Reunião Ordinária

Ordem do Dia

CCPPFFPP

CCOOMMIISSSSÃÃOO PPEERRMMAANNEENNTTEE DDEE FFOORRMMAAÇÇÃÃOO DDEE PPRROOFFEESSSSOORREESS

Dia: 15/12/2016

Horário: 08h30 – 10h00

Local: Sala do CONSU

COMISSÃO PERMANENTE DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES –

CPFP/CCG

Ana Archangelo – Presidente

Soely Polydoro – Vice-Presidente

Susana Soares B. Durão /Frederico Normanha R. Almeida – Ciências Sociais

Daniela Gatti/Marisa Martins Lambert – Dança

Paulo José de Siqueira Tiné/Paulo Adriano Ronqui – Música

Sylvia Helena Furegatti / Marco Antonio A. do Valle – Artes Visuais

Márcio Antonio Cataia/ Wanilson L. Silva – Geografia

Ricardo Figueiredo Pirola/Rui Luis Rodrigues – História

Erika C. Marocco Duran/Edinêis de Brito Guirardello– Enfermagem

Paula Teixeira Fernandes /Marco Carlos Uchida – Educação Física

Marcelo Firer/Olivaine Santana Queiroz – Matemática

Alexandrina Monteiro / Gabriela Guarnieri de Campos Tebet – Licenciatura

Debora Cristina Jeffrey/Ana Elisa S. Q. Assis – Pedagogia

Adriana Vitorino Rossi/ Júlio Dezar Pastre – Química

Abner de Siervo / Rickson Coelho Mesquita – Física

Cláudio Chrysóstomo Werneck/Fábio Papes - IB

Lauro José S. Baldini / Daniela Palma– Letras

Márcio Augusto D. Custódio / Daniel Omar Perez – Filosofia

VAGO - Representação Discente

PRÓ-REITORIA DE GRADUAÇÃO

COMISSÃO CENTRAL DE GRADUAÇÃO COMISSÃO PERMANENTE DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES

13083-970- Campinas - SP - Brasil

(55-19) 3521-4126

Comissão Permanente de Formação de Professores

Pauta da Reunião de 15/12/2016 08h30 às 10h00 – CONSU

I– PARA APROVAÇÃO:

1. Calendário de Reuniões 2017 p.001

II – PARA DISCUSSÃO:

1. Registro dos Estágios no Histórico - DAC

III – PARA CIÊNCIA:

1. Texto: As políti as para a Edu ação Bási a e a Medida Provisória 4 / . p.002 a p.008

2. Texto: Notório sa er na edu ação ási a desonera o Estado de sua responsabilidade. P.009 a p.012

3. GT Estágios da CPFP

4. Outros.

CRONOGRAMA DE REUNIÕES DA CPFP – 2017 LOCAIS A DEFINIR

DATAS HORÁRIO

INCLUSÃO NA PAUTA

DATA LIMITE*

LOCAL

02/03 09h00 às 12h00 Reunião Ordinária 15/02 A DENIFIR

06/04 09h00 às 12h00 Reunião Ordinária 27/03 A DENIFIR

04/05 09h00 às 12h00 Reunião Ordinária 21/04 A DENIFIR

22/06 ¹ 08h30 às 10h00 Reunião Ordinária 08/06 A DENIFIR

17/08 ¹ 08h30 às 10h00 Reunião Ordinária 07/08 A DENIFIR

21/09 09h00 às 12h00 Reunião Ordinária 11/09 A DENIFIR

19/10 08h30 às 10h00 Reunião Ordinária 05/10 A DENIFIR

10/11 09h00 às 12h00 Reunião Ordinária 01/11 A DENIFIR

30/11 09h00 às 17h00

Reunião

Extraordinária e

Seminário

17/11 A DENIFIR

14/12 08h30 às 10h00 Reunião Ordinária 01/12 A DENIFIR

*Fechamento de pauta definido de acordo com o regimento da Comissão Permanente de Formação de Professores. Capítulo IV - Artigo 12. As matérias a serem incluídas na pauta deverão ser encaminhadas à secretaria da CPFP com pelo menos 08 oito dias úteis de antecedência da reunião.

