objetos de aprendizagem: mediador entre a aprendizagem ... · viii encontro da associaÇÃo...

VIII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

Londrina de 05 a 07 novembro de 2013 - ISSN 2175-960X

799

OBJETOS DE APRENDIZAGEM: MEDIADOR ENTRE A APRENDIZAGEM

SIGNIFICATIVA PARASURDOS E SEU PROCESSO DE INCLUSÃO.

Kátia Tavares MESERLIAN1

Rodolfo Miranda de BARROS2

Célia Regina VITALIANO3

Vanessa Tavares de Oliveira BARROS4

INTRODUÇÃO

O interesse em desenvolver esta pesquisa surgiu após o término do Mestrado em Educação

em 2009, na Universidade Estadual de Londrina, em que analisamos o Projeto de Inclusão de

Alunos Surdos, em uma escola que oferta os anos iniciais do Ensino Fundamental do

município de Arapongas. Deste modo, devido à realização da análise do processo ensino-

aprendizagem dos alunos surdos, pudemos constatar a importância de uma aprendizagem com

significado por meio da Libras, para os surdos, bem como o uso de softwares educacionais

para este fim. Principalmente, hoje, com o desenvolvimento da Tecnologia Assistiva, que

favorece melhores condições de vida para as pessoas surdas, colaborando para que elas

tenham uma vida independente, produtiva e autônoma.

No entanto, esta pesquisa foi realizada, juntamente, com o Departamento de Computação da

Universidade Estadual de Londrina (UEL), bem como com o Departamento de Design, da

mesma instituição, resultante do trabalho do grupo de pesquisa, composto por vários

profissionais, destes departamentos, que se encontram engajados no sentido de oferecer

sistemas facilitadores e acessíveis aos diversos tipos de usuários de nossa sociedade. Este

projeto é intitulado "ARTE TEXTO: Espaço pedagógico digital", e se baseia em um tipo de

repositório do conhecimento, que, a cada dia, pesquisa mais no sentido de integrar o universo

digital e o universo da aprendizagem, focando na mediação do desenvolvimento do

conhecimento, tornando-se uma aprendizagem com significado para os aprendizes.

Assim, o aprendizado significativo, segundo Ausubel (1980), acontece quando uma

informação nova é adquirida mediante um esforço deliberado, por parte do aprendiz, em ligar

a informação nova com conceitos ou proposições relevantes pré-existentes em sua estrutura

cognitiva.

Neste sentindo, a aprendizagem significativa envolve a aquisição de novos significados e

estes são o produto da aprendizagem significativa, que só ocorre quando o estudante

relaciona, de forma não arbitrária e substancial, uma nova informação a outras, com as quais o

estudante esteja familiarizado, ou seja, a nova idéia é relacionada a algum aspecto relevante,

existente na estrutura cognitiva do aluno, por exemplo: uma imagem, um símbolo, um

conceito ou uma proposição (AUSUBEL, 1980).

Assim sendo, a teoria da aprendizagem significativa baseia-se na idéia de que o

armazenamento de informações ocorre a partir da organização dos conceitos de forma

hierárquica, com relações formadas entre os elementos mais genéricos e os mais específicos.

Segundo este enfoque, o ensino deve-se “efetuar programando os temas de forma hierárquica,



800

com estrutura lógica, tornando explícitas as relações entre idéias, ressaltando similaridades e

elementos comuns, sempre considerando o conhecimento prévio do aluno” (BARROS, 2008,

p.20).

A aprendizagem pode se processar entre os extremos da aprendizagem mecânica e a

aprendizagem significativa. A aprendizagem mecânica está relacionada com a aprendizagem

de novas informações, com pouca ou nenhuma associação com conceitos relevantes existentes

na estrutura cognitiva do aluno, no entanto, a aprendizagem significativa ocorre quando a

nova informação ancora-se em conceitos relevantes pré-existentes na estrutura cognitiva do

aluno (AUSUBEL, 1980).

Em relação ao processo de aprendizagem do surdo, Razuck, Tacca e Tunes (2007, p. 11),

analisam que “as pessoas surdas enfrentam inúmeros entraves para participar da educação

escolar e isso decorre da forma como se estruturam as propostas educacionais das escolas.”

