizar informao;

identificar relaes que se do entre seus componentes;

descobrir o porqu dessas relaes;

tirar concluses;

formular hipteses;

Que dever fazer o formador?

Detectar os conhecimentos prvios dos participantes sobre o tema e introduzir os

contedos de maneira adequada ao nvel atual de conhecimentos.

Utilizar vrios meios, tais como: apoio visual, mapas conceituais, diagramas, esquemas,

etc.

Escolher diferentes mtodos de ensino.

Combinar o trabalho individual (autoaprendizagem) com trabalhos em grupo, seguindo

os princpios da aprendizagem colaborativa.

7 Fazemos referncia a teoria gentica de Piaget, a teoria sociocultural do desenvolvimento e da aprendizagem de Vygotski; a teoria da aprendizagem verbal significativa de Ausubel, para citar alguns dos referenciais mais conhecidos.

Livro V. Orientaes didticas para a formao de inspetores para a Inspeo Educativa em Angola 17

Aprende-se resolvendo problemas

A aprendizagem no adquirida margem do contexto no qual se produz. Para que ela se

produza, ser necessrio expor o participante a contextos parecidos com aqueles em que,

posteriormente, aplicar o aprendido, resolvendo situaes problema, j que assim se

desenvolve a capacidade de pensar.

Que dever fazer o formador?

Fazer com que os participantes enfrentem situaes reais ou simuladas para a

resoluo de problemas.

Ajudar a recuperar os conhecimentos anteriores relativos situao problemtica.

Organizar esses conhecimentos prvios com esquemas, mostrando a inter-relao com

a nova informao.

Desenvolver a capacidade de avaliar a resoluo do problema.

Em uma aula expositiva interativa, problematizar a exposio atravs de exemplos,

perguntas, paradoxos, comparaes.

Aprende-se atravs da reflexo e do confronto de ideias e perspectivas

A formao de profissionais competentes se relaciona tambm com a necessidade de

formar pessoas que possam dar respostas a situaes com mltiplas sadas ou solues.

A realidade pode ser percebida de maneiras muito diferentes. O confronto de variados e

mltiplos pontos de vista contribui com a formao de profissionais crticos e reflexivos que

saibam atuar em mbitos complexos e pouco estruturados.

Aprender criticamente supe formar para o questionamento das situaes que nos rodeiam,

dos fenmenos naturais e sociais, as formas de vida, de produo, de consumo, as formas

autoritrias de organizao. Supe interrogar-se sobre os contextos e objetivos das

atividades locais, regionais, nacionais e internacionais. Supe formar leitores e

espectadores que desconfiem da neutralidade da informao e busquem outras fontes de

dados para contrast-la.

Que dever fazer o formador?

Apresentar a informao desde mltiplas perspectivas, oferecendo vrios casos,

estudos, exemplos, etc., que ilustrem o contedo em questo.

18 UNESCO IIPE Buenos Aires Ministrio de Educao da Repblica de Angola Unio Europeia

Mostrar as relaes entre distintas ideias e contedos, ao invs de apresentar os temas

de forma compartimentada.

Organizar debates e discusses para favorecer a aquisio de processos de

pensamento.

Aprendemos se estamos motivados

A informao que absorvemos recebe um componente emocional em duas regies do

crebro, o sistema lmbico e o tlamo. Ao gerar sentimentos positivos nos participantes de

uma atividade de formao, aumentar a motivao, facilitando a aprendizagem.

Um dos elementos a que se atribui um papel relevante quando se desenvolvem

competncias a capacidade do formador de reforar ou inibir a imagem que os

participantes tm de si mesmos.

Que dever fazer o formador?

Exercer influncia positiva sobre os participantes, procurando se identificar com

modelos admirados, respeitados, confiveis e com altos padres ticos e morais.

Propor desafios significativos, que estimulem o esprito, o entusiasmo, o otimismo e o

compromisso com metas futuras realistas e exequveis.

Promover a criatividade, a inovao e a busca de solues, sem criticar publicamente

os erros cometidos.

Prestar atendimento individualizado, prestando especial ateno s necessidades de

aprendizagem e desenvolvimento de cada participante, atuando como guia, criando um

clima agradvel para a aprendizagem, reconhecendo e aceitando as diferenas individuais,

interagindo de forma personalizada.

Livro V. Orientaes didticas para a formao de inspetores para a Inspeo Educativa em Angola 19

Planejamento de uma atividade de formao

Uma das tarefas do formador planificar o ensino. Isto pressupe saber tomar decises

sobre uma srie de critrios:

1. Definir os resultados de aprendizagem que se espera que os participantes

alcancem ao finalizar o curso ou cada unidade de aprendizagem.

2. Selecionar e organizar os contedos, ou seja, o conjunto de conhecimentos

necessrios para atingir os objetivos.

3. Selecionar os mtodos de ensino que facilitaro a consecuo dos resultados de

aprendizagem.

4. Selecionar os recursos didticos.

5. Definir a estratgia de avaliao em concordncia com os resultados de

aprendizagem e os mtodos de ensino utilizados.

Figura 3: Articulao entre os componentes de um planejamento didtico.

O plano do ensino (ou plano didtico) , portanto, um material de comunicao tanto

para o formador como para os formandos e serve para evidenciar a coerncia entre os

resultados de aprendizagem a serem alcanados, os contedos necessrios para tal, as

atividades de ensino que devem ser realizadas pelos formandos para alcanar os

20 UNESCO IIPE Buenos Aires Ministrio de Educao da Repblica de Angola Unio Europeia

resultados de aprendizagem, os recursos didticos e as formas e instrumentos de

avaliao.

Para facilitar a planificao, utilizamos quadros nos quais todos estes elementos esto

incorporados:

RA Contedos Atividades de

ensino Recursos Didticos

Formas e instrumentos de

avaliao

Quadro 1: Modelo para elaborao de planejamento didtico.

A seguir, descreveremos cada um destes passos.

1. Definir os resultados de aprendizagem

Os resultados de aprendizagem se referem ao que se espera que os participantes atinjam

ao finalizar o curso ou cada uma das atividades formativas que o compem.

Alguns verbos ajudam a formulao e redao dos resultados de aprendizagem. Para

facilitar sua redao, so descritos em termos de o participante ser capaz de, seguido

do verbo de ao correspondente ao nvel de aprendizagem. Desta forma, mais fcil

pensar nas atividades de ensino que desenharemos para alcanar a RA e nas formas e

instrumentos de avaliao a serem utilizadas.

Baseados nos quatro pilares para a educao ao longo da vida8: saber, saber fazer

(cognitivo e operativo), saber ser e saber conviver, os RA se agrupam de acordo com os

nveis.