¹ As reuniões em destaque podem sofrer alterações de horário e local.

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As políticas para a Educação Básica e a Medida Provisória 746/20161

Ana Archangelo Departamento de Psicologia Educacional - Faculdade de Educação/UNICAMP

Presidente da Comissão Permanente de Formação de Professores/UNICAMP Dirce Dejanira Pacheco Zan

Diretora da Faculdade de Educação/UNICAMP

Campinas, 21 de novembro de 2016

As políticas educacionais têm estado na ordem do dia, não apenas em ambientes

educativos e na academia, mas também na sociedade em geral. As mudanças propostas

por projetos de lei, decretos e medidas que se avolumam nos poderes legislativo,

executivo e até no judiciário têm pautado a mídia, bem como as discussões dos fóruns

em defesa da educação pública laica e de qualidade. São muitas as forças que se

apresentam nesse cenário, mas é clara a tendência conservadora que conduz essas

políticas. A recente Medida Provisória (MP) 746/2016 é um de seus exemplos.

Ninguém contesta que a educação básica brasileira ainda não atende plenamente ao

interesse público. Ela tem sido alvo de frequentes críticas quanto à sua qualidade e,

portanto, continua demandando luta política e compromisso da esfera pública para que

mudanças voltadas ao aprimoramento do sistema educacional, da carreira docente, do

currículo, entre outras, sejam feitas em todos os níveis de ensino.

O processo que tem envolvido a elaboração da Base Nacional Comum Curricular

(BNCC), por exemplo, pode ser compreendido como uma das iniciativas indicativas de

tal esforço. Prevista pelo Plano Nacional de Educação (PNE), ela estabelecerá as

competências e os conteúdos que deverão ser desenvolvidos nos anos escolares de toda

a educação básica do território nacional. Não por acaso, tem sido uma grande

oportunidade de enfrentamento de distintas perspectivas e concepções de ensino e de

educação, que consideram imprescindíveis esse ou aquele conjunto de saberes, esse ou

aquele conjunto de habilidades e competências, que almejam formar sujeitos

compromissados com esse ou aquele ideal. Assim se põem em jogo diversas forças

políticas organizadas, democraticamente em disputa por modelos de formação e,

portanto, de sociedade.

O Projeto de Lei (PL) 6840, que tramitava no congresso desde 2013, até ser substituído

pela MP 746/2016, propunha também várias mudanças no ensino médio, que,

1 Transformada em Projeto de Lei de Conversão (PLC 34 de 2016), no último dia 29 de novembro.

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questionáveis ou não, contraditórias ou não, procuravam dar forma ao debate e ao

processo de negociação próprios da democracia.

A MP não apenas abortou o PL – que havia passado por todas as comissões e se

encontrava pronto para votação desde fevereiro de 2015 e com pedido de urgência

protocolado desde agosto de 2016 – como introduziu, em seu texto original, alterações

significativas, que reverberam um enfrentamento entre diferentes concepções sobre

ensino e aprendizagem, sobre o papel da escola e, mais profundamente, sobre formação

humana em uma sociedade desigual e fortemente excludente, como a nossa. A MP

apresenta problemas não apenas quanto ao método de implementação das mudanças,

mas também de mérito e conteúdo.