Neste contexto, devemos criar condições que favoreçam o processo de aprendizagem dos

surdos, por meio de novas tecnologias, assim como, garantir às pessoas com surdez, seus

direitos, quanto à acessibilidade e a quebra de barreiras na comunicação

Segundo Sassaki (2003), a acessibilidade está relacionada com a qualidade de vida das

pessoas, portanto, em uma sociedade acessível, devemos verificar os quesitos básicos de

acessibilidade, tais como: arquitetônica, comunicacional, metodológica, instrumental,

programática, e atitudinal.

No entanto, em meio a transformações sociais, em diferentes áreas, emerge a chamada

Tecnologia Assistiva, sendo criadas novas possibilidades para autonomia, comunicação,

inclusão escolar e social da pessoa com deficiência (GALVÃO FILHO, 2011). Segundo,

Manzini (2005, p.82), os recursos de tecnologia assistiva estão “muito próximos do nosso dia-

a-dia. Ora eles nos causam impacto devido à tecnologia que apresentam, ora passam quase

despercebidos.”

Nesta pesquisa, utilizamos um recurso de Tecnologia Assistiva, por meio de Objetos de

Aprendizagem, que para Tarouco, Fabre e Tamusiunas (2003) se baseiam em recursos

suplementares ao processo de aprendizado e este deve ser reutilizável para apoiar a

aprendizagem. Já para Gomes, Silveira e Viccari (2004) a tecnologia de Objetos de

Aprendizagem possui como base a hipótese de que é possível criar pequenos “pedaços” de

material instrucional e organizá-los, de forma a permitir a sua reusabilidade, proporcionando

assim economia de tempo e de custo na produção de cursos on-line.

Portanto, conforme Barros e D’Ambrosio (1988), os computadores e a informática estão

influenciando e alterando toda a sociedade do nosso tempo, e a Matemática não ficará alheia a

todo esse processo. Assim sendo, a ampliação da conceituação Matemática, propiciada pela

informática, reflete a questão de como planejar os novos currículos de acordo com as novas

necessidades e possibilidades oferecidas. Nesta perspectiva de ensino, é importante que os

conteúdos de Matemática sejam pertinentes à realidade, para que os alunos possam adquirir

um espírito crítico na solução dos problemas do cotidiano.

Tendo em vista esse contexto, assim como contribuir com o projeto de inclusão de surdos da

Escola, analisamos o processo de aprendizagem significativa dos alunos surdos, por meio de

Objetos de Aprendizagem, utilizando-se de recursos pedagógicos visuais em Libras, para

mediar a aprendizagem desses alunos, na Matemática.



801

Deste modo, verificamos que a implementação de Objetos de Aprendizagem para alunos

surdos é justificada pela constatação da quase total inexistência de materiais educativos em

Matemática, em mídia digital para esses alunos, principalmente por meio da Libras, embora

saibamos que softwares educacionais para crianças ouvintes estão cada vez mais sendo

disponibilizados, tanto no mercado nacional como internacional. Desta forma, acreditamos

preencher, com esta pesquisa, esta lacuna e atingir a um número maior de surdos, em

instituições tais como: escolas privadas, escolas públicas, associações de surdos. Enfim, todos

que, de alguma forma, dedicam-se ao desenvolvimento da educação dos surdos.

Assim sendo, destacamos a relevância de proporcionarmos práticas pedagógicas centradas no

estudo e na exploração do ambiente que nos cerca, fazendo uso, então, de conhecimentos

matemáticos. Para isto, além de enfocarmos os saberes presentes nos livros didáticos,

enfatizaremos na utilização de software educacional que contribua, com os alunos surdos, em

uma aprendizagem significativa, no processo ensino-aprendizagem, por meio da Libras.

Método

Este estudo apresenta as características de uma pesquisa qualitativa e descritiva, com estudo

de caso. Visando atender ao objetivo proposto, utilizamos a técnica de coleta de dados

referente à observação participante.

