objetivos e orientações específicas – gramática e ortografia · nesse momento retiramos os...

dem ajudar nas idéias, no vestuário, na elabo-ração de um pequeno cenário improvisado, etc.Caso haja necessidade, o professor pode “in-ventar” mais um estilo e pedir às crianças que odramatizem.

É fundamental que o professor proponhaaos alunos que eles imaginem como seria o mo-vimento e a expressão das personagens, a formacomo as ações acontecem em cada estilo. “Co-mo varre alguém que varre distraidamente? Ecomo varre alguém que varre apressadamente?Como é esse movimento de varrer? Como estáa expressão de seu rosto? Qual a forma comosegura a vassoura? Como é o temperamentodessa pessoa? Como ela fala, com que ritmo, voz,velocidade?” Deixe claro para as crianças queelas podem e devem criar novos detalhes, masque é importante manter a coerência do estilo.É de uma boa preparação para a dramatizaçãoque depende o sucesso da atividade!

Na aula seguinte, o professor assume o papelde diretor e pede que a primeira equipe se apre-sente. O grupo representa e quando o médicochega, o professor-diretor interrompe escandalo-samente a dramatização, dizendo que daquelejeito... (pede ao restante da classe que diga qualo estilo daquela apresentação, nomeando-o, porexemplo, de estilo dramático, estilo raivoso, estiloalegre, feliz, etc.) não dá! Diz algo mais ou menosassim: Não, não, não! Desse jeito está muito dramá-tico! Vamos ver outra equipe! E o professor-diretorpede que aquela equipe vá se sentar e outra as-sume a representação, que também será inter-rompida e então virá outra e mais outra apre-sentação, até que todas as equipes tenham re-presentado.

Após a apresentação de todas as equipes,converse com a classe sobre as diferenças entreas dramatizações e o que as tornou tão diferen-tes, pois o fato narrado é sempre o mesmo.

Em seguida, as crianças continuam a respon-der às questões propostas no livro.

Questão 1:a) Dar um nome ao estilo significa destacar a

emoção traduzida na representação, mar-cada pelos advérbios e pelas locuções.

b) Pedimos que as crianças escrevam emseus cadernos as palavras e expressõesque produziram os diferentes estilos, paracomeçarem a destacar os advérbios e aslocuções por sua função textual.

c) Ao copiar as palavras a que se referiam,ligamos advérbios a verbos.

d) O que os advérbios modificam? Nessemomento destacamos que eles modifi-cam os verbos, pois a idéia mais fácil deser observada é a de circunstância. Ascrianças costumam dizer que os advérbiossão como adjetivos dos verbos. É corretoenquanto modificador, e por observaremessa função comum entre os dois é quese torna imprescindível que elas estejamatentas a que termo o advérbio se refere.

Questão 2:Nesse momento retiramos os advérbios e

as locuções adverbiais do texto. A cena conti-nua a mesma como fato, mas sem que o leitorpossa ter uma idéia das circunstâncias, de comoas coisas aconteceram. Acreditamos que essaausência vá reforçar a importância da presençadeles. Freqüentemente, é a ausência de advér-bios e locuções adverbiais que compromete aclareza das respostas ou dos textos que ascrianças escrevem.Questão 3:

Depois que os alunos construíram o concei-to de advérbio internamente, fornecemos o co-nhecimento social (o nome dado pela Gramáti-ca) e pedimos que expliquem com suas palavraso que seriam, então, advérbios e locuções adver-biais.As crianças vão dizendo para o professor; ea classe toda, num trabalho de redação coletiva,redige o conceito. As mesmas investigações queforam feitas em relação aos outros conceitos dasclasses gramaticais devem ser feitas aqui. Espera-mos que os alunos cheguem a conclusões maisou menos assim:

“Advérbio é uma palavra invariável que in-forma como, quando e onde as coisas aconte-ceram. Ele está sempre se referindo a um verboou transformando-o.”

Gostaríamos de enfatizar novamente que éimportante o professor escrever o conceitousando as palavras das crianças. O

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Questão 4:

Depois de tantas situações já vividas pelosalunos acreditamos que não terão dificuldade emperceber que o advérbio é só uma palavra e alocução adverbial são duas ou mais palavras quemodificam o verbo.

Sabemos que os advérbios de intensidademodificam também adjetivos e outros advérbios.Essa expansão do conceito será feita posterior-mente.

Respostas

1. a) Sugestão de nomes:Versão 1 – estilo: calmo, “desencanado”, tranqüilo.Versão 2 – estilo: apressadinho, afobado, estressado,agitado, nervoso.Versão 3 – estilo: dramático, desesperado.Versão 4 – estilo: feliz, expansivo, alto-astral, cômico,engraçado.Versão 5 – estilo: nervoso, irritado, tenso, exaltado.b) e c) Versão 1 – distraidamente – varrendotranqüilamente – entracom displicência – mostramais tarde – telefonacalmamente – falandoVersão 2 – apressadamente – varrendoafobadamente – entracom aflição – mostrarapidamente – olhaàs pressas – telefonanervosamente – falandoVersão 3 – aos prantos – varrendochorosamente – entrasofridamente – mostracom desespero – olhaansiosamente – telefonapiedosamente – falandoVersão 4 – alegremente – varrendoruidosamente – entraàs gargalhadas – mostracom atenção – olhaanimadamente – telefonaalto – falandoVersão 5 – irritadamente – varrendoraivosamente – entra

aos xingos – mostracom mau humor – olhaasperamente – telefonacom desprezo – falandod) A classe gramatical das palavras modificadas é

verbo.

2. a) Não, porque essa versão não detalha como cadapersonagem fez os seus gestos.

b) É como se essas palavras dessem colorido às cenas;elas mudam o estilo das representações, fazem agente entender como as personagens agem, não sóo que elas fazem.

3. Advérbios são palavras invariáveis que têm a funçãode completar, transformar os verbos dizendo as circunstâncias, como as coisas aconteceram.

4. Um advérbio é uma única palavra que transforma overbo; uma locução é composta de duas ou maispalavras que têm a mesma função do advérbio e tam-bém indicam as circunstâncias da ação.

COMPLETE COM RAPIDEZ, RAPIDAMENTE (p. 99)Objetivos:

• ampliar o número de advérbios e locuçõesadverbiais que as crianças conhecem;

• desafiar as crianças a buscarem termos me-nos usuais, mais interessantes e elaborados.

Objetivo do jogo: As crianças devem escrever omaior número de advérbios e locuções adver-biais em cada um dos espaços propostos.

Como jogar:

É um jogo de STOP, portanto velho conheci-do das crianças. As regras são as de sempre:

1. Reúna a classe em equipes e explique todas asregras antes do início do jogo.

2. Depois das explicações, peça que as criançaspreencham os campos abaixo das colunascom advérbios (coluna 1) e com as locuçõesadverbiais (coluna 2).

3. Os alunos deverão preencher as colunas como maior número possível de palavras, de acor-do com o pedido.

4. O tempo de preenchimento da tabela deveser previamente combinado. Sugerimos um

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tempo de 10 a 15 minutos. Ao sinal dado peloprofessor, todos devem parar de escrever.

5. Para fazer a correção, um aluno de cada equi-pe vai para a lousa e escreve todos os advér-bios que usaram para completar a 1ª colunado verbo cair. O professor confronta as res-postas e, marca os pontos; em seguida, outroaluno de cada equipe vai para a lousa e escre-ve as locuções adverbiais usadas para comple-tar a 2ª coluna do verbo cair. Vão procedendoassim, sucessivamente, até que toda a tabelaesteja corrigida.

No momento da correção é importante queo professor vá retomando, juntamente com ascrianças, os conceitos ainda confusos sobre osadvérbios. É possível que as crianças escrevamadjetivos em vez de advérbios. Sugerimos aoprofessor que discuta com elas a que o termo serefere. Se for a um substantivo, não poderá seradvérbio.

Resposta

Sugestões de palavras para preenchimento:

Cair – vagarosamente, de novo, em silêncio, vertigi-nosamente, repentinamente, depressa, devagar, para fora,debaixo, sempre, nunca, lentamente, etc.

Ficar – para sempre, eternamente, em pé, em cima,distante, além, defronte, embaixo, detrás, junto, ali, adian-te, bem, mal, ao acaso.

Correr – rapidamente, lentamente, amanhã, leve-mente, velozmente, aqui, bastante, pra sempre, de lado,para trás, em linha reta, ansiosamente.

A RODA DE OLEIRO (p. 100)Objetivos:

• levar a criança a sistematizar os conceitosde advérbio e locução adverbial, amplian-do-os: os de intensidade referem-se tam-bém a adjetivos;

• permitir que o aluno perceba algumas dascircunstâncias expressas pelos advérbios:modo, tempo, lugar e intensidade;

• propiciar situações em que a criança veri-fique a modificação na precisão da informa-ção oferecida pelo texto com o acréscimode advérbios.

Estratégia: leia e discuta com as crianças o con-teúdo do texto.

Questão 1:

Destacando com perfeição e muito e pedindopara as crianças localizarem o termo a que se re-ferem, enfatizamos a existência de advérbios mo-dificando verbos e adjetivos, ampliando o concei-to que elas estão construindo sobre o assunto.

Sugerimos que as crianças procurem em ou-tros textos e tragam, como lição de casa, maisuma ou duas situações nas quais um advérbiomodifique um verbo ou um adjetivo.

Questão 2:

Nessa questão pedimos apenas o reconheci-mento das expressões como advérbios e locu-ções adverbiais. Caso algum aluno os confundacom adjetivos e locuções adjetivas, peça que ob-serve a que os termos se referem e poderãoconstatar que não se referem a substantivos; por-tanto, não podem ser adjetivos nem locuções ad-jetivas.

Como a ligação dos advérbios com o termoa que se referem é difícil porque há vários queestão distanciados de seus termos referentes, su-gerimos que o professor a realize como uma ati-vidade coletiva: a união faz a força!

Questão 3:

Reconhecer as principais circunstâncias ex-pressas pelos advérbios é importante não só pa-ra saber identificá-los, mas para que se percebaque são responsáveis pelo detalhe, pelo enrique-cimento da informação fornecida pelo texto.Discuta com os alunos essas idéias e retome si-tuações textuais nas quais os advérbios são fun-damentais. Sugerimos retomar o segundo pará-grafo do texto O que é um menino, da Parte l(Textos), p. 22 do livro do aluno, observando ostipos e a função discursiva dos advérbios naque-la situação. O

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Questão 4:

Oferecemos um novo texto, lacunado, paraque os alunos possam ampliar seu sentido peloacréscimo de advérbios. Terão de interpretar epensar pela lógica das relações entre as informa-ções para poderem descobrir qual o termo maisconveniente para cada lacuna.

No momento da correção, o professor deveter uma postura de sensibilidade e abertura pa-ra ouvir os alunos e compreender como estavampensando para chegar àquela conclusão, que nãoé necessariamente a do texto original. Além dis-so, sua maior preocupação deve ser se o termoé ou não um advérbio de intensidade, modo, lu-gar ou tempo.

Respostas

1. a) e b) com perfeição > realizar (verbo) muito > bonita (adjetivo)

c) Muito acrescenta uma idéia de intensidade, doquanto é bonita.

d) Eles também modificam adjetivos.

2 e 3. a) São advérbios.

b) no centro > colocava (lugar)

em alguns minutos > realizar (tempo)

à mão > feita (modo)

perfeitamente > ficava (modo)

muito > importante (intensidade)

no Egito > lugares (lugar)

4. Texto original e outras possibilidades:“Os povos da Antiguidade fizeram cerâmicas

muito (bastante, meio, um pouco) diferentes. Essadiferença vinha do material utilizado, das técnicas decozimento, das características de sua cultura e de suaarte.

As primeiras cerâmicas das aldeias eram modeladasà mão (em grupo, isoladamente, artesanalmente,primitivamente) e cozidas sobre brasas (em forno,em fogueiras). Já os gregos das primeiras cidadesusavam a roda de oleiro e coziam suas cerâmicas emfornos (em fogueiras), a altas temperaturas.

Cerâmicas vitrificadas, isto é, revestidas com umacamadinha de vidro, foram encontradas em lugaresonde hoje estão a Turquia, o Iraque, a China e o Egito.

A cerâmica chinesa foi a mais refinada e a maisimportante na Antiguidade (naquele tempo, naépoca). Muito tempo depois, há uns 400 anos, elainfluenciou a cerâmica européia.”

ACIDENTALMENTE (p. 103)Objetivos:

• levar o aluno a usar em textos o conheci-mento adquirido até então;

• orientar o aluno a perceber o quanto a es-colha de um ou outro advérbio vai modifi-car a imagem que o leitor forma dos fatosnarrados.

Estratégia: a atividade deve ser feita em duplas.O professor conversa primeiramente com ascrianças e explica que cada dupla escreverá umareportagem, que depois será lida para as outrasduplas. Os alunos poderão montar um jornalmural expondo seus textos ou outras situaçõesque forneçam uma função para a sua escrita.

Depois de prontas, o professor confrontaduas reportagens com a mesma manchete econversa com os alunos, mostrando como o fa-to fica transformado pelas escolhas das circuns-tâncias. Pode-se, por exemplo, desenhar comoimaginaram uma e outra reportagem e depoisdiscutir que elementos do texto produziramimagens tão diferentes.

Além das situações já propostas, sugerimosque o professor esteja atento à presença e à im-portância dos advérbios, para explorá-los nas si-tuações informais e criar outras atividades.

Módulo V – Verbos (p. 104 a 121)

Algumas considerações Substantivos e verbos são núcleos de qual-

quer informação. Nessa medida, atuam comocarros-chefe em relação às outras classes depalavras, que se alteram quando substantivos everbos se alteram a fim de manter a concordân-cia entre os elementos.

Os verbos flexionam-se em tempo, pessoa,número e modo. Dependendo do tipo de flexãodo verbo, outras classes serão alteradas também.

Compreender todas as relações entre esses ele-mentos e saber usá-los adequadamente é umdesafio para qualquer escritor. Por essa razão,são freqüentes os erros de concordância ligadosao verbo cometidos pelas crianças.

O uso adequado do verbo na escrita implicauma série de conhecimentos:

• Compreender a idéia de tempo que eleencerra, reconhecendo passado, presentee futuro de cada modo.

• Saber flexioná-lo em número, tempo epessoa.

• Perceber as classes que se modificam aoflexionarmos o verbo.

• Compreender a relação verbo-pronome,como colocar os pronomes, quando vêmhifenizados ou não, e outros aspectos.

• Saber escolher os tempos dentro de umtexto; quais tempos são compatíveis entresi e quais não são.

Não temos a menor intenção de esgotar oassunto “verbos”; pelo contrário, nos circunscre-veremos a apenas quatro objetivos.

Objetivos:

Esperamos que os alunos sejam capazes de:• perceber quando um verbo se encontra

no presente, no passado e no futuro;• fazer a concordância entre verbos e outras

classes gramaticais;• fazer a concordância dos tempos dos ver-

bos entre si dentro de um texto;• trabalhar alguns erros de grafia ligados a

conjugações verbais.

Sugerimos que o trabalho seja iniciado pelaidéia de tempo. Foi por ela que as crianças desco-briram o conceito de verbo no livro da 3a série.Perceber o tempo é uma tarefa muito simples pa-ra nós, adultos, mas isso não é verdadeiro para ascrianças. Assim sendo, nossa primeira proposta évoltada para esse aspecto.

QUESTÃO DE TEMPO (p. 104)Objetivos:

• ajudar a criança a levantar uma série de fra-ses significativas para ela em diferentestempos, pessoas e números verbais;

• levar a criança a reconhecer a pessoa, o nú-mero e o tempo em que os verbos estão.

Estratégia: o professor distribui para cada crian-ça um dos verbos que estão espalhados na pági-na correspondente a essa atividade, no livro doaluno. A distribuição pode ser por sorteio, porcorrespondência com o número de chamada ououtro critério que o professor achar convenien-te. Depois que cada criança estiver com um dosverbos, deve escrever uma frase interessante uti-lizando-o. É importante o professor frisar que es-crevemos para dizer algo para o outro, paratransmitir um pensamento, uma informação, umsentimento e, portanto, as frases devem dizer al-go que faça sentido para o outro, e não ser ape-nas um conjunto de palavras.

Enquanto as crianças escrevem, o professorvai circulando pela classe e ajudando-as a perce-ber seus erros. Depois de concluída a atividade,as crianças entregam suas frases para o professor,com o verbo sorteado sublinhado. O professordeve escrever todas as frases em uma folha, fazercópias e distribuí-las aos alunos. É importante queantes disso o professor leia cada frase com bas-tante atenção, anote em uma folha à parte os er-ros que porventura tenha observado e depoiscorrija as frases. As crianças não podem tirar boasconclusões a partir de dados errados da língua.

De posse da folha com todas as frases, ascrianças reúnem-se em equipes e o professorpede que escrevam ao lado de cada uma se overbo está no passado, no presente ou no futuro,e qual a pessoa (eu, tu, ele, nós, vós, eles). A par-tir daí começa a gincana.

A GINCANA

O professor sorteia uma das frases e um doselementos da equipe deve dizer a pessoa (eu, tu,ele, nós, vós ou eles) e o tempo (passado, presenteou futuro) em que o verbo está.

É importante que o professor esteja cientede que queremos que as crianças pensem naresposta a partir da idéia que têm do assunto enão que façam o reconhecimento de tempo ver-bal. Ao pensarem, surgem problemas como ouso do tempo presente do verbo em uma defi-nição. Quando dizemos “O Sol é uma estrela de O

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5a grandeza” não estamos nos referindo a algopresente aqui e agora (que é como as criançascostumam entender a idéia de presente), masem algo atemporal: o Sol era, é e vai continuarsendo uma estrela de 5a grandeza. Caso esse ti-po de dúvida apareça em sua classe, discuta comas crianças a necessidade de abrir um novo gru-po de classificação: o dos verbos que indicam al-go sem tempo, que é passado, presente e futuroao mesmo tempo. Depois, quando o aluno foraprender conjugação verbal, poderá compreen-der que essa idéia de atemporalidade é marcadapelo presente (é como se fosse eternamentepresente; é algo que se diz que vale sempre co-mo presente).

Caso algum aluno erre a resposta da frase nagincana, alguém da equipe seguinte tenta respon-der; se também não conseguir, o professor res-ponde e sorteia nova frase.

Cada resposta é pontuada da seguinte ma-neira:

• 1 ponto pela pessoa verbal correta;• 1 ponto pela idéia de tempo correta.

Cada equipe pode, assim, ganhar 0 (caso tu-do esteja errado), 1 ou 2 pontos por frase.Ven-ce a equipe que obtiver o maior número depontos.

Concluído o jogo, o professor pode pedir, co-mo lição de casa, que as crianças passem para oplural ou para o singular algumas das frases queforam usadas na gincana. Ao corrigi-las, pede queos alunos observem quais classes gramaticaisforam transformadas juntamente com o verbo.

Ao observarem isso, poderão constatar quequando mudamos o verbo do singular para o plu-ral, dependendo do sentido da frase, as outras pa-lavras do enunciado poderão variar junto ou não.Quanto às classes gramaticais das palavras quevariam junto com o verbo, elas podem ser subs-tantivos, artigos, adjetivos, numerais e pronomes.

O professor pode, posteriormente, pedirque os alunos encontrem todas as frases que es-tão no passado, por exemplo, e também quereescrevam todas ou algumas delas no presente.Depois de concluída a mudança de tempo, ajudeas crianças a observarem que quando mudamos

o tempo nenhuma outra classe se altera, apenaso verbo. Este pensamento só não é válido paraadvérbios de tempo, que geralmente devem seralterados também.

As conclusões tiradas pelas crianças devemser registradas no caderno.

Em seguida, propomos algumas atividades desistematização e geração de conhecimento sobrenovos aspectos verbais.

CUIDADO! CÃO BRAVO! (p. 105)Objetivos:

• levar ao aluno a visualizar, por desenhos, asmudanças de sentido ao colocarmos umou outro elemento da frase no plural;

• desenvolver a sensibilidade das crianças pa-ra cada informação fornecida pelas pala-vras, aumentando sua capacidade de inter-pretação;

• mostrar que as palavras ajudam o leitor aconstruir imagens mentais e, portanto, éimportante escolhê-las com cuidado.

Estratégia: essa atividade é para ser feita indivi-dualmente, como lição de casa. O professor nãodeve ler as instruções nem explicar o que oaluno deve desenhar em cada frase.

Na aula seguinte, os alunos abrem seus livrose comparam como cada um desenhou a frasesugerida. Em caso de discordância entre um de-senho e outro, os dois alunos explicam o queobservaram na frase, para chegarem a uma con-clusão sobre como foi feita a escolha das ima-gens para a elaboração do desenho. O professorvai prestando atenção e organizando as observa-ções, de modo a torná-las produtivas. Pode aju-dar os alunos a observarem que o desenhosobre a primeira frase deve mostrar apenas umapessoa, um cachorro e um pé mordido, porqueos três elementos estão no singular ; já na segun-da frase, como o pé foi substituído por os pés, épreciso aparecer uma pessoa, um cachorro, masos dois pés devem estar mordidos. O professor,discutindo dessa forma, poderá ajudá-los a per-ceber que todas as informações estão dadas nafrase e, também, a importância do S como mar-

ca de plural, dizendo-lhes:“Se você esqueceu umS, mudou a imagem, você disse outra coisa. Por-tanto, cuidado! Cada letra é fundamental…”

Se a atividade tiver se mostrado interessantepara as crianças, o professor pode pedir que ca-da aluno invente uma nova frase e escreva-a detrês ou quatro formas diferentes (variando o nú-mero de cada palavra, como fizemos). Em segui-da, as crianças trocam os cadernos com os ami-gos, e um ilustra as frases do outro.