Indiferente à necessidade de aprovação prévia da BNCC para se definir o conjunto de

saberes de competências para toda educação básica, a MP antecipa a alteração curricular

no ensino médio, justificando-a, entre outras razões, pelo que se considera atualmente

como:

currículo extenso, superficial e fragmentado, que não dialoga com a juventude, com o setor produtivo, tampouco com as demandas do século XXI. (MP 746/2016, p.9 – item 4 da “Exposição de Motivos”)

... um modelo prejudicial que não favorece a aprendizagem e induz os estudantes a não desenvolverem suas habilidades e competências, pois são forçados a cursar, no mínimo, treze disciplinas obrigatórias que não são alinhadas ao mundo do trabalho, situação esta que, aliada a diversas outras medidas, esta proposta visa corrigir... (MP 746/2016, p.10 – item 13 da “Exposição de Motivos”)

O texto da MP ainda afirma o caráter inovador das alterações curriculares, dada a

redução do número de disciplinas obrigatórias e a introdução dos chamados “itinerários

formativos” que, em tese, seriam a possibilidade de escolha do estudante, dentre

inúmeras disciplinas distribuídas nas “áreas de conhecimento” que mais lhe agradassem

ou que estivessem em maior consonância com seus interesses. Segundo seus

proponentes, viria daí uma das maiores qualidades da MP: garantir flexibilidade e

liberdade a um processo até então enrijecido e em desacordo com o perfil do jovem

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atual. O outro grande mérito apontado por eles seria o de comportar, entre os itinerários

formativos, o trajeto profissionalizante, alinhado “ao mundo do trabalho”.

As inúmeras críticas de que tem sido objeto a MP apontam, entre outras coisas, para seu

claro reducionismo e seu evidente comprometimento com uma formação técnica mais a

serviço do setor produtivo que da formação humana. A flexibilidade e a liberdade

preconizadas, supostamente garantidas pela possibilidade de escolha do aluno por um

ou outro itinerário formativo, não são asseguradas pela lei, uma vez que aos sistemas de

ensino é compulsória a oferta de apenas um itinerário, sendo os demais opcionais,

quando do interesse e da disponibilidade de recursos de cada sistema.

Não por acaso, a MP altera a Lei 9.394/1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDB/1996). A nova redação do art. 36 atribui aos sistemas de

ensino a prerrogativa de definir os itinerários formativos a serem oferecidos e faz

menção explícita à atuação profissional. Diz o texto:

Art. 36. O currículo do ensino médio será composto pela Base Nacional Comum Curricular e por itinerários formativos específicos, a

serem definidos pelos sistemas de ensino, com ênfase nas seguintes áreas de conhecimento ou de atuação profissional: I - linguagens; II - matemática; III - ciências da natureza; IV - ciências humanas; e V - formação técnica e profissional. (Redação dada pela Medida Provisória nº 746, de 2016, grifos nossos)

Soma-se a isso que a MP oferece a possibilidade de inclusão de certificados

intermediários de qualificação para o trabalho como equivalentes de atividades

regulares de ensino, o que sinaliza para a predeterminação da trajetória formativa em

nível profissionalizante, já no ensino médio. Fica assim evidente que a escolha dos

itinerários estará condicionada aos interesses, às condições e aos apetites dos sistemas

de ensino, assim como aos do setor produtivo de cada região, e não aos interesses, aos

desejos e às aspirações dos jovens.

Várias associações representantes de entidades de pesquisa em políticas públicas vêm

também apontando a clara vinculação do que seus proponentes e defensores têm

chamado de “flexibilização”, com as tendências privatistas do Estado, bem como com

os interesses de grupos empresariais do ensino superior, ávidos pelo universo de

potenciais alunos/clientes, que hoje se encontra represado em virtude das altas taxas de

evasão e abandono no ensino médio. A ampliação da permanência do aluno na escola,

de 800 para 1400 horas anuais, que coincide com a provável aprovação de legislação

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voltada a severa contenção de gastos públicos; a previsão de parcerias público-privadas

para a oferta de atividades de formação no ensino médio; e a possibilidade de inclusão

de experiência prática de trabalho no setor produtivo como atividade formativa

convergem para a hipótese aventada pelos pesquisadores.

