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OFICINAS DE LINGUAGEM: UMA EXPERIÊNCIA COM FORMANDOS EM PEDAGOGIA NA MODALIDADE A DISTÂNCIA

Adriana do Carmo Breves Lima

Gabriela Maria Dutra de Carvalho Sílvia Inês Coneglian Carrilho de Vasconcelos

Teresa Santos da Silva Teresinha Bunn Besen

RESUMO: Este artigo apresenta os resultados do Projeto de Ensino Oficinas de Linguagem que procura oferecer aos acadêmicos do Curso de Pedagogia a Distância da UDESC- oriundos da turma cinco – a oportunidade de melhorarem sua produção textual acadêmica, tanto em termos de textualidade como com relação à observância do padrão normativo da Língua Portuguesa. Para a avaliação dos resultados foram considerados a participação, o interesse dos participantes, e ainda, a superação de suas limitações, observadas a partir de suas produções escrita. Por meio de 24 encontros (80% presenciais e 20% on line) foram propostas atividades que procuraram assegurar a importância da textualidade nos textos acadêmicos produzidos. O artigo apresenta a contribuição das oficinas de produção textual para o aprimoramento em termos de expressão escrita, dos acadêmicos participantes, bem como para a construção do conhecimento nas demais áreas do saber. Palavras-chave: linguagem escrita, texto acadêmico, pedagogia, professores, educação a distância.

1. Introdução

A UDESC, em 2004, implementou a formação universitária, através do curso de

Pedagogia na modalidade a distância no município catarinense de Criciúma, procurando

facultar, inicialmente aos professores de educação básica daquele município, capacitação em

nível superior de modo que tais profissionais pudessem aliar o exercício de sua função ao

empreendimento de sua qualificação profissional. Esses professores-alunos passaram, então,

a integrar a quinta turma desse mesmo curso.

O curso que busca formar pedagogos com habilitação em magistério das séries

iniciais e/ou educação infantil apresenta 80% da carga horária na modalidade a distância e

20% na modalidade presencial, caracterizando um curso de natureza semipresencial.

O projeto pedagógico do curso organiza-se por dois núcleos: o núcleo de

conteúdos básicos, contando com três eixos que enfocam o contexto histórico e

sociocultural, o contexto da educação básica e o contexto profissional, e o núcleo de

conteúdos de aprofundamento e atuação profissional, com dois eixos que enfocam, por um

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lado, conteúdos da formação priorizada e, por outro, estudos independentes e trabalho de

conclusão de curso.

Dadas as condições de operacionalização do curso é oportunizado aos alunos

encontros presenciais semanais por meio de um sistema de tutoria, encontros presenciais

com os professores de disciplina e um encontro para realização da prova escrita. Ao final de

cada disciplina são realizadas provas compostas por questões objetivas e questão

dissertativa, esta última corrigida por uma equipe de professores.

Percebendo as graves deficiências nos textos produzidos nas questões

dissertativas quanto à proficiência em língua escrita, mais especificamente em relação às

regras do sistema escrito padrão, especialmente no tocante à ortografia e concordância, além

de sérias deficiências referentes à articulação de idéias, nos textos produzidos nas questões

dissertativas, os professores corretores elaboraram o projeto de ensino, intitulado Oficinas

de Linguagem.

O projeto visava oportunizar aos acadêmicos da T5 do Curso de Pedagogia a

Distância (CEAD) o aprimoramento do desempenho em língua escrita, tendo em vista a

competência lingüística necessária ao profissional da Educação. Metodologicamente, o

curso foi ministrado em 24 encontros de três horas, perfazendo um total de 72 horas,

acrescido de 8 horas de atividades a distância, compreendendo fóruns e chats, totalizando 80

horas. Os encontros presenciais contemplaram conteúdos da linguística textual, dos aspectos

discursivos e gramaticais; deste último, principalmente, ortografia. A avaliação aconteceu

por meio dos exercícios, participação em sala e nos ambientes virtuais de aprendizagem, e,

também, pela produção textual realizada nas provas das disciplinas em desenvolvimento no

curso de Pedagogia. Além disso, cada aluno construiu o seu portifólio.

Considerando o papel social da Universidade do Estado de Santa Catarina na

formação acadêmica de futuros educadores, torna-se imprescindível uma ação pedagógica

capaz de atender a necessidade dos alunos em obterem conhecimentos lingüístico-

discursivos com os quais ele terá que trabalhar em seu processo profissional aprofundando a

participação em práticas de leitura e escrita.

O presente artigo apresentará de que forma o trabalho com as referidas oficinas

foi desenvolvido, a fundamentação teórica utilizada e a análise dos resultados obtidos.

Os caminhos para aquisição do padrão culto da linguagem

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Uma preocupação constante dos professores que ministram cursos de produção

textual para acadêmicos, além de orientá-los para o emprego correto das estruturas textuais,

é motivá-los a fazer uso constante da norma culta da língua portuguesa tanto na sua

oralidade quanto durante sua produção escrita.