A VACA DO MINEIRINHO – 1ª PARTE (p. 106)Objetivos:

• proporcionar o reconhecimento dos tem-pos verbais, se os verbos estão no passado,no presente ou no futuro;

• levar o aluno a observar que o narrador fa-la no passado e a personagem fala no pre-sente.

Estratégia: peça aos alunos que leiam a piada,apostem qual vai ser o final e depois, individual-mente, respondam às questões.

Questão 1:

Pedimos que escrevam com canetas de co-res diferentes os verbos que indicam uma idéiade passado, presente e futuro, para que fiquemevidenciadas as diferenças.

Chamamos a atenção para a idéia de tempotraduzida pelo verbo, pois ela é o nosso objetivo,e não o reconhecimento puro e simples de ter-minações de tempos verbais.

Questão 2:

Pedimos que as crianças destaquem com asmesmas cores narrador/passado e personagem/presente para que fique visualmente evidente arelação entre eles.

Questão 3:

Nessa questão fechamos a relação entre otempo verbal e as falas do narrador e perso-nagem. Escrevê-la é tornar consciente essa re-lação.

Sugerimos ao professor que discuta com ascrianças o caráter de atualização do discurso di-

reto em contraposição com o caráter narrativoe, portanto, de passado, do narrador.

Questão 4:

Pedimos a inversão passado/presente e pre-sente/futuro/passado. A fala do narrador podeser escrita no presente sem que haja ruptura dosentido. A fala da personagem, nesse caso pelomenos, rompe o sentido se for escrita no passa-do. A partir dessa observação, o professor con-versa com as crianças sobre a escolha do tempoverbal e da relação entre um tempo e outro notexto. Essa escolha vai determinar o que é possí-vel ou não escrever.

Questão 5:

Nessa questão as crianças podem verbalizarsuas conclusões. Novamente, nosso objetivo é atomada de consciência e o registro das conclu-sões tiradas.

É um bom momento também para se desta-car a propriedade do discurso direto na atuali-zação dos fatos, ficando, por isso mesmo, impos-sível transformá-los no tempo sem outras impli-cações de sentido.

Respostas

1. e 2. futuro — vai agüentar (personagem)presente — dá, amarro, güenta, manda (personagem)passado — estava sentado, passou, pediu, resolveu,respondeu, foram (narrador)

3. As falas do narrador estão no passado e as da perso-nagem estão no presente.

4. “Mineirinho está sentado à beira de uma estrada, ten-do ao lado sua vaca. Passa um ricaço muito do gozador,dirigindo seu carrão. Mineirinho, ao vê-lo passar, pedecarona. O dono do Porsche resolve parar.— Deu uma caroninha, moço?E o ricão:— Mas, e a vaca?— Eu amarrei ela no pára-choque — responde Mi-neirinho.— Mas ela não agüentou, meu chapa!— Güentou, sim.— Tá bom. Você mandou!E lá se vão eles, com a vaca amarrada no pára-choquetraseiro do carro.” O

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5. Nas falas do narrador não houve problema em mudaro tempo verbal, mas nas falas das personagens essamudança prejudicou o sentido.

A VACA DO MINEIRINHO – 2ª PARTE (p. 108)Objetivos:

• levar o aluno a perceber como os temposverbais podem combinar-se entre si dentrode um texto;

• levar o aluno a perceber a “estranheza”que se instala no leitor quando a concor-dância dos tempos verbais não é respeita-da dentro de um texto. Esse é um erromuito comum entre as crianças.

Estratégia:

Questão 1:

Reescrevemos o mesmo período várias ve-zes. A cada vez apresentamos um conjunto pos-sível ou um conjunto impossível de verbos con-jugados.As crianças devem, em grupos, descobrirquais estão corretos, quais estão errados e cor-rigir os erros quando houver.

Acreditamos que a maior riqueza da ativida-de está no momento da correção. O professordeve manter uma postura aberta, ouvir as solu-ções das crianças, pedir que expliquem comopensaram para chegar àquela conclusão. Muitomais importante do que simplesmente saberqual a solução certa é o que se aprende a partirdessa discussão.

Versão 1 a:

Está errada; falava-se do ricão, portanto nãoseria correto dizer fiquei, pois isso significa mudara pessoa. Esse é um erro comum entre as crian-ças, pois elas se identificam com as personagense mudam o foco narrativo ao se tornarem os he-róis da história. Mais adiante encontramos umerro de tempo verbal. Na seqüência chegou, olhae viu há um encadeamento de ações temporaise, portanto, não poderia haver uma no presenteno meio da seqüência no passado.

Versão 1 b:

Temos novamente uma seqüência de açõesque se sucedem no tempo. Olhar, ver a vaca, não

acreditar e pisar mais são ações consecutivas;portanto, não é possível uma delas, no meio, estarem tempo diferente. O mesmo pensamento valepara acelera; ele primeiro ficou cabreiro, depoisacelerou, portanto, não pode ficar no presente.

Versão 1 c:

Nessa solução temos coerentemente o pre-sente. Ela está toda correta.

Versão 1 d:

Novamente a questão do tempo. Os comen-tários feitos para as soluções 1 a e 1 b valemtambém para essa.

Versão 1 e:

Nessa solução o início e o final do parágrafoestão coerentemente na terceira pessoa, mas omeio dele está incoerentemente redigido na pri-meira.

Questão 2:

O objetivo é que as crianças constatem queo texto do Mineirinho está predominantementeno passado, e isso já as prepara para a pesquisaque será sugerida a seguir.

Questões 3 e 4:

Concluída a análise dos tempos nesse texto,propomos uma pesquisa interessante. Existe re-lação entre o tempo verbal e o tipo de texto?Cada equipe vai procurar uma modalidade detexto, observar a freqüência e tirar suas conclu-sões. Acreditamos que as crianças possam ob-servar características como as que encontramos:

• Nos textos literários o uso do tempo nopassado costuma ser mais comum.

• Nas reportagens o uso do presente é maiscomum.

• Nos textos informativos de História, Ar-queologia, etc., o uso do passado é maiscomum, mas nos textos informativos deoutros conteúdos, o presente é mais cor-rente.

• Nas manchetes de jornal, o uso do presen-te é mais comum; nos textos jornalísticos,todos os tempos aparecem.

Naturalmente, como o professor estará tra-balhando com os textos que as crianças trarão, épossível que encontrem outras relações. Nesse

caso, deve-se considerar a solução das crianças enão a nossa.

Retirados os dados, o professor e a classe po-dem tirar conclusões interessantes, como, porexemplo, que textos informativos costumam estarno presente para transmitir ao leitor a sensação deuma coisa verdadeira e atemporal, que vale sem-pre. Essa idéia é o tempo presente que traduz.

Respostas

1.

a) – Fiquei cabreiro: deveria concordar com ele (o ricão).O certo seria: – Ficou cabreiro.... ele olha o espelho e viu... Deveria ser: ... eleolhou o espelho e viu..., concordando com che-gou.

b) Acredita e acelera deveriam estar no passado,assim como os verbos anteriores que indicam asações do ricão.

c) Solução correta. Toda a seqüência de verbos estácoerentemente no presente.

d) Olha e acelera devem ficar no passado, assimcomo o restante do texto.

e) Os verbos olhei, acreditei, pisei, fiquei, acelereideveriam estar na 3a pessoa do singular: olhou,acreditou, pisou, ficou, acelerou, pois indicamações do ricão (ele).

2. Nesse texto aparece mais o passado.

3. Solução diferente para cada equipe, dependendo dotexto escolhido.

4. Sim, costuma existir relação entre o tempo verbal e otipo de texto.

• Nos literários, por exemplo, o tempo verbal mais fre-qüentemente usado é o passado.

• Em alguns tipos de textos informativos, é o presente.• Nas reportagens, é o presente.

Leve em consideração os dados encontrados pelascrianças.

MINHA TERRA, MINHA CASA E MINHAGENTE – 1ª, 2ª, 3ª E 4ª PARTE (p. 111)Objetivos:

• propiciar às crianças oportunidades paratrabalhar a concordância entre o verbo e apessoa verbal;

• permitir que o aluno vivencie a função derevisor de texto.

Estratégia: é uma atividade que pode ser feitacomo lição de casa, cada parte em um dia dife-rente.

1ª parte – Oferecemos as alternativas e pedi-mos que os alunos descubram a que seria possí-vel. Mais do que descobrir qual é a resposta cer-ta, eles deverão pensar por que as outras estãoerradas. É assim que se produzirá o conhecimen-to; por isso sugerimos que o professor discutatodas as alternativas com a classe, sem dar a so-lução certa como resposta.

2ª parte – É uma atividade simples, de concordân-cia de tempo verbal. Novamente a discussão nomomento da correção é o mais importante.

3ª parte – Nesse trecho do texto deixamos la-cunas para os alunos conjugarem o verbo notempo e na pessoa adequados.

As crianças sabem completar o texto comofalantes da língua, mas depois, no momento dadiscussão, a necessidade de concordar pessoa etempo deve ser abordada para que tomemconsciência dela.

O professor deve orientar as crianças a nãose prenderem à indicação do verbo que estáabaixo da lacuna. Por exemplo, na frase “Se hou-vesse uma desordem...”, as crianças, comofalantes da língua, conhecem e falam havia, masse ficarem pensando “Como é o verbo haver?”,acharão algo estranho na forma do verbo. Por is-so, devem completar as lacunas primeiro comofalantes e depois conferir. Não evitamos um tex-to que tivesse esses verbos irregulares, pois elessão extremamente comuns, encontrados emtextos com freqüência e geralmente grafadoscom erro pelas crianças. Sugerimos ao professorque destaque a presença do H no verbo haver.

Se levarmos em consideração a parte 3 co-mo continuidade das partes 1 e 2, apenas o pas-sado pode ser empregado; mas se considerar-mos separadamente cada parte como um tre-cho, em um exercício individual como é, o usodo presente também se torna possível. Sugeri- O

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mos ao professor que considere correto tanto opassado quanto o presente.

4ª parte – Damos os verbos e o texto. A tarefaconsiste em completar as lacunas utilizando-os.Pode ser feita como lição de casa.

Respostas

1ª parte – 1. A alternativa que completa corretamente otexto é a C (nasci, era, Ficava, tinham, Criava, Parecia,formavam, matava, era, tinha, mandava).

2ª parte – 2. Os verbos corretos são: era, chamavam,éramos, tinha, vinham.

3. Os verbos ficariam: é, Chamam, somos, tem, vêm.

3ª parte – 4. Não havia/ há/ tinha/ tem no lugarejoninguém mais importante do que meu pai. Era/ É tudo:autoridade policial, juiz, conselheiro, até médico.

A sua figura inspirava/ inspira respeito; a sua presença serenava/ serena discórdias. Se havia/ háuma desordem, mal ele chegava/ chega adesordem acabava/ acaba. Bastava/ Basta quedesse/ dê razão a uma pessoa, para que todo mundoafirmasse/ afirme que essa pessoa é que estava/está com a razão. Os seus conselhos faziam/ fazemmarido e mulher, desunidos, voltarem a viver juntos.Ninguém tomava/ toma um remédio sem lhe perguntar que remédio devia/ deve tomar.

4ª parte – 5. Meus pais eram padrinhos de quase toda ameninada dos arredores e o maior prazer de minhamãe era criar.

Se uma de suas comadres morria, deixando filhospequeninos, ela, a pretexto de que as madrinhas devemser segundas mães, ia buscá-los para que não mor-ressem de abandono e de fome.

Às vezes, pela porta adentro, nos entravam ver-dadeiras braçadas de fedelhos, enchendo os quartos dealaridos e de berros. E minha mãe os criava com os mes-mos cuidados e o mesmo carinho com que criava os fi-lhos.

TRINA (p. 115)Objetivos:

• propiciar oportunidades em que a criançatrabalhe com grafias de verbos;

• proporcionar a revisão de algumas classesgramaticais e sua significação.

Estratégia: trata-se do já conhecido jogo-da-velha. Sugerimos que as crianças tentem desco-brir a solução sem o uso do dicionário. Sóconsultá-lo para confirmar a resposta.Trabalha-mos com palavras homófonas (mesmo som,mas grafia diferente), pois esses verbos, substan-tivos e pronomes são freqüentemente confun-didos.

Depois que os alunos encontrarem a soluçãocorreta do jogo, sugerimos que o professor tra-balhe as relações presentes em cada quadro. Porexemplo, no primeiro, a solução é: sede é umsubstantivo e significa a necessidade de beber al-go. No quadro temos sede, também como subs-tantivo, mas significando o local onde fica umaadministração central; e cede, que é a 3a pessoado singular do verbo ceder, que significa renun-ciar, desistir, não resistir.

Ao proceder dessa forma, o professor pode-rá otimizar a possibilidade de conhecimentoproposta no jogo. Ele pode propor a descober-ta das outras trinas de cada quadro, pedindoque as crianças escrevam no caderno cada umadelas com uma cor diferente ou registrando asseqüências como fizemos aqui.

Como lição de casa, propomos que as crian-ças encontrem outras palavras que, à seme-lhança das do jogo, sejam pronunciadas damesma forma, escritas de maneira diferente esignifiquem coisas diferentes. Depois, podemmontar trinas e trocar entre si.

Respostas

local onde cede necessidade defica uma beber algoadministraçãocentral

verbo substantivo sede

sede 3a pessoa do verbosingular de ceder

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objeto que segura sinto verboas calças na cintura

sinto substantivo pedido de desculpas

substantivo sensação de cintosentir

verbo dar desce verbo(Ex.: Se ele me

outra chance...)

nesse pronome indicação de qual lugar é

combinação 3a pessoa do desseem + esse singular de

descer

poço verbo 1a pessoa dosingular deposar

verbo posso poso

cavidade funda 1a pessoa do substantivoaberta na terra singular depara obter poderágua

cela verbo aposento de presos

assento sela celasobre o qualmonta ocavaleiro

substantivo põe selos adjetivo

A SUJEIRA NOSSA DE CADA DIA (p. 117)Objetivo:

• propiciar situações em que o aluno traba-lhe com as terminações AM/ÃO.

Estratégia: desde o livro da 2a série temos traba-lhado com essa questão. Naquele volume apon-tamos a tonicidade como elemento de decisão

entre AM e ÃO: quando a palavra terminar emAM é paroxítona; quando terminar em ÃO éoxítona.

No livro da 3a série voltamos a tratar da ter-minação, mas dessa vez ligando-a ao tempo ver-bal: AM é terminação de presente e passado;ÃO é terminação de futuro.

Neste livro da 4a série voltamos mais uma veza essa questão. Procuraremos agora trabalharcom a tonicidade e a noção de tempo simulta-neamente. Como se trata de uma atividade demanutenção sobre um conhecimento já gerado esistematizado, pode ser feita como lição de casa.

Questão 1:

As crianças devem preencher as lacunas comos verbos nos tempos definidos nos quadrinhos.

Questão 2:

Depois de preenchidas as lacunas, pedimosque organizem os verbos pela terminação paraque possam observá-los melhor.

Questão 3:

Observando os verbos de cada coluna, osalunos poderão concluir que:

1. Verbos terminados em ÃO: estão todos nofuturo, 3a pessoa do plural; são todos oxítonos.

2. Verbos terminados em AM: estão todos na 3a

pessoa do plural do presente ou do passado;são todos paroxítonos.

Depois que as crianças tiverem inferido asregras, o professor pode pedir que observem osverbos estão e são, que se encontram no trechoc. Eles terminam em ÃO, mas estão no presente.Apresente-os como exceções que não invalidama regra.

Questão 4:

Sugerimos que as crianças escrevam comopensam ser esse processo de reciclagem paraque tomem consciência do próprio pensamento.Caso o professor tenha interesse em discutircom elas, temos nessa atividade todo o materialnecessário para um excelente trabalho de cons-cientização ecológica, permitindo a formação deconceitos de cidadania. É importante o professorcriar um espaço de troca dos textos redigidos

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pelas crianças, dando um sentido de comunica-ção ao texto delas a partir da socialização do co-nhecimento com a classe.

Respostas

1. a) “Bactérias, fungos, leveduras e outros micróbios sealimentam da matéria orgânica do lixo, transfor-mando-a em compostos mais simples, que sãodevolvidos ao meio ambiente.”

b) “O trabalho de decomposição do lixo pode demorarum século ou mais. O tempo depende de váriosfatores. O calor e a umidade do solo, por exemplo,estimulam o crescimento e a atividade dos microor-ganismos aeróbicos.”

c) “Quanto mais quente e úmido for o local onde osdejetos estão, mais rápida será a sua decom-posição.Por outro lado, as águas e terrenos ácidos são muitoprejudiciais ao meio ambiente, pois limitam a capa-cidade de desenvolvimento dos microorganismos.”

d) “Os ácidos, metais pesados e substâncias tóxicasprejudicam as bactérias e podem até matá-las.”

e) “Se o lugar for úmido, as folhas de papel levarãotrês meses para sumir, ou mais do que isso, se olocal for seco. Além disso, papéis absorventesdurarão vários meses. Jornais permanecerãointactos por décadas.”

f) “Os microorganismos, insetos e outros seres invertebrados geralmente transformam a matériaorgânica de forma eficaz. No entanto, restos de fru-tas, que se decompõem em uns 6 meses em climaquente, podem conservar-se por um ano num lugarmais ameno. Isso porque o frio e o orvalho dificul-tam a proliferação dos micróbios e diminuem suacapacidade devoradora.”

g) “Na Idade Média as pessoas não sabiam dos ris-cos que os detritos poderiam representar e por issonão se preocupavam em enterrá-los ou incinerá-los.”

h) “Há poucos anos, os cientistas descobriram queos gases que emanam da decomposição do lixopodem ser utilizados como fonte alternativa deenergia.”

i) “Os vidros não se biodegradarão jamais. Suaresistência é tamanha que arqueólogos encon-traram utensílios de vidro do ano 2000 a.C. Por

serem compostos de areia, sódio, cal e vários adi-tivos, os microorganismos não conseguem comê-los. Um recipiente de vidro demoraria 4 000 anospara se desintegrar pela erosão e ação de agentesquímicos.”

j) “Estima-se que o Brasil produz uma montanha demais de 80 000 toneladas de lixo por dia. É umapena que, em São Paulo, das 12 000 toneladasdiárias de lixo, apenas 0,8% seja reciclada.Otimistas acreditam que se um trabalho sério deconscientização for feito com a população, nospróximos anos muito mais toneladas de lixo serãorecicladas.”

2.

Verbos terminados em ÃO Verbos terminados em AMlevarão, durarão, alimentam, estimulam,permanecerão, limitam, prejudicam,biodegradarão, serão transformam, sabiam,

preocupavam,descobriram, emanam, encontraram, acreditam

3. • Todos os verbos terminados em ÃO estão no futuroe são oxítonos.

• Já os verbos terminados em AM estão no passadoe são paroxítonos.

4. Resposta pessoal.

NO MUNDO DA LUA (p. 121)Objetivos:

• ajudar os alunos a encontrar soluções queos auxiliem a decidir quando usar O ou Uem verbos terminados por encontro vocá-lico;

• apresentar mais um pouco de informaçãosobre esse assunto apaixonante que é oespaço.

Estratégia: mais uma vez sugerimos uma atividadede preenchimento de lacunas. É uma estruturaque permite o trabalho com um texto longo semexaurir as crianças na reescrita do texto todo.

Misturamos trechos de reportagem comtextos escritos por nós para criar um contexto.


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Os trechos do diário que são pensamentos doLudovico estão diferenciados dos da reportagempara podermos refletir sobre eles.

Questão 1:

Ao preencher a tabela, as crianças organiza-rão os dados básicos para as conclusões que serãopedidas a seguir.

Questão 2:

Poderão concluir que:• O é usado no presente, 1a pessoa do sin-

gular (eu).• U é usado no passado, 3a pessoa do singu-

lar (ele).

Questão 3:

Ao retirarem a segunda letra dos verbosdestacados e descobrirem a charada, encontra-rão a palavra biscoito. Que tal, gostou?!

Respostas

A sonda Magalhães, lançada pela NASA em 1989,chegou a Vênus um ano depois e cobriu 98% da super-fície do planeta, fazendo as imagens das montanhas e va-les mais nítidas já conseguidas até hoje distinguiu crate-ras vulcânicas das criadas por meteoros. Desta forma, elaabriu novas perspectivas de compreensão de como é ver-dadeiramente a superfície daquele planeta.

Desconfio que essa sonda não está mais em órbita.Preciso pesquisar mais sobre este assunto, pois essas in-formações foram-me dadas por um colega e quandoguio-me por informações pouco científicas sinto-me in-seguro.

No dia 11 de outubro de 1994, a sonda Magalhãesatraiu a atenção dos cientistas da NASA, interrompeusua comunicação com a Terra e espatifou-se num vôosuicida na superfície do planeta Vênus. Encerrou, assim,sua missão de exploração por meio de radar daquele pla-neta irmão da Terra: Vênus.

É absolutamente incrível. Creio que isso possa tercausado uma grande explosão. Imagino a sonda em mil pe-daços incandescentes e fico estarrecido quando avalio oprejuízo para a ciência que um desastre desses provoca!

Ela foi a que conseguiu realizar o mais completo re-trato de Vênus dentre todas as vinte e seis sondas que aNASA lançou até aquela data.