No texto da MP (p.10), o primeiro motivo alegado para o encaminhamento da proposta

de alteração da LDB/1996 é o de que

ao longo destes 20 anos, uma série de medidas foram adotadas para esta etapa de ensino, no entanto, a sua função social, prevista no art. 35, não atingiu os resultados previstos. O referido artigo prevê que o ensino médio deverá consolidar e profundar os conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, bem como formar indivíduos autônomos, capazes de intervir e transformar a realidade. Todavia, nota-se um descompasso entre os objetivos propostos por esta etapa e o jovem que ela efetivamente forma.

Para avaliar sua pertinência argumentativa, devemos recorrer ao texto do art.35 da

LDB/1996, que descreve as finalidades do ensino médio nos seguintes termos:

I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; IV - a compreensão

dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina. (grifos nossos)

A despeito das dificuldades da educação brasileira em fazer cumprir tais finalidades, a

MP faz parecer que elas decorrem de problemas produzidos exclusivamente no âmbito

do próprio ensino médio, o que é uma falácia. Tomando por base apenas os termos

realçados por nós, podemos perceber que, em grande parte, os objetivos do ensino

médio derivam daqueles perseguidos nos níveis anteriores de ensino, e que seu êxito

tem clara correlação com a formação geral do educando, assim como com a formação

do profissional dela encarregado. A consolidação e o aprimoramento dos

conhecimentos, da formação ética e da criticidade são, por definição, processos mais

viáveis, quando sustentados por experiências educativas prévias significativas. O ensino

médio não pode se esquivar das adversidades que lhe são intrínsecas, nem tampouco de

sua responsabilidade em enfrentá-las. Contudo, também não podemos negar que, na

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etapa de conclusão da educação básica, manifestam-se e se evidenciam muitos dos

impasses que os sistemas de ensino não superaram nas etapas iniciais.

A “função social” de aprimoramento do educando como pessoa humana aprofunda,

transforma e transcende as conquistas realizadas ao longo da educação infantil e do

ensino fundamental, mas é inegável que se assenta sobre elas. Se o fato de almejar a

solução dos problemas do ensino apenas pela letra da lei, e não mediante a oferta de

condições objetivas para concretizá-la, já deixa antever o descompromisso com aquilo

que se propõe, atribuir as mazelas do ensino médio apenas às políticas voltadas para

esse nível de ensino revela ou ingenuidade e ignorância sobre o processo educativo ou

profundo descaso com o interesse público de melhoria do ensino.

A redução do número de disciplinas obrigatórias no ensino médio, aparentemente

justificável pela excessiva fragmentação do currículo atual, torna-se injustificável, se

pensada à luz de resultados ínfimos nas avaliações das competências dos alunos em

níveis anteriores. Eles não aprenderam no ensino fundamental e perderão a

oportunidade de fazê-lo ao final do percurso da educação obrigatória. Também se torna

injustificável tal redução no bojo de uma proposta que, em tese, pretende ampliar de

quatro para sete horas diárias o período de atividades escolares dos alunos.

Alinhadas à crítica ao art. 35 da LDB, estão outras alterações impostas pelo novo texto

do art. 36, que dispõe sobre as diretrizes curriculares do ensino médio. Dentre elas,

chama a atenção a supressão de incisos, como o que segue:

I - destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do

significado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico

de transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e

exercício da cidadania. (grifos nossos)

Em que pese a necessidade de superação da tradicional pulverização e fragmentação do

conhecimento em disciplinas estanques, podemos afirmar que ela não se efetiva

mediante a exclusão de áreas do conhecimento da formação dos alunos. Foram

excluídos os incisos que marcam a formação em nível médio como a oportunidade

privilegiada de expansão das capacidades de pensar, de sentir e de agir no mundo, em

concordância com conhecimentos aprofundados e princípios sólidos. Foram banidas as

letras que sinalizavam para um aprendizado não pragmático. Dos jovens estão sendo

subtraídos tempo e espaço para a experimentação criativa de diferentes linguagens e

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modos de ser e de estar no mundo, para a conquista da autonomia, para o

amadurecimento da capacidade de compreensão de significados profundos da produção

humana, tais como os da ciência, da história, das letras e das artes. A entrada no mundo

do trabalho deveria ser consequência natural desse processo de experimentação

desinteressada, múltipla e aprofundada, e não a razão de ser do ensino ofertado.