Segundo Faraco e Tezza, o uso comum define a gramática não apenas como

linguagem padrão, mas como “um conjunto de regras da língua, definidas num livro escolar,

que decidem o que é certo e o que é errado”. (FARACO e TEZZA, 2001, p. 14). Esses

mesmos autores declaram que, do ponto de vista da Linguística, a ciência que estuda a

língua humana, não interessa, a princípio, se uma frase é julgada “certa” ou errada, mas sim

se ela ocorre ou não de fato na vida real. É a ocorrência que determina a gramaticalidade.

Desse modo, o que define a gramaticalidade das ocorrências consideradas

‘erros’ pela escola é a regularidade tanto da língua padrão como da variedade não-padrão.

Isso significa que, por trás de todas as frases proferidas pelos falantes da língua, existe uma

organização, isto é, uma gramática. Por essa razão, pode-se dizer que, para se desenvolver

um bom domínio da escrita, o importante é saber como se orientar em meio a essa

diversidade linguística já que se faz uso de muitas gramáticas numa mesma língua.

Assim, para esses autores, a gramática ideal é denominada de língua padrão ou

norma culta, ou seja, “é a forma linguística que as gramáticas pedagógicas e normativas

tentam descrever e sistematizar” (FARACO e TEZZA, 2001, p. 47). E é essa forma que tem

prestígio político e social.

Por outro lado, ao se aprender uma língua, aprende-se, de fato, um conjunto

variado de linguagens, expresso por meio de formas gramaticais e estruturais que se

aproximam em maior ou menor grau da língua padrão, cuja exigência se faz presente nas

provas escolares, nos discursos oficiais, nos textos escritos, nas falas em público etc. No

entanto, é a variação linguística não prestigiada socialmente que provoca, muitas vezes,

insegurança e medo de “errar” por parte do falante.

Por todos esses motivos, a palavra gramática tem sido definida pelo uso comum

apenas como “linguagem certa” ou “uso correto da língua”, levando-se em consideração que

“todo falante de uma língua fala de acordo com um sistema de regras em boa parte comum a

seus interlocutores” (FARACO e TEZZA, 2001, p.47), ou seja, a gramática implícita é

definida como um “conjunto de regras que organiza as línguas humanas – um conjunto que

já está presente numa criança de dois anos, por exemplo, e que está presente mesmo entre os

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povos que desconhecem os livros, as escolas e qualquer sistema de escrita” (FARACO e

TEZZA, 2001, p. 47).

Num sentido mais restrito, Possenti, citado por Faraco e Tezza (2001), afirma

que a palavra ‘gramática’ designa “um conjunto de regras que devem ser seguidas por

aqueles que querem falar e escrever corretamente” (p.14).

Ainda de acordo com Faraco e Tezza, sabendo-se que as línguas se constituem

num conjunto variado de formas linguísticas, cada uma com sua gramática e com a sua

organização estrutural, cabe aqui se falar da chamada língua padrão que é trabalhada com os

acadêmicos das universidades, e que consiste em um “conjunto de formas consideradas

como o modo correto, socialmente aceitável, de falar ou escrever.” (FARACO E TEZZA,

2001, p. 52).

Dessa maneira, a partir do uso da norma culta, torna-se possível obter, nos

cursos superiores, produções textuais que revelem respeito à exigência de uso politicamente

correto da Língua Portuguesa, ou seja, que contemplem as normas gramaticais vigentes

neste país e aceitas em seu contexto educacional, garantindo assim que os acadêmicos

respondam às exigências próprias do seu curso com relação a sua escrita. É importante

lembrar que o domínio da língua padrão não representa simplesmente o domínio de certas

regras de concordância, de regência, além dos aspectos estruturais que dizem respeito à

técnica da oração. Esse domínio é o início daquilo que é efetivamente importante: o texto.

Nele devem ser observadas a coesão e a coerência, a situcioanalidade, a informatividade, a

intertextualidade etc. E isso difere completamente da simples construção de boas frases.

Vale ressaltar que, além desses fatores responsáveis pela textualidade, a

gramática normativa deve ser usada apenas como um livro de consulta e não como um livro

didático, como afirma Magda Soares, em uma entrevista concedida ao Programa Salto para

o Futuro (07 de outubro de 2002), principalmente de forma sistemática no ensino

fundamental ou até médio.

Entende-se que, todavia, no ensino superior, tendo em vista que os acadêmicos

já possuem maturidade para consultar os compêndios gramaticais, torna-se necessário, nas

aulas de produção textual, a estimulação epilinguística, isto é, a capacidade de reflexão que

o falante deve ter sobre o uso da própria língua. E isso pode ser garantido a partir da

metalinguagem, ou seja, do uso que o falante deve fazer da língua padrão ao explicar seu

próprio funcionamento, para que desse modo seus usuários passem a encará-la não apenas

como objeto, mas algo inerente ao seu modo de se comunicar socialmente.