Mas, descoberta interessante mesmo foi a que acon-teceu nos idos de 1650, quando o astrônomo e matemá-tico holandês Christiaan Huygens, que viveu de 1629 a1695, montou um poderoso telescópio, que revelou queSaturno parecia mudar de forma.

Aprecio esses astrônomos e suas invenções maravi-lhosas. Em sonho aproprio-me de algumas delas, criomuitas fantasias, fingindo que são minhas. Creio que al-gum dia também vou inventar algo e sentir que propicioum pouco de evolução para a humanidade.

Huygens relatou que o planeta era cercado por umanel largo e fino. Pela primeira vez identificava-se comoanel a estranha formação que circundava o planeta. Huy-gens descobriu também a maior lua de Saturno, Titã,bem como a nebulosa de Órion. A comunidade científicaeuropéia escolheu o nome desse astrônomo para batizara sonda espacial que enviou a Saturno.

1.verbos trechos com trechos com

anotações pessoais informações última letra

o udos verbostempo presente passado pessoa 1a pessoa 3a pessoanúmero singular singular

2. Escrevemos com O quando forem verbos no presente ena 1a pessoa do singular; escrevemos com U quando fo-rem verbos no passado e na 3ª pessoa do singular.

3. a) O – I – B – T – S – C – I – Ob) Biscoito

O assunto verbos é quase interminável. Atin-gimos o limite do trabalho que desenvolveremoscom ele por esgotamento do tempo disponívelpara o professor em sala de aula. Maior aprofun-damento ou ampliação de conceito produziriaexaustão. Assim sendo, terminamos por aqui.

Módulo VI – Interpretação de perguntas e elaboração de

respostas (p. 124 a 138)

Algumas consideraçõesDe todas as modalidades textuais, o texto de

instruções é o mais freqüente na vida escolar. Obj

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Os alunos necessitam diariamente interpretarperguntas, instruções de atividades, experiências.Ler com eficiência esse tipo de informação impli-ca, dessa forma, melhor desempenho na vidaestudantil, principal atividade dos nossos jovensnesse momento de vida. Apesar do freqüentecontato com esse tipo de texto, um grandenúmero de alunos de todos os níveis de escola-ridade fracassa nessa tarefa. Por que será?

Preocupados com isso, temos colhido infor-mações com professores, pais e alunos na buscade compreender o problema para pensarmosem uma solução. Os adultos costumam atribuir oproblema ao aluno: são preguiçosos e lêem ape-nas parte da pergunta ou nem pensam sobre elae já dizem não entendi, o que é para fazer aqui?Dizem ainda que os alunos são distraídos.

Desconfiamos dessas explicações, pois quan-do um aluno erra as questões tem de se depa-rar apenas com conseqüências desagradáveis:refazer o trabalho, tirar nota baixa, etc. Sabe-se,ainda, quantos problemas isso acarreta. Porexemplo, o medo de perder a estima e o respei-to dos professores e pais por “decepcioná-los”; osentimento de insegurança, burrice, etc. Será queum número tão grande de jovens é masoquistaa ponto de desejar coisas tão difíceis e ruins deserem vividas para si? Que interesse os alunosteriam em ser desatentos e preguiçosos, se asconquistas são tão negativas?

Em busca de outra compreensão, começa-mos a analisar as perguntas e respostas de alunosde várias séries e escolas diferentes para obser-var o que era recorrente. A partir dessa análise,concluímos que há várias razões para que issoaconteça.

1. Muitas vezes as questões são mal formuladas:são vagas, dúbias, ou pedem em sua formu-lação menos do que na verdade se desejacomo resposta.

Acreditamos que isso aconteça porque elabo-rar questões é uma tarefa difícil; às vezes apessoa pensa a resposta desejada e elabora apergunta. Isso lhe dá a sensação de que aque-la pergunta leva exclusivamente àquelaresposta, o que nem sempre é verdade. Quan-

do o aluno lê parte da pergunta e se vê diantede várias possibilidades de resposta, sente-seinseguro porque não sabe o que se esperadele.

2. Nas perguntas feitas nos livros didáticos sãoutilizados termos que nem sempre são expli-cados aos alunos; cada professor compreen-de as questões de uma maneira, e os alunosficam sem saber o que significam. Os termosmais comuns são: explique, justifique, por quê?,descreva, relacione, compare, analise, o quevocê compreendeu (sobre o assunto X). Quaisos limites de cada termo utilizado? Explique éa mesma coisa que justifique ou são dife-rentes? Por que significa o mesmo que os ou-tros dois termos ou é outra coisa? Uma com-paração tem em si embutida uma descrição.Qual a diferença entre as duas? E uma relaçãotem em si uma comparação implícita. Quaisos limites e diferenças de cada uma? Pedirque analise é o mesmo que pedir uma des-crição?

Perguntamos a vários professores comocompreendiam cada termo, e eles puderam per-ceber que havia diferenças de compreensãoentre eles: alguns achavam que explique, justifiquee por quê? eram a mesma coisa, e outros quetinham sentidos diferentes, e assim por diante.Ficamos com duas indagações: a) Se esses ter-mos não são claros para os professores, comopodem ser claros para os alunos? b) Se os ter-mos não são claros para os alunos, como po-dem saber o que se espera deles?

Em seguida, procuramos investigar se emalgum colégio havia um trabalho para explicaresses termos aos alunos. Entre os pesquisados,não encontramos nenhum que fizesse isso.

3. As chaves de significação em perguntas estãocentradas em algumas classes gramaticais:pronomes interrogativos, advérbios, preposi-ções e adjetivos. Enquanto em outras modali-dades textuais, inferências e conhecimentosprévios de várias naturezas são elementosque complementam a interpretação, tornandomais ampla a significação, o mesmo não se dána leitura de enunciados e questões.


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Explicamos melhor: se o leitor não souber osignificado de muitas palavras em um textoliterário, pode inferir o significado delas pelo contexto e compreender o texto sem maioresprejuízos. Em textos de instruções não. Asinstruções são textos econômicos, nos quaiscada palavra tem um conteúdo preciso a infor-mar. Nessa medida, uma única palavra mal inter-pretada pode levar o leitor a caminhos não dese-jados. Por exemplo: Escreva as letras destacadas...;Escreva uma das letras destacadas... são ordensdiferentes, apesar de haver uma única palavradiferente.

Ora, isso significa que a leitura de instruções,perguntas, etc. exige uma precisão de interpre-tação maior do que outras modalidades textuais,sendo, a nosso ver, o tipo de texto mais difícil deser compreendido pelos alunos. Essa dificuldadeinerente ao objeto exige todo um trabalho deaprendizagem que não costuma ser realizado.

Nesta coleção tem sido desenvolvida desde aprimeira série uma preocupação em relação àclareza na elaboração das questões e orientaçõessobre a postura do professor, para facilitar aaprendizagem da leitura de enunciados. É poressa razão que orientamos o professor a não lernem explicar as instruções para as crianças. Paraque elas se tornem autônomas como intérpretes,o professor deve pedir que leiam silenciosamente as perguntas, sozinhas ou em duplas, e depois ex-pliquem em voz alta o que é para ser feito.Quando dois alunos compreendem de maneirasdiferentes o mesmo comando, o professor pedeque cada um mostre o que observou na perguntapara achar que era daquela forma. Nesse momen-to fica evidenciado que palavras estão sendo malinterpretadas ou que deixaram de ser lidas. Aoconseguir localizar sua dúvida, o aluno pode re-solvê-la e saber onde estão os pontos-chave designificação em novas situações.

No entanto, é preciso que o professor este-ja também atento para outros aspectos:

a) É preciso discutir com os alunos o senti-do dos termos usados nas perguntas e otipo de resposta que cada uma exige.

b) Há aspectos ligados à compreensão deconceitos que nem sempre estão claros

para os alunos. Esta parte refere-se mais àmetodologia das matérias.

c) Há uma dificuldade por parte dos alunosem localizar suas dúvidas. Quando não en-tendem algo, sentem a não-compreensãocomo algo global, indiferenciado. Muitasvezes não compreenderam apenas umdetalhe, ou parte da questão, mas sentemcomo se não estivessem entendendonada.

d) Há uma insegurança muito grande porparte dos alunos em relação a sua capaci-dade de interpretar. Essa insegurança éampliada pelo fato de os professores le-rem a pergunta em voz alta e explicaremo que é para fazer. Quando se deparamsozinhas diante dessa tarefa, as criançasnão acreditam que podem entender, ouque o que entenderam é bom, necessitan-do da confirmação do adulto.

A mesma dificuldade encontrada na inter-pretação das perguntas encontramos na elabo-ração das respostas. Professores de todas asáreas, de todos os níveis e de diferentes regiõessão unânimes em dizer que os alunos não sabemresponder, que suas respostas não são claras, sãomal escritas, que eles não sabem Português, sãoanalfabetos, não sabem se comunicar, etc.

Ao perguntarmos por que achavam que osalunos respondiam dessa forma, as respostasforam as mesmas: porque têm preguiça de es-crever, fazem de qualquer jeito, não são interes-sados. E voltamos a nos perguntar : quando res-pondem dessa forma, só conquistam coisas desa-gradáveis, difíceis de serem vividas. Será que sãosimplesmente preguiçosos?

Analisando as respostas, vimos que há pro-blemas em dois campos diferentes: a) no con-teúdo das respostas, ou seja, as informaçõesestão incompletas, ou há informações inade-quadas, ou pouco pertinentes (chamadas de“enrolação”); b) as informações não estão redigi-das de forma clara, articulada. O aspecto a) dizrespeito à necessidade de as respostas seremcompletas; o b) se refere à clareza. O

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Distinguir esses dois aspectos é fundamental.O primeiro deles é da competência de cadaárea, ou seja, o professor em cada área precisa dis-cutir com os alunos como pensar para decidirquais seriam as informações necessárias e perti-nentes para aquela resposta ser completa, e issovaria de conteúdo para conteúdo, de área paraárea. O segundo aspecto está relacionado àforma como o aluno redige a resposta, e acre-ditamos que isso seja de nossa competência, daárea de Português.

Analisando os problemas concernentes à for-ma como os alunos redigem as respostas, ob-servamos alguns aspectos: às vezes as infor-mações estão presentes, mas não são articu-ladas, estando escritas de forma justaposta, o quecompromete a compreensão; outras vezes oproblema está na forma como eles redigem, pornão compreenderem os termos citados anterior-mente (compare, justifique, etc.). Por exemplo: oprofessor pede que o aluno compare X com Y.Na resposta, ele descreve X e descreve Y. Nacabeça dele, ao deixar evidenciadas as diferençasentre X e Y na descrição, já está feita a compara-ção, o que não é considerado pelo professor.

Notamos também uma insegurança porparte dos alunos em relação ao que é igual e aoque é diferente nas respostas. Como saberquando eu disse a mesma coisa com palavrasdiferentes e quando eu mudei apenas uma ouduas palavras e disse outra coisa? Isto gera umainsegurança muito grande nos alunos, e em con-seqüência eles sentem a necessidade de pedir aconfirmação de tudo o que escrevem, gerando anecessidade de ler em voz alta ou mostrar cadaresposta escrita para se sentirem seguros.

Por todas essas razões (e outras mais quenão detalharemos por não ser esse o espaçopara aprofundamentos), sentimos a necessidadede abrir um módulo para começar a discutiressas questões em sala de aula. Dissemos co-meçar a discutir porque não pretendemos esgo-tar o assunto, deixando claro que seria neces-sário continuá-lo e ter a redação de respostascomo uma modalidade textual a ser trabalhadaexaustivamente em sala de aula, dada suaimportância e dificuldade.

Neste volume abriremos as seguintes frentesde trabalho:

a) Conceito de “resposta completa” comoaquela que informa o leitor suficiente-mente para que ele possa resgatar a per-gunta na resposta. Nosso conceito não éde que resposta completa é aquela querepete a pergunta, mas aquela que per-mite a compreensão da própria perguntana resposta. Além disso, levamos em con-ta o contexto no qual a pergunta se en-cerra como integrante da significação, e,portanto, fazendo parte dela.

b) Discutiremos alguns elementos para que oaluno perceba onde está a noção de com-pletude na resposta.

c) Discutiremos alguns elementos para queos alunos possam decidir quando estamosdizendo a mesma coisa com outras pala-vras e quando estamos dizendo outracoisa.A execução das atividades desse móduloestá muito centrada em discussões entreos alunos e o professor, sendo nossas pro-postas apenas desencadeadoras dessas dis-cussões. Sugerimos, por isso, que o pro-fessor faça as atividades antes de desen-volvê-las em classe e, se possível, juntocom outros colegas, para que a discussãoentre eles abra portas sobre as questõesque podem ser trazidas pelos alunos.A postura de ouvi-los, de pensar “o queeles estão querendo dizer com isso” deveser constante no professor. Há sempredois ângulos que são buscados: de umlado, o de o professor conseguir entendero que se passa na cabeça do aluno; deoutro, o de ensiná-los como pensar edecidir ao escrever. Ou seja, buscamos umdiálogo entre alunos e professores noqual o aluno possa dizer ao professor oque pensa e evidenciar suas dúvidas, e emque o professor possa dizer o que pensae espera dos alunos. Acreditamos quedessa comunicação e clareza só possanascer uma maior compreensão!


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Para desenvolver essas idéias preparamos asatividades a seguir.

RESPONDER, SIM. MAS COMO?! (p. 124)Objetivos:

• colocar o aluno na posição do professorque lê respostas muito diferentes a umamesma pergunta e precisa avaliar essasrespostas;

• discutir que informações seriam necessá-rias para uma resposta ser consideradacompleta;

• desenvolver o pensamento por dedução einferência.

Estratégia: essa atividade foi elaborada a partirda análise das respostas dadas por alunos de 5a

série na prova de História, de um colégio parti-cular de São Paulo. Reproduzimos literalmenteaqui algumas das respostas dadas pelos alunos.

Para a execução da atividade sugerimos queo professor converse com a classe sobre osobjetivos do trabalho e depois reúna os alunosem equipes para fazerem as questões. Elasdevem ser necessariamente realizadas em classee em equipes para favorecer a troca de pontosde vista.

Questão 1:

a) Sugerimos que redijam a pergunta queacham que teria sido feita, analisando aresposta, para que possam observar queem algumas respostas a pergunta seria amesma e em outras respostas a perguntaseria outra. Este procedimento poderáajudá-los a perceber dois aspectos: dife-renciar resposta incompleta de respostaerrada e começar a pensar quais infor-mações são importantes e pertinentes auma pergunta.Acreditamos que a pergunta formuladapara as 6 primeiras respostas seria: “O quehavia no planalto de Piratininga, hoje SãoPaulo, na época do descobrimento, quandoos portugueses chegaram nele?”.A 7a resposta indica duas perguntas pos-síveis: a mesma formulada para as 6 pri-meiras respostas ou “Como eram as tribos

e os índios que os portugueses encontraramno planalto de Piratininga quando chegaramna época do descobrimento?”.Observem que alguns alunos destacaramapenas aspectos geográficos; outros, aspec-tos geográficos e humanos (índios) e o últi-mo, apenas aspectos humanos (os índios esuas características). O que nos leva a ima-ginar que, na pergunta, o professor nãoorientou se queria aspectos geográficosou humanos. Esta imprecisão gera incertezana resposta, revelada pelos alunos. A partirda média de respostas, acreditamos que oprofessor deva ter perguntado O que havia...

b) A partir da média de respostas, imagina-sea pergunta e começa-se a discriminar quaisseriam as informações necessárias para aresposta ser completa: bastavam os aspec-tos geográficos ou seria necessário explici-tar os aspectos humanos também? Ou seja,falar dos índios e das tribos era ou nãonecessário para haver completude?

c) Sugerimos que os alunos tentem responderde forma completa durante o trabalho deequipe e que, depois, abra-se a discussão nogrupão, para que seja redigida uma respostacoletiva juntamente com o professor. Osalunos poderão, a partir daí, observar o queainda está incorreto em suas respostas ouse foi apenas redigido de forma diferente.

d) Tendo agora um critério de pensamento,os alunos poderão decidir quais respostasseriam incompletas e quais seriam erradasem relação à pergunta feita.

Acreditamos que as respostas 6 e 7 estejamerradas: a 6a porque não havia menos peixes elagos naquela época, e a 7a porque falar que osíndios andavam nus e não eram católicos não éa resposta mais adequada à pergunta sobre oque havia no planalto naquela época.

Em relação à completude das outras res-postas, gostaríamos de evidenciar que não é claropara as crianças quantos ou quais aspectos seriarelevante destacar: basta um, dois, o maior nú-mero possível deles? Essa também é uma dis- O

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cussão a ser feita e que deveria estar presente naformulação da pergunta.

Questão 2:

Sugerimos que esta parte da atividade sejarealizada em outro dia, para que não se tornemuito cansativa.

O objetivo dessa questão é fazer com que osalunos diferenciem os pronomes interrogativos.Muitas vezes o professor pergunta onde, o alunoresponde qual. Outras vezes a pergunta é o que,e a resposta começa por quando... Discutir arelação entre os pronomes e a redação dasrespostas é nosso alvo nesse momento. Procura-mos para isso fazer perguntas objetivas, em queo conteúdo da resposta não oferecesse proble-mas para não desfocar nosso objetivo.

Algumas respostas permitem mais de umapergunta, outras exigem apenas uma pergunta,outras ainda exigem o mesmo pronome inter-rogativo, mas o restante da formulação tem maisde uma possibilidade.Ao fazer a correção, o pro-fessor não deve se esquecer de propiciar todasessas discussões. Procuraremos aqui anteciparalgumas situações que poderão surgir, mas é fun-damental que o professor esteja atento às situa-ções específicas que sua classe poderá propor.Nesse caso, analise na hora a solução com eles eajude-os a encontrar uma resposta...

Questões:

1. A pergunta exige a presença de quem. Orestante pode variar. Perguntas: Quem foi omaior jogador de futebol dos últimos tempos?Ou Quem foi o primeiro jogador de futebol afazer mil gols? Ou Quem foi o ministro de Espor-tes de 199... a 199...? Ou Quem foi o atleta doséculo?

2. A pergunta exige a presença de qual. Orestante não deve variar. Pergunta: Qual aprimeira capital que o Brasil teve? E qual é aatual?

3. A pergunta exige a presença de onde. Pergunta:Onde moravam os índios em tal época? Destaqueque a presença do verbo no passado vai exigira localização da pergunta no mesmo tempo:Onde moravam os índios na época do descobri-mento? Ou... em tal momento da história?

4. A pergunta exige a presença de por que. Nãohá possibilidade de variações na pergunta.Pergunta: Por que sorvetes devem ser tomadosrapidamente?

5. Esta é uma pergunta que exige quando oucomo. O restante dela pode ter pequenas va-riações. Perguntas: Quando devemos tirar do fo-go a panela de pipocas? Ou Como sabemos quea pipoca que há dentro da panela está pronta?

6. Esta pergunta exige a presença de quantos. Orestante dela não permite variações. Pergunta:Quantos alunos participaram do jogo de vôlei?

7. Esta pergunta também exige a presença dequantos. O restante da pergunta pode sermuito variado. Perguntas possíveis: Quantosanos seu irmão tinha quando você nasceu? OuQuantas unidades tem uma dúzia? Ou Quantosalunos trouxeram a lição de Matemática feita?,etc. Há uma infinidade de perguntas quepoderiam ser formuladas para uma respostacomo essa. Fizemos as perguntas 6 e 7 inten-cionalmente. As duas exigem quantos na for-mulação, mas uma resposta deixa a perguntaprecisa, e a outra não. Exploraremos esse as-pecto na questão 3.

8. Esta pergunta exige a presença de descrevaou como é. O restante dela não permite va-riações. Pergunta: Descreva como é uma xícara.Ou Como é uma xícara? Ou Como é este obje-to que está sobre a mesa?

9. Esta pergunta exige a presença de compare.O restante também não permite variações.Pergunta: Compare as características físicas doburro e do cavalo. Destacamos aqui a impor-tância de delimitar o que comparar dos doiselementos, pois simplesmente compare per-mite a comparação de vários aspectos: físico,comportamental, função social, valor no mer-cado, etc. Este é um erro freqüente na formu-lação de questões por parte dos professores.

10. Esta pergunta exige a presença de o que. Orestante da pergunta pode variar. Pergunta: Oque ela fez depois que brigou com o pai? OuO que ela fez quando percebeu que os paishaviam chegado?, etc.


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11. Esta pergunta exige a presença de o que ouquais as conseqüências. O restante da per-gunta não permite variações. Perguntas: Oque acontecerá se eu desobedecer às regras dojogo? Ou Se eu não obedecer às regras do jogo,quais serão as conseqüências?

12. Esta resposta exige a presença de duas per-guntas: uma de opinião e outra com por que.O restante da pergunta pode variar. Pergun-tas: Você gostou de nossa gincana? Por quê? OuVocê escalaria o monte Everest? Por quê?, etc.

Questão 3:

Nosso objetivo é que os alunos percebam aimprecisão da resposta 7 em contraposição àprecisão da resposta 6. Isto indicaria que, paradecidir se uma resposta está completa, deve-mos observar se ela é precisa em relação à per-gunta, ou seja, se ela poderia ser a resposta deapenas uma pergunta ou de muitas.Questão 4:

Nosso objetivo nessa questão é que osalunos percebam a relação entre os termos dapergunta e os termos da resposta, ou seja,começamos a indicar como responder. Discutacom eles como deveria ser redigida a resposta.Se a pergunta é Do que você mais gostou na gin-cana?, a resposta deveria ser De ter ganhado, ouDo que eu mais gostei foi ter ganhado e não “Foiquando…”.

