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ORIENTAÇÃO DE MONOGRAFIA COM GRADUANDOS DE PEDAGOGIA
SURDOS NO INES: CARTOGRAFANDO A ESCRITA A QUATRO MÃOS
Aline Lima da Silveira Lage Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES)
Eixo Temático: Formação de professores e processos de inclusão/exclusão em educação Categoria: Comunicação Oral
INTRODUÇÃO
Para construção de uma sociedade democrática acreditamos que a universidade precisa
debater também a formação dos professores que efetivarão a inclusão na educação básica.
Referimo-nos especificamente aos professores que pertencem aos grupos excluídos,
impedidos de desenvolvimento pleno das suas capacidades.
Nesta comunicação apresentamos reflexões acerca da prática docente no processo de
orientação da monografia de alunos surdos do Curso Bilingue de Pedagogia do INES.
Consideramos que estão presentes nesta proposta temas ligados ao papel das instituições de
ensino superior (ES) e sua relação com a inclusão na educação básica: a formação de
educadores surdos; a formação dos professores de ES; a construção e difusão do
conhecimento acadêmico.
Com relação à temática, ressaltamos que a inclusão no ES do INES é inversa das demais
escolas, pois os inclusos são os ouvintes. A ampliação do ingresso de pessoas surdas nas
universidades e no INES acionam uma série de reflexões, cremos, pertinentes ao temário
deste seminário.
OBJETIVOS
Nosso objetivo é partilhar as experiências na orientação monográfica com graduandos
surdos buscando contribuir para os esforços que visam à garantia da aprendizagem no ES
para a inclusão na educação. Para tanto, apresentamos observações e estudos realizados a
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partir da prática docente, descrevemos as condutas adotadas na orientação monográfica; e
apresentamos o trabalho de orientação realizado com quatro graduandos de pedagogia.
METODOLOGIA
Baseamo-nos teoricamente na psicologia histórico-cultural de Lev Vygotsky, portanto, na
concepção de produção do conhecimento do materialismo dialético. Adotamos a
cartografia como recurso metodológico para delinear pistas, descrever, discutir e,
sobretudo, coletivizar a experiência docente com graduandos de pedagogia surdos. No
plano da experiência, intervenções sobre o real, estão encarnadas ferramentas conceituais
ou operadores analíticos com os quais se trabalha (Kastrup, 2010). A cartografia, desenho
que acompanha a transformação da paisagem, é provisória e singular, mas se empenha na
compreensão dos materiais questionando o funcionamento e relações que esses dados
fazem emergir (Rolnik, 1989). Através da descrição das observações realizadas no trabalho
de orientação monográfica, buscando auxílio em estudos desenvolvidos na área; da
discussão do caso de quatro alunos; da narração dos procedimentos realizados na
orientação monográfica com surdos, esperamos debater os aspectos que envolvem a
construção de uma educação que possibilite a inclusão de todos.
DESENVOLVIMENTO
Os surdos têm de vencer várias barreiras nas suas trajetórias de vida, especialmente as
linguísticas e as sociais decorrentes da forma como são percebidos pelos outros.
Na concepção de Vygotsky, o ensino é um processo social e a aprendizagem por ele
favorecida é capaz de suscitar processos evolutivos ativados em situação interpessoal. O
desenvolvimento acontece quando a ajuda de uma pessoa contribui para que outra pessoa
aprenda (Isaia, 1998), portanto, só acontece por meio da apropriação do conhecimento
sócio-histórico. A aprendizagem e ensino são, respectivamente, a apropriação do
conhecimento e a organização deste conhecimento a ser apropriado. Desenvolvimento,
aprendizagem e ensino são processos sociais interdependentes Comprometer-se com a
aprendizagem dos alunos é compreender que essa apropriação é imprescindível para o
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desenvolvimento de um ser social produtor de conhecimento. Como mediadora no
processo de desenvolvimento humano, a escola deve se ocupar dessas interações sociais
(Monteiro, 1998).
A surdez, Vygotsky afirma, não representa uma condição de doença, mas uma deficiência
na experiência social, uma falta significativa de comunicação com o ambiente (Freitas,
1998). Os sistemas escolares devem buscar formas de estabelecer esta comunicação,
adaptando conteúdo, currículo e métodos de trabalho às necessidades dos alunos para que
eles possam se desenvolver plenamente. Todavia, quando nos referimos à inclusão das
pessoas surdas, não podemos nos restringir nem ao Ensino Básico (EB), nem aos alunos. O
ES precisa garantir o atendimento às especificidades de todas as pessoas envolvidas.