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Por outro lado, Vanir Consuelo Guimarães, no artigo Texto e gramática: um

diálogo possível? afirma que:

estamos vivendo um momento de transição entre o “velho” e o “novo” no ensino de Língua Portuguesa. Isto é, estamos tentando descentralizar o papel da gramática no ensino de língua e dar a ela sua verdadeira dimensão. É preciso substituírem-se os quadros teóricos que serviram à tradição gramatical e, em seu lugar, introduzir-se uma nova mediação entre a teoria lingüística e a prática pedagógica.(2008)

Além disso, estudos acerca dos processos coesivos, isto é, dos recursos

lingüísticos que realizam a conexão textual, contribuem para uma efetiva mediação entre

texto e gramática, pois levam os falantes a perceberem que essas conexões facilitam sua

inserção na cultura de uma escrita culta, formal, ampliando seu nível de letramento.

Outro aspecto importante a considerar é a necessidade de padronização e

uniformidade na apresentação dos trabalhos acadêmicos. Para essas atividades há que se por

em prática as recomendações da Associação Brasileira de Normas Técnicas – ABNT, bem

como de outras fontes de informação já existentes nas instituições de nível superior,

geralmente editadas em compêndios ou armazenadas virtualmente e colocadas à disposição

dos usuários em sala de aula e bibliotecas, a serem utilizadas como suporte para trabalhos

que são orientados nas disciplinas de metodologia científica. Por meio dessa disciplina, os

acadêmicos passam a reconhecer os elementos pré-textuais, os elementos textuais e também

pós-textuais que constituem textos academicamente aceitos. Assim, ao reconhecerem os

elementos pós-textuais, os acadêmicos podem obter informações sobre como elaborar as

referências bibliográficas. Nos elementos textuais, encontram-se as orientações sobre como

mencionar autores ou fontes pesquisadas por meio de citações, assim como informações

sobre notas de rodapé. Além disso, durante as aulas de metodologia científica, o professor

pode orientar para a apresentação gráfica do texto, com observações sobre alinhamento,

espacejamento, margem, fonte, paginação, numeração das seções etc.

Os cursos de produção textual para acadêmicos, portanto, além de orientá-los

para o emprego correto da norma culta e observação das estruturas textuais, pode tornar-se

um elemento de motivação para aqueles que desejarem desempenhar com eficiência suas

atividades estudantis de acordo com sua formação.

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O texto acadêmico e sua estrutura

A linguagem escrita exerce importante papel no cotidiano das pessoas que por

meio dela registram o seu cotidiano. Além de instrumentalizar a organização de sua vida

diária por meio de registros, possibilita a orientação dos indivíduos na sociedade letrada em

que se vive. Além disso, segundo (Rizzatti, 2002), muitas vezes a escrita exerce uma função

mais complexa de organização do conhecimento, sob diferentes formas de texto escrito, para

tratar de um assunto específico, contendo informações e argumentos sobre determinado

tema. Entretanto, as pessoas estão habituadas a escrever documentos diversos e, raramente

em seu dia-a-dia, elas escrevem textos mais densos ou mais complexos sobre assuntos

abstratos. Por isso, em geral não se tem o hábito de escrever textos informativos ou

argumentativos que contemplem reflexões sistemáticas sobre o conhecimento.

Além disso, é preciso aprender a lidar com a linguagem escrita numa perspectiva

acadêmica, isto é, torna-se necessário aprender a organizar o conhecimento que se constrói

durante o processo de escolarização. Porém, quando se trata de produção acadêmica,

Rizzatti afirma que esse processo requer o exercício da leitura que pode garantir o primeiro

passo para introduzir-se esse tipo de linguagem escrita numa perspectiva mais abstrata.

(Rizzatti, 2002) em sua obra A produção do texto acadêmico, a autora propõe a forma de

escrever um texto que informe e, ao mesmo tempo, apresente o pensamento de quem

escreve sobre determinada informação: o ensaio acadêmico. Ela define ensaio como uma

modalidade de texto escrito em “prosa livre que versa sobre tema específico, sem esgotá-lo,

reunindo dissertações menores, menos definitivas que as de um tratado formal, feito em

profundidade (exemplo: sobre o tema violência)” (RIZATTI, 2002, p. 15-16).

Rizzatti classifica um “ensaio curto” como um texto analítico ou interpretativo

sobre determinado assunto que de acordo com Moreno e Guedes (1988), trata-se de um

texto acadêmico, isto é, uma produção analítica ou interpretativa sobre determinado assunto,

enquanto o ensaio documentado é definido pelos mesmos autores como um texto que

envolve pesquisa bibliográfica.

Rizzatti complementa que, nesse processo, “é fundamental o exercício do

raciocínio lógico, da argumentação e, principalmente, da pesquisa [...]” (2002, p. 16). E

assevera que, assim como devemos seguir uma prescrição médica, também com relação à

linguagem escrita devemos respeitar a organização do texto que pode tomar diversas formas

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segundo determinado objetivo e deve estar adequado a uma situação de comunicação. No

caso da produção textual acadêmica, esta exige uso formal da linguagem escrita com o

objetivo de organizar o conhecimento apreendido no decorrer de determinado curso. Ao

mesmo tempo, um texto acadêmico tem o objetivo de informar e também registrar as

impressões de quem escreve sobre o tema proposto. Sua estrutura, portanto, tem caráter

dissertativo, reunindo descrição teórica e argumentação, o que é definido pela autora como

um texto dissertativo de natureza descritivo-argumentativa. Nesse caso, o texto acadêmico

torna-se um espaço de construção dos sentidos para teorias diversas, e por meio dele é

possível que se dê a ressignificação da realidade empírica a partir das relações estabelecidas

e das conclusões sobre os dados analisados.