Respostas

1. a) As perguntas possíveis já estão na explicação dosobjetivos de cada pergunta.

b) A pergunta seria: O que havia no planalto dePiratininga, hoje São Paulo, na época do descobri-mento, quando os portugueses chegaram?

c) A resposta seria: Naquela época, havia muito mato,árvores, rios, um morro cercado de montanhas euma clareira onde havia tribos de índios.

d) Consideramos as respostas 1 a 5 incompletas e a 6e a 7 erradas. A 6 está errada porque as infor-mações não são verdadeiras e a 7 porque as in-formações são verdadeiras, mas respondem a outrapergunta.

2. As perguntas possíveis estão destacadas nas expli-cações dos objetivos.

3. a) Não.

b) Para a resposta 7 foram formuladas muitas per-guntas.

c) Nós consideramos a resposta 6 mais completa eclara porque ela conduz a uma única pergunta.

4. As palavras a serem destacadas são: quem, qual,onde, por que, quando, como, quantos, descreva,como é, compare, o que, quais as conseqüências.

QUAL DELAS É A MELHOR? (p. 127)Objetivos:

• desenvolver no aluno a habilidade de inter-pretar textos informativos, selecionando in-formações;

• desenvolver a habilidade de leitura de tex-tos de instrução;

• levar o aluno a perceber quando as justi-ficativas e as afirmações são coerentes;

• desenvolver a habilidade de comparar etirar conclusões.

Estratégia: peça aos alunos que leiam o textojuntos e conversem entre si sobre ele.Antes queo jogo comece, o professor deve ficar à dispo-sição para responder às perguntas que os alunosfizerem. Depois de iniciado o jogo, as criançasnão poderão mais fazer perguntas ao professor;por isso, a discussão geral deve ser feita no inícioe o professor não deve explicar o texto, apenasresponder ao que perguntarem.

Terminada a fase de leitura, as equipes de-vem começar a jogar entre si. As regras estãodescritas no livro do aluno, e o professor só deveajudar a compreendê-las se necessário, sempreusando a estratégia de pedir que os alunos expli-quem o que é para fazer e chamando a atençãopara as palavras-chave quando necessário.

Todas as questões têm sutilezas que devemser exploradas na discussão final, no momentoda correção do jogo. Durante o jogo o professornão deve dar a solução correta, deixando para asequipes essa decisão. Nós colocaremos a seguirnossos argumentos, mas o professor deve levar O

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em consideração os argumentos levantados pelaclasse e trabalhar principalmente com eles.

Questão 1:

Seu objetivo é ajudá-los a tirar conclusõesadequadas a partir dos dados, bem como con-clusões que não são dedutíveis pela lógica dotexto.

a) Ela é incompleta porque é vaga. Conhe-cedor de que época, da de antigamenteou da atual? Além disso, não responde aoque o aluno observou para chegar à con-clusão.

b) Esta resposta levanta duas informaçõescorretas: o texto conta que os índios eramescravos e Munduruku é realmente umnome indígena, mas isso não leva à con-clusão de que Munduruku era escravo.

c) Esta é a mais completa e clara.d) Pode-se até imaginar que ele é um histo-

riador brasileiro, mas esta conclusão deve-ria ser fruto de conhecimentos extratexto,porque no texto não há dados claros quepossam levar a essa conclusão.

e) Há aqui uma afirmação correta: o autor dotexto compreende o modo de os índiospensarem, mas essa é uma conclusão in-correta, porque isso não significa que eletenha vivido naquela época, ou que só sejapossível conhecer algo se você viveu ofato.

Questão 2:

Um texto traz um conjunto de informaçõese planos de interpretação. Nosso objetivo é queos alunos percebam que se deve buscar váriosplanos para poder decidir qual deles é o melhor,ou o mais abrangente. Esta questão é bastantedifícil e acreditamos que levantará muitas polêmi-cas entre as crianças. Nosso objetivo é justa-mente a discussão, o debate de pontos de vistaacima de qualquer resposta certa.

a) Esta resposta seria incompleta porque ser-viria para qualquer texto que falasse qual-quer coisa de índios. Falta uma explicitaçãosobre o que ela fala dos índios.

b) A razão é a mesma. A questão fala da co-lonização, mas de que aspectos dela? Além

disso, também fala de outras coisas quenão estão incluídas nessa resposta. Ela évaga demais e, portanto, incompleta.

c) Esta seria, a nosso ver, a melhor resposta.Ela fala em índios e brancos e de quemodo o texto relaciona os dois.

d) Novamente a resposta é incompleta por-que o texto fala que os índios foramescravizados, mas fala de muito mais coisasalém disso.

e) O texto também denuncia a violência docolonizador, mas não como objetivo prin-cipal, pois se fosse esse seu objetivo, teriasido mais intenso, explicaria melhor comoa violência se dava, etc. Ele só cita a denún-cia para explicar a idéia do homem bran-co de que índio é preguiçoso.

Questão 3:

Nosso objetivo nessa questão é os alunosperceberem que os dados da resposta devemser pertinentes para provarem o que se quer, enão simplesmente que sejam verdadeiros. Muitasvezes eles colocam nas respostas dados que estãono texto, que são verdadeiros nesse sentido, masque não são os dados que provam o que se pede.Queremos que consigam fazer essa distinção.

a) Esta é, a nosso ver, a resposta corretaquanto ao conteúdo e à forma. Ao con-teúdo porque era essa a justificativa quedavam, e à forma porque a uma perguntacomo não se deve responder porque,como aparece nas respostas b, d, e.

b) Está incorreta por duas razões: na forma,porque começa com por que e no con-teúdo porque ela explica o motivo de osíndios desobedecerem, mas não é a justi-ficativa dos portugueses para escravizá-los.

c) Está correta na forma, mas essa é a expli-cação do ponto de vista dos índios, e nãodos portugueses.

d) É verdadeiro que os índios gostavam deser livres e fugiam, mas não é a justificativadada pelos portugueses.

e) Novamente temos por que no início, o queimplica erro de forma, e uma afirmaçãoverdadeira, mas que não é a justificativapedida na pergunta.


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Questão 4:

Temos uma série de afirmativas corretas,retiradas do texto, mas não são a prova do quese pede. Perceber isso, para poder selecionar osdados na hora de responder, é o objetivo dessaquestão.

a) Temos duas afirmativas corretas: o homembranco acumula bens e riquezas; o índionão acumula bens e riqueza; mas há umaconclusão incorreta: isto não faz do ho-mem branco mais trabalhador.

b) Esta seria a resposta correta a nosso ver.c) Temos uma afirmativa verdadeira: o índio

divide o que planta com os outros, mas éuma conclusão falsa, pois isso não nos per-mite concluir que por isso ele trabalhamais do que o branco.

d) Temos duas afirmações, uma correta e umaincorreta. Está correto afirmar que para oíndio riqueza significa sustentar todos osque estão sob sua responsabilidade, masriqueza não significa generosidade para ohomem branco. Isto invalida a resposta.

e) Temos novamente duas afirmações, umacorreta e uma incorreta. É correto que parao homem branco riqueza significa acúmulode bens e dinheiro, mas para o índio riquezanão significa trabalhar pouco.

Questão 5:

Temos aqui uma sutileza na leitura da per-gunta. Nosso objetivo é que os alunos percebamque perguntar o que é trabalho é diferente deperguntar qual é a finalidade do trabalho. Essadiferença estará marcada nas respostas, especial-mente na forma como foram redigidas.

a) Essa resposta estaria errada pela formacomo está redigida. O acúmulo de rique-zas é a finalidade e não o trabalho.

b) Essa resposta está errada pela forma: nãopodemos responder é quando.

c) Essa seria a resposta correta no conteúdoe na forma.

d) Essa é a resposta para o que é trabalho enão para qual é sua finalidade.

e) Essa resposta está errada no conteúdo.Essa é a finalidade para o índio e não parao homem branco.

Questão 6:

Colocamos várias afirmativas que aparecemno texto, mas misturadas com outras incorretas,de tal forma que gerem um todo falso. Que ascrianças percebam isso é o nosso objetivo.

a) Falsa. Essa é a finalidade do trabalho parao homem branco.

b) Esta é a correta no conteúdo e na forma.c) Falsa. Generosidade e poder não são sinô-

nimos.d) Falsa no conteúdo.e) Índios não têm dinheiro como valor, esse

é um valor de branco.

Questão 7:

Nosso objetivo é trabalhar com uma rela-tivização de afirmações feitas no último pará-grafo. Ela implica perceber que há duas afir-mações, e que uma relativiza a outra.

a) Esta é a resposta correta a nosso ver.b) Os trabalhos de homens e mulheres são

diferentes; por isso não dá para afirmarque dividem igualmente o trabalho.

c) Todos os homens fazem as mesmas coisase todas as mulheres também, mas todosos índios não fazem as mesmas coisas.

d) Todos sabem fazer tudo o que é concer-nente ao seu sexo, mas não tudo que serefere ao trabalho da tribo.

e) É correto dizer que todo índio sabe fazerde tudo, não havendo um que saiba maisdo que o outro, mas não é correto dizerque não existe divisão de trabalho porqueela existe entre homens e mulheres.

Questão 8:

Nesse grupo de respostas trabalhamos coma argumentação. Queremos que os alunos per-cebam se o argumento usado para explicar aprimeira afirmativa é válido, se explica ver-dadeiramente o que foi afirmado.

a) A afirmativa é falsa, o que por si só já inva-lida a resposta.

b) A afirmativa é verdadeira, mas a justificati-va está incompleta.

c) A afirmativa é verdadeira, mas a justifica-tiva não tem peso, não é a mais impor-tante.

d) A afirmativa é verdadeira, mas a justificati-va é falsa.

e) Esta é a melhor resposta a nosso ver.

IGUAL OU DIFERENTE? (p. 133)Objetivos:

• promover a discussão de respostas redigi-das de formas diferentes;

• desenvolver a clareza na redação de res-postas.

Estratégia: demos um mesmo texto para umaclasse de alunos de 4a série responderem a qua-tro questões e transcrevemos na atividade algu-mas das respostas escritas por eles.

Nessas respostas pudemos constatar a leituraque as crianças dessa faixa etária fazem do texto,a partir das características do desenvolvimentomoral que lhes são próprias e também a redaçãoque é típica de alunos desse nível de escolaridade.Por essa razão nos abstivemos de perguntar oque é certo e errado, o que implicaria juízos devalor, o que não desejamos nessa tarefa.

Com essa estratégia pretendemos duas coi-sas: primeiro, não imprimir nossa compreensãodas questões, que é diferente da dos alunos, faci-litando com isso que analisem o conteúdo dasrespostas; em segundo lugar, esperamos quepercebam que a forma como costumam redigirnão é sempre muito clara, o que dificulta a com-preensão do que pretendiam dizer.

Para que possam analisar melhor as res-postas dos outros, pedimos em primeiro lugarque redijam suas próprias respostas.

Sugerimos que o professor aproveite as res-postas de seus alunos para confrontar depois quemescreveu a mesma coisa com outras palavras equem respondeu outra coisa, como nós fizemos.

É um exercício importante, que deve serrealizado periodicamente a partir de questõesde qualquer matéria. Ele permitirá que as crian-ças possam crescer nessa arte difícil de redigirrespostas.

Questão 1:

As crianças não conseguem levar em consi-deração o fato de que uma criança de 1 ano e

dois meses não compreenda o que estava aconte-cendo. A garotinha fazia simplesmente o que que-ria, sem compreender que desobedecia a umaregra. Por essa razão, as diferenças de intenciona-lidade ou não da atitude da menina não devemser levadas em consideração para que a respostaseja considerada como dizendo a mesma coisa.

Com base nessa premissa, acreditamos queas crianças consideraram como querendo dizer amesma coisa as respostas a, c, d.A resposta b dizoutra coisa, pois o fato de ela não gostar de brin-car no cimento não é suficiente para traduzir asituação da história.

Questão 2:

Também nessa questão temos um limite decompreensão dado pela faixa etária. As criançasconferem à garotinha da história uma relaçãoconsciente, como se estivesse realmente com-preendendo o que estava acontecendo e, porisso, considerarão as respostas a, b, d, e, f comodizendo a mesma coisa. A resposta c traz umajustificativa que não tem sentido, e as criançasperceberão que está dizendo outra coisa.

Questão 3:

Nesta questão, a compreensão das crianças émais efetiva. Perceberão que em a, d, e, f o painão concordou com o guarda e a justificativa re-fere-se ao pensamento do pai. A justificativa de c não é boa; a razão de ele não ter concordadonão é porque a garotinha não estava nem aí coma grama. Acreditamos que poderá haver diver-gência entre os alunos; alguns acharão que ela diza mesma coisa e outros que não. Aproveite aocasião para discutir com as crianças a relaçãoentre uma afirmativa e sua justificativa.

Acreditamos que a resposta b não gerarádúvida.

Questão 4:

Mais uma vez o pensamento moral, carac-terístico das crianças dessa faixa etária, aparecenas respostas dadas por elas. Por essa razão pe-dimos que organizem as respostas em dois gru-pos: das que concordam com o pai e das quediscordam dele. É interessante notar a diversi-dade de razões que deram para justificar suaconcordância ou discordância.


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Gostaríamos de aproveitar para alertar osprofessores do quanto somos, muitas vezes,insensíveis para compreender a perspectiva apartir da qual a criança olha o mundo e o seuprocesso de construção moral, impondo comorespostas leituras de mundo que são estranhasàs possibilidades de uma determinada faixaetária.

No momento de corrigirmos questões einterpretações de texto, não podemos nosesquecer de que os alunos não são adultos emminiatura.

Ao fazer a análise e correção das respostas,aproveite para construir com as crianças o queseria a resposta mais clara e completa para cadaquestão. Esse é um exercício fundamental a serrealizado muitas vezes em sala de aula.

ESCREVER PARA SOBREVIVER (p. 138)Objetivos:

• sistematizar as descobertas feitas até agorasobre a redação de respostas claras e com-pletas;

• desenvolver a interpretação de textos.

Estratégia: escolhemos um texto longo, mas quenão traz maiores problemas conceituais, para fa-cilitar o trabalho de redação das respostas porparte dos alunos.As perguntas são objetivas e asrespostas também.

Sugerimos ao professor que comece a ativi-dade provocando a curiosidade das crianças comperguntas. Pergunte-lhes como imaginam que oshomens faziam antigamente para estocar os ali-mentos, reconstitua a época das cavernas com elase a importância da estocagem dos alimentos paraa sobrevivência; pergunte-lhes como imaginam quese fazia nas guerras, como se fazia antigamentequando não havia geladeira, quando tudo era longe,sem estradas, sem carros, etc. Depois de aguçarbastante a curiosidade dos alunos e de ouvir comoimaginaram que era, peça que leiam o texto comolição de casa e descubram se estão imaginandocorretamente ou não. O que conseguiram acertare o que era diferente do que haviam imaginado?

Depois, peça que respondam individual-mente às questões da atividade em uma folha de

papel, para entregar a você. Isto também podeser feito como lição de casa ou em classe, comoo professor preferir.

Depois que todos os alunos tiverem respon-dido e entregado as respostas, copie-as em umafolha e tire uma cópia para distribuí-la a eles, domodo como fizemos na primeira atividade domódulo Responder sim, mas como? (p. 124 dolivro do aluno). Use as respostas dos alunos paracorreção e discussão de qual ou quais respostasestariam corretas, dizendo a mesma coisa compalavras diferentes, e quais estariam dizendooutras coisas; quais seriam completas e claras equais estariam incompletas ou mal redigidas. Osucesso da atividade e deles como estudantesestá acima de tudo em suas mãos. Boa discussão!

Respostas

1. Porque havia dias em que o tempo não favorecia acaça ou ainda regiões com pouca oferta de alimentos.Estocar alimentos era, dessa forma, um modo deresolver esses problemas.

2. A necessidade de estocar alimentos para garantir asubsistência em épocas de caça ou de clima difícil, emlongas viagens, em guerras, para ter o alimentomesmo quando este ficava escasso.

3. Cozimento Pré-história assar os alimentos.Defumação homens pré-históricos deixar oalimento pendurado perto do fogo até desidratar.Enterrar em regiões mais frias enterrar no gelo.Combinação de técnicas egípcias e fenícias secavam, defumavam e salgavam.Fermentação fenícios e egípcios conservaçãode frutas e cereais.Imersão índios brasileiros imersão e cozi-mento na própria gordura.Conservantes naturais índios brasileiros usoda pimenta.Engarrafamento 1810 Peter Durand esterilização e colocação em um recipiente sem presença de ar.Enlatados 1908 Nicolas Appert esterilização e colocação em um recipiente sem presença de ar.Esterilização em autoclaves americanos O

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panelas de pressão que atingem altas temperaturas.Envernizamento interno das latas, pasteurização, uso doalumínio, do plástico e do vidro usado atualmente.

4. Pela utilização de autoclaves, envernizamento internodas latas, pasteurização, latas de alumínio, plástico ouvidro descartável.

5. A conservação dos alimentos é fundamental para evitar o desperdício, garantir a estocagem do alimento em lugares de clima quente, em épocas emque há escassez do alimento, para possibilitar seuuso em viagens longas (como as viagens espaciaisou marítimas), para garantir o acesso do alimento alugares distantes ou de difícil acesso, etc.

Repita periodicamente este tipo de atividadeusando perguntas e respostas de todas as áreas,de tal forma que os alunos possam gradativa-mente conquistar aptidão para a leitura e a escri-ta dessa modalidade textual.

Módulo VII – Como fazer resumo(p. 143 a 156)

Algumas considerações O resumo é um tipo de texto muito impor-

tante. Ele permite principalmente duas coisas:converter uma grande massa de informações emunidades centrais menores, o que é econômico,pois possibilita um armazenamento maior dedados com um esforço menor; ajudar a transfor-mar a palavra do outro na própria palavra, con-vertendo informações alheias em algo dominadopelo autor do resumo.

Para que o resumo cumpra essas duas fun-ções é preciso, em primeiro lugar, que as infor-mações nele contidas estejam bem articuladas,pois só assim ele estará armazenando conheci-mento e não fatos isolados. Essa articulação dasinformações aumenta a capacidade de com-preensão e retenção das principais idéias dotexto pelo leitor do resumo. Em segundo lugar, épreciso que haja uma transformação da lingua-gem: a do autor do texto para a do autor doresumo.

Os professores têm dado pouca atenção aessa modalidade textual e, quando o fazem,usam-na com uma função textual questionável.

Explicaremos melhor. Quando se trabalha comresumos, costuma-se pedir que eles sejam feitosa partir de textos literários: solicita-se que osalunos resumam livros. Ora, geralmente não háfunção real em se saber resumir textos literários,inclusive porque, ao fazê-lo, perde-se o estilo, alinguagem do autor, que é o grande diferencialdos textos literários. Um grande livro de suspen-se vira uma historinha; um texto de humor ficasem graça, transforma-se em uma história boba;um texto de amor perde sua poesia. Ou seja,não há utilidade em resumir textos literários.

No entanto, saber resumir textos informa-tivos, que têm a informação e não a linguagemcomo sua base, é importantíssimo. O estudantedepara-se diariamente com uma gama enormede informações que lhe vêm de todas as áreas, epoder resumi-las para apropriar-se delas commaior facilidade é função fundamental na tarefade ser estudante. Resumir é uma forma fantás-tica de estudar.

Defendemos, portanto, que devemos ensinarnossos alunos a resumir, mas não textos literá-rios, e sim textos informativos. Acreditamos queo importante é que eles não apenas saibam re-sumir, mas que aprendam a usar resumos paracumprir seu papel de estudantes com maior faci-lidade e eficiência.

Mas resumir é algo muito difícil, pois exige:esforço de análise e de síntese; a seleção dasinformações mais importantes (o que nem sem-pre é fácil de se fazer); a articulação dessas infor-mações e, portanto, sua compreensão demaneira efetiva. Logo, para que o resumo cum-pra seu papel é necessário que o aluno conheçauma boa técnica para elaborá-lo, o que nemsempre acontece.

Muitos professores que ensinam a resumirfazem isso pedindo que o aluno sublinhe oudestaque a frase que contém a informação prin-cipal de cada parágrafo e que depois vá organi-zando as frases sublinhadas. Essa técnica levafreqüentemente a uma justaposição das infor-mações. Saber reconhecer onde está a infor-mação principal não significa saber coordenar


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essas informações entre si. Ao proceder dessaforma, o resumo torna-se inviável como suportepara o estudo, para o aprendizado, porque nãocontém a interpretação dos fatos, não articulan-do necessariamente as informações resumidas.

Assim sendo, apresentaremos neste módulouma proposta para ensinar a fazer resumos quese baseia nas seguintes premissas: resumir com afunção de aprender, como estratégia de estudo;portanto, serão usados textos informativos; ela-borar o resumo como modo de compreender,de articular o texto, transformando-o com aspróprias palavras. Para tal preparamos as ativi-dades a seguir.

POLUIÇÃO... DE INFORMAÇÕES?! – 1ª PARTE (p. 143)Objetivos:

• orientar o aluno a destacar os elementosmais importantes na estrutura de textosnarrativos: o que, quem, onde, quando, qual,por que, em conseqüência;

• ensinar o aluno a fazer esquemas antes detransformar os textos em resumos.