Em relao ao saber e ao saber fazer cognitivo, veja o quadro a seguir baseado na

tipologia de Bloom que sintetiza diferentes nveis de resultados de aprendizagem neste

domnio:

8 Delors, J (1996). Os quatro pilares da Educao. In: Educao: um tesouro a descobrir. Relatrio da UNESCO da Comisso Internacional sobre a Educao para o Sculo XXI presidida por Jaques Delors. Santillana. Edies Unesco www.unesco.org/education/pdf/DELORS

http://www.unesco.org/education/pdf/DELORS

Livro V. Orientaes didticas para a formao de inspetores para a Inspeo Educativa em Angola 21

NVEL I NVEL II NVEL III NVEL IV NVEL V

CONHECER COMPREENDER APLICAR SINTETIZAR AVALIAR

Definir Descrever Identificar Classificar Enumerar Nomear Relatar Reproduzir Selecionar

Distinguir Sintetizar/resumir Inferir Explicar Extrair concluses Relacionar Interpretar Generalizar Fundamentar

Exemplificar Demonstrar Manipular Operar Resolver Descobrir Modificar Usar

Categorizar Compilar Desenhar Organizar Reconstruir Combinar Planejar Esquematizar Reorganizar

Julgar Justificar Apreciar Comparar Criticar Contrastar Discriminar

Quadro 2: Tipologia de nveis de aprendizagem (adaptado de Bloom et al., 1997).

Para o formador esta informao importante porque, ao planejar uma atividade de ensino,

ser muito til redigir de forma correta os Resultados de Aprendizagem. Por exemplo, se se

espera que os participantes de um curso conheam um tema, ser melhor utilizar verbos

que explicitem o que significa conhecer, mas de maneira operativa. Portanto, ser melhor

escrever definir, descrever, identificar. Se se espera que os participantes compreendam

algo, ser melhor escrever distinguir, sintetizar, resumir, relacionar, etc. O mesmo deve ser

feito com os demais nveis de complexidade, para que seja mais compreensvel e,

sobretudo, facilite a redao das atividades de ensino que se deseja desenvolver para

alcanar determinado RA.

Dentro do mbito do saber fazer operativo so classificadas, fundamentalmente, as

destrezas ou habilidades, a capacidade para realizar coisas. Elas podem se referir a

diferentes aes:

Fazer grficos

Construir diagramas

Tabular dados

Desenhar objetos, manipular objetos e aparatos tcnicos

Construir uma amostra representativa para uma pesquisa social

Dirigir uma reunio

Elaborar um balano financeiro, etc.

A formulao destes objetivos estar vinculada a diferentes aes de acordo com o mbito

profissional que se trate. Por isso, difcil distinguir estes objetivos das atividades que

devem ser realizadas para alcan-los.

22 UNESCO IIPE Buenos Aires Ministrio de Educao da Repblica de Angola Unio Europeia

Os resultados de aprendizagem do mbito do saber conviver e do saber ser esto

relacionados a comportamentos vinculados a atitudes e valores, por exemplo:

Trabalhar em equipe

Liderar grupos

Comunicar de forma efetiva

Negociar

Administrar conflitos

Cooperar

Participar

Argumentar com base em dados objetivos

Escutar e comunicar

2. Selecionar os contedos

Um dos momentos centrais no desenho da formao corresponde seleo e organizao

dos contedos. Esta fase consiste em determinar O QUE vo aprender os participantes do

curso, ou, dizendo de outra forma, que saberes devem ser abordados durante a formao,

para atingir os RA.

Os contedos de um curso sero de tipo conceitual, procedimental ou atitudinal.

Conceitual: quando se referem a conceitos, fatos, dados, princpios. Correspondem ao

saber. Por exemplo:

- O Novo sistema educativo em Angola.

RESUMO: Como o prprio nome diz, os Resultados de Aprendizagem (RA) respondem ao que queremos que os formadores desenvolvam durante o processo

formativo.

Os RA so redigidos usando verbos de ao, evitando o uso de verbos como

conhecer, analisar, refletir, no porque sejam ruins, mas porque so muito

amplos e no ajudam os formadores a descrever posteriormente as atividades de

aprendizagem, nem evidenciar os avanos.

Livro V. Orientaes didticas para a formao de inspetores para a Inspeo Educativa em Angola 23

- Avaliao institucional participativa

- O inspetor como articulador do sistema educativo.

- Planejamento didtico

Procedimental: quando se relacionam com procedimentos, habilidades ou destrezas.

Por sua vez, estas podem se tratar de habilidades operativas (saber operar) ou

cognitivas (saber como proceder). Correspondem ao saber fazer. Por exemplo:

- Resoluo de exerccios e problemas.

- Uso de ferramentas de anlise (causa e efeito, crculo de preocupao/crculo

de influncia, etc.)

- Desenho de grficos.

- Utilizao de computador

- Uso de mapas.

- Classificao de escolas segundo...

- Elaborao de relatrios

Atitudinal: quando se referem s atitudes, valores ou princpios. Correspondem ao saber

ser e ao saber conviver. Por exemplo:

- Tolerncia e respeito pelas diferenas individuais.

- Valorizao da higiene e cuidado corporal.

- Melhora da autoestima.

- Participao nos processos de sala de aula.

- Trabalho em equipa.

- Comunicao efetiva

- Cooperao

Portanto, para selecionar os contedos importante se basear, primeiramente, nos

resultados de aprendizagem que foram previamente definidos, hierarquizando as reas

temticas centrais. Por que falamos em selecionar contedos? No deveramos abordar

todos?

Em primeiro lugar, preciso avaliar o tempo disponvel. A planificao de um curso est

estreitamente ligada ao tempo e, por isso, muitas vezes necessrio hierarquizar os

contedos e selecionar aqueles que so imprescindveis para que os participantes de um

curso possam alcanar os RA.

24 UNESCO IIPE Buenos Aires Ministrio de Educao da Repblica de Angola Unio Europeia

Em segundo lugar, porque podem ocorrer imprevistos e o que havia sido planejado

anteriormente tem de ser planificado novamente e alguns contedos sero abordados com

maior profundidade que outros.

Exemplo:

Resultados de aprendizagem Contedos

1. Identificar as principais caractersticas do

novo sistema educativo em Angola.

Novo sistema educativo em Angola.

2. Explicar os elementos para desenvolver o

processo de fortalecimento institucional da

escola primria

Viso do fortalecimento institucional da escola

primria.

3. Fundamentar a importncia da estratgia de

avaliao institucional

Avaliao institucional como estratgia para o

fortalecimento do sistema educativo

4. Sintetizar a nova funo do inspector.

Explicar a forma de organizar o trabalho do

inspector atravs do ciclo de inspeco.

O inspector como articulador do sistema

educativo.

Ciclo da Inspeco e a funo do inspector.

Quadro 3: Exemplo de resultados de aprendizagem e indicao de contedos.

3. Selecionar mtodos de aprendizagem

Tal como foi dito na parte sobre a aprendizagem, sabe-se que mediante a atividade, quer

dizer, mediante a ao do aluno sobre o objeto de estudo, que se produz a aprendizagem e

se desenvolvem competncias.

Ao planificar as atividades de ensino o formador dever selecionar aqueles mtodos que

mais contribuam para alcanar os RA. Por exemplo, poder escolher a leitura de um texto

para que os participantes respondam a perguntas ou a simulao de uma situao

problema ou, ainda, realizar uma apresentao interativa.

RESUMO: Os contedos so a base, a sustentao de conhecimentos necessrios para atingir os resultados de aprendizagem.