Descrição do local da pesquisa: A Escola estudada, localizada no centro da cidade de

Arapongas - PR, com a jurisdição do Núcleo Regional de Educação de Apucarana, tendo

como Entidade Mantenedora a Prefeitura Municipal de Arapongas. Atualmente, a Escola

atende 394 alunos, entre eles: 11 alunos surdos no Ensino Fundamental de nove anos, nos

períodos matutino e vespertino, dos quais escolhemos três, devido ao fato de estarem

frequentando o 5º ano, pois o conteúdo de geometria abordado, nesta pesquisa, é pertinente ao

ano escolhido. Bem como, suas respectivas professoras de apoio especialistas na área da

surdez, cujo papel é apoiar o aluno surdo em todas as áreas do conhecimento, usando a Libras

como intermediária desse processo, tornando a sala de aula um ambiente bilíngue,

respeitando, assim, o direito do aluno e sua identidade.

Para coletar os dados, utilizamos a observação participante. A observação participante foi

realizada em quatro etapas, a primeira foi com a visita à escola pesquisada, com o objetivo de

conhecermos a rotina da mesma, bem como estipularmos, com a Supervisora Pedagógica, os

participantes desta pesquisa. Também, a escolha das atividades em geometria desenvolvidas

no trabalho, para a elaboração do projeto arquitetônico do objeto de aprendizagem,

interagindo com designers e professores. Os exercícios de matemática propostos seguem as

normas e objetivos do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb).

Na segunda etapa, os alunos da escola votaram na escolha do nome do mascote, que

acompanha as atividades no objeto de aprendizagem, sendo assim, foi escolhido o nome de

Leleco.

Na terceira etapa, realizamos a filmagem em Libras, das atividades propostas, com a

intérprete da escola.

Na quarta etapa, realizamos o teste funcional e a usabilidade, in loco, do software, com os

alunos da escola em estudo, com o intuito de refinar o objeto de aprendizagem para a sua



802

finalização, além disso, verificamos o processo ensino-aprendizagem dos alunos surdos.

Considerando que a técnica de observação participante possibilitava a interação do

pesquisador com os participantes da pesquisa, após a apresentação do objeto de

aprendizagem, o pesquisador questionava os participantes da pesquisa a respeito de sua

compreensão quanto às atividades propostas, para esclarecimento, visando completar as

informações coletadas por meio dos registros. Para registrar todos os dados obtidos, por meio

dos contatos com os participantes, utilizamos um diário de campo em formato de caderno, em

que foram registradas todas as informações solicitadas aos participantes.

O projeto e desenvolvimento dos objetos de aprendizagem seguiram as etapas abaixo

descritas. Contamos com a participação de uma equipe multidisciplinar, para o bom

andamento do projeto, composta por: professores, pedagogos, engenheiro da computação, e

designers.

1. Especificação dos requisitos funcionais e não-funcionais do software:

sendo realizadas reuniões entre os integrantes da equipe de

desenvolvimento para definição da estrutura do software e de suas

funcionalidades.

2. Projeto da Interface: elaboração de propostas para a interface do software, bem como do

perfil do público.

3.Paralelamente a etapa 2, buscamos elencar as ferramentas de

desenvolvimento.

4. Projeto da arquitetura e projeto de navegação do software: buscamos trazer

facilidades de localização de informação, bem como não trazer sobrecarga

de informações, elaboramos uma arquitetura e um projeto navegacional

que acarretasse qualidade ao software, mais especificamente, aos atributos de

qualidade de usabilidade e acessibilidade;

5. Desenvolvimento dos Objetos de Aprendizagem: nesta etapa foram definidas as

necessidades para a realização das animações para os Objetos de Aprendizagem e sua efetiva

programação.

5.1 Os exercícios de matemática escolhidos foram voltados para o público com surdez, com o

uso concomitante de vídeos com intérprete se comunicando por meio da Libras - Linguagem

Brasileira de Sinais, conforme a figura 1.



803

Figura 1: tela de exercícios.

Fonte: arquivo do projeto artetextos.

Trata-se de exercícios simples destinados às crianças do Ensino Fundamental e que foram

realizados, em sala de aula, com o apoio de computadores. Nestes exercícios, o aluno resolveu

as questões e, de acordo com seus acertos ou erros, a animação forneceu o feedback,

indicando a correção ou não de suas respostas, como mostram as figuras ( 2, 3, 4, 5, e 6).

Figura 2: tela de exercício. Figura 3: tela de exercício.

Fonte: arquivo do projeto artetextos. Fonte: arquivo do projeto artetextos.



804

Figura 4: tela de exercício.

Fonte: arquivo do projeto artetextos.

Figura 5: tela de exercício. Figura 6: tela de exercício.