Não é de se estranhar, portanto, que universidades comprometidas com a formação de

professores e com a pesquisa na área deduzam que a medida provisória estaria mais

preocupada em apressar ou viabilizar a conclusão do ensino médio para um número

cada vez maior de jovens, do que efetivamente em aprimorar o ensino oferecido a eles.

Em nenhum momento a MP faz vislumbrar que a formação sólida dos professores que

venham a atuar no ensino médio seja condição para transformações significativas nas

experiências educativas dos jovens.

O elevado número de jovens que se encontram fora da escola, também lembrado como

justificativa para a MP, tanto quanto aqueles que a frequentam e que ultimamente têm

se manifestado coletivamente em defesa de uma educação pública de qualidade, de fato

denuncia que mudanças profundas precisam ser operadas para que a escola seja para

eles um ambiente significativo. Com isso, todos concordamos. Também concordamos

que tais mudanças são urgentes. Mas tal urgência é de natureza outra, a que não se

atende por nenhuma medida provisória. A urgência está no compromisso real com as

condições objetivas para a qualidade da formação inicial e permanente de professores,

com a valorização da carreira docente, com a garantia dos princípios e dos processos

democráticos de elaboração e tramitação de legislações pertinentes. A experimentação

de um ensino interdisciplinar e problematizador, por parte dos futuros professores, é o

processo mediante o qual se cultiva o que seria desejável ofertar aos jovens do ensino

médio.

É urgente que nossos alunos tenham as mais ricas oportunidades de formação:

oportunidades para se relacionar, para enfrentar suas aflições, oportunidade de ver

desafiadas suas formas de pensar e agir, de aprender e amadurecer, e por que não?, de

ser feliz. Contudo, como afirmam Villela e Archangelo (2013, p.21, grifos no original),

essa escola significativa se constrói “como campo favorável ao desenvolvimento amplo

do aluno, porque especialmente pensada para se articular como significativa para o

próprio aluno”. Enquanto a legislação privilegiar outros interesses que não os do

próprio aluno e os daqueles responsáveis por sua formação, enquanto deixar de perceber

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esse sujeito em desenvolvimento como um ser dotado de desejo, de inteligência e de

dúvidas sobre si mesmo e sobre o mundo que o cerca, dificilmente a escola dela

resultante alcançará a qualidade de ser significativa para o conjunto dos alunos e para a

sociedade.

Referências bibliográficas

VILLELA, F. C.; ARCHANGELO, A. (2014). Fundamentos da escola significativa (4. ed.). São Paulo: Loyola.

Documentos consultados e citados:

BRASIL. Lei nº 9.394. Lei de Diretrizes e Bases da Educação, de 20 de dezembro de

1996. Brasília, 20 de dezembro de 1996

BRASIL. Projeto de Lei 6840/2013. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996,

que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para instituir a jornada em

tempo integral no ensino médio, dispor sobre a organização dos currículos do ensino

médio em áreas do conhecimento.

BRASIL. Medida Provisória 746, de 2016. Institui a Política de Fomento à

Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral, altera a Lei nº 9.394,

de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e

a Lei nº 11.494 de 20 de junho 2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e

Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação.

Brasília, 22 de setembro de 2016.