Livro V. Orientaes didticas para a formao de inspetores para a Inspeo Educativa em Angola 25

Certos mtodos favorecem mais que outros o desenvolvimento de competncias, por isso,

devemos planejar uma diversidade de mtodos de ensino, utilizando alguns em que o

professor o protagonista e o participante exercita mais a escuta, enquanto, em outros, os

participantes assumiro uma postura mais ativa. O seguinte esquema sintetiza estas ideias:

MTODOS ATIVOS/PARTICIPATIVOS MTODOS PASSIVOS

Quadro 4: Mtodos de aprendizagem.

Um eixo central do planejamento didtico est em saber combinar os mtodos:

Algumas vezes necessrio que o formador apresente o tema, principalmente

tratando-se de um tema novo ou complexo e se o formador se sente seguro em

relao ao tema. Neste caso, utilizar, por exemplo, o mtodo expositivo.

Outras vezes ser conveniente que o formador faa uma leitura comentada para

assegurar-se de que o contedo est correto (evitando interpretaes errneas por

parte dos participantes) e, principalmente, se no est muito seguro do tema.

Em outros momentos, o contedo buscado por todos a partir de um material de

apoio dado, uma simulao, um vdeo, um artigo de jornal ou revista, um programa

de televiso ou outro tipo de recurso, para resolver a situao problema

apresentada em um caso.

Dadas as caractersticas do adulto que aprende em contextos de trabalho, necessrio que

o formador planeje o ensino atravs de atividades que permitam analisar, refletir e extrair

concluses para a resoluo das situaes com as quais se encontra no seu dia-a-dia

profissional (situaes problema).

Centrados no aluno

nfase na interao O formador facilitador nfase na aprendizagem Orientados para a soluo de

problemas Exemplos: Estudos de caso, resoluo de situaes problema, observao da realidade, exerccios de aplicao.

Centrados no professor

nfase no ensino O formador transmissor de

conhecimento Orientados para a aquisio de

conhecimentos Exemplos: Mtodo expositivo, conferncias.

26 UNESCO IIPE Buenos Aires Ministrio de Educao da Repblica de Angola Unio Europeia

Para a formao dos inspetores, selecionamos algumas estratgias metodolgicas que

consideramos de maior utilidade para o formador, conforme se observa no quadro a seguir.

Mais adiante explicaremos cada um dos mtodos de maneira mais detalhada.

ESTRATGIAS METODOLGICAS OBJETIVO

a) Mtodo expositivo combinado

Transmitir conhecimentos e ativar processos cognitivos.

b) Resoluo de exerccios e problemas Exercitar, ensaiar e por em prtica os conhecimentos. Favorece tanto a aprendizagem autnoma como a colaborativa.

c) Estudo de casos e simulaes

Aprender mediante a anlise de casos reais ou simulados Desenvolve capacidades complexas, tanto cognitivas como interpessoais (trabalho em equipe, comunicao oral e escrita, criatividade, tomada de decises). Dependendo do resultado de aprendizagem a atingir, pode-se abordar gesto de valores.

Quadro 5: Seleo de mtodos de aprendizagem para uma formao em competncias.

Durante o planejamento importante definir o TEMPO necessrio para cada atividade.

Sempre aconselhvel dispor de algumas atividades extras, pois se sobra tempo, haver

atividades planejadas que podero ser desenvolvidas. Entretanto, o que geralmente ocorre

o contrrio: planejamos muitas atividades e depois o tempo no suficiente.

Quando formadores sem muita experincia elaboram um planejamento didtico, pode haver

um predomnio de uma sequncia semelhante as que se seguem:

- (i) Leitura comentada, (ii) atividade em grupos, (iii) reflexo plenria.

- (i) Apresentao do formador, (ii) trabalho em grupos, (iii) apresentao do trabalho

dos grupos, (iv) debate conclusivo.

Essas sequncias no esto mal organizadas; no entanto, importante levar em

considerao que se comearmos sempre uma atividade com uma leitura comentada ou

com uma apresentao do tema, a formao se transforma em uma rotina que cansa e

entedia e, para aprender, os alunos devem estar motivados.

Livro V. Orientaes didticas para a formao de inspetores para a Inspeo Educativa em Angola 27

Vejamos um exemplo com uma sequncia diferente, onde primeiro apresenta-se a situao

problema; depois os participantes devem recorrer leitura a fim de resolver a situao, que

se apresenta por meio de um caso.

Exemplo:

RA Contedos que devem ser

dominados para poderem

alcanar os RA

Atividade de aprendizagem para realizar em

60minutos:

Os inspetores

sero capazes

de explicar sua

nova funo.

O papel do inspetor na

reforma

Estudo de CASO: Dois inspetores, duas vises.

Pauta: a partir do caso, os participantes, reunidos

nos grupos de no mais de 4 pessoas, chegam a

um consenso sobre as 4 caractersticas principais

da nova funo do inspetor no marco da reforma

da inspeo.

Cada grupo registra uma ideia em uma folha, com

letra maiscula, tamanho grande, para que possa

ser vista por todos. As produes so coladas na

parede. Solicita-se:

1) Ler o caso; 2) Responder s perguntas que esto

ao final do caso, apoiando-se no material

entregue; 3) Escrever as respostas nas folhas; 4)

Col-las na parede.

O formador agrupa as respostas por afinidade

(agrupa as parecidas e descarta as repetidas). Uma

vez que as respostas estiverem agrupadas, um

participante, escolhido ao acaso, faz uma

apresentao resumida do tema.

Quadro 6: Exemplo 1 - sequncia didtica com diversidade de mtodos de ensino.

28 UNESCO IIPE Buenos Aires Ministrio de Educao da Repblica de Angola Unio Europeia

Outro exemplo:

RA Contedos que devem ser dominados para poderem

alcanar os RA

Atividade de aprendizagem para realizar em 60minutos:

Os inspetores sero capazes de explicar sua nova funo.

O papel do inspetor na reforma

Simulao: Reunio de inspectores. Pauta: Solicita-se aos grupos que elaborem a simulao de uma reunio onde um inspetor deve comentar com alguns colegas o que tem aprendido em um curso de capacitao sobre as caractersticas principais da nova funo do inspetor no marco da reforma da inspeo. Pede-se aos participantes que: 1. - Formem grupos 2. - Cada grupo elabora um roteiro para a simulao e define os papis. 3. - Pede-se a um grupo que faa a simulao. 4. So entregues aos demais grupos um checklist para coavaliar a simulao. O formador faz perguntas sobre: funes, conceitos, ideias explicitadas na simulao e elabora um resumo das caractersticas principais da nova funo do inspetor no marco da reforma da inspeo.

Quadro 7: Exemplo 2 - sequncia didtica com diversidade de mtodos de ensino Outros exemplos de sequncia de atividades:

1. - Realizar um debate a partir de perguntas disparadoras, 2. - ler um texto ou ver

um vdeo, 3. - recuperar o debate inicial a partir dos elementos trazidos pelo

texto/vdeo, 4. - o formador resume os conceitos no quadro preto.