Também é importante ressaltar, conforme Garcia, que “[...] a simples

gramaticalidade, o simples fato de algumas palavras se entrosarem [...] para tentar

comunicar não é condição suficiente para lhes garantir inteligibilidade” ( GARCIA, 1981,p.

8).

Ainda de acordo com Rizzatti (2002), um ensaio acadêmico é de natureza

dissertativa descritivo-argumentativa e estrutura-se em três partes distintas: introdução,

desenvolvimento e conclusão. Esses constituintes garantem o eixo de coerência estrutural do

texto, seja ele curto ou documentado.

Para Fiorin e Platão, “o texto dissertativo é temático. Explica, analisa, classifica,

avalia os segmentos concretos. Por isso sua referência ao mundo faz-se por conceitos

amplos, modelos genéricos, muitas vezes abstraídos do tempo e do espaço” ( FIORIN E

PLATÃO, 1997, p.253).

A Introdução tem a função de informar ao leitor a focalização temática e, nos

ensaios curtos (respostas a questões dissertativas, artigos breves etc.), é feita em um só

parágrafo. Já nos ensaios documentados (trabalho de final de curso, monografias, trabalhos

de disciplinas etc.), segundo Oliveira:

A Introdução é a apresentação do assunto a ser tratado por meio de uma definição objetiva do tema [...] Deve fornecer esclarecimentos sobre o qual assunto será tratado. [...] é por intermédio da leitura da introdução que o examinador [aqui o leitor] colhe a primeira imagem do trabalho. (1997, p.243).

Além de anunciar o assunto, o tema e a intenção do autor, a introdução deve

anunciar os argumentos que serão usados pelo autor para confirmar seu ponto de vista.

Já o desenvolvimento requer um planejamento dos tópicos que argumentarão o

tema, anunciado na introdução. Deve conter dois parágrafos nos ensaios curtos e nos ensaios

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documentados (monografias, trabalhos do final da disciplina ou final de curso) deverá ser

distribuído em capítulos ou seções.

Segundo Ferreira e Pelegrini (1999), todo texto dissertativo contém o elemento

persuasivo e existem muitos recursos lingüísticos para exercer o poder de persuasão, dentre

eles, dados ou fatos que podem ser comprovados, verdades inquestionáveis,

pronunciamentos de pessoas renomadas, comparações, analogias, raciocínios constituídos de

causa e conseqüência, entre outros.

Quanto à conclusão, esta tem por função “amarrar” o ponto de vista do autor

sobre o tema que é objeto de sua argumentação/descrição ao longo do desenvolvimento. Ela

tem o papel de retomar, em linhas gerais, o que foi abordado no desenvolvimento e

confirmar o ponto de vista do redator.

Vale destacar que, em um ensaio documentado, a conclusão deverá ser

desenvolvida em vários parágrafos, com mais detalhes e procura-se recorrer a teóricos que

versam sobre o assunto escolhido, por meio de citações e referências. A conclusão, portanto,

deve estar sintonizada como restante do texto. Segundo Ferreira e Pellegrini (1999), ela

fecha um raciocínio para o autor e abre possibilidades reflexivas para o leitor, conduzindo

seu pensamento sobre o assunto.

Vale ressaltar que, ao escrever um texto acadêmico, seu autor deve lembrar-se

das questões referentes à intencionalidade e aceitabilidade. Há necessidade de ele saber com

que intenção vai escrever e também pensar de que forma será aceito o seu escrito pelo

receptor. Por tal motivo, o texto deverá ter qualidade e conter informações verdadeiras, bem

fundamentadas e em quantidade suficiente para que a opinião/descrição teórica tenha

sentido para quem for ler; que as informações sejam relevantes e acrescentem algo ao

conhecimento.

Enfim, para que um texto seja bem escrito, é muito importante que quem escreve

procure ler e estudar antes a respeito do que vai escrever, e depois organize o seu texto de

maneira que o interlocutor, ao término da leitura, tenha (re) construído os sentidos do que o

autor escreveu e pense algo que valeu a pena ler o texto.

Quanto ao domínio da língua escrita, este ainda requer, além do conhecimento

da gramática e da estrutura do texto, o conhecimento dos gêneros do discurso. Entendemos

que os discursos são materializados em nosso cotidiano por meio dos textos (orais e escritos)

de acordo com as necessidades sóciocomunicativas definidas pelo uso social da língua nas

diversas esferas da atividade humana. Sobre isso, Bakhtin escreve:

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Todos os diversos campos da atividade humana estão ligados ao uso da linguagem. Compreende-se perfeitamente que o caráter e as formas desse uso sejam tão multiformes quanto os campos da atividade humana [...] O emprego da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos) concretos e únicos, proferidos pelos integrantes deste ou daquele campo da atividade humana. Esses enunciados refletem as condições específicas de cada referido campo não só por seu conteúdo (temático) e pelo estilo da linguagem [...] mas, acima de tudo, por sua construção composicional (2003, p.261).