Fonte: arquivo do projeto artetextos. Fonte: arquivo do projeto artetextos. 5.2 As fases do processo: criação do personagem – model sheet; disponibilização das imagens

do personagem em formato vetorial em camadas, de maneira que este possa ter seus

elementos animados individualmente, sem a necessidade do redesenho de todo o personagem

como acontecem nas animações frame a frame. Por economia de tempo, optamos por colocar

os braços, mãos, pernas, tronco e cabeça do personagem em camadas diferentes que podem

ser animadas individualmente. Este model sheet “desmembrado” é repassado ao animador,

primeiramente em Adobe Illustrator, que tem facilidades para conversar com outro software

da mesma empresa, o Adobe Flash. Também é fornecida uma versão em tbs, extensão do

software de animação de personagens Toon Boom Studio.

5.3 O animador, de posse do exercício e do planejamento de como ele deverá ser executado,

importa esse personagem para o Adobe Flash e faz as animações simples com ciclos de

“caminhada”, “correto”, “errado”. Neste software, ele pode fazer a animação limitada das

partes do corpo do personagem por meio de eixos de rotação e salvar esses ciclos como movie



805

clips em uma biblioteca digital para reaproveitamento em outros exercícios. A interação, que

envolve a reação do software às respostas, dos exercícios, escolhidas pelos alunos, as funções

de seguir adiante ou voltar entre as telas, assim como iniciar ou pausar os vídeos de libras,

foram programadas com a linguagem Action Script 3,o disponível no Adobe Flash.

6. Testes do software buscando verificar e validar a conformidade da etapa 5.

7. Avaliação final e discussão sobre a necessidade de alteração.

Resultados e Discussão

Considerando os objetivos da pesquisa e a sequência da coleta de dados, os resultados serão

apresentados por meio de uma descrição das observações realizadas durante a aplicação dos

Objetos de Aprendizagem. Esta descrição apresentará o contexto em que ocorreu a atividade

desenvolvida, a participação dos alunos surdos nas atividades propostas, a interação do aluno

com o computador e os Objetos de Aprendizagem, a acessibilidade e usabilidade do software

desenvolvido, as percepções das professoras de apoio, especialistas, os comentários

registrados no diário de campo, bem como figuras que ilustram estas observações.

Realizamos a aplicação dos Objetos de Aprendizagem, na escola escolhida para esta pesquisa,

em uma sala ampla e arejada, utilizamos um notebook para o manuseio dos alunos surdos. Os

participantes foram os alunos surdos (A, B, e C), as professoras de apoio (PA, PB, e PC), e o

pesquisador deste trabalho. As atividades de geometria foram executadas individualmente,

pois queríamos observar as reações e a compreensão de cada aluno, no momento em que

estivessem realizando cada atividade proposta. A duração da realização das atividades variou

entre 30 a 40 minutos, pois respeitamos o ritmo de aprendizagem de cada aluno.

Na parte introdutória, continha informações sobre o mascote escolhido para acompanhar os

alunos surdos, nas atividades de geometria, isto é, o Leleco. Os três alunos surdos ficaram

atentos, observando a intérprete do vídeo, traduzindo o texto escrito da Língua Portuguesa em

Libras. O aluno B fazia a Libras juntamente com a intérprete do vídeo, este processo o auxilia

na interiorização do significado da tradução em Libras, deste modo, contribuindo para o seu

processo de ensino-aprendizagem.

Verificamos, ainda, na parte introdutória, que os alunos surdos ficavam observando mais a

intérprete do vídeo do que o texto escrito na Língua Portuguesa, visto que é natural, pois a

primeira língua para os surdos é a Libras. Os alunos B e C não conseguiram acompanhar a

Libras e o Texto escrito na Língua Portuguesa ao mesmo tempo, tiveram que voltar para

realizarem a leitura do texto, somente a aluna A conseguiu fazer estes dois processos

simultaneamente, por isso, essa aluna terminou as atividades em um tempo menor do que os

outros dois alunos. Nesta parte, os alunos surdos observavam as formas geométricas

aparecendo no vídeo e se transformando em figuras que representam objetos do seu cotidiano,

fazendo-se a relação de cada forma geométrica com a figura que a representava no vídeo.