1. - Apresentao de conceitos, tcnicas e instrumentos; 2. - Aplicao desses

contedos em um trabalho prtico; 3. - Registro de reflexo individual; 4. -

Resgate pelo formador.

RESUMO: por meio das atividades de ensino que os participantes de um curso de formao alcanaro os RA.

A aprendizagem no se produz ao escutar uma pessoa desenvolver este ou aquele tema, mas sim quando se relaciona com o contedo atravs da ao.

aconselhvel variar a sequncia de atividades.

Sempre temos que revisar bem o tempo previsto para cada atividade, considerando que os casos, sobretudo as simulaes, levam bastante tempo.

Livro V. Orientaes didticas para a formao de inspetores para a Inspeo Educativa em Angola 29

4. Selecionar os recursos didticos

Os recursos didticos representam os materiais que serviro de apoio para que os

participantes de um curso de formao possam levar a atividade adiante. Por exemplo, um

caso ou uma situao problema so recursos necessrios para a aprendizagem porque

sem esse material no se podem alcanar os RA. Tambm so recursos os manuais, as

cartolinas, os marcadores etc., mas esses recursos sero mais ou menos iguais em cada

caso. As simulaes, os casos e questionrios, ao contrrio, variaro segundo os RA.

Os recursos utilizados em uma atividade de formao tm como finalidade apoiar a tarefa

do formador. Eles nunca so um fim em si mesmos, mas constituem meios que reforam a

exposio e esto destinados a aproximar os participantes da realidade que se pretende

explicar; manter o interesse e focalizar a ateno nos aspectos principais do contedo;

concretizar e ilustrar a mensagem que se quer transmitir.

Neste sentido, podemos considerar que os recursos didticos no apenas se referem a

livros ou textos, mas a uma gama de elementos. Tal como se mostra no seguinte quadro, os

recursos podem ser agrupados em 4 categorias:

Tipos de RECURSOS DIDTICOS Exemplos:

Relacionados com documentos de trabalho Manuais, relatrios, casos escritos, diagramas, matrizes, grficos.

Relacionados com as atividades de ensino e aprendizagem

Exerccios e pautas para os trabalhos em grupo, tarefas a partir de casos, roteiros de dramatizao, listas de verificao ou listas de cotejo, etc.

Relacionados com materiais de apoio audiovisual Lminas, fotos, vdeos, apresentaes PP, retroprojetor, flipchart, computador, etc.

Relacionados com outros materiais Folhas, cartes coloridos, marcadores para quadro ou giz, fita adesiva, tesouras, etc.

Quadro 8: Tipos de Recursos Didticos Um erro frequente dos formadores com pouca experincia o de explicitar detalhadamente,

no quadro de planejamento, o tipo de recurso que ir utilizar, tornando densa e complicada

sua leitura.

Recomendamos que no quadro de planejamento didtico seja indicado apenas o tipo de

atividade (Questionrio, Estudo de Caso, Dramatizao, etc.) e, na coluna recursos,

especificadas as atividades por meio de nmeros ou letras, por exemplo: Questionrio 1,

30 UNESCO IIPE Buenos Aires Ministrio de Educao da Repblica de Angola Unio Europeia

Estudo de caso Dois inspetores em conflito, Dramatizao XX, identificando o tipo de

recursos segundo cada atividade e RA.

As apresentaes de slides (power point) como recurso didtico

Devido ao uso frequente das apresentaes de slides (power point) consideramos

importante assinalar algumas recomendaes:

No usar mais de 45 palavras em cada slide.

Utilizar tamanho de letras superior a 18 pontos.

Cuidar para que certos elementos no se transformem em distraes (desenhos

adicionais, empregos de cores, etc.).

Procurar que as hierarquias de contedo tenham uma correlao grfica em tamanho

de letra, uso de sublinhados, itlicos e negritos, etc.

No devem ser utilizados de forma abusiva, como quando reproduzem exatamente o

discurso do apresentador.

O apresentador deve olhar para o pblico quando faz a apresentao.

A lousa ou quadro preto se utiliza para fazer grficos, demonstrar, exemplificar, ilustrar,

esquematizar, etc. recomendvel:

o uso de letra de imprensa com tamanho bem grande,

deixar espao entre as palavras,

respeitar a linha horizontal.

RESUMO: Os recursos utilizados em uma atividade de formao tm como finalidade apoiar a tarefa do formador.

Eles nunca so um fim em si mesmos, mas constituem meios para focalizar a ateno

nos aspectos principais do contedo; concretizar e ilustrar a mensagem que se quer

transmitir

Livro V. Orientaes didticas para a formao de inspetores para a Inspeo Educativa em Angola 31

5. Definir a estratgia de avaliao da aprendizagem

A avaliao da aprendizagem no marco deste programa de formao de formadores o

processo por meio do qual formadores e participantes comprovam os resultados de

aprendizagem. O formador dever considerar a coerncia entre a avaliao e os resultados

de aprendizagem (no se pode avaliar aquilo que no se ensinou); a avaliao e os

mtodos de ensino utilizados na formao (por exemplo, no se deveria avaliar a

aprendizagem atravs de um estudo de caso se no se empregaram casos na fase

formativa).

Para saber se uma pessoa aprendeu, recorremos a evidncias recolhidas mediante

instrumentos variados. O quadro seguinte sintetiza os resultados de aprendizagem e os

possveis instrumentos a utilizar.

Objeto de avaliao Resultados de aprendizagem

em termos de... Exemplos de instrumentos

Conhecimentos gerais, cognitivos Provas de rendimento (questionrios, interpretao de diagramas, dados, elaborao de snteses, etc.)

Conhecimentos operativos e de procedimentos (habilidades)

Analise das tarefas realizadas segundo critrios.

Conhecimentos de relacionamento social. (atitudes e valores)

Observao a partir de listas de cotejo (checklist) Questionrios.

Quadro 9: Exemplos de instrumentos para avaliao da aprendizagem.

Na formao de adultos frequente o uso da autoavaliao (avaliao que o participante

realiza de seu prprio processo de aprendizagem) e coavaliao (avaliao que realizam

os participantes sobre o processo de aprendizagem de outros grupos ou colegas). Esta

prtica contribui para o desenvolvimento profissional, na medida em que o participante

reflete criticamente sobre sua atuao e a dos outros para alcanar a aprendizagem.

Geralmente a avaliao se realiza em diferentes momentos: ao incio, durante o processo e

ao final do mesmo, segundo as necessidades da atividade formativa.

32 UNESCO IIPE Buenos Aires Ministrio de Educao da Repblica de Angola Unio Europeia

Momentos da avaliao Finalidades

Avaliao Inicial uma radiografia.

Diagnstica: assinala o nvel de conhecimentos que tem os participantes para conseguir o objetivo de aprendizagem. Ao formador permite explorar: Ideias prvias dos alunos Conhecimentos j adquiridos Detectar dificuldades Adequar o planejamento Ao participante facilita: Conhecer seu ponto de partida Nivelar seu conhecimento

Avaliao ao longo do processo Cumpre uma funo pedaggica, um espao dialgico.