Dessa perspectiva teórica também podemos afirmar: a língua de sinais é fundamental para
a cognição da pessoa surda; deve se garantir ao surdo o acesso às várias modalidades e
registros da língua de seu país. A base neuronal da língua de sinais é espaço-visual.
Embora haja tendência à gesticulação e à organização cognitiva com base visual é
incorreto afirmar que “o surdo nasce” sabendo uma língua de sinais, ele deve aprender com
seus iguais.
A língua de sinais é o ponto de partida para a aquisição da escrita de uma língua oral.
Penetrando numa “corrente de comunicação da língua” (Bakhtin, 1998 apud Freitas, 1998,
p. 101), através da LIBRAS, a pessoa surda adquire a língua portuguesa como se fosse
estrangeira. Oferecer a língua de sinais como L1 é possibilitar aos surdos o processamento
e a produção de conhecimentos. O português é considerado uma segunda língua, L2.
O problema que disparou essa cartografia é: como orientar a escrita monográfica de
surdos? Se no trabalho de conclusão de curso o aluno precisa demonstrar a capacidade de
abordar um tema, como fazê-lo quando ele não tem o português como L1?
Apesar da defesa da acessibilidade, o meio acadêmico ainda dificulta a formação das
pessoas surdas. As produções das universidades e centros de difusão de saberes e
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conhecimentos carecem de traduções e legendas, faltam recursos e estratégias didáticas que
façam sentido à cognição dos surdos.
O movimento pelos direitos das pessoas surdas tem conquistas importantes (Lacerda,
2000): lei (10.436, 24/04/02) que reconhece a LIBRAS e torna obrigatórios sua difusão,
uso língua pelo poder público e ensino aos estudantes de Fonoaudiologia, Pedagogia e
especialização em Educação Especial; decreto (5626/05) que orienta o atendimento à
pessoa surda; construção do Curso de Licenciatura em Letras/LIBRAS, pela UFSC para
formar professores de LIBRAS como L1 e L2. Em 2011, o movimento iniciou uma luta na
defesa do EB no INES e das escolas bilíngües para surdos (Revista da FENEIS nº. 44/11),
reagindo aos debates da construção do Plano Nacional de Educação para decênio 2011-
2020 (PL 8.035/10). Todas as conquistas apontam à ampliação das possibilidades de
formar alunos surdos respeitando sua condição lingüística; incluímos aí a formação de
pedagogos no INES. Reconhecendo tais avanços, hoje, faz-se necessário avaliar as ações
que tentam garantir a formação de pessoas surdas.
A seguir, descrevemos as observações realizadas na prática docente com graduandos
surdos.
Escrever a monografia em Português. Para os graduandos a monografia é um desafio.
Mas já demonstramos que para as pessoas surdas esse pode ganhar dimensões colossais,
pois o português é sua L2. Segundo a Portaria 1.679 (02/12/99), os tradutores intérpretes
de língua de sinais (TILS) devem auxiliar a realização, revisão e complementação da
avaliação expressa em texto escrito, deve haver também flexibilidade na correção das
provas escritas, valorizando o conteúdo semântico. Caso seja a avaliação rendimento de
uma disciplina, o professor pode solicitar esclarecimento ao surdo. No caso da monografia,
o público não contará com tal recurso. O texto acadêmico deve ser claro, para não deixar
margem a ambiguidades, e objetivo (Deslandes, 2012). O que seria mais ético: manter o
texto do aluno surdo, mesmo que incompreensível ao público leigo, indicar que pague um
revisor, ou interferir na sua escrita? Está em curso um GT no INES para construir o
modelo da monografia filmada em LIBRAS. Defendemos que esteja disponível a tradução
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deste para o Português. Haverá liberdade para o graduando escolher o tipo de escrita para o
texto.
Reconhecer o nível de aquisição de línguas. Muitos surdos não tem fluência em
LIBRAS. Nesses casos, observamos que a maioria descende de ouvintes e foi exposta às
outras formas de aquisição de língua. O atraso significativo na aprendizagem de uma
língua estruturada por crianças surdas acarreta prejuízos como certa inflexibilidade de
pensamento, interpretação literal ou dificuldades na apreensão de conteúdos simbólicos ou
abstratos (Lamoglia, 2009). Nesses casos a presença do TILS não garante compreensão
real dos conteúdos abordados e interação em sala de aula.
Desenvolvimento da LIBRAS. A língua de sinais começou a ser investigada no Brasil nos
anos 80 (Quadros; Schmiedt, 2006). Observamos que a comunidade de surdos não tem
sinais para representar conceitos e termos utilizados no meio acadêmico. Por isso, usamos
muita datilologia, o alfabeto em LIBRAS. Sob a liderança da professora Wilma Favorito
há uma pesquisa que visa ao desenvolvimento de um dicionário terminológico bilíngue de
termos acadêmicos do Curso Bilíngue do INES. Também há a necessidade de possibilitar
aos graduandos estudo da LIBRAS, disciplina que ainda não existe no currículo, pois não
há docentes suficientes no quadro.