Estratégia: peça que leiam em duplas o textoPoluição – impacto ocorre todos os dias. Promovaum espaço de discussão livre entre a classe ten-do você, professor, como mediador da dis-cussão. Depois, peça que respondam àsquestões propostas no livro do aluno. Ao térmi-no da tarefa, faça na lousa com eles esse pri-meiro esquema.

Para fazê-lo, vá mostrando que o esquematem uma estrutura livre, desde que deixe visual-mente marcadas as relações (isto é muitoimportante!). Se puder, use inclusive cores dife-rentes para indicar relações diferentes. Mostreaos alunos que um esquema pode ser organiza-do com chaves, números, flechas. Ele deve conteras palavras-chave que remetam àquela informa-ção e os recursos visuais que mostrem de quemodo elas se articulam.

Feitos os esquemas, peça que leiam uma últi-ma vez o texto, fechem o livro e escrevam oresumo em duplas.Trabalhar em duplas é impor-tante para que possam discutir o que escrever

e como escrever. Terminada a tarefa, seria inte-ressante que alguns alunos lessem seus resumosem voz alta para o grupo poder conhecer algu-mas soluções.

Como essa é a primeira experiência comesse tipo de tarefa, cuidado com as análises críti-cas que a classe ou você possam fazer. Criti-cidade nesse momento pode inibir em vez deestimular a produção.

Como esse exercício é livre, daremos comoresposta uma possibilidade de solução, mas asolução das crianças deve prevalecer sobre anossa.

Respostas

1ª parte

1. a) Significa algo que absorve, que consome, que reco-lhe em si.

b) Significa que o mar não absorve, não recolhe em si,não consome a poluição.

c) Significa que antes pensava-se e atualmente nãose pensa mais da mesma forma.

2. Essa reportagem fala da poluição do mar, afirmandoque ele não é uma esponja que absorve o lixo que neleé jogado diariamente, como se pensava há um tempo.

3. A população costeira e os turistas.

4. Jogam o lixo no mar.

5. Os oceanos recebem anualmente 14 bilhões de quilosde lixo.

6. A Academia Nacional de Ciências dos Estados Unidos.

7. Segundo os dados dessas pesquisas 77% dos poluen-tes se concentram na região costeira.

8. Significa que essa região costeira é a mais frágil, poisé nela que nascem, crescem, alimentam-se e se repro-duzem muitas espécies marinhas.

9. Significa que, uma vez no mar, os poluentes não “desa-parecem”, ficam depositados no fundo causando pre-juízos para as pessoas e para as espécies marinhas.

10. Qual é o assunto .... poluição do marQuem ................ população costeira, turistasComo ................ jogam lixoQuanto ............. 14 bilhões de quilos O

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Quem ................ Academia Nacional de Ciências dosEstados UnidosOnde região costeira (ou no fundo do mar)Significa região frágil

11. Resposta pessoal. As crianças deverão fazer um pe-queno resumo.

POLUIÇÃO... DE INFORMAÇÕES?!– 2ª PARTE (p. 146)Objetivos:

• ampliar o conhecimento sobre os tipos deesquema que podem ser feitos;

• evidenciar a importância dos esquemascomo etapa inicial de um resumo.

Estratégia: apresentamos duas formas diferentesde fazer esquemas: com setas e com hierarquiade números, letras e itens. Sugerimos que ascrianças leiam a 2ª parte do texto e depois ana-lisem os dois esquemas em conjunto. Nessa aná-lise, evidencie a importância da visualização dositens e subitens que permitem uma imediatacompreensão das relações entre as informa-ções. Peça depois que redijam os resumos emduplas.

Concluída a tarefa, peça que alguns alunosleiam seus resumos em voz alta para a classe, dis-cutindo se as informações e explicações neces-sárias estão presentes e se há clareza na formacomo a dupla escreveu. Aproveite para destacaros momentos em que houve sabedoria na exe-cução, juntamente com sugestões de aprimora-mento.

É fundamental que os alunos sejam convida-dos a fazer esquemas e resumos de textos dasoutras matérias. Isso, além de ajudá-los a apri-morar a técnica, a estudar, vai deixar bem evi-denciada a função real dessa modalidade textual.

TUDO ISSO NÃO!!! (p. 149)Objetivos:

• evidenciar o poder facilitador do resumo;• permitir que o aluno sistematize o que foi

descoberto sobre esquemas e resumosnas atividades anteriores.

Estratégia: escolhemos intencionalmente umtexto muito longo, que provavelmente provocarádesânimo nas crianças só de imaginar que terãode ler e trabalhar com ele. Dissemos que foiintencional porque essa situação de enfrentartextos longos para estudar é freqüente na vidaescolar e os alunos precisam aprender estratégiaspara lidar com isso. Esse texto, apesar de muitolongo, quando resumido fica simples e pequeno,por isso o escolhemos. Os alunos poderão ex-perimentar assim a mágica do resumo!Questão 1:

Para estimulá-los a ler o texto, converse infor-malmente com eles sobre a seca, ajudando-os alembrar o que sabem sobre ela; o que falam asmúsicas brasileiras; o que ouviram contar; o queviram; o que os jornais, rádio e televisão divulgam.Sensibilize-os para o problema, suas implicaçõesna vida dos nordestinos e na vida do brasileiroem geral; afinal, o problema da seca afeta todosnós, direta ou indiretamente. Só depois dessaconversa, peça que leiam o texto do livro. Essatarefa pode ser feita como lição de casa.

Em classe, reúna os alunos em equipes epeça que respondam juntos às questões. Essasrespostas devem ser curtas, objetivas, pois serãoa base dos esquemas.Questão 2:

Nosso objetivo é que os alunos selecionemas informações principais do texto lido. O crité-rio “de principal” desenvolvido aqui refere-se acomo responderão às questões colocadas pelaestrutura básica do texto: o que, quem, onde,quando, por que, como, conseqüências.Questão 3:

Nosso objetivo é a transformação dessa análisedo texto em um esquema que marque as relaçõesentre as informações e ajude o aluno a se desven-cilhar das palavras do texto para poder descobrirsuas próprias palavras, seu modo de dizer o queaprendeu. Lembre os alunos da importância doesquema: guardar visualmente as relações.Questão 4:

Pedimos finalmente o resumo. Este momentoé individual porque já é hora de os alunos enfren-tarem a tarefa sozinhos para saber do que dão


ática e ortografia

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conta e o que precisam rever. Esperamos quepossam viver a mágica de transformar um textoenorme em poucas palavras, garantindo a com-preensão. Bom trabalho!

Respostas

2. a) Fala sobre as causas e conseqüências da seca nosertão do Brasil.

b) É a região Nordeste.c) A seca atinge 11 milhões de pessoas e nove

estados brasileiros.d) Os fatores determinantes da seca são:

• tipo de relevo. O planalto da Borborema, queimpede que as chuvas avancem para o interiornordestino;

• solo pouco profundo, que não retém água;• as temperaturas elevadas que provocam eva-

poração rápida;• as chuvas irregulares concentradas entre ja-

neiro e abril;• o efeito do El Niño, que afasta a umidade da

região, acentuando a seca.e) Como conseqüências da seca temos a migração

dos habitantes para outros lugares; falta de comi-da para pessoas e gado; miséria da população,sempre flagelada.

f) Por meio da irrigação artificial.g) Em meio à caatinga estão surgindo lavouras e

pomares muito férteis, cujos produtos chegam aser exportados devido à qualidade que atingem.

h) Concentram-se nos vales do rio Açu, no RioGrande do Norte, e do rio São Francisco, na Bahiae em Pernambuco.

i) Além da água, é necessário criar estradas, ener-gia elétrica, saneamento básico, tecnologiaagrícola, acesso à saúde e educação, toda umainfra-estrutura que permita que a população semantenha nessas regiões.

3. Essa resposta é pessoal, mas esperamos que as crianças destaquem palavras e expressões como fizemos nos itens acima. Em seguida devem fazer umesquema com as palavras que destacarem.

No exemplo de esquema a seguir (A seca no Brasil),trabalhamos com itens e subitens, numerando-os, paradar a idéia de subordinação. Dependendo do nível de

sua turma, você poderá utilizar outro critério, comoletras, chaves, etc. O que importa é que os alunos enten-dam a relação entre os diversos elementos.

4. Depois do esquema em grupo, farão o resumo indivi-dualmente.

A SECA NO BRASIL

1. Região Nordeste:1.1. 11 milhões de pessoas atingidas1.2. 9 estados

2. Fatores determinantes:2.1. relevo2.2. solo pouco profundo2.3. temperatura elevada2.4. chuvas irregulares2.5. El Niño

3. Conseqüências:3.1. migração para outros locais3.2. falta de comida3.3. miséria

4. Soluções:4.1. irrigação artificial

4.1.1. vale do rio São Francisco4.1.2. vale do rio Açu

4.2. criação de infra-estrutura4.2.1. estradas4.2.2. energia elétrica4.2.3. saúde4.2.4. educação4.2.5. saneamento básico

5. Resultados:5.1. criação de lavouras e pomares5.2. exportação dos produtos agrícolas5.3. fixação dos habitantes na região

TROCANDO EM MIÚDOS (p. 156)Objetivos:

• sistematizar a escrita de resumos;• perceber que o resumo de textos literários

anula o estilo.

Estratégia: leia em voz alta o texto Trocando emmiúdos, de Luís Fernando Veríssimo, com bas-tante ênfase e vida. Riam e divirtam-se; depois,peça aos alunos que façam o resumo. Acre-ditamos que não terão muito problema para O

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fazê-lo depois de tanto resumir textos longos!Texto resumido, como sempre, às perguntas!

As respostas dessas questões são em partepessoais. Nós sentimos que o resumo tira ohumor do texto, passa a ser apenas uma história.Aproveite a situação para trabalhar com eles aimportância da linguagem na construção do tex-to literário, a beleza da escolha das palavras, doselementos. É nesse tipo de oposição que elespodem ter clareza do cuidado necessário ao es-crever textos literários.

Respostas

1. a) Acreditamos que respondam que o resumo não ficaengraçado como o original.

b) Não é mais um texto de humor, com diálogos.Torna-se um relato.

2. a) Provavelmente responderão que o resumo sobre aseca é facilmente compreendido pelos leitores.

b) Nesse caso, não há mudança nas características dotipo de texto. Ele continua sendo informativo mes-mo depois de tornar-se um resumo; a intenção detransmitir informações se mantém.

3. Os alunos vão ler e discutir coletivamente as afir-mações feitas na questão.

Nos textos literários o autor tem a intenção de pro-duzir emoção nos leitores. É por isso que a forma comoele escolhe tratar um determinado assunto se torna, porvezes, mais importante até que o próprio assunto. Nostextos informativos a intenção, como o próprio nomedesse tipo de texto diz, é transmitir informações. O maisimportante na abordagem de um determinado assunto éser fiel aos fatos reais, transmitindo-os objetivamente. Épor isso que um texto literário “perde a graça” ao serresumido, e um texto informativo, não.

Ortografia

Módulo VIII – ConfrontandoC/Ç/S/Z/SS/SC/SÇ/X/XC

(p. 159 a 185)

Algumas considerações A análise de nossa amostra de erros de gra-

fia de alunos em início de 4a série indicou-nos

um grande número de erros ligados ao fonema/S/. Com freqüência as crianças utilizavam S ouSS no lugar de C ou Ç, ou o inverso: quando apalavra deveria ser escrita com S ou SS, a crian-ça escolhia C ou Ç. Procedemos como sempre,levantando uma grande amostra de palavrascom C e Ç, e analisamos as regularidades paraverificar como o sistema se comportaria. O S éuma letra extremamente complexa, e a análisese multiplicou em tantas ramificações que consi-deramos inadequado aplicar, nesse caso, o proce-dimento que temos utilizado usualmente comométodo de pesquisa.

Assim, no caso das letras C e Ç, apontare-mos descobertas parciais de casos relevantes pa-ra solucionar dúvidas ortográficas.

Outro procedimento que se revelou impor-tante foi o confronto entre as letras S e SS dire-tamente, a fim de tornar mais claro o sistema.

Os finais de palavras em ICE/ISSE/ÍCIE

Uma vez que a troca S/C mostrou-se fre-qüente nas terminações ICE/ISSE/ÍCIE, procede-mos a uma pesquisa e descobrimos algumas pro-priedades do sistema ortográfico que podem serrelevantes para a tomada de decisão nos mo-mentos de dúvida em relação à grafia de palavrascom essas letras.

Para ajudar as crianças a fazerem essas des-cobertas, criamos as atividades descritas a seguir.Prepare seus alunos e… boas descobertas!

LABIRINTO (p. 159)Objetivos:

• focalizar as terminações ÍCIE, ICE, ISSE, quecostumam ser confundidas pelas crianças;

• oferecer um instrumento de decisão sobrecomo escrever palavras com essas termi-nações.

Estratégia: esta é uma atividade de geração denovos conhecimentos, e por isso a discussãoposterior é fundamental.

O preenchimento do labirinto exige que osalunos trabalhem com escolhas de caminhos,eleição de critérios e reconhecimento da neces-sidade de refazer um percurso a partir da análi-se do erro. Depois, é necessário voltar para re-fletir sobre os dados.


ática e ortografia

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Questão 1:

Nosso objetivo ao pedir que escrevam astrês terminações e a classe gramatical de cadauma delas é tornar visíveis os dados do labirintopara serem analisados.

Questão 2:

Atingimos nosso objetivo nessa atividade:que os alunos percebam que, se as palavras fo-rem verbos, serão escritas com SS; se foremsubstantivos, serão escritas com C.

Lembrete:

É importante que o professor saiba que háexceções que não invalidam a regra. São os ver-bos terminados em IÇAR: enguice, atice, etc.

Gostaríamos de alertar o professor de queexistem verbos no presente do subjuntivo termi-nados em ICE/ICIE: Que ele acaricie, noticie, etc.Como é um modo e um tempo pouco freqüen-te e as crianças desse nível de escolaridade nãotêm condições de trabalhar com a idéia de sub-juntivo, nós os omitiremos.

De qualquer forma, é possível generalizar que:a) os substantivos jamais serão com SS;b) mesmo os verbos terminados em IÇAR,

quando no pretérito do subjuntivo, sãocom SS, e no presente do subjuntivo,com C.

Questão 3:

Nessa questão, procuramos confrontar algu-mas palavras que as crianças costumam confun-dir. É importante que o professor aproveite a ati-vidade para discutir as diferenças entre elas, le-vantando o que cada aluno poderia pensar paradecidir quando utilizar uma ou outra palavra.

Sugerimos que se destaque a possibilidadede oposição mais/menos (Ela é a mais estudiosada classe./Ela é a menos estudiosa da classe.) e aidéia de “algo inesperado” introduzida pelo mas(Ela estudou muito, mas foi mal na prova.). Se elaestudou muito, o esperado era que fosse bem naprova! Quanto ao par trabalhasse/trabalha-se,pode-se destacar a tônica no lha em trabalhassee no ba de trabalha-se. Esse mesmo pensamentopode ser aplicado a qualquer par SSE/-SE (co-messe/come-se; falasse/fala-se; etc.).

Sugerimos a ampliação do universo dessespares como lição de casa.

O mesmo pensamento por tonicidade podeajudar a decidir entre atice ou atiçasse. Em aticea tônica é o ti; em atiçasse é o ça.

No par pois/pôs, destacar que pôs é verbo epois não; que em seguida ao pois vem uma expli-cação, e em seguida ao pôs, não. Que o pôs po-de ser substituído por colocar, o que não ocorreno caso do pois.

Enfim, como já dissemos outras vezes, nossoobjetivo é a reflexão sobre as propriedades dalíngua e não a simples resolução correta do exer-cício.

Respostas

Saída do labirinto: vestisse, visse, existisse, consumisse,poluísse, mentisse, sorrisse, cuspisse, assistisse, saísse,fugisse, proibisse, abrisse, partisse, ferisse, permitisse,subisse, contribuísse, colorisse.

1.

Terminação Classe gramaticalisse/ísse verbo ice substantivo ície substantivo

2. Se forem verbos terminam com ISSE. Se forem substantivos são escritos com C (ÍCIE ou ICE).

3. atice, trabalhasse, mais, pois, atiçasse.

Feita a sistematização dessas terminações, sugerimosque o professor faça uma análise dos textos produzi-dos pelas crianças, selecione os erros mais freqüen-tes com essas terminações e crie mais atividades pa-ra sua classe.

As seqüências de letras vogal + NS ou

vogal + NÇFizemos, como sempre, um exaustivo levan-

tamento de palavras com essas terminações, emlivros, jornais e revistas. Procuramos controlar asvogais anteriores e posteriores às seqüências NSe NÇ para verificar se havia algo relevante. Aspalavras foram catalogadas em: ANS + vogal ouANÇ + vogal; ENS + vogal ou ENÇ + vogal; O

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INS + vogal ou INÇ + vogal; ONS + vogal ou ONÇ + vogal; UNS + vogal ou UNÇ + vogal.

As conclusões que obtivemos dessa análiseforam:

1. Há muitas palavras com ANÇA (dança, vizi-nhança, etc.) e pouquíssimas com ANSA (can-sa, mansa, gansa).

2. Há muitas palavras com ENÇ (presença) etambém muitas com ENS (recompensa), mas ogrupo com S é mais numeroso.

3. Com INS há muitas palavras; com INÇ, bempoucas (inçar, pinça, pinçado, rinçagem, extinção,distinção e painço). Portanto, escolha INS.

4. Com ONS/ONÇ e UNS/UNÇ, encontramospoucas palavras dos dois grupos.

5. A seqüência ANÇA aparece mais no final daspalavras (vizinhança, esperança, etc.), enquantoa seqüência INSA aparece mais no início daspalavras (insatisfeito, insaciável, etc.).

Como são muitas descobertas, com váriosdetalhes, elas foram separadas em atividadesconsiderando a vogal anterior ao NS ou NÇ, afim de facilitar para as crianças a visualização dosistema.

Com o objetivo de facilitar um levantamentode palavras com ANSA/ANÇA que permita ge-neralizações, preparamos uma atividade com afunção de gerar conhecimento: Cadê a infância?.

CADÊ A INFÂNCIA? (p. 161)Objetivos:

• estimular a realização de pesquisa quepudesse ajudar o aluno a descobrir comoescrever palavras terminadas em ANÇA/ANSA;

• propiciar um momento de reflexão e dis-cussão sobre a criança que trabalha.

Estratégia: peça que os alunos leiam o textoCadê a infância?. Discuta seu conteúdo com elese solicite que façam a 1a e a 2a questões. Aoobservar a lista de nossas palavras poderão ve-rificar que há mais palavras terminadas emANÇA. Começa aqui a pesquisa, como estáexplicado no livro do aluno.

Uma vez que há um pequeno número de pa-lavras com essa seqüência de letras, sugerimosque o professor peça aos alunos que façam essapesquisa como lição de casa. Na aula seguinte, éfundamental que seja feita uma correção coletiva.Durante a correção, o professor vai escrevendona lousa todas as palavras encontradas pela clas-se. As crianças terão, dessa forma, a oportunida-de de ampliar esse vocabulário até os limites dostermos conhecidos. Isso é importante para a rea-lização do que será pedido na próxima questão.

Ao realizar a pesquisa e ampliar o repertóriovocabular, os alunos poderão generalizar a des-coberta: com ANSA há apenas doze palavras,entre elas cansa, gansa e mansa.Todas as outraspalavras são com ANÇA.

Respostas1. Com ANÇA: criança, lança, esperança, dança, vizi-

nhança, trança, segurança, alcança.

2. Com ANSA: escreve-se apenas cansa, gansa e mansae outras pouco conhecidas. As outras palavras sãoescritas com ANÇA.

3 e 4. Respostas pessoais.

POR QUE SIM, POR QUE NÃO? (p. 164)Objetivos:

• sistematizar as descobertas feitas com ança/ansa na atividade anterior ;

• sistematizar os conceitos gramaticais já es-tudados;

• trabalhar com a busca de semelhanças e di-ferenças entre objetos. Perceber que essesdois aspectos estão simultaneamente pre-sentes nas relações é um pensamento im-portante a ser desenvolvido pelas crianças,pois é ao mesmo tempo diferenciador e in-tegrador.

Estratégia: procuramos variar os critérios de se-melhanças e diferenças a fim de rever, por meiodeles, todas as propriedades das palavras já estu-dadas pelas crianças.

Ao fazer a correção da atividade, o professorpode ajudá-las a observar que as palavras po-dem ser agrupadas por diferentes critérios. Essa


ática e ortografia

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propriedade das palavras e das coisas em geralfaz com que as crianças possam olhar para omundo dialeticamente.

Respostas

1. • Todas as palavras são verbos.• Todos os verbos são da 1a conjugação (terminam

em ar).• Todas as palavras são dissílabas.• Todas são oxítonas.• Todas começam por consoante.• A primeira sílaba de todas as palavras termina

em AN.• Todas têm uma das sílabas formada por 3 letras.• A palavra “intrusa” é cansar, porque é escrita com

S e não Ç, ou a palavra “intrusa” é trançar, pois éa única com 7 letras ou porque é a única que temuma das sílabas formada por 4 letras.

2. • Todas as palavras são escritas com S.• Todas as palavras são adjetivos.• Todas as palavras são paroxítonas.• Todas são do gênero feminino.• Todas as palavras terminam em NSA.• A palavra “intrusa” é mansa, porque é a única

dissílaba ou porque é a única com ANSA. Ou apalavra “intrusa” é propensa, pois é a única quetem 2 sílabas de 3 letras.