Desenvolvemos cinco atividades interativas de geometria, a primeira estava relacionada à

verificação da habilidade de o aluno encontrar o valor ou fazer estimativa da área de figuras

planas a partir de seu desenho em uma malha quadriculada, conforme figura 3. Os três alunos

surdos acertaram a resposta na primeira tentativa, apenas o aluno B colocou o dedo indicador

na tela do computador para contar os pedaços que faltavam, pois este aluno tem dificuldade

de realizar operações abstratas, por isso a necessidade de se trabalhar no concreto, e



806

principalmente com atividades que valorizem o visual. Apresentaremos, na figura 7, aluno B

realizando a atividade.

Figura 7. Aluno B realizando atividade.

Fonte: própria

A segunda atividade foi criada para desenvolver a habilidade de o aluno resolver problemas,

utilizando malhas quadriculadas, de diferentes formas, para encontrar o perímetro de figuras

planas, conforme figura 4. Nesta atividade os alunos surdos levaram mais tempo para realizá-

la, as alunas A e C precisaram colocar os dedos na tela do computador, como auxílio, para

resolverem o problema. O aluno B passou o mouse no contorno da figura para realizar a

contagem, mesmo com dificuldade na abstração, todos acertaram a resposta. Mostraremos a

aluna C, na segunda atividade, conforme figura 8.

Figura 8. Aluna C realizando atividade.

Fonte: própria

Na terceira atividade, estava relacionado o conceito de quantidade por meio de blocos

geométricos, conforme figura 5. Nesta atividade, os alunos surdos tiveram dificuldade de

compreensão da tradução do enunciado em Libras, pois havia um erro nesta tradução do

vídeo, que foi detectada pela professora de apoio PB, assim esta atividade foi interpretada

pela professora de apoio de cada aluno surdo. Devido ao erro na tradução do vídeo, o aluno B

ficou confuso com a parte do desenho que representava a base do exercício, local em que os



807

alunos teriam que colocar o numeral, representando a quantidade de blocos de cada coluna, o

aluno B pensava que a base era um bloco da coluna, portanto, também deveria ser contado.

Depois, com a tradução em Libras da atividade, pela professora de apoio PB, ficou

esclarecido que os blocos para serem contados eram os coloridos. As professoras de apoio PA

e PC, também traduziram, em Libras, a atividade três, para seus respectivos alunos.

Apresentaremos a aluna A realizando a atividade, conforme figura 9.

Figura 9. Aluna A realizando atividade.

Fonte: própria

Desta maneira, os alunos acertaram as respostas, porém percebemos que os alunos realizavam

a contagem coluna por coluna, não conseguiram fazer associação de uma coluna para a outra.

Posteriormente, a tradução referente a esta atividade foi refeita.

Na quarta atividade, também foi trabalhado a noção de quantidade, figuras geométricas e

cores, conforme figuras 5 e 6. Esta atividade era composta por dois exercícios, o primeiro era

a figura de um palhaço e o outro a figura de um barco, os dois foram constituídos por figuras

geométricas de cores variadas. Os alunos não encontraram dificuldade em realizar esta

atividade, acertaram as quantidades correspondentes a cada figura geométrica, conforme

figura 10.

Figura 10. Aluna A realizando atividade.

Fonte: própria



808

Apenas a aluna C trocou o resultado de uma questão, por falta de atenção. Nesta atividade, os

alunos perceberam que se não completassem todos os exercícios não conseguiriam passar

para a próxima atividade.

Na última atividade, a de número cinco, os alunos surdos teriam que formar desenhos com as

figuras geométricas, tais como: 5 círculos, 2 triângulos, 4 quadrados e 9 retângulos. Os alunos

encontraram estratégias diferentes para formar o desenho. O aluno B desenhou, primeiro na

folha de sulfite, as figuras geométricas e a quantidade correspondente, depois fez quatro

desenhos que representavam: um robô, uma árvore, o chão e a sua imagem, esses desenhos

continham, na totalidade, a quantidade de figuras geométricas propostas. As outras alunas A e

C desenharam um robô, a aluna A com a quantidade correta das figuras geométricas e a aluna

C desenhou figuras geométricas a mais do que havia sido solicitado, de acordo com as figuras

11, 12, e 13.

Figura 11. Desenho do aluno B. Figura 12. Desenho do aluno A. Figura 13. Desenho do aluno C.