De acordo com a necessidade, função, composição, conteúdo e estilo, há gêneros

específicos para cada esfera da atividade humana como, por exemplo, o literário, o

jornalístico, o jurídico, o acadêmico entre outros. Este trabalho focaliza os gêneros textuais

da esfera acadêmica por se tratar de atividade didática de expressão/aquisição do

conhecimento científico veiculado na academia.

Destaca-se, dentre os gêneros que circulam na esfera acadêmica, o ensaio, o

artigo, a resenha e o resumo, já que cada gênero revela finalidades específicas e desenvolve

o raciocínio de quem escreve em um determinado contexto do processo ensino-

aprendizagem.

O ensaio, por exemplo, é um gênero analítico ou interpretativo que implica

raciocínio lógico, argumentação e, principalmente, pesquisa (RIZZATTI, 2002) e têm por

finalidade informar, registrar as impressões, opiniões, traduzir de forma organizada o

conhecimento sobre determinado tema.

Já o artigo é um gênero acadêmico que tem por finalidade primordial a

socialização do resultado de estudos e pesquisas, viabilizando um processo interacional

entre sujeitos de diferentes instâncias universitárias. (ZANDOMENEGO e RIZZATTI,

2008).

A resenha implica resumo crítico de um texto com o objetivo de cientificar o

interlocutor sobre o conteúdo, objeto da resenha, numa perspectiva analítica potencialmente

capaz de formar opiniões. (ZANDOMENEGO e RIZZATTI, 2008).

O resumo, muito utilizado na mediação pedagógica, atende fundamentalmente a

duas funções distintas, segundo Zandomenego e Rizzatti (2008): informar ao interlocutor o

conteúdo de um texto ou discurso e sintetizar um texto ou discurso para finalidades de

estudo. A elaboração do resumo implica a habilidade condensação de um texto de maneira

coerente, destacando elementos de maior relevância e interesse.

É fundamental acrescentar que, por privilegiar a linguagem escrita como

expressão do conhecimento, os gêneros que circulam na academia têm a finalidade de

traduzir a forma como organizamos o conhecimento. Além disso, o trabalho com a

linguagem na esfera acadêmica desencadeia a argumentação, o raciocínio lógico, a

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socialização do conhecimento, a síntese de idéias, a análise, a crítica, isto é, requisitos

necessários ao desenvolvimento dos processos cognitivos de um curso superior.

Relato de uma experiência

Evidenciado o problema de escrita pela equipe de Linguagem e Correção de

Provas, foi feito o levantamento dos nomes dos alunos com maior dificuldade, com a

colaboração das tutoras, e o processo de matrícula privilegiou esses alunos conforme

ilustram os quadros 01, e 02 a seguir.

(quadro 01)

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(Quadro 02)

No universo de 320 alunos, foram indicados 60 nomes para participarem das

oficinas de linguagem. Inscreveram-se 40 acadêmicos e além deles contou-se com a

participação de três tutoras. Ao final das referidas oficinas, quinze alunas receberam o

certificado com 100% de freqüência, e as demais receberam apenas declaração das horas

cursadas.

O trabalho desenvolvido teve como principal objetivo contribuir para a formação

lingüística dos acadêmicos de Pedagogia e visou, ainda, à aquisição de aspectos da língua-

padrão escrita. Nesse sentido, apontaram-se estratégias de construção do texto acadêmico,

oportunizando-lhes o resgate de sua auto-estima.

E para se atingir tal objetivo foram organizados os conteúdos das oficinas em

ordem crescente de complexidade, enfatizando-se aspectos da estrutura do texto, da

gramática normativa e dos gêneros textuais. Além disso, estimulou-se a leitura, a discussão

de temas polêmicos e a formação de opinião para, posteriormente, realizarem-se as

produções escritas de acordo com as diversas tipologias textuais.

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A seguir, passa-se a descrever, sucintamente, cada encontro realizado, cujas

atividades desenvolvidas fundamentaram-se nas bases teóricas enunciadas no início deste

artigo.

1º Encontro (11/04/08) foi realizado pela Profª. A que iniciou os trabalhos apresentando: os

objetivos do curso, o cronograma, orientação sobre o funcionamento, normas e critérios de

avaliação. Dentro do cronograma previa-se já no primeiro dia a produção de um texto

dissertativo sobre o tema: Educação.

2º Encontro (18/04/08) foi realizado pela Profª. B que fez a apresentação dos critérios de

análise do texto produzido no primeiro encontro, apresentou os Mandamentos da Produção

Textual (AZEVEDO, 2002), as tipologias textuais, os gêneros textuais, conceito de

dissertação e normas da língua-padrão.

3º Encontro (25/04/08) Profª. A apresentou as primeiras atitudes que se deve tomar diante de

um tema para o qual precisamos escrever um texto dissertativo do tipo ensaio curto.