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“Notório saber” na educação básica desonera o Estado de sua responsabilidade

Ana Archangelo Coord. de Subprojeto PIBID/CAPES – Pedagogia/UNICAMP

Presidente da Comissão Permanente de Formação de Professores/CPFP-UNICAMP

Dirce Dejanira Pacheco Zan Diretora da Faculdade de Educação/UNICAMP

27/11/2016

O termo “notório saber” tem como finalidade primeira outorgar um título acadêmico a

quem, por mérito, faça jus a ele, independentemente de ter passado pelas etapas

regulares de escolarização e/ou cumprido as formalidades exigidas. É, portanto, medida

de caráter excepcional para reconhecimento público de pessoas cujo grau de

conhecimento e erudição é equivalente ou superior àquele exigido para obtenção do

referido título. Não tem finalidade pragmática, nem tampouco o de se constituir como

atalho a qualquer processo de formação. Uma vez reconhecido o “notório saber”,

contudo, é possível que decorra, em certos casos, que a pessoa passe a exercer

determinadas atividades antes vetadas a ela, em virtude da exigência da certificação.

O Projeto de Lei 839/20161, valendo-se da Medida Provisória 746/2016, que introduz o

“notório saber” no ensino profissionalizante, subverte por completo o caráter

excepcional de tal titulação, estabelecendo-a para o reconhecimento e a certificação de

equivalência de conhecimento para professores da educação básica, em qualquer área do

conhecimento, e para qualquer nível de ensino, com a finalidade precípua de reduzir o

déficit de professores da rede estadual de ensino. Não se pretende, com esse expediente,

reconhecer o mérito de uma trajetória autodidata, por exemplo, mas ampliar o

contingente de profissionais “habilitados” a assumir a árdua e relevante tarefa de formar

nossos jovens.

O Artigo 1º do PL prevê que a certificação pode ser feita por dois caminhos.

Comecemos pelo Inciso II, que dá ao texto a aparência de manter o sentido original do

“notório saber”. Nele, a certificação é conferida por uma banca de professores notáveis

da rede estadual, escolhida pelo Dirigente de Ensino de cada região, e composta por um

doutor na área de atuação do postulante, um doutor em educação e um supervisor de

ensino.

1 Disponível em: http://www.al.sp.gov.br/propositura/?id=1000009069. Acesso: em 27/11/2016.

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Considerando o déficit alarmante de professores no estado de São Paulo, reconhecido

inclusive no texto da justificativa do PL, é fácil concluir que a banca de notáveis é

apenas uma formalidade que confere alguma pretensa elegância ao texto do projeto de

lei. Ainda que possamos imaginar uma escolha estritamente técnica dos profissionais

para a composição da banca, concretamente, a certificação por esse procedimento se

mostra inviável, dada a ordem de grandeza dos números relativos ao sistema de ensino

paulista.

Em outras palavras, a certificação será feita conforme o previsto no Inciso I do Artigo

1º, ficando sob responsabilidade de Instituições de Ensino Superior que se disponham a

realizar tal tarefa. Mas de que tarefa se trata? O Projeto de Lei versa en passant sobre os

procedimentos da certificação, mas não sobre os critérios para concedê-la. Daí a

importância de refletirmos sobre esse silêncio. Como certificar o “notório saber”?

Mediante aplicação de prova escrita que comprove conhecimentos específicos? Ou de

prova didática, que comprove competência pedagógica? Prova de títulos? Por meio de

quais critérios o postulante deverá ser avaliado?

Nos cursos de formação de professores oferecidos por instituições de maior

reconhecimento acadêmico e científico, os alunos precisam não apenas dominar os

conteúdos específicos de uma área de conhecimento, mas transitar entre conhecimentos

de Psicologia, Filosofia e História, Ciências Sociais, Didática, Metodologia de Ensino,

Políticas Educacionais e, fundamentalmente, precisam ter o contato qualificado,

supervisionado e problematizador com a realidade educacional, com a sala de aula, com

a prática pedagógica. Isso, inclusive, é o que exige a Deliberação 111/2012 (126/2014),

editada pelo Conselho Estadual de Educação de São Paulo. Em uma formação sólida, a

prática não está desarticulada da compreensão profunda dos processos históricos,

sociais, culturais, psicológicos constitutivos dos sujeitos-aprendizes.