Fonte: própria Fonte: própria Fonte: própria

Percebemos, durante a realização das atividades, que os alunos gostaram de participar e

queriam fazer mais atividades. Também, constatamos que os alunos têm facilidade em

manusear o teclado, e interagem bem com o computador e as atividades desenvolvidas.

Verificamos que, de acordo com a Lei Federal n° 10098/00, as pessoas com surdez têm seus

direitos garantidos, quanto à quebra de barreiras na comunicação, tal como: “qualquer entrave

ou obstáculo que dificulte ou impossibilite a expressão ou recebimento de mensagens por

intermédio dos meios ou sistemas de comunicação, sejam ou não de massa” (BRASIL, 2000).

Na sequência, perguntamos para os alunos surdos, qual foi a atividade de que mais gostaram

de fazer. O aluno B respondeu que foi a quarta atividade, a aluna A falou que era a primeira e

a aluna C gostou mais da terceira atividade. Também perguntamos do que mais gostaram.

Responderam que era do mascote Leleco, as alunas A e C responderam que gostavam quando

o Leleco fazia o sinal de legal, isso, quando a resposta estava correta.

O aluno B convidou sua professora de apoio PB para realizar as atividades, ele ficou

acompanhando atentamente, quando a professora de apoio PB respondia errado, esse aluno

ficava contente, porque sabia que o Leleco faria o sinal de errado, assim, a professora de

apoio PB não poderia prosseguir as atividades, então, ele ajudava a professora com a resposta



809

correta. Deste modo, conseguimos verificar que este aluno havia realmente compreendido a

atividade desenvolvida.

Segundo Moraes (1997), a escola mudou seu foco com as novas tecnologias, a missão da

escola é atender o aluno de forma que o mesmo tenha um aprendizado significativo; cada ser

humano tem um perfil particular de inteligências e de relação dialética com o mundo; o

professor deve criar diferentes situações para que o aluno possa superar suas limitações a fim

de construir seus conhecimentos, sua aprendizagem; o convívio com novas tecnologias

provoca mudanças na maneira que pensamos, conhecemos e aprendemos.

Em seguida, pedimos para que as professoras de apoio voltassem às atividades desde o início

e fossem perguntando em Libras para os alunos surdos se eles realmente haviam

compreendido o significado da palavra geometria. As professoras de apoio foram

perguntando: Quem era aquele personagem? Qual a sua idade? Qual o seu sinal em Libras?

Qual a sua escola? O que é geometria?Quais figuras geométricas que você conhece? Quais

outros objetos que você conhece com essas formas geométricas? Os alunos surdos

responderam tranquilamente estas perguntas, mas cada aluno fazia associações do conteúdo

com a sua vida cotidiana, conforme suas potencialidades e vivência, ficou evidente que esses

alunos compreenderam o significado do conteúdo proposto nos Objetos de Aprendizagem.

Nesta questão, Behar (2009) diz que o desenvolvimento dos Objetos de Aprendizagem

engloba determinadas características que dependem, dentre outros aspectos, dos objetivos

educacionais, metodologia e estratégias pedagógicas, do conteúdo que será abordado e das

possibilidades tecnológicas para sua implementação. Também vale ressaltar o aumento da

necessidade na demanda de materiais educacionais que possibilitem a atender este novo

contexto, e esse, exige a participação de profissionais com uma formação ampla, ou seja,

preferencialmente interdisciplinar, permitindo, assim, a transição livre pelas áreas de

conhecimento, implicadas no desenvolvimento de Objetos de Aprendizagem.

Continuamos conversando com as professoras de apoio de cada aluno surdo, pois queríamos

saber sobre suas opiniões quanto aos Objetos de Aprendizagem, elas acharam os Objetos de

Aprendizagem de fácil compreensão, perceberam que seus alunos assimilaram o conteúdo

proposto, também ressaltaram a importância de ter a janela com intérprete em Libras, pois os

alunos sentiram segurança e tiveram entendimento na execução das atividades. Isso ficou

evidente na realização da atividade três, em que houve erro de tradução em Libras. Os

professores de apoio perceberam que, os alunos ficaram confusos e não sabiam o que fazer,

pois não tinham a tradução correta em Libras, mas conseguiram compreender a atividade,

quando a mesma foi traduzida em Libras. Atualmente, as pessoas surdas conseguem que

algumas de suas necessidades sejam atendidas legalmente, de acordo com a Associação

Brasileira de Normas Técnicas (2008), que expõe a janela de Libras: espaço delimitado no

vídeo onde as informações veiculadas na Língua Portuguesa são interpretadas por meio da

Libras.