3. • Todas as palavras são trissílabas.• Todas são paroxítonas.• Todas as palavras começam por consoante.• Todas as palavras terminam por vogal.• A palavra “intrusa” é descansa, porque é verbo e

é escrita com S. Ou a palavra intrusa é “des-crença”, pois é a única terminada em ENÇA.

QUESTÃO DE VIDA OU MORTE (p. 165)Objetivos:

• sistematizar a grafia de palavras com NS eNÇ;

• propiciar oportunidades para que o alunotrabalhe com a imagem dessas palavras;

• favorecer o desenvolvimento da atençãodas crianças para a grafia dessas palavras.

Estratégia: peça que os alunos completem a listaem casa. Quem não fizer essa lição… morre! No

momento do jogo, se possível vá para o pátio,ou, caso não seja possível, afaste as carteiras paratodos poderem se divertir.

Objetivos do jogo:

1. utilizar todo o conhecimento adquirido parapreencher as lacunas;

2. favorecer a memorização da grafia de palavraspara as quais não encontramos um instrumen-to de decisão em caso de dúvida quanto à or-tografia;

3. aprender a controlar o ímpeto, conciliando anecessidade de ter de pensar na grafia da pala-vra e a necessidade de rapidez de decisão du-rante o jogo;

4. ter o conhecimento ortográfico como meio deatingir outro objetivo, e não como um fim emsi mesmo.

As regras do jogo já estão dadas no livro doaluno. Sugerimos que a primeira parte seja feitaindividualmente, como lição de casa, e que oprofessor peça às crianças que estudem para ojogo. Depois, bem... depois, desejamos boas gar-galhadas a todos!

Caso o professor ache necessário, deve criaroutras atividades para seu grupo-classe. Sugeri-mos o Soletrando (descrito no final do livro, noApêndice, sob o título Sugestões de jogos orto-gráficos para sistematização) e outras de suacriação.

Resposta

1. pança 15. festança 29. esperança2. compreensão 16. imprensa 30. ensurdecer3. canção 17. dança 31. insatisfeito4. sensacional 18. consoante 32. imensa5. cansado 19. responsável 33. consultório6. cobrança 20. bagunça 34. insolúvel7. dimensão 21. criança 35. mudança8. diferença 22. ganso 36. insaciável9. pançudo 23. invenção 37. sensível

10. atenção 24. pensamento 38. mansa11. aliança 25. doença 39. pinça12. mensagem 26. avançou 40. semelhança13. onça 27. insuperável 41. mensal14. ensaboar 28. ensaio 42. balanço O

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Os finais de palavra SÃO, SSÃO e ÇÃO

Fizemos um levantamento de palavras termi-nadas por SÃO, SSÃO ou ÇÃO, analisamos oscasos e chegamos às seguintes conclusões:

1. Há mais palavras com ÇÃO do que comSÃO ou SSÃO.

2. Todas as palavras encontradas são substantivos.

3. Todas as vogais são possíveis antes de ÇÃO.

4. Só encontramos as vogais E, I, U antes de SSÃO,portanto, depois de A e O use apenas Ç.

5. Com ESSÃO e EÇÃO tome cuidado: há mui-tas palavras com as duas terminações.

6. Com exceção das terminações MISSÃO, FIS-SÃO e CUSSÃO, use Ç depois das vogais I eU. Observação: Existem algumas poucas pala-vras terminadas por CUÇÃO: locução, conse-cução, execução, interlocução e outras, o quenão chega a invalidar a nossa conclusão.

7. Depois de C e P use ÇÃO (exemplos: opção,confecção, infecção, etc.).

8. Depois de L (com exceção da palavra calção),use SÃO.

9. Depois de N e R, tome cuidado: há muitas pa-lavras com as duas terminações.

Como são muitos os detalhes a serem obser-vados e dificilmente um levantamento de umaamostra de palavras incluiria todas as possibilida-des existentes na Língua Portuguesa, optamospor criar atividades geradoras de conhecimentoque possibilitassem às crianças descobrir essasregras gradativamente. São elas:

GINCAN... STOP!!! (p. 167)Dada a dificuldade de se encontrarem pala-

vras terminadas por SÃO/SSÃO, optamos poruma estrutura de gincana na qual as crianças po-derão armazenar um volume suficiente de pala-vras para a reflexão que será pedida a seguir.

O professor precisará estar atento ao longoda atividade, pois há muitas variáveis a seremcontroladas.

1ª etapa

Sugerimos que palavras com a terminação emÇ valham 1 ponto e as terminadas em S/SS va-

lham 2 pontos cada uma, porque, dessa forma, ascrianças estarão mais atentas às palavras comS/SS, que são mais difíceis de ser encontradas.

2ª etapaApós a contagem, o professor confronta os

pontos de todos, determina os primeiros vence-dores e pede que façam as duas primeiras ques-tões. As crianças poderão observar em suasamostras que a terminação ÇÃO é a mais fre-qüente, e que todas as palavras encontradas sãosubstantivos.

3ª etapaNovamente como lição de casa os alunos

devem pintar as letras de acordo com as instru-ções do livro. Essa é uma fase de preparação domaterial para a análise e retirada de conclusõespara a quarta etapa.Avise os alunos de que estarcom a lição feita é fundamental para participarda gincana na aula seguinte.

4ª etapaPeça às crianças que se reúnam em equipes

para que, juntando suas palavras, tenham umaamostragem maior e assim possam fazer as ge-neralizações pedidas nas frases. Elas envolvemum exercício de atenção à leitura e capacidadede trabalhar com afirmações e negações, aspec-tos fundamentais a serem desenvolvidos pelascrianças nesse nível de escolaridade.

No momento da correção, sugerimos queum aluno de cada equipe troque de lugar com ode outra, exercendo a função de fiscal. Esse pro-cedimento evita problemas entre as crianças!Caso algum grupo tenha encontrado palavrasque levem a conclusões diferentes, verifique se asgrafaram corretamente e, caso estejam corretas,relativize a conclusão.

Respostas

1ª etapa1. Pesquisa a ser feita como lição de casa para que as

crianças encontrem palavras com as terminações ÇÃO,SÃO e SSÃO.

2. Contagem dos pontos na hora da correção.

2ª etapa1. São substantivos.

2. Há mais palavras terminadas por ÇÃO.


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3ª etapa

a) b) c) Seguir as instruções para pintar as terminações e as letras que aparecem imediatamente antesdelas.

4ª etapa

1. FALSO: todas as vogais 9. FALSOaparecem antes de ÇÃO. 10. FALSO

2. VERDADEIRO 11. VERDADEIRO



5. VERDADEIRO 14. FALSO

6. FALSO 15. VERDADEIRO

7. VERDADEIRO 16. FALSO

8. VERDADEIRO

5ª etapa

Copiar as frases de números 2, 3, 4, 5, 7, 8, 11, 12, 13e 15.

MELHOR DE TRÊS (p. 170)Objetivo: sistematizar as descobertas feitas noGincan... stop.

Estratégia: escolhemos uma atividade de múlti-pla escolha para que os alunos possam percebercomo é gostosa a sensação de responder tendoum instrumento de decisão ortográfica. A partirdas descobertas anteriores poderão decidir comcerteza quando usar SÃO, SSÃO, ÇÃO; portan-to, não é permitido usar o dicionário.

Resposta

(1)expulsão (9) ilustração (17) promoção(2) atração (10) infecção (18) permissão(3) reposição (11) seleção (19) condução(4) transmissão (12) bênção (20) opção(5) discussão (13) compreensão (21) resolução(6) avaliação (14) locomoção (22) intromissão(7) diversão (15) confissão (23) pressão(8) inversão (16) proibição

KUMOGÔ — A VELHA TAGARELA (p. 172)

Este jogo, além de delicioso de ser jogado,exige dos participantes um nível de raciocínio

fantástico: cada um tem de pensar simultanea-mente em atacar e se defender, em montar suaseqüência sem perder de vista a necessidade deimpedir o outro de montá-la primeiro. Para rea-lizar isso é fundamental antecipar as jogadas, aspróprias e as do adversário, e pensar em diver-sas variáveis simultâneas, sem perder de vista aortografia das palavras, é claro!

Esperamos que as crianças possam benefi-ciar-se com essa oportunidade de conhecer e jo-gar o Kumogô.

Respostaabolição extinção comissãodetenção posição expressãoinstrução transgressão opressãorepressão inflação torçãoanimação regressão conversãoexcursão aflição impressãolocação diversão admiraçãosucessão intuição discussãoconstituição sedução intercessãoextração computação reproduçãopossessão condução assombraçãodemissão permissão exposiçãoinstalação tradução nutriçãoreposição curtição supressãoagressão redação contradiçãoemissão admissão fraçãoinversão dispersão propulsãosubversão intromissãoexpulsão repulsão

Caso o professor ache necessário, além dasatividades propostas por nós, aproveite o univer-so de interesse de seu grupo-classe e crie outrasatividades.

CE/CI x S/SS no meio da palavra Encontramos um grande número de erros

com essas letras. Procuramos analisá-los paracompreender melhor o que se passava no pen-samento das crianças ao cometê-los. O resulta-do encontrado por nós foi o seguinte:

1. A situação mais freqüente é o uso de S no lu-gar de Ç (“acontesa” no lugar de aconteça). Is-so nos surpreendeu, porque o S entre duasvogais tem o som /Z/, não podendo ser uma O

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escolha plausível nesse contexto. No entanto,apresentou-se como a situação mais freqüen-te em nossa amostra!

2. Ocupando o segundo lugar quanto à freqüên-cia estavam duas formas de erro: um S no lu-gar de SS (“asim” no lugar de assim) e um S nolugar de C (“esqueser” no lugar de esquecer).Também nessas duas situações, a escolha deum S não fazia sentido, pois o som seria /Z/!

3. Em terceiro lugar, encontramos o uso de C nolugar de SS (“acertace” no lugar de acertasse)e Ç no lugar de S (“cançado” no lugar de can-sado).

4. Havia também trocas de SS por Ç (“profi-ções” no lugar de profissões); S por C (“conce-guiam” no lugar de conseguiam); SC por S(“desida” no lugar de descida); S por SS (“res-sultado” no lugar de resultado); CE por Ç (“vo-çê” no lugar de você).

Um grande número desses erros poderia serevitado se as crianças observassem verdadeira-mente o contexto no qual a letra estava inseri-da, relacionando-a com o som. Apesar de todasas crianças já terem ouvido inúmeras vezes queum S entre duas vogais tem som de Z, na práticaisso não fazia sentido para elas.

Assim sendo, nossa primeira preocupação foique percebessem o quanto o contexto, a pre-sença ou a ausência de cada letra é fundamental.Conscientes disso, analisaremos os diferentescontextos e letras presentes para a produção desom /S/.

CRUZADILHA (p. 175)Objetivos:

• ajudar a criança a perceber a importânciade observar cada letra da palavra escrita: sehouve troca ou esquecimento de uma le-tra, escreveu-se outra palavra. Achamosimportante estabelecer esse objetivoporque muitas vezes as crianças escrevemas palavras com erros de grafia e dizem:Mas eu só esqueci uma letra! ou Mas eu sótroquei uma letra!;

• convidar a criança a escrever definições e aassociar o significado com a grafia. Para

tanto, escolhemos a forma de palavras cru-zadas com uma parte completa e uma par-te por completar.

Estratégia: é importante que o professor, na ho-ra da correção, discuta com as crianças em duasdireções:

a) estabelecer qual é a melhor forma, por sermais precisa, mais clara, de explicar ou de-finir a palavra;

b) compreender que é possível explicar devárias formas, por mais de um caminho.

Essas duas buscas, a da precisão e a da varie-dade, são fundamentais para a execução detodas as atividades, tanto escolares quanto davida. Nas respostas, colocamos alguma(s) solu-ção(ões) que pode(m) ser dada(s) pelas crian-ças. Procuramos imaginar como elas responde-riam, e não como seria a maneira adulta de defi-nir cada palavra.

Questão 1:

Buscamos trabalhar diretamente a omissãode uma letra. Em nossa análise a omissão do S oudo C em palavras com os dígrafos SS ou SC ébastante freqüente. Essa questão vai marcar a im-portância da presença de cada letra da palavraem geral e especialmente nesses casos.

Sugerimos ao professor que peça aos alu-nos, como lição de casa, que encontrem outraspalavras das quais, retirando-se uma letra, for-mam outra palavra. Depois, pode-se fazer umjogo de adivinhação em que um aluno procuradescobrir as palavras do outro. Pode-se tambémfazer o inverso: descobrir palavras em que, acres-centando-se uma letra, outra(s) palavra(s) se-ja(m) formada(s).

Questão 2:

Tudo o que foi dito na questão anterior valepara essa.

Questão 3:

Ao pedirmos que escrevam as mudançasproduzidas pela troca ou omissão das letras,obrigamos as crianças a tomar consciência des-sas mudanças, deixando-as alertas para a impor-tância da escolha de cada uma das letras das pa-lavras que escrevem.

RespostasHorizontal

1. rosca

2. poço

3. maca

4. Nome da parte de cima do corpo da tartaruga queserve para protegê-la.

5. Fruto da macieira; fruta verde ou vermelha que nascena macieira.

6. O oposto de sobe.

7. Determinada medida que se usa para controlar ou me-dir uma certa quantidade de líquido. Quando tomamosremédios, precisamos tomar a ... certa para sararmos.

8. Nome que se dá ao pedaço ou lasca pequena de vidrodepois que ele se quebra.

9. Nome que se dá à quantidade de quilos que pesamos.

10. ascender

11. Verbo poder na 1ª pessoa do presente. Eu...

Vertical

12. Verbo caçar na 1ª pessoa do presente. Eu...

13. O inverso de salgado.

14. Ligar algo; a luz, por exemplo. Antônimo de apagar.

15. poso

16. roca

17. peço

18. caso

19. desse

20. Terreno de pequena lavoura onde geralmente se plan-tam milho, mandioca e feijão; plantação, lugar ondese plantam alimentos; lugar onde mora a personagemde quadrinhos Chico Bento.

21. massa

22. peco

23. rosa

1.rosca – roca posso – posocasco – caco ascender – acender2.poço – poso dose – docemaca – maçã roca – rosa – roçadesse – desce peso – peco – peçocaco – caço – caso

3. A troca ou a omissão de uma letra muda o som e o sen-tido da palavra; portanto, você diz outra coisa.

4. a) ambulância g) compreensão n) ensaiob) repetência h) excursão o) justificaçãoc) produzisse i) coração p) embarcaçãod) imundície j) assustado q) constânciae) aparência l) violência r) ressurgiuf) balança m) sentença s) admissão

É MOLE?! (p. 178)Objetivos:

• sintetizar e organizar todas as descobertasfeitas sobre o som /S/;

• desenvolver a capacidade de análise e opensamento por dedução.

Estratégia: ao longo das séries fomos analisandovárias formas de representação do som /S/ e ca-da um dos contextos em que elas ocorreram.Mas, como essas análises foram feitas uma a uma,resolvemos organizar todos esses contextos pos-síveis e suas formas de representação em um con-junto único, que os confrontasse e sintetizasse.

Como há oito formas de representação dosom /S/ e vários contextos em que cada uma serealiza, seria exaustivo pedir às crianças que pes-quisassem e analisassem todas as ocorrênciaspossíveis. Assim sendo, optamos pela estruturado É mole?!, que cumpria essa tarefa.

Sugerimos ao professor que ajude as criançasnessa análise e vá, à medida do possível, relem-brando com elas as descobertas já feitas ante-riormente. Esta atividade pode ser feita indivi-dualmente ou em duplas.

Respostas1. Só estão coloridos os espaços em que a letra ou letras

destacada(s) tem(êm) o som /S/.


3. As crianças poderão concluir que:

a) O som /S/ pode ser representado por S, SS, C, Ç,SC, SÇ, X, XC.

b) Ç e SS só representam o som /S/, nenhum outro.c) O C só representa o som /S/ quando está seguido

de E ou I.d) O S só representa o som /S/ quando tem pelo me-

nos uma consoante antes ou depois dele (aspargo,inseguro e transporte). O

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e) O X só representa o som /S/ quando está antecedi-do pela vogal E e seguido pelas consoantes P, T, C(explicação, extrair, exceção).

f) SC só tem o som /S/ quando é seguido de E ou I.g) O SÇ só aparece seguido de A/O e sempre tem o

som /S/.h) O XC só tem o som /S/ quando depois dele aparece

E/I.

COLUNÁVEIS (p. 180)Objetivo: sistematizar as palavras grafadas como som /S/ e que não pertencem a nenhuma dasregras estudadas.

Estratégia: como não é possível levantar regrasestáveis em relação a todas as representaçõesdo som /S/, essa atividade procura sistematizaralgumas palavras com esse som a fim de fixá-las.

Questão 1:

Sugerimos os seguintes passos para a realiza-ção da atividade:

1. Cada criança deve fazer em seu caderno 8 co-lunas com diferentes representações do som/S/ e aguardar que o professor dite as palavras.

2. Cada palavra deve ser escrita na coluna cor-respondente.

3. O professor só deve voltar a repeti-las no fi-nal, depois de terminado o ditado.

4. Na correção, o professor vai ordenando as pa-lavras na lousa e verificando a ortografia.

Sugestão de palavras para o ditado:

C Ç S SSvocê lingüiça desfazer assadurapertence emoção inseguro assombraçãofacilidade açude transparente disseparcial torção astuto assimdecidir faço respeito interessante

força curso ingressopalhaço restituir possuircaçada

SC SÇ X XCpiscina renasço exterminar excitadofloresce floresça explodir excelentedisciplina cresço exterior excetorenascer excluiradolescência

Questão 2:

Peça que as crianças elaborem uma atividadeusando as palavras do ditado. Pode ser realizadaindividualmente, em duplas ou em equipes. Alémde observar como as palavras são escritas, preci-sarão usar os conhecimentos das estruturas de jo-gos e atividades que já realizaram. É interessante oprofessor notar o que escolheram fazer e pergun-tar o porquê da escolha: “É porque era mais fácilde realizar? É porque é mais gostosa? É por outrarazão?” Dessa forma, conhecerá mais de seus alu-nos e também saberá que tipo de atividade esco-lher quando for criar novas situações para eles.

TÔMBOLA (p. 181)Objetivo: oferecer um instrumento de deci-são para a grafia de palavras terminadas porÂNCIA/ÊNCIA.

Estratégia: as crianças escrevem freqüentementeas terminações ÊNCIA e ÂNCIA com S. Porexemplo, escrevem “freqüênsia”, “elegansia”.

Fizemos uma exaustiva pesquisa com essasterminações e não encontramos nenhuma pala-vra com ÂNCIA ou ÊNCIA, exceto a própria pa-lavra ânsia e a palavra hortênsia. Caso encontremalguma com S, o professor deve relativizar a re-gra, escrevendo: Excetuando-se ......, as outras pala-vras são com C.

Além de nossa pesquisa, estamos nosapoiando no fato de a Gramática apontar ÂN-CIA e ÊNCIA como sufixos, mas não fazer ne-nhuma referência a ÂNSIA e ÊNSIA.

Nosso objetivo nessa atividade é, portanto,que os alunos percebam que essas terminaçõesnão existem com S.

A escolha da Tômbola, uma estrutura que im-plica um ditado de palavras, foi intencional, paraque os alunos tivessem dúvidas na hora de es-crever as palavras, e a ansiedade decorrente dis-so gerasse a necessidade de se buscar algo quepudesse ajudá-los a decidir como escrever.

Ao fazer o ditado de tantas palavras, tambémpossibilitamos o contato com um grande núme-ro delas, o que favorece a generalização.

Na correção, organizando as palavras por co-lunas, fica evidenciado que existem apenas as ter-minações com C. As crianças poderão, assim,fazer a generalização com facilidade.

Regras do jogo:

1. Antes de começar a ditar, o professor explica aosalunos que vai ditar 40 palavras e cada um vai es-colher apenas 20 para escrever em sua tabela.

2. Quando todos os alunos estiverem com a car-tela completa, o professor começa o sorteio eos alunos vão marcando as palavras sorteadas,caso as tenham em sua tabela, é claro!

3. Quando algum aluno tiver todas as palavras dasua tabela sorteadas, avisa e mostra para oprofessor, que verificará se todas as palavras jáforam efetivamente sorteadas e se estão gra-fadas corretamente. Se não houver nenhumerro, aquele aluno é o vencedor do jogo.

4. Se houver erro de grafia na tabela apresenta-da pelo aluno, o professor diz que há erro, masnão avisa em que palavra. O aluno volta parasua carteira e ainda tem uma chance decorrigi-la e reapresentar a tabela. Se na segun-da oportunidade ela estiver totalmente corre-ta, ele vence o jogo. Se ainda apresentar algumerro, ele é desclassificado e o jogo continuaaté surgir um novo vencedor. Enquanto o alu-no que apresentou a tabela faz a verificação ea correção, o professor continua o sorteio.

5. Se algum outro aluno completar a tabela cor-retamente antes daquele que está tentandofazer a correção, será o vencedor; o outro,quando conseguir terminar a correção, ficaráem segundo lugar.

Sugerimos que o professor vá sorteandopalavras até encontrar o 5o, o 7o ou até o 10o

colocado.

Questão 1:

A correção do jogo deve ser coletiva. O pro-fessor escreve as 40 palavras na lousa, orga-nizando-as nas quatro colunas, de acordo com asterminações. Em seguida, encaminha a discussãona busca da descoberta e do levantamento deregras possíveis.

Nossa tabela já está organizada por colunas,mas o professor deve ditar as palavras aleatoria-mente.