Isso posto, a dúvida natural que emerge, caso se admita a possibilidade de certificação

do “notório saber” para a docência, é sobre que instrumento de avaliação seria utilizado

pela Instituição de Ensino Superior para atestá-la. A segunda dúvida, que decorre da

primeira, é sobre qual seria o interesse de uma Instituição de Ensino Superior que

oferece cursos de formação de professores em fornecer o certificado de “notório saber”

aos postulantes que, em tese, seriam seus potenciais estudantes/clientes. O que

demandaria em troca (afinal, excetuando-se as públicas e algumas poucas comunitárias

e confessionais, elas existem justificadas pelo lucro)? Colocado em outros termos: como

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fariam as Instituições para lucrar com a atividade de certificação? Nossa história recente

tem nos mostrado que quando a educação é compreendida como privilégio para poucos

ou como mercadoria de baixa qualidade para muitos, e não como direito social, as

distorções são inúmeras, e os danos, sérios.

Sobre isso, inclusive, é voz corrente, entre os formuladores de tais políticas, que o

“notório saber” seria menos danoso aos alunos do que a falta de professores a que estão

sujeitos atualmente. É bom observar, entretanto, que o “alarmante déficit de professores

no estado de São Paulo” aqui mencionado não significa, necessariamente, o mesmo que

“déficit de profissionais formados professores”. Ou seja, em que pese a baixa taxa de

titulação em algumas áreas de formação específicas, há outros tantos profissionais

licenciados, mas longe das salas de aula, por falta de condições objetivas para o trabalho

cotidiano e de atratividade da carreira. Só entre janeiro e maio de 2016, 1.671

professores já haviam se exonerado da rede estadual de ensino de São Paulo2.

A Justificativa que supostamente ampara o PL, elaborada pelo deputado Rodrigo

Moraes, do DEM, chega a ser constrangedora. Desarticulada, sem coesão, nem

tampouco coerência, procura convencer “os nobres Pares para a aprovação da presente

propositura que tem como prioridade valorizar e estimular os profissionais da Educação

do estado de São Paulo”, utilizando-se do argumento de que a falta de professores nas

escolas públicas paulistas tem levado as Diretorias de Ensino a atribuir aulas “a quem

não possui o mínimo de créditos cursados em nível superior” e que tem atuado

recorrendo basicamente aos conhecimentos adquiridos quando aluno do Ensino Médio.

Como se pode perceber, a própria justificativa dá conta das razões pelas quais a adoção

do “notório saber” para a Educação Básica é nociva a curto e a médio prazos e,

portanto, desaconselhável. A curto prazo e a um só tempo, coloca em sala de aula

professores sem a qualificação adequada e ataca os cursos de formação de professores

comprometidos com a melhoria da qualidade da educação básica. Esses cursos

concorrerão com a formação técnica e a possibilidade posterior de certificação de

notório saber para a docência. Nesse cenário, a quem as licenciaturas seriam atrativas?

A médio prazo, isenta o Estado de sua responsabilidade com as políticas de formação de

professores e de valorização da carreira docente. O Estado – neste caso, na figura do

2 Fonte: Secretaria de Estado de Educação. Citado em reportagem “334 professores pedem demissão por mês no Estado de São Paulo”. Disponível em: http://www.fiquemsabendo.com.br/2016/09/334-professores-pedem-demissao-do-estado-por-mes-em-2016-em-sp/ Acesso: em 27/11/2016.

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legislativo do estado de São Paulo, e também na figura do executivo federal, com a

MP746/2016 – se desincumbe da responsabilidade pelo déficit de professores, que é

real, em especial em algumas áreas do conhecimento; e que decorre da negligência para

com a educação pública, em alguns casos, e de inúmeras medidas tomadas para

desvalorizar a carreira docente, em outros. Mais uma vez assistimos a uma dinâmica

que lança mão da negação dos reais determinantes do problema que o Projeto de Lei diz

pretender solucionar, em prol de medidas paliativas, por meio das quais se expressa um

profundo descaso para com a formação de professores e com a educação das crianças e

jovens em nosso país.

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