Formativa: indica aos formadores e participantes como est se desenvolvendo o processo de aprendizagem. Assinala os avanos e as necessidades. Ao formador permite: Regular os processos de aprendizagem Identificar erros e dificuldades Estimular os acertos Ao participante permite: Identificar seus erros Desenvolver um sistema pessoal de aprendizagem Familiarizar-se com os critrios do sistema de avaliao.

Avaliao Final Cumpre uma funo social/institucional.

Somativa: indica o nvel atingido pelos participantes. Tem carter seletivo. Ao formador possibilita: Verificar e certificar o cumprimento dos objetivos. Reorientar a agenda de formao. Estabelecer um juzo, selecionando os alunos que

alcanaram os objetivos Ao participante permite: Receber retroalimentao dos resultados de

aprendizagem.

Quadro 10: Momentos e finalidades da avaliao de aprendizagens.

Ao desenhar a avaliao importante considerar os critrios que indicam os aspectos que

se tomaram em conta para avaliar. Devem ser definidos e documentados previamente,

estabelecendo o tipo e a quantidade de conhecimento e/ou procedimentos que o estudante

deve demonstrar para alcanar o nvel atingido pelos participantes em funo dos

resultados de aprendizagem.

Livro V. Orientaes didticas para a formao de inspetores para a Inspeo Educativa em Angola 33

Como desenhar uma agenda formativa

Em geral, a agenda formativa se refere ao micro planejamento, ou seja, o planejamento de

cada uma das jornadas que compem o curso. Assim, os mtodos que j vimos e outras

tcnicas de ensino que apresentaremos a seguir so utilizados em diferentes momentos do

planejamento didtico: abertura, desenvolvimento e fechamento.

TCNICAS PARA A ABERTURA

Conformam um conjunto de dinmicas cujo propsito facilitar a interao dos participantes

entre si e com o formador e gerar um clima favorvel durante a formao.

As dinmicas de apresentao so utilizadas para que os participantes se conheam e

venam os primeiros preconceitos de participar. A forma mais simples convidar os

participantes a se apresentarem, expressando seus dados formais (nome e sobrenome,

idade, lugar de trabalho, funes, etc.), incorporando alguns dados informais (composio

da famlia, hobbies, gostos, interesses particulares). Apresentamos um exemplo abaixo.

Solicita-se aos participantes que formem duplas e que:

Digam o nome e o lugar onde trabalham;

Comentem algo de seu passado, presente e futuro ou

Comentem um hobby ou algo que gostem muito fazer.

O formador, depois de uns minutos, solicita que a apresentao se faa de forma cruzada,

ou seja, que um apresente o outro.

As dinmicas para despertar so usadas quando os participantes se mostram

cansados, depois de vrias horas de formao e, especialmente, depois do almoo, se a

jornada de trabalho dura todo o dia. Trata-se de jogos que no tm um objetivo especfico,

Figura 4: Momentos do planejamento didtico.

34 UNESCO IIPE Buenos Aires Ministrio de Educao da Repblica de Angola Unio Europeia

seno repor as energias dos participantes. Por exemplo, pode se organizar um jogo

despertador que, por sua vez, tenha como objetivo desenvolver o trabalho em equipe:

Os participantes se agrupam no salo em duplas ou em quatro. O formador, com a ajuda de

pedaos de corda, ata um dos ps de um participante com o de outro e solicita que

caminhem em direo a uma meta. Logo se atam os ps de um grupo com outro e se

solicita novamente que avancem, tratando de vencer a dificuldade que representa o estar

atados.

Neste processo os participantes no s se divertem como tambm utilizam esta prtica para

refletir sobre o que representa o trabalho em equipe.

As dinmicas para detectar expectativas tm como propsito iniciar a tarefa de formao,

perguntando pelas necessidades e expectativas que os participantes tm do curso. Isto

permite realizar ajustes ao planejamento inicial, pondo nfase em alguns contedos ou

adequando casos e exerccios. Sugere-se ao formador a aplicao da tcnica sondagem

de opinio que se realiza sobre a base de perguntas. Como exemplo, apresentamos a

seguinte dinmica:

O formador conforma grupos e entrega-lhes cartes e marcadores. Escreve na lousa ou

flipchart: o que espera obter deste curso? Quais so os principais problemas que enfrenta

como inspetor? O formador solicita que cada participante escreva em uma folha de papel

suas respostas e depois as discuta com o resto dos colegas. Finalmente o grupo dever

definir trs respostas que todos estejam de acordo e escrev-las nos cartes, tendo a

precauo de redigir UMA IDEIA POR CARTO, EM LETRA DE IMPRENSA, TAMANHO

GRANDE. O formador recolhe os cartes e os coloca na lousa ou no flipchart com fita

adesiva, agrupando-os por afinidade, descartando aqueles que se repetem ou que so

muito similares. Ao finalizar o curso, o formador e os participantes revisam as expectativas

iniciais e as confrontam com os avanos ocorridos durante a atividade, obtendo desta forma

uma valorao da mesma.

MTODOS E TCNICAS PARA O DESENVOLVIMENTO

Como j foi visto na parte anterior, vrios so os mtodos e tcnicas que os formadores

podem utilizar para desenvolver um processo de formao e facilitar a aprendizagem.

Livro V. Orientaes didticas para a formao de inspetores para a Inspeo Educativa em Angola 35

a) Mtodo Expositivo Combinado

O que ?

uma estratgia que permite tornar a aula expositiva mais participativa, intercalando um

trabalho em grupo de curta durao nos momentos que o professor considerar apropriado.

Para que usado?

Permite que a aula expositiva seja mais ativa, possibilitando aos estudantes participar e

trabalhar cognitivamente com os conhecimentos recebidos.

Como preparar uma exposio combinada?

H diferentes formas de combinar uma aula expositiva com a participao dos estudantes.

Propomos alguns exemplos:

Modalidade 1

O formador comea a explicao de um conceito ou situao.

Em determinado momento, orienta os formandos a se dividirem em pequenos

grupos para realizarem uma tarefa a partir de uma pauta de trabalho, que pode ser

uma pergunta, um problema ou um exerccio, para que possam aplicar os conceitos.

Uma vez finalizada a tarefa, volta-se para o plenrio solicitando a alguns grupos que

apresentem seu trabalho, enquanto os demais contribuem com suas sugestes.

Pode-se propor a realizao de uma autoavaliao com o objetivo de analisar os

resultados do trabalho e o processo pelo qual se chegou at eles, como foi o

funcionamento do grupo na resoluo da atividade, etc..

O professor pode retomar a aula fazendo uma sntese do que foi exposto pelos

formandos.

Modalidade 2

Ao terminar a exposio do formador, os formandos so divididos em grupos, cada um

com uma tarefa diferente:

a) O grupo 1 deve formular ao menos duas perguntas sobre o tema que foi exposto.

b) O grupo 2 tem que destacar os aspectos que consideraram mais relevantes ou de

maior utilidade.

c) O grupo 3 tem a funo de destacar os aspectos de maior dificuldade.

d) O grupo 4 cumpre a funo de propor experincias, histrias ou situaes

vinculadas ao tema.