Tradutores intérpretes de língua de sinais (TILS). O TILS que atua em sala de aula tem
liberdade para interromper o professor e conseguir melhor aproximação do discurso em
Português ou LIBRAS, participando do processo de ensino-aprendizagem. Os TILS que
atuam em eventos científicos não podem proceder de tal maneira. É recomendável haver
um planejamento que envolva toda a equipe, incluindo os alunos surdos. Num estudo
nacional visando ao conhecimento do perfil dos TILS no ES, Lacerda e Gurgel (2011)
concluíram que: a maioria tem algum tipo de desenvolvimento em Libras, mas menos da
metade fez formação para atuar, um terço deste grupo se formou há mais de dez anos e não
tem formação continuada; a maioria tem a certificação do PROLIBRAS, exigência legal; a
necessidade dessa figura no ES está em processo de reconhecimento e desenvolvimento; as
próprias IES precisam definir esse perfil. Para favorecer a aprendizagem no ES são
características necessárias ao TILS: conhecimento linguístico aprofundado em Libras e
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Português; contato com a comunidade surda; conhecimentos de mundo, escolhas lexicais e
de sentido (Lacerda, 2002; Harrison e Nakasato, 2004; e Martins, 2008 apud Lacerda e
Gurgel, 2011).
Relação professor ouvinte-aluno surdo. Para atender os surdos é necessário: adequação
curricular; mudanças nos aspectos didáticos e metodológicos; difusão de conhecimentos
sobre a surdez e sobre a língua de sinais (Lacerda, 2000). E é essencial que o professor se
relacione diretamente com esses alunos. No INES, onde os ouvintes são inclusos, seis, dos
sete docentes efetivos, tiveram formação inicial na língua, mas nenhum se considera
fluente. A formação ainda é espontânea, depende das interações realizadas com os surdos.
É preciso investimento em programas e política linguística para formar os educadores para
a inclusão educacional.
A seguir, discutimos o caso de quatro alunos.
Escrevendo com Simone. A aluna não conseguia continuar o trabalho composto por
resumos. Quando foi perguntado sobre o que desejava estudar, expressou a vontade de
refletir acerca do trabalho como professora em 2009. Trabalhava na educação infantil de
uma escola de surdos particular e os alunos não dominavam LIBRAS nem outra língua.
Eram cinco alunos entre 5 e 8 anos de idade. No texto relatou: sua ansiedade; a
necessidade de estudar e planejar melhor as aulas; o investimento em livros e materiais
didáticos; a pesquisa de atividades; a troca de opiniões com profissionais e questionamento
constante acerca desse desafio. O foco principal desse trabalho foi proporcionar ao
máximo possível a reflexão da professora surda. A escrita usava um português fluente.
Escrevendo com Renata. A pesquisa resultou das inquietações surgidas no estágio.
Retomamos a monografia recuperando os objetivos do trabalho para analisar os dados.
Houve dificuldade para compreender o Português escrito da aluna. As reuniões de
orientação eram semanais e duravam em média 3h. Reorganizamos os capítulos e
reescrevemos cada parágrafo. A professora lia em português, a aluna explicava o texto em
LIBRAS e a professora adequava a frase em Português mantendo a intenção discursiva. O
trabalho era lento e aluna se preparava para concorrer a uma vaga pública. Um professor de
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português, amigo da aluna, fez a revisão dos capítulos 1 e 2 sobre a pesquisa bibliográfica.
O capítulo 3 sobre os métodos de pesquisa e análise dos dados, foi escrito durante as
orientações.
Escrevendo com Ramires. O aluno resumiu as principais idéias de cada fonte e
selecionou trechos para a citação direta. Chegamos num texto geral dividido em temas. Foi
sugerido reorganizar todos os temas de acordo com a abrangência, iniciando pelos mais
gerais até chegar ao nível dos objetivos do estudo. Os temas não eram subtítulos, mas a
estrutura para redação do texto. Após o reordenamento dos temas revisamos todo o texto,
partindo sempre da LIBRAS para que o Português expressasse as interpretações e reflexões
do aluno. Para apoiar a avaliação da banca examinadora os temas foram retirados apenas
na versão final. Reproduzimos a entrevista em LIBRAS realizada com uma professora
surda usando a notação de Lacerda (1996).