Lista das palavras da Tômbola:

ENSIA/ÊNSIA – hortênsiaANSIA/ÂNSIA – ânsiaENCIA/ÊNCIAexperiência vivência transparênciaciência influência preferênciasaliência providência obediênciaagência correspondência violênciaexistência inteligência evidênciaresidência freqüência reverênciadependência consciência

ANCIA/ÂNCIAambulância ganância tolerânciadistância substância vigilânciaconstância elegância fragrânciaarrogância discordância abundânciaalternância importância reentrânciaestância concordância relevância

Questão 2:

Arrumadas as palavras em colunas, a desco-berta saltará aos olhos das crianças. À exceçãode hortênsia e ânsia, todas as outras palavras sãocom C.

Questão 3:

Ao pedir que observem o que as palavrasda lista têm em comum, destacamos a presençado acento + a tonicidade e a classe gramatical.Lembramos que estas são as palavras que aGramática considera possíveis de serem classifi-cadas como paroxítonas ou proparoxítonas.

Questão 4:

Freqüentemente as crianças deixam de colo-car os acentos nas palavras. Ao pedir que encon-trem as oito palavras que, sem acento, mudamde classe gramatical e de tonicidade, destacamosa importância do acento. Portanto, deixar decolocá-lo é alterar a tonicidade, a classe gramati-cal e o significado da palavra. Sugerimos que oprofessor peça às crianças que leiam em voz al-ta as palavras das duas colunas, para que fiquebem evidenciada a diferença de pronúncia. O

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Como lição de casa, as crianças podem pro-curar outras palavras que também tenham acen-to e que mudem de significado sem esse acento.Como pele e Pelé, círculo e circulo, etc.

Respostas1. (Ver na lista de palavras organizada por terminação na

p. 105.)

2. Em palavras com a terminação ÊNCIA ou ÂNCIA, deve-mos usar a letra C e não a letra S, pois não existempalavras escritas com ÊNSIA/ÂNSIA no final (comexceção das palavras ânsia e hortênsia).

3. Todas as palavras da lista são substantivos, têm acen-to e são proparoxítonas ou paroxítonas.

4. As palavras são:

Palavras Classe Palavras Classecom acento gramatical sem acento gramatical

experiência substantivo experiencia verbo agência agenciavivência vivenciainfluência influenciaevidência evidenciareverência reverenciadistância distanciaprovidência providencia

As letras S/Z S/Z no meio de palavrasTemos procurado cercar todos os aspectos

relativos à letra S que costumam trazer dificulda-de de grafia para as crianças. No livro da 3a sérieconfrontamos S e Z em vários contextos e S eX em situações que podem confundir.

Neste volume estamos nos defrontandocom outras questões sobre S/Z, que ainda nãohaviam sido analisadas. Entramos na parte maiscomplexa da Ortografia e não temos encontra-do regularidades no sistema que possam consti-tuir regras em um momento de dúvida ortográ-fica. É o que acontece com o S entre duas vogais,que é pronunciado com o som /Z/ e por issoconfundido com a letra Z na hora de escrever.

Uma vez que não foi possível levantar regras,preparamos algumas atividades de sistematiza-ção, com o objetivo de ajudar os alunos a fixa-rem a grafia dessas palavras.

TUDO EM FAMÍLIA (p. 183)Objetivo: um pensamento econômico é utilizaro conhecimento de derivação para deduzir agrafia de algumas palavras. Se casa é com S, casa-rão também deve ser. Desenvolver esse tipo deraciocínio é o nosso objetivo aqui.

Estratégia: sugerimos que essa atividade sejarealizada em pequenas equipes, sob a supervisãodo professor. Aconselhamos o professor a pro-curar encontrar o máximo de palavras com ascrianças e a ajudá-las a fugir das falsas generaliza-ções que possivelmente surgirão. Como lição decasa, pode-se pedir que façam um campeonato:Quem descobre a palavra que tem a maior famíliade palavras? Quem encontrará?

É comum as crianças desse nível de escolari-dade acharem que qualquer palavra que tenhauma parte comum com outra seja da mesma fa-mília, como mesa e mesada, que têm algo em co-mum (mesa), mas não são da mesma família. Apróxima atividade, intitulada Detetive, tem o ob-jetivo de trabalhar esse pensamento; portanto, oprofessor não deve se preocupar com os errosque possam surgir nesse momento.

Respostas

Camisa Cruz Rosa Usodescamisado cruzeiro rosada usadocamiseta cruzador roseira desusocamiseiro encruzilhada rosinha usualcamisaria cruzar roseirinha usávelcamisola cruzamento roseiral usufruir

cruzada róseo usuáriodescruzar roseta usa

rosário

DETETIVE (p. 184)Objetivos:

• continuar o trabalho com famílias de pala-vras;

• deixar claro para as crianças que nem todapalavra que possui a mesma seqüência deletras que outra pertence à mesma família;é preciso que haja também semelhança desentido.

Estratégia: é interessante que os alunos façamessa atividade em duplas, pois as divergênciasentre eles enriquecerão muito os objetivos. Nomomento da correção, pergunte sempre quemchegou a outra conclusão e peça que expliquecomo pensou para chegar a essa conclusão. Aoouvir seus alunos, veja se está havendo algumaconfusão de pensamento e ajude-os a perceberqual caminho devem percorrer.

Questão 1:

Reconhecer o radical de uma palavra nemsempre é simples. Escolhemos algumas palavrasque pareciam ter um radical mais evidente paratornar viável a atividade para as crianças.

Questão 2:

Para saber se uma palavra é ou não é damesma família de outra, é preciso pensar simul-taneamente em dois aspectos: ter uma parte co-mum (radical) e ter significado comum. Se umdos dois aspectos não se cumprir, as palavras nãosão da mesma família.Trabalhar com esse pensa-mento é importante para que fique claro quenem todas as palavras que parecem ser da mes-ma família efetivamente são.

Optamos por colocar duas palavras comCAS (casar e caso), para que fique bem eviden-te a importância da verificação do significado pa-ra perceber se as palavras pertencem ou não àmesma família. Sugerimos ao professor que dêatenção especial a esse aspecto no momento dacorreção.

Resposta

peso casadacontrapeso casariampesado descasadodespesa casacopesadelo casamentopesagem acasalar

riso visão casosorriso revisão descasorisoto divisão acasorisada visível casualrisonho televisão casualmente

visual cascudo

ENCONTRANDO O MICO... (p. 185)Objetivos:

• retomar a aplicação de vários conceitosgramaticais já estudados;

• utilizar regras de ortografia que já desco-briram;

• aguçar a capacidade de observação paradescobrir os atributos que as palavras dita-das têm em comum;

• desenvolver a flexibilidade de pensamentopor meio da observação e classificação depalavras, usando critérios de negação e afir-mação de alguns atributos;

• levar os alunos a saber controlar seus im-pulsos ao longo da dinâmica da atividade.

Estratégia:Como jogar:

O professor deverá ditar 35 palavras e cadaaluno irá escrevê-las em seu caderno. É impor-tante que as palavras sejam ditadas de cinco emcinco para que os alunos as organizem adequa-damente nos diferentes grupos.

Em seguida, reunidos em equipes, os alunoscomparam as palavras de cada grupo para des-cobrir o mico escondido entre elas.As regras dojogo estão dadas no livro do aluno. Para quemconseguir encontrar o mico, parabéns!!!

Não há contagem de pontos, apenas a buscada solução. Descreveremos a seguir nossos obje-tivos ao agruparmos as palavras e escolhermos omico. Caso as crianças encontrem outros micospor observarem outros critérios, o professor de-ve verificar se são lógicos. Se forem, a respostatambém deve ser considerada correta.

Lista de palavras para o Jogo do Mico: colocamosvários grupos de palavras para que o professorpossa escolher entre elas quais vai ditar, ou paraque possa repetir a atividade mais de uma vez.1o grupo (classe gramatical): assassino, assunto,passarinho, assaltou, professor.

Nossos critérios ao escolher essas palavrasforam a semelhança entre elas pela presença doSS e a diferença de classe gramatical (são 4 subs-tantivos e 1 verbo). Outros critérios levantadospelas crianças também devem ser aceitos, apesarde não fazerem parte do nosso objetivo. Por O

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exemplo, se indicarem a palavra professor comoo mico porque é a única que termina em con-soante, o professor deve observar se há coerên-cia ou não. Se houver, a resposta é válida.

2o grupo (ortografia/flexão): resultado, música,assobio, desenho, casamento.

A escolha desse conjunto de palavras deu-sepelo fato de um dos erros mais freqüentes entreas crianças ser o de colocarem um só S no lugarde SS. Apesar de os professores repetirem mui-tas vezes que um S entre duas vogais tem o somde Z, as crianças insistem em escrever com um Ssó muitas palavras. Gostaríamos que o professoraproveitasse a ocasião para reforçar com elas es-se aspecto.3o grupo (letra final): cresceu, começou, nascia,passou, pensou.

Nosso objetivo ao escolher essas palavras foiapresentar as diferentes formas de grafar o som/S/ (SC, Ç, SS, S entre consoante e vogal), deixan-do o mico para a letra final. Acreditamos quemuitas crianças dirão que o mico é a palavra co-meçou, por ser a única trissílaba. Caso isso acon-teça, sugerimos que o professor peça que os alu-nos releiam as regras. Lá está escrito que os cri-térios número de sílabas e tonicidade não valem.

Como procedimento, o professor pode irperguntando que critérios podem ser levanta-dos.A cada sugestão fazem a verificação e obser-vam se o critério aponta ou não o mico.

É interessante o professor aproveitar a situaçãopara discutir a divisão silábica dessas palavras: SC eSS ficam em sílabas separadas; encontros vocálicosterminados em U, as duas vogais ficam juntas; en-contros terminados por A, as duas ficam separadas.4o grupo (ortografia e/ou tempo verbal): ama-nhece, acontece, comesse, comece, empobrece.

Nosso objetivo ao escolher essas palavras foiopor verbos com as duas terminações (ESSE –ECE). A presença das duas terminações permiteao professor retomar o que foi descoberto nolivro da 3a série. Nele as crianças puderam veri-ficar que as duas terminações de verbos existem,mas que:

• quando a palavra é escrita com C o som éaberto; quando escrita com S, o som é fe-chado;

• a forma ECE aparece, com freqüência, empalavras com som de SS. Exemplos: aconte-ce/acontecesse; empobrece/empobrecesse;amanhece/amanhecesse, etc.

Acreditamos que a justificativa mais comumserá dada pela ortografia: comesse é a únicapalavra escrita com SS. Mesmo assim, o professorpode perguntar por que ela é escrita com SS etrazer à tona toda a reflexão exposta anterior-mente.

5o grupo (ortografia/flexão): alcança, criança,cansa, danças, vingança.

Agrupamos essas cinco palavras com o obje-tivo de retomar as terminações ANÇA/ANSA eescolhemos a palavra cansa como mico porqueela é exceção no jogo e também na língua! Ao fa-zer a atividade, o professor pode retomar a regrageral: há muitas palavras terminadas em ANÇA epoucas terminadas em ANSA.

As crianças podem também concluir que omico é a palavra danças, por ser a única no plu-ral. A possibilidade de flexionar os substantivosem número tem sido um dos aspectos destaca-dos neste livro de 4a série.

6o grupo (classe gramatical/ortografia): marque-sa, azeda, fantasia, desenhista, mesada.

Nesse grupo de palavras desejamos trabalharcom a possibilidade de o som /Z/ ser representa-do pela letra Z e pela letra S entre vogais. O mi-co é justamente a palavra azeda, para que o pro-fessor possa retomar com os alunos uma desco-berta feita no livro da 3a série, quando propuse-mos uma pesquisa sobre a letra S: há poucas pa-lavras iniciadas por AS + vogal (asiático, asilo, asasão as mais usuais) e muitas iniciadas por AZ +vogal. A descoberta do que é mais provável den-tro do sistema pode ajudá-los a tomar uma de-cisão ortográfica em momentos de dúvida.

7o grupo (o S tem som /Z/ ou o S está entreduas vogais): descobrimento, escada, pesada, cons-trução, insolação.

Nosso objetivo ao escolher essas palavras foidestacar mais uma vez que o S entre consoantee vogal tem o som /S/. Escolhemos a palavra pe-sada como mico porque é a única em que o Sestá entre vogais, e, portanto, tem o som /Z/.


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Esperamos que, depois de tanto insistir, ascrianças não escrevam mais palavras que sãocom SS apenas com um S.

A palavra pesada pode também ser conside-rada como um mico, por ser o único adjetivo dogrupo (as outras palavras são substantivos). Casoas crianças encontrem outro mico por terem ob-servado as palavras segundo outro critério, ana-lise se é procedente. Se for, considere correto,como já foi dito anteriormente.8o grupo: peça aos alunos que, como lição decasa, inventem um ou dois grupos de palavras emque uma delas seja o mico, à semelhança do quefoi feito em classe. Levante com eles aspectos quepodem ser considerados na hora de organizar aspalavras, pois, além dos que nós usamos, podemconsiderar outros, como acentuação, família depalavras, etc.

Feito isso, na aula seguinte trocam tabelascom uma palavra de mico entre si; e essa é a no-va lição de casa.

Respostas1.

Grupo 1 – O mico é a palavra assaltou porque é verbo eas outras palavras são substantivos.

Ou: O mico é a palavra assassino porque é a única emque o SS se repete.

Ou: O mico é a palavra professor porque é a única quetermina em consoante.

Grupo 2 – O mico é a palavra assobio porque é a única es-crita com SS; ou porque é a única com o som /S/.

Ou: O mico é a palavra música porque é a única feminina.

Grupo 3 – O mico é a palavra nascia porque na separação silábica é a única em que as duas últimasvogais ficam separadas; ou porque é a única que podeindicar a 1a pessoa; ou porque é a única que não termi-na em U.

Grupo 4 – O mico é a palavra comesse porque está emtempo verbal diferente, é escrita com SS e é a únicaem que o e da penúltima sílaba tem o som fechado.

Grupo 5 – O mico é a palavra cansa porque se escrevecom S.

Ou: O mico é a palavra danças porque é a única que es-tá no plural.

Grupo 6 – O mico é a palavra azeda porque é a única quese escreve com Z; ou porque é adjetivo; ou porque começa por vogal; ou porque não tem a letra S.

Ou: O mico é a palavra fantasia porque é a única quenão tem a letra e.

Grupo 7 – O mico é a palavra pesada porque é a única quetem S com o som /Z/, ou porque é a única que é adje-tivo.

Caso o professor ache necessário, poderácriar atividades para sistematizar essas dificul-dades encontradas pelos alunos na grafia depalavras da Língua Portuguesa.2 e 3. Respostas pessoais.

Módulo IX – Confrontando asletras L e U em final de sílaba

(p. 186 a 197)

Algumas considerações Em nossa amostra dos erros de grafia come-

tidos pelas crianças, a troca entre L e U em finalde sílaba, e em diferentes posições na palavra, foilargamente encontrada. Escrevem “aufinete”,“au-ma”, “voutar”, “papeu”, “altomóvel”, “oltro”, “per-correl”, “assauto”, “planauto”, etc.

Ao analisarmos os erros observamos que:1. A troca mais freqüente é colocar o U no lugar

do L, e não o inverso.2. A troca aparece com maior freqüência na pri-

meira sílaba da palavra.3. A troca L/U em final de palavras é pouco fre-

qüente e aparece mais em final de substanti-vos e adjetivos (“pardau”, “impossíveu”), raraem final de verbos (“acontecel”). Como a tro-ca em final de palavras já foi investigada nolivro da 2ª série, optamos por intensificar otrabalho com a troca no início e no meio depalavras.Fizemos, como sempre, uma pesquisa sobre

essa questão específica, em busca de regularida-des que nos permitissem oferecer um instrumen-to de decisão para as crianças, ao escreverem pa-lavras com essas letras. Controlamos todas as vo-gais que poderiam anteceder essas letras ou con-soantes que poderiam segui-las. Apresentaremosprimeiramente nossas conclusões. O

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Conclusões da Pesquisa I – AL + consoante e AU +consoante no início de palavras

1. Há mais palavras iniciadas por AL do que porAU. (São 72 colunas de AL e 16 colunas deAU no Novo Dicionário Aurélio da Língua Portu-guesa.)

2. Há muitas palavras iniciadas por AL + B, C, D,F, G, M, P, Q,T,V. Exemplos: álbum, alça, álcool,aldeia, alface, algema, almoço, alpinista, alquimia,altura, alvejar.

3. Não há palavras iniciadas por AL + Z. Com AL+ J, L, N, R, S, X, há uma ou duas e, em geral,pouco conhecidas. Exemplos: aljôfar, allanita, al-na, alrotar, alsaciano, alxaima.

4. Com AU + B, J, P, V, Z, não existe nenhumapalavra.

5. Há poucas palavras iniciadas por AU + C, F, G,N, Q e, em geral, pouco conhecidas pelascrianças. Exemplos: auçá, auferir, augusto, aunar,auquinipterídeo.

6. Há poucas palavras iniciadas por AU + L, M, X,mas são conhecidas pelas crianças: aula, au-mentar, auxiliar + derivadas.

7. Há muitas palavras com AU + D, R, S,T. Exem-plos: áudio (+ derivadas), aurora, ausente, auto-rização.

Observando esses dados, as crianças poderãoaprender as seguintes regras:

1. Escolha sempre ALB, pois não há AUB.

2. Escolha sempre ALC, pois só existe auçá comAUC.

3. Com ALD há aldeia, aldrava e aldagrante (maisderivadas). As outras são grafadas com AUD.

4. Se não for a palavra auferir, escolha ALF.

5. Se não for augúrio, auge, augusto (+ deriva-das), escolha ALG.

6. Escolha sempre ALH. Não existe AUH.

7. Escolha ALJ. Nenhuma palavra é escrita comAUJ.

8. Escolha sempre AUL. Não há palavras com ALL,a não ser allanita.

9. Se não for aumentar (+ derivadas), escolhaALM.

10. Com ALN ou AUN só há alna e aunar.11. Escolha ALP, pois não há palavras com AUP.12. Se não for auquinipterídeo e outras três pala-

vras desconhecidas, escolha sempre ALQ.13. Se não for alrotar ou outras palavras também

desconhecidas, escolha sempre AUR.14. Escolha sempre AUS, pois com ALS só exis-

te alsaciano.15. Com T, tome cuidado, pois há muitas pa-

lavras, tanto com L quanto com U.16. Escolha sempre ALV, pois não há palavras

com AUV.17. Escolha sempre AUX, pois só existe alxaima

com ALX.Todas essas descobertas devem ser registra-

das pelas crianças no caderno e depois resumi-das da seguinte forma:

1. Escolha AU antes de D, R, S, X. Com as ou-tras consoantes escolha AL.

2. Com T, tome cuidado, pois pode ser L ou U.

Para orientá-las nessas descobertas, prepara-mos a atividade seguinte.

PESQUISA I – AL + consoante e AU + consoante (p. 186)Objetivos:

• ajudar a criança a descobrir uma forma dedecisão para escrever palavras iniciadas porAL + consoante ou AU + consoante;

• desenvolver o espírito de investigação, deanálise de dados e de conclusão.

Estratégia: para realizar a atividade Pesquisa I –AL + consoante e AU + consoante no início depalavras, fizemos um levantamento no dicionáriode todas as palavras que aparecem, organizan-do-as em uma tabela.

Depois que a tabela estava completa, pin-tamos com uma cor os retângulos que indicamque se deve escolher L antes daquela consoantee com outra cor os retângulos que indicam quese deve escolher U. Essa visualização facilitará asconclusões que serão pedidas abaixo.

Como os dados já estão apresentados paraagilizar a pesquisa, sugerimos que os alunos se-jam organizados em duplas, tirem as conclusõespedidas e registrem as descobertas de maneira


ática e ortografia

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bem destacada no caderno, para posterior con-sulta, em caso de dúvida.

Converse com eles sobre essa função dodicionário: além de informar como são grafadasas palavras, seu sentido, sua formação, classe gra-matical, o dicionário é uma fonte de consultapara a organização do sistema ortográfico, usoem geral pouco comum.

Respostas

1. Devo escolher U, antes das letras D, L, R, S, X.

2. Antes de outras consoantes coloco L.

3. Antes da consoante T, devo tomar cuidado, pois pode

ser L ou U.

Concluído o registro das descobertas, suge-rimos que seja realizada a atividade Palavras se-cretas como sistematização.

PALAVRAS SECRETAS (p. 188)Objetivos:

• utilizar as descobertas feitas;• desenvolver a capacidade de interpretar

ordens;• encontrar no próprio vocabulário a palavra

que cumpre o que se pede.

Estratégia: apesar de simples, a atividade exigirádos alunos conhecimento e inteligência! Procura-mos garantir a presença de palavras com AU ouAL + todas as consoantes possíveis. É importan-te que o professor peça aos alunos que utilizemo registro do caderno para a realização da ativi-dade e que não usem o dicionário.

Resposta

1. almoço (l) 7. aumentar (f) 13. alteza (a)

2. autêntico (n) 8. alvorecer (d) 14. audição (b)

3. algodão (m) 9. auxiliar (h) 15. auréola (q)

4. alpinista (i) 10. alfinete (g) 16. alquimista (r)

5. álbum (c) 11. alcatéia (e) 17. aula (p)

6. ausência (j) 12. aldeia (o)

E/I/O/U + L + consoante ou E/I/O + U + consoante no início de palavras

PESQUISA II – E/I/O/U + L e U + consoante(p. 190)

Na segunda etapa da pesquisa, que envolve ainvestigação de palavras iniciadas por EL/EU, IL/IU, OL/OU, UL/UU, procedemos da mesma for-ma que na primeira parte, organizando as pa-lavras do dicionário em uma tabela, a fim de faci-litar a investigação.