36 UNESCO IIPE Buenos Aires Ministrio de Educao da Repblica de Angola Unio Europeia

Modalidade 3

Antes de comear a exposio, o formador prope dividir os participantes em 2 ou mais

grupos de trabalho:

a) Os grupos recebem, antes das aulas, uma srie de perguntas previamente

preparadas pelo formador referentes ao tema a ser abordado.

b) Ao final da aula, os formandos respondem as perguntas. Isso permite manter a

ateno dos formandos e promover uma escuta ativa.

O formador poder fazer comentrios sobre o desempenho dos grupos, a forma de

comunicao verbal, o nvel cognitivo das perguntas e respostas, o funcionamento do

trabalho em grupo etc. Quaisquer dessas modalidades podem adotar tambm a

autoavaliao e a coavaliao.

Observao: A exposio oral pode ser apoiada por apresentaes de slides (power point),

documentos, lousa, etc. O abuso de certos recursos, por exemplo, apresentaes de slides,

no contribui para captar a ateno dos participantes. Pelo contrrio, os especialistas em

didtica assinalam que a construo de conhecimento que pode fazer o formador medida

que vai realizando a exposio, com o apoio da lousa, uma melhor maneira de

desenvolver a cognio.

b) Resoluo de exerccios e problemas

O que ? Refere-se a atividades de aprendizagem em que se solicita aos participantes que realizem

exerccios como elaborar respostas a perguntas, interpretar dados, realizar diagramas, etc.,

com a finalidade de exercitar conhecimentos, aplicar a teoria, refletir, favorecendo assim a

aprendizagem. Costumam ser utilizados depois de um nmero de aulas expositivas

interativas ou durante as mesmas, se as jornadas so longas.

Em que se fundamenta?

Exercitar e por em prtica os conhecimentos prvios em situaes diferentes as utilizadas

anteriormente. A interao entre os conhecimentos previamente adquiridos e a nova

situao permitir uma aprendizagem significativa.

Por outro lado, a aplicao prtica de conhecimentos desperta e aumenta o interesse dos

participantes ao observar as possveis aplicaes prticas de seus conhecimentos.

Livro V. Orientaes didticas para a formao de inspetores para a Inspeo Educativa em Angola 37

Em que consiste?

Os exerccios ou problemas podem apresentar diversos graus de complexidade e em

diferentes momentos da formao. Seu desenvolvimento prtico pode ser concretizado

tanto em experimentos, simulaes, jogos de funes, debates, etc. A sequncia habitual

de utilizao deste mtodo : explicao do formador, apresentao dos exerccios para

aplicao do que foi aprendido.

Quais so as estratgias de ensino e tarefas do formador?

Antes da atividade de ensino, o formador expe os resultados que espera que os

participantes alcancem. Faz a previso dos recursos (materiais); elabora a(s) lista(s) de

comprovao (lista de cotejo) para entregar aos participantes para que eles possam realizar

a autoavaliao ou a coavaliao. Durante a aula, o formador explica o exerccio e solicita a

sua resoluo, podendo dar pistas e sugestes ao percorrer os grupos. Pode enfatizar a

importncia de analisar, compreender e interpretar o problema para a aplicao do

conhecimento em situaes reais.

Como se realiza a avaliao?

Depois da aula o formador solicita aos grupos (ou somente a alguns) a apresentao das

respostas da tarefa proposta, fazendo a correo de forma coletiva. Seguindo o critrio de

um correto planejamento, a avaliao ter que estar relacionada com os resultados de

aprendizagem a alcanar. Se desejar fomentar a autocorreo, o formador poder entregar

listas de cotejo, com itens para cada um dos resultados de aprendizagem esperados, para

que cada um se autoavalie ou para que os grupos se coavaliem.

Algumas perguntas podem ser de ajuda para que o formador autoavalie a conduo de uma

atividade didtica:

O roteiro de trabalho apresenta os objetivos da atividade, a forma de realizao, e

os prazos para o desenvolvimento da mesma?

O roteiro apresentado em forma escrita?

As orientaes e comandos para a realizao das atividades esto descritos de

forma clara e concisa?

O tempo previsto adequado para elaborar o trabalho?

Est prevista a forma em que se organizam os grupos de trabalho?

Est prevista a forma em que os grupos avaliaro os trabalhos?

38 UNESCO IIPE Buenos Aires Ministrio de Educao da Repblica de Angola Unio Europeia

c) Estudo de caso

O que ?

uma das estratgias que mais facilitam o desenvolvimento de capacidades e

competncias. Os estudos de caso refletem situaes mais ou menos complexas, similares

s que os futuros profissionais enfrentaro, quando terminarem o curso de formao, por

isso constituem um mtodo eficaz para construir sua aprendizagem em um contexto que os

aproxima de seu entorno e permite aplicar os conhecimentos tericos na resoluo de

problemas similares aos reais.

Os casos devem ilustrar a competncia em jogo e permitir treinar o saber atuar por meio

da realizao de exerccios para a anlise, a reflexo e a simulao.

Para que se usa? Capacidades e competncias promovidas Como mtodo de ensino, os casos so motivadores e promotores da reflexo sobre a ao.

Ao ter como finalidade o debate de um fato ou situao previamente destacada e escrita,

permitem a abordagem direta dos problemas que surgem nas situaes profissionais sobre

as quais se deseja trabalhar. Utiliza-se para:

Facilitar processos cognitivos complexos: a reflexo, a anlise, o pensamento crtico, a

tomada de deciso, a valorao.

Aprender uma srie de procedimentos e atitudes que so utilizados no exerccio

profissional: aprender o saber agir.

Saber argumentar e contrastar os argumentos com as opinies do restante do grupo.

Promover a aprendizagem autnoma e o trabalho colaborativo, j que muitas vezes o

estudo de caso combina a aprendizagem individual com a aprendizagem em grupo.

Como se avalia a aprendizagem?

A avaliao da aprendizagem por meio do mtodo de estudo de casos permite valorizar a

capacidade ou competncia de um estudante frente a uma situao especfica da atividade

e contexto profissional.

De acordo com os objetivos que forem elaborados, permite avaliar distintos nveis de

desempenho, resolver problemas, raciocinar criticamente, analisar e comparar dados,

comunicar de forma efetiva, recolher informao, fundamentar e argumentar, aplicar

conceitos aprendidos em situao real, apresentar relatrios orais e escritos, entre outros.

Livro V. Orientaes didticas para a formao de inspetores para a Inspeo Educativa em Angola 39

Geralmente os estudos de caso so avaliados por diversas ferramentas (exerccios,

perguntas, simulaes) preparadas a partir do caso, com o fim de promover sua soluo ou

a discusso sobre ela.

Os critrios de avaliao dependero dos objetivos propostos para o caso e estaro

vinculados com as competncias que se espera desenvolver com a resoluo do problema

proposto.

Os tipos de indicadores a serem elaborados referem-se, entre outros a:

Clareza no planejamento da soluo/es ao problema

Fundamentao da proposta de soluo luz da teoria revisada

Comparao da soluo elaborada com outras alternativas

Congruncia entre a informao e as concluses

Forma de apresentao (oral ou escrita), clareza na redao, forma e estilo, sintaxe,

ortografia.