Primeiramente delimitar o tema, em seguida fixar o objetivo do texto. Usou de vários

exercícios para esclarecer dúvidas e para exercitar as normas da língua-padrão.

4º Encontro (09/05/08) Profª. A apresentou as características da Introdução, fez vários

exercícios coletivos e individuais de escrita de parágrafos introdutórios, sempre observando

as normas da língua-padrão.

5º Encontro (16/05/08) Profª. A apresentou a arquitetura do texto, os esquemas de

construção de texto e exercitou alguns aspectos das normas da língua-padrão.

6º Encontro (30/05) Profª. C apresentou as diferentes formas de desenvolvimento do texto e

realizou exercícios sobre normas da língua-padrão.

7º Encontro (06/06/08) Profª. C mostrou os caminhos da argumentação no desenvolvimento

do texto, o raciocínio dedutivo e indutivo e normas da língua-padrão.

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8º Encontro (13/06/08) Profª. B mostrou a necessidade de articulação das idéias dentro do

texto e os mecanismos de coesão. Apresentou também as características do parágrafo-

padrão. Fez exercícios correspondentes ao conteúdo e às normas da língua-padrão.

9º Encontro (20/06/08) Profª. B apresentou as características do parágrafo conclusivo,

exercícios e normas da língua-padrão.

10º Encontro (27/06/08) Profª. C apresentou os elementos antidissertativos numa

disssertação. Oportunizou a realização de exercícios de ortografia, sintaxe, concordância que

mais apareceram nos textos do grupo de alunos.

11º Encontro (04/07/08) Profª. C evidenciou um dos aspectos presentes nos textos

acadêmicos – a intertextualidade. Para fazer uso desse recurso apresentou como fazer

citações. Fez exercícios de citação e de normas da língua-padrão.

12º Encontro (11/07/08) Profa. C deu seqüência ao trabalho anterior apresentando e

exercitando as notas de rodapé e normas da língua-padrão.

13º Encontro (18/07/08) Profª. A apresentou os fatores de textualidade e normas da língua-

padrão, finalizando o conhecimento sobre a estrutura textual dentro do gênero ensaio curto

que é o gênero típico das questões dissertativas em todas as disciplinas do curso.

14º Encontro (08/08/08): Profª. D realizou, em sala, a produção de um texto dissertativo

(ensaio curto) sobre o tema Educação com todas as características estudadas.

15º Encontro (15/08/08): Profª. A apresentou a devolutiva da correção com a apresentação

dos resultados, comparando o primeiro com o último texto.

16º Encontro (22/08/08) Profª. C introduz uma nova etapa, cujo conhecimento é

indispensável no processo da escrita: os gêneros textuais com prioridade para os gêneros

acadêmicos. Nesse sentido, iniciou com as normas da ABNT para apresentação de trabalho

científico.

17º Encontro (29/08/08) Profª. C apresentou a estrutura do artigo acadêmico

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18º Encontro (05/09/08) Profª. C exercitou e recolheu a escrita de um artigo em sala de aula,

com tema previamente indicado.

19º Encontro (12/09/08) Profª. A apresentou e exercitou as técnicas do resumo.

20º Encontro (19/09/08) Profª. D exercitou e recolheu a escrita de um resumo em sala de

aula.

21º Encontro (26/09/08) Profª. B apresentou a estrutura da resenha.

22º Encontro (03/10/08) Profª. B exercitou e recolheu a escrita de uma resenha em sala de

aula.

23º Encontro (10/10/08) Profª. B apresentou as caracteríticas do paper.

24º Encontro (03/10) Professoras A e C finalizaram os encontros promovendo uma auto-

avaliação e avaliação final das oficinas. Entregaram os certificados numa cerimônia de

conclusão de curso.

Convém ressaltar que tais encontros (e neles os conteúdos abordados)

propiciaram a oportunidade de se refletir sobre o processo aprendizagem de produção

textual. E é sobre essa experiência que as professoras envolvidas no projeto relatam sua

percepção:

Profa. A: As alunas chegaram muito desconfiadas e inseguras ao primeiro

encontro, mas aos poucos foram entendendo que um texto é sempre um produto inacabado e, por isso, passível de reescritas. Com a sucessão dos encontros, foram adquirindo conhecimento, confiança nas professoras e nelas próprias. A valorização dos aspectos positivos nos exercícios de escrita, as estratégias de escrita e correção coletivas, deram suporte de aprendizagem para os alunos com mais dificuldades aprenderem com os alunos com mais facilidades. Tudo isso e os depoimentos espontâneos em sala de aula me levaram a perceber que um dos grandes problemas da produção textual é a insegurança causada pela baixa auto-estima do aluno autor.

Profa. B: Dentre muitos aspectos importantes que foram evidenciados durante as atividades das oficinas aponto um deles que me pareceu merecer

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a atenção de educadores. Trata-se de um conjunto de saberes que os professores-alunos tinham tido acesso, mas que não sabiam fazer as devidas correlações com os conhecimentos exigidos no mundo acadêmico. Isso evidenciou o quanto certos conteúdos são “trabalhados” em sala de aula e o pouco empenho em relacioná-los num quadro maior em que as conexões podem ser tecidas. Assim, durante as oficinas, pudemos – alunos/as e eu – rememorar conteúdos já vistos em algum momento da experiência escolar e atualizar seu uso, sentido e importância.