No entanto, as professoras de apoio comentaram que o tempo da Libras não é o mesmo da

leitura da escrita da Língua Portuguesa, e que a interpretação para as crianças surdas deverá

conter explicações do contexto, não podendo ser meramente uma tradução simultânea. Por

isso, aprovaram a maneira como a intérprete do vídeo realizou a tradução da Língua

Portuguesa para a Libras, preocupando-se com a compreensão do contexto.



810

Finalizamos, a nossa observação, perguntando para as professoras de apoio se a tela

apresentava boa visualização, elas acharam que sim. Continuamos perguntando se estava fácil

ou difícil utilizar os botões de comando, tais como: entrar, sair, seguir, voltar, elas

responderam que os alunos não tiveram dificuldade. As professoras de apoio disseram que foi

muito útil o botão de retornar no texto escrito, pois os alunos precisaram retornar à leitura do

mesmo, devido ao fato de estarem atentos primeiro na Libras e depois no texto escrito na

Língua Portuguesa.

Portanto, para Corradi (2007, p.53), “a acessibilidade digital é compreendida como a condição

de acesso e uso, com autonomia e independência, de sistemas computacionais, ambientes

informacionais e meios de comunicação, independente das condições sensoriais, lingüísticas e

motoras dos usuários”.

Ainda, segundo a autora, as barreiras que dificultam ou impedem o acesso à informação e a

comunicação estão diretamente relacionadas à ausência de elementos de acessibilidade,

tratamento inadequado das informações ou inconsistência na interface. Devemos, então,

buscar eliminar tais barreiras de modo a proporcionar a inclusão de certas comunidades

excluídas dos ambientes informacionais digitais, garantindo, assim, a participação efetiva de

seus membros em atividades cotidianas que sejam mediadas por tecnologias de informação e

comunicação.

Esta experiência nos fez refletir que para promover a inclusão dos alunos surdos será

necessário:

[...] implementar ações que tenham sentido para os alunos em geral e que esse

sentido possa ser compartilhado com os alunos com surdez. Mais do que a utilização

de uma língua, os alunos com surdez precisam de ambientes educacionais

estimuladores, que desafiem o pensamento, explorem suas capacidades, em todos os

sentidos (BRASIL, 2007, p.14).

Considerações Finais

Verificamos, com o desenvolvimento deste trabalho, que os Objetos de Aprendizagem

permitiram que os alunos surdos tivessem contato e aprendessem o tema geometria. A

acessibilidade empregada, por meio de vídeos em Libras, auxiliou na mediação da

aprendizagem significativa, dos alunos surdos, nos Objetos de Aprendizagem em geometria, e

a usabilidade nas interfaces dos Objetos de Aprendizagem, respeitando os princípios, tais

como: metas, design e experiência do usuário.

A observação participativa realizada, com os alunos surdos, permitiu a avaliação da

usabilidade e acessibilidade dos Objetos de Aprendizagem, e os dados coletados permitiram

verificar a satisfação do usuário em relação ao mesmo. Também, verificamos que houve uma

aprendizagem significativa por meio dos Objetos de Aprendizagem de geometria, constatada

nos momentos da participação participante, assim como na execução das atividades,

contribuindo com o processo ensino-aprendizagem dos alunos surdos. A observação

participante, também, foi importante no sentido de propiciar sugestões de novas melhorias a

serem empregadas futuramente nos Objetos de Aprendizagem.

O desenvolvimento dos Objetos de Aprendizagem confirmou a necessidade do trabalho

multidisciplinar, envolvendo profissionais das áreas de computação, educação e designers.



811

Pois, percebemos, de uma maneira clara, a contribuição de cada uma dessas áreas, ou seja,

elas se completaram no desenvolvimento dos Objetos de Aprendizagem.

Analisando o perfil dos alunos participantes da pesquisa, atentamos para a necessidade de um

estudo em relação a Objetos de Aprendizagem voltados a alunos surdos em processo de

alfabetização em Libras, principalmente em Matemática.