Qualidade do trabalho em grupo

Intervenes no plenrio

Como preparar um estudo de caso?

possvel utilizar casos j elaborados ou preparar casos prprios a partir de depoimentos,

relatos de situaes, experincias, expedientes, relatrios, etc.

Em qualquer modalidade, deve-se:

Definir os objetivos e as capacidades ou competncias que se pretende promover.

Identificar situaes-problemas por meio de fontes primrias (entrevistas,

questionrios e observaes diretas) e dados secundrios (documentos).

Selecionar as situaes de acordo a sua relevncia e vinculao com a realidade da

profisso.

Redigir o caso, descrevendo claramente a situao objeto de estudo e

apresentando as possveis causas e efeitos do problema, a fim de que os

estudantes possam vislumbrar as possveis alternativas de soluo.

Especificar com clareza e preciso as tarefas de trabalho que os estudantes

devero efetuar e que podero se relacionar realizao de exerccios e outras

dinmicas que propiciem a reflexo e a ao.

Avaliar a atividade, identificando os princpios corretos aos que foram encontrados,

em relao aos critrios definidos anteriormente. Por exemplo: a participao dos

alunos, o nvel de aprofundamento das ideias e a aplicabilidade das solues

oferecidas.

40 UNESCO IIPE Buenos Aires Ministrio de Educao da Repblica de Angola Unio Europeia

Revisar o caso com outros docentes para verificar o grau de coerncia, consistncia

e clareza, grau de dificuldade e complexidade.

Considerar que um caso pode ser utilizado para o desenvolvimento de vrias

capacidades e competncias.

O estudo de caso pode complementar-se com a simulao da situao e, dessa

forma, constituir-se em um mtodo eficaz para o desenvolvimento de competncias.

Formador Formando

Fase de planejamento do caso: Antes da realizao do caso:

Investigar e reunir uma srie de situaes profissionais que se relacionam com o objetivo do caso Redigir o caso e as formas de tarefas para realizar a partir do caso Planejar os tempos destinados s diferentes etapas

Ter conhecimentos prvios sobre o tema. Conhecer e compreender o mtodo estudo de caso. Pr-disposio para a escuta ativa

Durante o processo de ensino: Durante o trabalho em grupo:

Monitorar o processo individual e grupal dos estudantes Explicar as tcnicas que os apoiaro nas diferentes etapas (exerccios de reflexo individual, discusso em pares, trabalho de pequenos grupos, debate livre etc.)

Participar ativamente mediante a expresso de suas opinies, conceitos, fatos e possveis solues.

Ao finalizar o processo de ensino: Ao finalizar o processo de ensino:

Coordenar, sintetizar e esclarecer as situaes verificadas Realizar um registro, por meio de uma matriz, das aes de cada estudante e dos grupos, nas diferentes instncias.

Analisar o processo Refletir sobre as aprendizagens que recebeu.

Quadro 11: Papel do formador e do formando nos estudos de caso.

IMPLEMENTAO DO MTODO DE ESTUDO DE CASO

O professor pode implementar um caso de vrias maneiras. Uma delas combinando o

trabalho individual com o trabalho em grupo, em que uma etapa de trabalho individual

seguida por outra na qual os estudantes, reunidos em grupos, compartilham informao

para, finalmente, exp-la ao plenrio de aula. A seguir so descritas essas etapas,

adaptadas de Hoadley. K. (2000, citado em ITSEM, 2000).

Livro V. Orientaes didticas para a formao de inspetores para a Inspeo Educativa em Angola 41

Etapa 1. Leitura e estudo de caso

Trabalho individual

O estudante l o caso e realiza um trabalho individual de busca de informao adicional

para poder responder as perguntas indicadas. Se o caso pede que seja apresentada uma

soluo ao problema, o estudante dever selecionar as alternativas mais apropriadas de

acordo com os dados encontrados e desenvolver uma proposta inicial para resolver o caso.

Etapa 2. Anlise da informao

Trabalho em grupo

Os estudantes se renem em grupos pequenos e analisam a informao encontrada, que

estudada por todos. Compartilham e confrontam ideias, debatem e argumentam,

respondem as perguntas que o caso incorpora.

Etapa 3. Discusso

Trabalho em plenrio

Os diferentes grupos apresentam os resultados do trabalho, confrontam as ideias

individuais e dos grupos e apresentam as propostas que resolvem o caso. Nesta fase, a

funo do professor coordenar e moderar.

Etapa 4. Reflexo Trabalho Individual

O estudante realiza a anlise e a reflexo de sua proposta inicial de forma individual e

confronta o resultado da mesma com as ideias manifestadas no plenrio para a resoluo

do caso.

d) Dramatizao/simulao/role-playing

O que ? O jogo de papis (role-playing) consiste em que os participantes atuem como personagens

de uma determinada situao. Pode resultar muito divertido para os extrovertidos e intimidar

os tmidos e/ou envergonhados. O ideal que os participantes se ofeream livremente. A

dramatizao faz com que se manifestem as atitudes, ou seja, como atuam as pessoas em

determinadas situaes.

42 UNESCO IIPE Buenos Aires Ministrio de Educao da Repblica de Angola Unio Europeia

Quais as estratgias de ensino e tarefas do formador?

Para a coordenao desta tcnica, queremos dar algumas sugestes:

- Proponha claramente os objetivos do jogo.

- Explique aos participantes que a ideia central analisar os personagens, no as

pessoas que os interpretam.

- Distribua os papis entre os participantes e d um tempo para a preparao dos

personagens.

- Relembre que conveniente que as pessoas que vo executar os papis no

conheam o roteiro do outro personagem com o qual vai a atuar.

- Disponha a execuo da dramatizao e estabelea um limite de tempo para a

representao.

- Os participantes que no intervm devero jogar na funo de observadores.

- Organize um debate sobre as condutas observadas objetivando tirar concluses

sobre "como deveriam ser feitas as coisas" (este ponto fundamental para que o

jogo se converta em instncia de aprendizagem).

Algumas perguntas podem ajudar o formador a autoavaliar a elaborao de uma simulao:

Os objetivos didticos da dramatizao so claros?

As orientaes aos formandos deixam claras as situaes a serem abordadas na

dramatizao?

As orientaes aos formandos deixam claras as funes dos personagens na

dramatizao?

As orientaes aos formandos deixam claro o ambiente onde deve se desenvolver a

dramatizao?

As relaes entre os atores esto devidamente explicitadas?

A delimitao do tempo de preparao da dramatizao e de apresentao est

devidamente definida?

Explicita-se a disposio da sala para facilitar a dramatizao?

O caso se complementa com exerccios ou atividades para exercitar a reflexo e a

anlise da situao problema?

A funo dos observadores est devidamente clarificada?

Livro V. Orientaes didticas para a formao de inspetores para a Inspeo Educativa em Angola 43

Explicita-se a indicao de como ser a interao entre aqueles que dramatizam e

aqueles que observam?

e) Trabalho em Grupo

Antes de explicarmos o trabalho em grupo como um mtodo de ensino, importante

destacar que os mtodos apresentados anteriormente podem ser desenvolvidos de modo

individual ou em grupos.