Escrevendo com Regina. A aluna não dominava LIBRAS, faz leitura labial e fala
fluentemente. Houve problemas para organizar objetivos e temas principais de estudo. A
aluna apresentou um texto só com citações diretas. Não usava editor eletrônico de texto,
apenas folhas escritas à mão. A falta de comunicação precisava ser superada. Passamos a
escrever todas as orientações. Com a superação dos problemas, percebemos que a aluna
não teve acompanhamento correto na formação, pois necessitava do apoio de um
profissional para a leitura labial das duas línguas. A aluna deve ter conseguido superar os
desafios da graduação porque lê e escreve com desenvoltura, mas pouco interagiu em sala
de aula. A aluna se preocupou com a pesquisa de sinônimos, utilizou termos como
pequerrucho, pequenino. Foi explicada à banca a motivação desses termos e recomendado
a manutenção do estilo da autora.
Como resultado dos casos acima, narramos os procedimentos realizados na orientação
monográfica com surdos.
Contato direto com os alunos. Optamos pela relação sem mediação do TILS. Foi possível
instalar uma comunicação utilizando todos os recursos necessários: LIBRAS, Português
escrito, gestos, desenho. Os alunos respondiam bem. Quando o professor tem formação,
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mesmo inicial, em LIBRAS, estabelecem-se empatia e generosidade para compartilhar de
fato. O resultado foi: o professor melhorou a fluência da LIBRAS e os alunos entenderam
melhor o Português formal.
Atenção na seleção das fontes bibliográficas. Foi incentivado o foco na leitura dos
autores principais, especialmente os já abordados na formação. O objetivo era investir mais
na compreensão dos textos de referência do que avançar em novos textos científicos. Na
seleção das fontes é preciso avaliar as qualidades do texto: linguagem clara e direta; não
usar inversões de frases ou outros estilos que dificultam a compreensão; presença de outras
línguas, L3, além do português, L2.
Autoria do trabalho monográfico. O professor deve interferir na escrita quando percebe
que poucos conseguirão compreender o texto escrito do graduando surdo. Consideramos
que a escrita conjunta busca a aprendizagem efetiva dos atores envolvidos no processo.
Estabelece-se uma relação de aprendizado, como descreve Vygotsky, no qual ensino e
aprendizagem são processos concomitantes e favorecem ao desenvolvimento de ambos
(Oliveira, 1997). Optamos por escrever o texto a quatro mãos: o aluno escrevia o texto e
mesmo era revisado pelo professor, mantendo a intenção discursiva.
Escrita e reescrita dos textos. A redação se iniciava nos temas gerais, encaminhando o
texto para as questões específicas do estudo. Os alunos escreviam suas idéias. As frases em
LIBRAS e em Português tem estruturas diferentes e quando o aluno surdo escreve a
estrutura da LIBRAS vigora quase sempre. Na reunião de orientação a professora lia o
texto e pedia que o aluno explicasse em LIBRAS a intenção discursiva. A professora
comparava a intenção e ao texto em Português. Se não houvesse coerência, o texto era
reescrito conjuntamente.
Reuniões presenciais. A necessidade de saber a intenção discursiva, em LIBRAS,
impossibilita orientar à distância. A língua de sinais do aluno conferia sentido à leitura do
texto.
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Procedimento para coleta de dados. É preciso planejar com atenção procedimentos
metodológicos como entrevista e questionário. Como realizar as entrevistas se os ouvintes
participantes da pesquisa não dominam LIBRAS? Recomendamos a notação de Lacerda
(1996).
Construção de sentido para a monografia. Alguns alunos mudaram os temas da
monografia aliando a formação à experiência prática. Foi possível constatar que a
construção deste sentido facilitou ou amenizou as dificuldades na produção textual.
CONCLUSÕES
A educação no ES e nos demais segmentos é um processo de formação humana;
movimento de apropriação e construção do conhecimento que envolve toda comunidade.
A prática docente no ES com futuros professores surdos nos leva a concluir que: a
monografia escrita em Português é um grande desafio, especialmente quando é a L2 e por
isso, a IES deve oferecer os recursos para apoiar essa produção; é preciso reconhecer o
nível de aquisição de línguas dos alunos, nem todos são usuários de LIBRAS; a
comunidade acadêmica deve acompanhar o desenvolvimento da LIBRAS; é preciso
intervir na atuação dos TILS, construindo o perfil adequado à formação oferecida,
valorizando e promovendo a formação continuada; é necessário investir na formação
continuada do professor para ter-se contato direto com o aluno.
A compreensão dos dados organizados nesta cartografia acerca da orientação monográfica
com surdos que estão sendo preparados para atuar no ensino básico confirma que as IES
devem assegurar os direitos de todos à formação como prática que visa à construção da
inclusão real.
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