Profa. C No meu primeiro encontro com as acadêmicas, já as encontrei em processo de “descongelamento” com relação ao bloqueio para desenvolver suas idéias em um texto escrito de acordo com as normas cultas da linguagem, sem que se sentissem expostas a julgamentos entre o “certo” e o “errado”. E como discípula de Freire, acreditando em uma relação dialógica entre ensinante e aprendente, ao me relacionar com as alunas de maneira que revelassem seus anseios e histórias de vida, pude perceber que, em cada encontro, o grupo revelava progresso e satisfação em aprender a viajar pelos caminhos mágicos da “última flor do Lácio, inculta e bela”.

Vale a pena destacar que um momento muito significativo durante as oficinas foi quando todas conseguiram trabalhar “on line”, mesmo aquelas que tinham pouca experiência com o computador. Valeu!

Profa. D: As Oficinas de Linguagem foram para mim uma troca de

experiências que já começou no momento da elaboração desse projeto quando minhas colegas apresentaram diferentes propostas de trabalho com produção textual. Da mesma forma, a participação e interesse das alunas pelo curso, assim como suas limitações, serviram como ponto de partida para um trabalho mais próximo de sua realidade acadêmica e profissional. Desse modo, tomei como ponto de partida o que essas alunas já haviam assimilado nos primeiros encontros em termos de conhecimento sobre a estrutura do texto, procurando reforçar a importância da delimitação do tema no corpo da introdução de cada produção textual desenvolvida em sala de aula. A par dessa atividade, procurei refletir com tais alunas sobre a importância da efetiva textualidade no âmbito de sua produção textual, assim como procurei revisar com elas, por meio da metalinguagem, cada texto produzido de modo a contemplar o padrão normativo da língua como forma de se obter eficiente comunicação entre quem escreve e lê um texto acadêmico, nossa finalidade última.

Resultados

A intervenção pedagógica previa uma avaliação sistemática em termos de

resultados quantitativos e qualitativos. Para a análise dos aspectos quantitativos, foram

observadas algumas categorias textuais pré-definidas num primeiro e num último texto.

Quanto aos aspectos qualitativos, acompanhou-se a produção dos alunos durante todo o

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processo e ao final recolheu-se um portifólio contendo a reescrita de todos os textos. Além

disso, foram recolhidos os depoimentos feitos durante a auto-avaliação.

Para avaliar os aspectos quantitativos, elegeram-se categorias que abordavam:

linguagem, estrutura, conteúdo, coesão e coerência e focalização do tema. Nas duas turmas,

houve alunos que não realizaram o primeiro texto e realizaram o segundo. Do mesmo modo,

houve alunos que realizaram o segundo e não realizaram o primeiro. Entretanto,

comparando o texto inicial e o texto final dos acadêmicos que realizaram as duas etapas,

percebeu-se que todos ampliaram a presença das categorias analisadas no texto final,

conforme mostram os quadros abaixo. Nestes quadros, os sinais + e - significam a presença

da categoria num nível aceitável e inaceitável, respectivamente, de construção textual.

Equipe de Correção de Provas 12

CRITÉRIOS DE ANÁLISE DO TEXTOData: 11/04/2008/ Tema: Educação /Tempo: 1h30min/Turno: vespertino

+ ++-++116

------115

++++--114

--+---113

--+---112

--+---111

--+-++110

--+---109

--+---108

--+---107

--+---106

--+---105

+++---104

--+---103

--+---102

--+-++101

Sintaxe Ortografia

Focalização do tema

Coesão e Coerência

Conteúdo Estrutura Linguagem Aluno

Quadro 3 (1º texto – turno vespertino)

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Equipe de Correção de Provas 13

CRITÉRIOS DE ANÁLISE DO TEXTO08/08/2008/ Tema: Educação /Tempo: 1h30min/Turno: vespertino

Quadro 4 (2º texto – turno vespertino)

O desempenho dos alunos da turma vespertina que realizaram o texto inicial e

texto final pode ser observado na síntese a seguir:

101 passou de 3 para 6 104 passou de 3 para 4 110 passou de 3 para 6 111 passou de 1 para 5 116 passou de 5 para 6

18

Equipe de Correção de Provas 14

CRITÉRIOS DE ANÁLISE DO TEXTOData: 11/04/2008/ Tema: Educação /Tempo: 1h15min/Turno: noturno

Quadro 5 (1º texto – turno noturno)

Equipe de Correção de Provas 15

CRITÉRIOS DE ANÁLISE DO TEXTOData: 15/08/2008/ Tema: Educação /Tempo: 1h30min/Turno: noturno

Quadro 6 (2º texto – turno noturno)

Do mesmo modo, o desempenho dos alunos na turma da noite:

204 passou de 3 para 5

207 passou de 0 para 3 208 passou de 0 para 2

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213 passou de 1 para 4 217 passou de 1 para 6

Como se pode perceber, é significativo o número de pontos positivos no texto

final que, nesses quadros, mostram a presença da categoria num nível aceitável de

construção textual.