Por isso, justificamos a apresentao mais detalhada do trabalho em grupo para que o

formador saiba o que este mtodo implica e como deve formar os grupos de trabalho para

que sejam efetivos na realizao das tarefas e alcancem os resultados de aprendizagem

esperados.

O que ?

O trabalho em grupo, ou tambm chamado mtodo de oficina, uma forma de aprender

fazendo em grupos. No trabalho em grupo, elabora-se, produz-se e transforma-se o

conhecimento quando este submetido considerao dos integrantes do grupo. Esta

forma de aprendizagem requer um conjunto de instrumentos (problemas, pesquisas,

materiais, casos) que sero utilizados pelo grupo para chegar produo intelectual.

Para que se usa? Capacidades e competncias

Este mtodo utilizado para dar respostas a perguntas apresentadas nas pautas de

trabalho, levando em conta a opinio de todos os membros do grupo, de forma que seja

possvel tomar decises de forma coletiva.

Ajuda a desenvolver conhecimentos do saber cognitivo e operativo, assim como tambm do

saber ser em relao ao outro (saber escutar, planejar com outros, tolerncia perante as

opinies dos demais, aprender a coordenar-se com outros, tomar decises de maneira

coletiva, sintetizar, diferenciar informaes relevantes das no relevantes...), por isso

transforma-se em um mtodo de aprendizagem muito relevante para o desenvolvimento de

competncias profissionais.

Como preparar uma oficina de aprendizagem?

A partir dos objetivos estabelecidos para a atividade, o formador dever desenhar:

A organizao dos grupos (quantidade de integrantes, forma de agrupamento,

etc.);

44 UNESCO IIPE Buenos Aires Ministrio de Educao da Repblica de Angola Unio Europeia

Os materiais de apoio: escritos, audiovisuais, etc.;

As tcnicas de trabalho em grupo e individual apropriadas para cada atividade;

Os mtodos e instrumentos de avaliao.

Como avaliar?

O trabalho em grupo permite avaliar vrias competncias no somente do saber, mas

tambm do saber fazer e do saber ser, assim como a participao dos estudantes durante o

processo.

Como em todo desenho de avaliao, necessrio estabelecer os critrios e os indicadores

de sucesso.

Estrutura do Trabalho em Grupo

O trabalho em grupo formado por uma srie de passos que podemos visualizar da

seguinte maneira:

Apresentao da Atividade - explicar aos estudantes a finalidade e a

contribuio desta metodologia de aprendizagem para formao pessoal e

profissional.

Organizao dos Grupos - Existem vrias formas de organizar os grupos de

trabalho. A depender do tipo de atividade, pode haver grupos em que todos

realizam a mesma tarefa ou grupos que realizam atividades distintas. A

quantidade de integrantes que compem cada grupo tambm depender do

tipo de tarefa. conveniente que os grupos no excedam seis pessoas.

Trabalho nos grupos - cada grupo realiza uma tarefa determinada, que dever

estar especificada claramente. Para isso utilizam-se vrias tcnicas. Nesta fase,

o docente atua como orientador, apoiando e guiando os grupos de trabalho.

Compartilhando os resultados - ao finalizar a atividade em grupos, um

representante por grupo expe ao plenrio os resultados, utilizando a tcnica

indicada pelo docente e empregando folhas de transparncia, apresentao de

slides (power point), cartes ou folhas de flipchart . Esta forma de registro ajuda

os demais participantes a compreenderem e terem claros os diferentes

enfoques durante a discusso.

Sistematizao das respostas dos estudantes - o professor, a partir das

distintas contribuies dos grupos coletadas durante a discusso plenria,

elabora uma sntese global.

Livro V. Orientaes didticas para a formao de inspetores para a Inspeo Educativa em Angola 45

Figura 5: Fluxograma estrutura do trabalho em grupo.

Formador Formandos

Planeja a metodologia de trabalho, seguindo a sequncia lgica para o trabalho em grupos.

Conhecem os objetivos da tarefa.

Domina as tcnicas que facilitam o trabalho em grupo.

Participam ativamente no trabalho, cada um contribuindo com seus conhecimentos e experincias.

Controla o tempo destinado ao trabalho em equipe, apresentao de cada grupo, discusso plenria e sntese final.

Distribuem as funes: todos analisam e discutem, um realiza a sntese de forma escrita, outro fica responsvel pela apresentao ao plenrio etc.

Desempenha uma funo de orientao ao trabalho dos grupos, limitando-se ao assessoramento e ao esclarecimento de dvidas.

Trabalham de forma colaborativa, desenvolvendo as habilidades de comunicao.

Quadro 12: Papel do formador e dos formandos no trabalho em grupo.

46 UNESCO IIPE Buenos Aires Ministrio de Educao da Repblica de Angola Unio Europeia

f) Debate

O que ?

A tcnica do debate tem como objetivo que os participantes opinem sobre um tema a partir

de sua experincia e/ou a partir de seus conhecimentos de como chegar a concluses

consensuais. Geralmente se utiliza para conseguir acordos, trocar opinies, compartilhar

informao, sugerir ideias e solues e/ou discutir sobre o tema apresentado.

Em que consiste?

Caracteriza-se fundamentalmente por serem os participantes os protagonistas da mesma.

Quais as estratgias de ensino e tarefas do formador?

A funo do formador deve limitar-se a coordenar a reflexo e a participao para levantar

as ideias e os conceitos definidos nos objetivos. Em outras palavras, em vez de "ditar" um

tema, deve orientar e canalizar o que as pessoas dizem para chegar aos conceitos bsicos

desse tema. Recomendaes:

Formular com preciso o tema ou problema para o debate, esclarecer seu alcance e

implicaes e propor os aspectos que poderiam ser tratados; isso contribuir para no

"fugirem do assunto".

Permitir que os membros do grupo exponham livremente suas ideias e pontos de vista;

tratando de manter a cordialidade e evitando toda forma de comunicao ineficaz.

Estimular a participao de todos os membros do grupo, tratando de que no se

desviem do tema e considerem os objetivos fixados.

Falar o necessrio, pois se supe que so os participantes que devem se expressar.

No impor ao grupo as ideias. As ideias bsicas e fundamentais sobre um tema devem

ser compartilhadas e oferecidas como "iscas" para a discusso.

Reagir aos comentrios dos participantes com frases como estas: "Esse um ponto ou

comentrio interessante"; "O que pensam os demais?"; etc.

No por a ningum em apuros ao convid-lo a falar. Comear o debate com as pessoas

que tm mais facilidade de expresso ante os demais.

Quando for oportuno, seria recomendvel fazer um breve intervalo para recapitular o

que foi tratado, porm sem expressar ideias pessoais.

Propiciar que os assistentes fundamentem sua opinio.

Olhar para os participantes quando falam a fim de estabelecer contato visual. Eles

sabero assim que os est escutando.

Utilizar adequadamente a voz: tom adequado; estilo pausado, no falando muito rpido

e intercalando instantes de silncio; vocalizao que permita clareza para o ouvinte;

Livro V. Orientaes didtic