Por fim, esperamos que este trabalho possa, realmente, contribuir no desenvolvimento futuro

de Objetos de Aprendizagem acessíveis a crianças surdas, nas diversas áreas do ensino, e que

fomente ainda mais pesquisadores que se interessarem por este assunto, com o propósito de

construir uma educação que respeite e atenda às necessidades dos surdos.

Referências bibliográficas

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 15290: acessibilidade em

comunicação na televisão. Rio de Janeiro, 2008.

AUSUBEL, David et al. Psicologia Educacional. Interamericano, 1980.

BARROS, Rodolfo Miranda de. Um estudo sobre o poder das metáforas e dos recursos

multimídia no processo de ensino e aprendizagem de cálculo diferencial e integral / Rodolfo Miranda de Barros. --Campinas, SP: [s.n.], 2008.

BARROS, J. D. de; D’AMBROSIO, U. Computadores, Escola e Sociedade. São Paulo:

Scipione, 1988.

BEHAR, Patricia Alejandra (Org.). Modelos Pedagógicos em Educação a Distância. 1 ed.

Porto Alegre: ARTMED, 2009.

BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de Educação Especial. Lei Federal n.

10.098/2000. Estabelece normas gerais e critério básicos para a promoção da acessibilidade

das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências.

Brasília: MEC, 2000. Disponível em:

<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lei10098.pdf>. Acesso em: 22 abr 2013.

_______. Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de Educação Especial. Formação

continuada a distância de professores para o atendimento educacional especializado:

pessoa com surdez. Brasília: MEC/SEESP, 2007. Disponível em:

<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_da.pdf>. Acesso em: 19 jun. 2012.

CORRADI, Juliane Adne Mesa. Ambientes informacionais digitais e usuários Surdos:

questões de acessibilidade. 214 f. Dissertação (Mestrado em Ciência da Informação) -

Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista - UNESP, Marília, 2007.

GALVÃO FILHO, T. Favorecendo práticas pedagógicas inclusivas por meio da



812

Tecnologia Assistiva. In: NUNES, L. R. O. P.; PELOSI, M. B.; WALTER, C. C. F. (orgs.).

Compartilhando experiências: ampliando a comunicação alternativa. Marília: ABPEE,

p.71-82, 2011.

GOMES, Eduardo Rodrigues; SILVEIRA, Ricardo Azambuja; VICCARI, Rosa Maria.

Objetos Inteligentes de Aprendizagem: Uma Abordagem baseada em Agentes para Objetos

de Aprendizagem. Anais do XV SBIE - Simpósio Brasileiro de Informática na Educação.

Manaus AM, 2004.

MANZINI, E. J. Tecnologia assistiva para educação: recursos pedagógicos adaptados. In:

Ensaios pedagógicos: construindo escolas inclusivas. Brasília: SEESP/MEC, p. 82-86,

2005.

MORAES, M. C. O. Paradigma Educacional Emergente. São Paulo: Papirus, 1997.

RAZUCK, R.; TACCA, M. C. V. R.; TUNES, E. A pessoa surda e suas possibilidades no

processo de aprendizagem e escolarização. Revista Psicologia Escolar e Educacional,

Teresina, v. 12, p. 09-18, 2007.

SASSAKI, Romeu Kazumi. Nomenclatura na área da surdez. Disponível em:

http://ww2.prefeitura.sp.gov.br//arquivos/secretarias/saude/deficiencia/0007/Nomenclatura_n

a_area_da_surdez.pdf. Acesso em: 13 abr. 2011

TAROUCO, Liane Margarida Rockembach. FABRE. Marie-Christine Julie Mascarenhas.

TAMUSIUNAS, Fabrício Raupp. Reusabilidade de objetos educacionais. Novas

Tecnologias na Educação. Porto Alegre, CINTED-UFRGS. v.1 n.1, Fevereiro, 2003. p. 1-

11. Disponível em: http://www.nuted.edu.ufrgs.br/oficinas/criacao/marie_reusabilidade.pdf.

Acesso em agosto de 2011.

http://www.nuted.edu.ufrgs.br/oficinas/criacao/marie_reusabilidade.pdf

objetos de aprendizagem: mediador entre a aprendizagem ... · viii encontro da associaÇÃo...

Documents