Qualitativamente, observou-se, por meio do portifólio, a expressiva melhora em

relação à ortografia, à sintaxe e, conseqüentemente, maior clareza e objetividade dos textos.

Esse avanço pôde ser percebido pelos próprios alunos, como destacado nos depoimentos a

seguir:

• “Percebi mudanças ao escrever algum texto, nas questões dissertativas e na construção do nosso TCC. Também percebi mudança positiva na fala, pronúncia” (aluna A).

• “as oficinas melhoraram sensivelmente minha escrita”. (aluna B) • “pude perceber na minha escrita a diferença e também minhas colegas de equipe de

TCC perceberam e me elogiaram” (aluna C) • “pena que foi no final da graduação (...) A oficina contribuiu muito para melhorar

minha forma de escrever e pensar sobre muita coisa.” (aluna D). • “percebi que consegui colocar minhas idéias de forma mais correta e ser entendida

pelas professoras que corrigem” (aluna F) • “Ter o privilégio de um curso desses (...) é uma sorte que eu só tenho a agradecer a

todos” (aluna G). • “Aprendi coisas que eu nunca imaginava, como fazer um artigo científico, por

exemplo. (...) quando vou escrever procuro prestar mais atenção e aplicar o que aprendi.” (Aluna H)

Esses depoimentos confirmam que ensinar a escrever é muito mais do que

ensinar a usar uma ferramenta ou uma tecnologia. Ensinar a escrever é ensinar a pensar e

expressar o pensamento por meio da linguagem verbal adequada ao gênero discursivo. O

depoimento da aluna “D” indica a relação recíproca entre pensamento e linguagem e os

avanços de um sobre a outra. Melhorar a escrita, ser percebida e elogiada pelos colegas

eleva a auto-estima e reforça o empenho no seu próprio desenvolvimento intelectual e isso

também está subentendido nas palavras a aluna C.

Além desses depoimentos, há ainda vários registros dos alunos no ambiente

virtual de aprendizagem que denotam sua satisfação em participar desse ambiente de

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aprendizagem por meio de fóruns e e-mails, estabelecendo assim um processo de interação

entre os pares e as professoras envolvidas no curso, provando que o uso adequado da

tecnologia proporciona avanço na construção do conhecimento.

Em decorrência dos resultados obtidos, pode-se concluir que a intervenção

pedagógica por meio das oficinas de linguagem acarretou grandes progressos em termos de

aprimoramento da escrita padrão dos acadêmicos do referido curso, possibilitando o

desenvolvimento de recursos lingüísticos na produção textual o que contribui para a

construção do conhecimento nas demais áreas do saber.

CONSIDERAÇÔES FINAIS

As experiências vividas durante as oficinas de linguagem propostas pelo projeto

de ensino do CEAD – Centro de Educação a Distância da UDESC – aplicado no pólo de

Criciúma, bem como, os resultados mais concretos apresentados aqui neste artigo

evidenciam o quanto uma abordagem mais pragmática da língua pode trazer resultados

positivos. Isso inclui o necessário levantamento prévio das necessidades do grupo ao qual se

oferta uma oficina.

Feita tal análise de necessidades, o delineamento ou desenho das atividades a

serem desenvolvidas fica mais facilmente executável. Mas somente isso não é suficiente,

pois, durante o desenvolvimento das oficinas, reuniões para “afinar” os conteúdos,

metodologias e abordagens pessoais foram inúmeras, dada a complexidade do assunto. Ao

final de cada encontro, a reflexão crítica subsidiava a reformulação das próximas atividades.

Isso se deveu, também, ao resultado do encontro entre ensinantes e aprendentes – não

necessariamente nas figuras de professor e alunos. Foi no fazer-fazendo de todos os

envolvidos que o projeto foi-se construindo e o aqui apresentado é tão-somente uma faceta

mais visível de nossa racionalidade.

Considerando-se os resultados obtidos a partir da intervenção pedagógica por

meio das oficinas de linguagem, percebeu-se que o objetivo que envolve a proficiência na

linguagem escrita de professores de educação básica e futuros profissionais de educação foi

alcançado. Muito se tem discutido sobre os saberes docentes e sua aplicabilidade. Em se

tratando da formação de professores, a proposta de oferecer possibilidades de reflexão sobre

a língua portuguesa e, com isso, a autoria de textos coesos e coerentes, de certa forma

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contribui para o direcionamento de um ensino que permite àqueles que iniciarão o processo

de escolarização compreender a função social da escrita fazendo uso efetivo dela, como

leitor e escritor.

REFERÊNCIAS

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22

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RIZZATTI, Mary Elizabeth Cerutti. A produção do texto acadêmico: caderno pedagógico,

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SOARES, Magda. - Entrevista concedida a 07 de outubro de 2002 ao Programa Salto para o

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acadêmica I: 1° período. Florianópolis: UFSC, 2008. 182 p.