Ao analisar nossa tabela, os alunos poderãocolher os seguintes dados:1. Com EL só encontramos elmo, eldorado, elfo e

elfa. Com EU há muitas palavras conhecidas.Exemplos: euforia, eucaristia, etc.

2. Há somente palavras pouco conhecidas inicia-das por IL. Escolha sempre IU. Exemplos: iugos-lavo + palavras desconhecidas.

3. Há poucas palavras iniciadas por OL, e todasderivadas de olfato e olhar, enquanto com OUhá várias. Exemplos: ouro, outono, outro, etc.

4. Só existe UL. Exemplo: último.

Resumindo: Depois de U escolho L; depois de E, I, O escolho U.

RespostaConclusões:1. Entre EL e EU, devo usar U (com exceção de elmo,

eldorado, elfo).

2. Entre IL e IU, devo usar U.

3. Entre OL e OU, devo usar U (com exceção de olfato eolhar + derivadas).

4. Entre UL e UU, devo usar L porque não existempalavras com UU.

Resumindo: Depois de U escolho L;depois de E, I, O escolho U.

QUANTO MAIS, MELHOR... (p. 192)Objetivos:

• sistematizar as descobertas feitas na pes-quisa vogal + U/L + consoante;

• retomar os conteúdos gramaticais estudados;• vivenciar a função de revisor ;• apresentar e discutir com os alunos uma

atuação social que deu certo, ampliando aconsciência de cidadania. O

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Estratégia: proponha aos alunos que leiamGente que faz, p. 193 do livro do aluno, e discutao conteúdo do texto com eles. Peça que dêemopinião, que relatem outras experiências e a im-portância de uma ação social. Depois, jogue Stopcom eles (não precisa ser no mesmo dia).

As instruções do jogo já estão descritas, e asletras a serem ditadas são:

1. U; 2. L; 3. U; 4. L; 5. L; 6. L; 7. U. Boa partida!!!

Resposta

1. seu 5. envolveram

2. últimos 6. Brasil

3. criou 7. restauração

4. colonial

L ou U em final de sílaba e no meio depalavras

Investigamos exaustivamente essa questão enão conseguimos descobrir nada que fosse sufi-cientemente regular para servir de decisão orto-gráfica em um momento de dúvida. Por essa ra-zão, não propusemos nenhuma estratégia de in-vestigação ou atividade de geração de conheci-mento. Procuramos aproveitar a ocasião paracriar jogos que propiciam o contato com essaspalavras e exigem estratégias de solução inteli-gentes, a fim de que as crianças possam desen-volver o próprio pensamento. Procuramos apro-veitar o recurso à noção de família de palavrascomo possibilidade de otimização da memoriza-ção desse tipo de palavra.

ENQUADRANDO (p. 194)Objetivos:

• sistematizar a grafia de palavras com L ouU em final de sílaba e no meio de palavras.

• desenvolver estratégias para a solução deproblemas.

Estratégia: é um jogo montado em cima do jáconhecido Ligue os pontos. Para vencer, os joga-dores devem aliar duas características: montarboas estratégias de jogo e dominar a grafia daspalavras com L ou U em final de sílaba. Conheci-mento e inteligência são os ingredientes funda-mentais!

As regras do Enquadrando já estão descritasno livro do aluno, mas o professor deve ir circu-lando pela classe para garantir que todos estejamaplicando as regras certas. Alerte-os de que osdois jogadores devem usar palavras das seis listasda p. 195 do livro do aluno.

Resposta

açougue analfabeto astronautabalbuciar balconista baldebalneário baunilha beldadebolsa calçada caldocaule cautela calvíciecentauro choupana cláusulacouber colcha colméiacouro couve desfalquedinossauro doutor esmalteesmeralda finalzinho feltrofiltro flauta fraudegalpão guelra laudolouco louro lousamaldade naufragar ouvindopalmada pouco poltronaqualquer reumatismo reuniãorouquidão saudades salgadosauna salsinha selvagemsilvestre souber soldadosolvente talco talveztouca toucinho touradavassoura

É PAR OU ÍMPAR?? (p. 197)Objetivos:

• desenvolver o raciocínio de controle de duasvariáveis simultâneas;

• sistematizar palavras com L/U como últimaletra de sílaba interna da palavra.

Estratégia: pensar simultaneamente em mais deuma variável (ortografia e classe gramatical) exi-ge um esforço de integração e clareza de concei-tos. Todas as matérias pedem essa qualidade depensamento para a compreensão de seus con-teúdos, o que torna a atividade valiosa.

As regras do É par ou ímpar? já estão descri-tas no livro do aluno, o que torna desnecessáriasoutras explicações de nossa parte.Vale a pena oprofessor não explicar as regras. Deixe que leiam,discutam e tentem jogar.Toda interferência deveser feita visando aprimorar a capacidade de leitu-


ática e ortografia

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ra das crianças e não dar a solução pronta paraelas. É também nesse sentido que o jogo é umgrande mestre de interpretação de texto!

Durante o jogo, o professor deve circular pe-la classe e verificar o andamento da atividade. Éuma boa ocasião para observar o que precisa serrevisto com os alunos. Por exemplo, se os alunosencontram dificuldade em reconhecer classesgramaticais, anote para, em situação posterior, jásaber que interferência fazer.

Resposta

Lista 1roupa – substantivo calmo – adjetivoautêntico – adjetivo golpe – substantivomaldoso – adjetivo colméia – substantivoalgema – substantivo golfinho – substantivoroubaram – verbo auxiliou – verboresolvi – verbo cálculo – substantivosaudoso – adjetivo touca – substantivoflauta – substantivo saltar – verbopaulista – adjetivo neurótico – adjetivovoltei – verbo causamos – verbo

Lista 2culpei – verbo restaurante – substantivofilmamos – verbo revoltado – adjetivopouparei – verbo rouco – adjetivopousarão – verbo paulada – substantivotrouxe – verbo alteramos – verbofolgado – adjetivo salsicha – substantivofalso – adjetivo cauteloso – adjetivofauna – substantivo folclore – substantivocaudaloso – adjetivo envolver – verbotraumatizar – verbo assaltou – verbo

Lista 3ousado – adjetivo pouso – substantivobalde – substantivo infalivelmente – advérbioeuforia – substantivo reumatismo – substantivoloucura – substantivo pautado – adjetivocalcanhar – substantivo crueldade – substantivoexausto – adjetivo filme – substantivocultura – substantivo náufrago – substantivomolde – substantivo austríaco – adjetivoalgema – substantivo salvador – adjetivoalgarismo – substantivo jaula – substantivo

Caso ache conveniente, o professor devecriar outras situações de sistematização das le-tras L/U em final de sílaba, aproveitando a estru-tura dos jogos propostos e utilizando as palavrasdo vocabulário do seu grupo-classe, além de ou-tros jogos e atividades de sua escolha.

Jogos como Soletrando, Bingo e Stop, já descri-tos nas outras séries e constantes do Apêndicedeste volume, são sugestões interessantes paraessa sistematização.

Módulo X – Confrontando as letras E e I em início, meio e final de palavras (p. 200 a 208)

Algumas consideraçõesOutro erro bastante freqüente nos textos

das crianças é a troca de E/I em diferentes posi-ções da palavra. Colecionamos um grande nú-mero de erros de grafia envolvendo essas duasletras e verificamos o seguinte:1. O erro que mais aparece é a troca de E/I co-

mo primeira letra da palavra (“inforcar”/enfor-car; “istar“/estar).

2. O segundo grupo de erros mais numerosos éa troca de E/I na primeira sílaba da palavra(“piqueno”/pequeno; “bisouro”/besouro).

3. A troca das letras E/I em final de palavras é ra-ra neste nível de escolaridade e mais específi-ca de algumas crianças.

4. As crianças costumam colocar a letra I no lu-gar da letra E e poucas vezes ocorre o inverso.Tudo nos leva a crer que erram por transcre-

ver a fala. Assim sendo, fizemos um exaustivo le-vantamento de palavras em que provavelmentefariam essa confusão. Observamos que a trocaE/I se dava mais freqüentemente antes de M, Nou S + consoante.

Analisamos todas as variáveis que pudemos(som, série de letras, tonicidade, classe gramati-cal, etc.) e descobrimos apenas uma regularida-de: há muito mais palavras iniciadas por ES doque por IS. Com IS encontramos Israel, islâmico,isca e isqueiro e outras pouco conhecidas.

Como os alunos já haviam descoberto naspesquisas sugeridas no livro da 3a série, esse som O

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/ES/ em início de palavra será sempre represen-tado por E + S ou E + X. Como depois de EXsó aparecem as letras P, T, C, a dúvida entre S ouX fica restrita a um grupo menor de palavras.

Considerando a dificuldade de encontrar al-go que os ajudasse a decidir em caso de dúvida,resolvemos apresentar atividades de sistematiza-ção que ajudassem os alunos a fixar algumas des-sas palavras que costumam errar.

Atividades de sistematização

CUIDADO! O TEMPO VAI SE ESGOTAR! (p. 200)

Optamos por trabalhar com E/I em final depalavra para retomar a acentuação e sistematizar,uma descoberta já feita no livro da 2ª- série,quando trabalharam com tonicidade. Qualquerdúvida que o professor tenha em relação ao sis-tema de tonicidade, sugerimos que pesquisenaquele volume da coleção, na parte de Gramá-tica e Ortografia.

Objetivos:

1. levantar com as crianças um universo de pala-vras terminadas em E/I;

2. relembrar que as palavras terminadas em E,sem acento, são paroxítonas; e as terminadasem I, sem acento, são oxítonas;

3. retomar algumas descobertas de acentuaçãofeitas na série anterior.

Estratégia: voltamos ao velho conhecido Jogo doStop. Sugerimos ao professor que dê 10 ou 15minutos para que os alunos, em grupos, respon-dam às quatro solicitações. Quem conseguir es-crever o maior número de palavras que cum-pram as exigências tem mais chance de ganhar.

O professor explica as regras comuns de jo-gos de Stop e pede aos alunos que completem ascolunas da esquerda com palavras terminadas emI e as da direita com palavras terminadas em E.Começa, então, a contagem de tempo.

Para realizar a correção, sugerimos que umrepresentante de cada equipe vá à lousa e escre-va as palavras de seu grupo. O professor con-fronta as palavras e faz a pontuação.

A contagem de pontos é a tradicional:• 0 ponto se a palavra tiver erro.• 1 ponto para palavras corretas e repetidas em

mais de um grupo.• 2 pontos para palavras corretas que não forem

repetidas.Concluída a correção, o professor terá na

lousa uma boa amostra de palavras com essasterminações. É o momento ideal para ajudá-los aretomar conhecimentos antigos. Peça que obser-vem cada grupo de palavras para descobrir asregularidades. Caso não digam espontaneamen-te, vá fazendo perguntas que dirijam o olhar dascrianças para as propriedades de cada conjunto.

Poderão descobrir que:1. Todas as palavras sem acento, terminadas em

E, são paroxítonas. Exemplos: pele, permanece.2. Todas as palavras sem acento, terminadas em

E em sílaba nasal, são oxítonas. Exemplos: re-põe, mamãe.

3. Todas as palavras sem acentos, terminadas emI, são oxítonas. Exemplos: juriti, gibi, parti, con-segui.

4. A maior parte das palavras terminadas em Isão verbos no passado, caso haja na amos-tragem dos alunos.

5. Entre as palavras com acento terminadas em E,há palavras oxítonas e proparoxítonas. Exem-plos: café, você, cálice, vértice.

6. Só há palavras paroxítonas com acento termi-nadas em I. Exemplos: júri, cáqui.

7. Nenhuma proparoxítona termina em I (comexceção de álibi e álcali).Gostaríamos de alertar o professor que op-

tamos por trabalhar com uma atividade abertaque permitisse aos alunos trazer seu própriouniverso vocabular e, ao mesmo tempo, possibi-litasse levantar um grande número de palavraspertinentes ao assunto estudado. No entanto,essa postura abre a possibilidade de que eles in-cluam em sua lista, além das palavras que fazemparte da regra geral de acentuação (“Acen-tuam-se as oxítonas terminadas em E/ES” e“Acentuam-se as paroxítonas terminadas emI/IS”), palavras incluídas nos “casos particulares”,como atraí, constrói, contribuí, saúde, etc.


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Caso isso aconteça, é interessante que o pro-fessor mostre aos alunos que há três tipos deacento:

1. Acentos cuja função é mudar a posição da sí-laba tônica. Exemplos: caqui (oxítona), cáqui(paroxítona).

2. Acentos cuja função é alterar o timbre davogal. Exemplos: chapéu x camafeu, constróis xdepois. As palavras terminadas em U e I, semacento, são oxítonas. A presença do acento épara avisar que as palavras devem ser pronun-ciadas com timbre aberto. O mesmo é válidopara os monossílabos: réu x meu, rói x boi, etc.

3. Acentos cuja função é avisar que, naquele ca-so,o encontro vocálico que deveria ser um di-tongo é um hiato. Exemplo: sa-ú-de x sau-da-de.

Essa questão não será discutida neste volu-me. Caso palavras desse tipo sejam citadas, suge-rimos ao professor que dê uma explicação rápi-da, mas não se aprofunde no assunto, que seráobjeto de estudo na 5a série.

Neste volume solicitamos com maior fre-qüência que as crianças criem atividades umaspara as outras. Esse convite para que sejam pro-dutoras, e não solucionadoras, exige que pensemem vários aspectos da língua e do jogo ao mes-mo tempo e também que se coloquem sob duasperspectivas (a de quem propõe e a de quemresolve) para garantir que se obtenha a soluçãoadequada.

É também uma boa oportunidade para oprofessor perceber quais são as atividades maisenvolventes na opinião dos alunos. Geralmentesão as mais reproduzidas.

Na aula seguinte é fundamental que todostroquem seus cadernos e um resolva a atividadedo outro. Se isso não acontecer, fica uma sensa-ção de vazio, e os alunos podem questionar porque tiveram de criar se nada foi feito com o queproduziram…

Respostas

Palavras sem acento terminadas em I: explorei, proi-bi, samurai, gibi, contribui, saci, juriti, parti, aqui, ali, ca-qui, etc.

Palavras sem acento terminadas em E: atinge, acom-panhe, diferencie, parede, inteligente, lente, brinde, ele,mamãe, compõe, etc.

Palavras com acento terminadas em I: júri, cáqui, tá-xi, beribéri, jóquei, jérsei, etc.

Palavras com acento terminadas em E: árabe, cálice,árvore, índice, café, você, até, Tietê, etc.

Descobertas:

1. As palavras sem acento, terminadas em I, são oxítonas.As palavras sem acento, terminadas em E, são paroxíto-nas (com exceção das palavras terminadas em ÕE, ÃE).Portanto, em palavras oxítonas, sem acento, use I, e empalavras paroxítonas, sem acento, use E.

2. As palavras acentuadas, que terminam em I, são paroxíto-nas, e as palavras acentuadas, que terminam em E, sãooxítonas.

3. Não há proparoxítonas terminadas em I (exceção: álibie álcali, pouco conhecidas), portanto, use E no finaldas proparoxítonas.

Continuando nossa investigação, verificamosque há muito mais palavras iniciadas por ES + con-soante do que iniciadas por IS + consoante. Cria-mos a atividade Ler para crer… com o objetivo depropiciar um contexto que mobilize a investigaçãoe depois uma forma inteligente de sistematizá-la.

LER PARA CRER… (p. 201 e 202)Objetivos:

• descobrir uma propriedade da língua quepossa ajudá-los em um momento de dúvi-da ortográfica;

• desenvolver o pensamento operatório nadescoberta de palavras no Torto.

Estratégia:Questões 1 e 2:

A descoberta da frase proposta dessa formaé apenas uma brincadeira com segmentação depalavras para introduzir a regra.

Questão 3:

Como já foi feito anteriormente, as criançasdevem confrontar os dizeres da frase com os da-dos do dicionário. É importante que elas desen-volvam essa postura de pesquisa. O

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Questão 4:As crianças já puderam brincar com o Torto

outras vezes, o que não significa que o interessediminua. Um bom jogador deve exercitar muitoaté compreender a estrutura e desenvolver boasestratégias de jogo.

Respostas1. e 2. “Você sabia que há muito mais palavras iniciadas

por ES do que por IS mais consoante?”

3. As crianças verificarão que essa afirmação é verdadeira.

4. Palavras do Torto:

ES/IS no início de palavrasPalavras iniciadas por ES

espera escorre espalho espirra escora estaráestria esperta escoa espelho espirro espigarescape estira escorrega espiga escale espadaestaca espreita estepe espeta escoar escadaesta estar estrada esteira estão escorri

Palavras iniciadas por ISisca isco iscar

ES/IS no meio de palavrasES no meio de palavras

descase emprestara despi acresci respeitadescasca pesco despira cesta desacatoresta pesca respira teste mestreempresta pescada respire testa destacoresta despe cresci gesta

IS no meio de palavrasdisco pisco riscar discar disca arriscaarrisca corista risco pisca pista

ES/IS no final de palavrasES no final de palavras

cores artes restes três pires agirescoalhes mês pises cortês meses arrasescorres cortes gires catres chalés ages

IS no final de palavras

cais tocareis arreais sais correis arraisreis acateis ágeis seis

Investigando as letras E/I + consoante Procuramos analisar como E e I se compor-

tam quando aparecem seguidas de consoante, everificamos que há poucas palavras iniciadas porI seguido de M.

Tendo como objetivo que os alunos descu-bram essa propriedade do sistema ortográfico, cria-mos o jogo Gincana do EM/IM, descrito a seguir.

Gincana do EM/IMO professor divide a classe em equipes e or-

ganiza-as em fileiras.

Depois de combinar um sinal para todos ini-ciarem o jogo ao mesmo tempo e quanto devedurar a gincana, o professor explica as regras eentrega para o primeiro de cada fileira uma folhacom a tabela abaixo.

IMB IMP EMB EMP

Regras da gincana:1. Ao sinal de iniciar, os alunos que estão com as

folhas escolhem uma das colunas e escrevemapenas uma palavra iniciada pela seqüência deletras indicada. Eles podem escolher qualqueruma das quatro colunas para completar.

2. Feito isso, o aluno passa a folha rapidamente pa-ra o colega de trás, que procede da mesma for-ma e passa para o seguinte, e assim sucessiva-mente até que o tempo estipulado se esgote.

3. Caso a folha chegue ao último aluno da fileirae ainda haja tempo, ele se levanta e leva a fo-lha até o primeiro, que continua completandoas colunas.

4. Não vale escrever a mesma palavra apenasflexionada em gênero, número, grau, pessoa outempo. Nosso objetivo é evitar que escrevam,por exemplo, empada, empadinha, empadão;importei, importamos, etc.

5. Ao se esgotar o tempo, o professor recolhe asfolhas com as tabelas e faz a correção. Depoisconta quantas palavras estão escritas correta-mente. As palavras com erro de grafia são anu-ladas.

6. Ganha o jogo a equipe que escrever o maiornúmero de palavras corretamente.

Após a correção e a contagem de pontos, oprofessor discute com os alunos quais foram ascolunas mais fáceis de completar. Poderão obser-var que foram as colunas IMP/EMP e EMB. A co-luna do IMB estará preenchida com poucas pala-vras. Pergunta, então, se é possível aprender algocom esse dado. Poderão observar que há pou-cas palavras iniciadas por IMB (imbecil, imberbe,imbatível, imbicar, imbuia, imbuir e outras desco-nhecidas). As demais são grafadas com EMB.

O professor pede, em seguida, que abram odicionário e verifiquem se a conclusão é verda-deira. Constatarão que é verdadeira e poderãoregistrá-la no caderno, dando bastante destaquepara facilitar consultas posteriores.

ALISTANDO (p. 203)Objetivos:

• perceber que um grande número de pala-vras inicia-se pelos prefixos EN e IN.A par-tir dessa constatação e observando o sen-tido desses prefixos, perceber que têm uminstrumento de decisão em relação à letrainicial dessas palavras;

• observar que nem sempre o EM/IM inicialé um prefixo.

• perceber que depois de EM/IM não apare-cem Ç nem SS, só S.

Questão 1:

Nosso objetivo é que os alunos percebamque IN/EN nem sempre são prefixos. É naturalque as crianças tenham dúvidas e classifiquemalgumas palavras indevidamente. Nesses mo-mentos o professor deve ajudá-las a lembrarque, quando IN/EN são prefixos, existe uma pa-lavra da mesma família sem esse prefixo, comosatisfeito/insatisfeito. Caso não exista a palavrada mesma família sem esse prefixo é porque, na-quela palavra, essa seqüência não é um prefixo(ensaio, ensino, etc.).

É interessante que o professor peça às crian-ças que observem no dicionário se há mais pala-vras iniciadas por ENS ou por INS. Elas poderãoobservar que o número de palavras iniciadas porINS é maior e esse é mais um dado para a com-preensão do sistema ortográfico.

Questão 2:

Ao pedir que observem que nessas palavraso S sempre aparece depois de EN/IN, estamospreparando-os para a questão 3.

Questão 3:

Depois dos prefixos IN/EN jamais apareceriaSS, pois SS só é possível entre vogais. O Ç apa-rece apenas em inçar, inço e ençampar, três pala-vras pouco conhecidas. Com essa descoberta, osalunos já têm como pensar ao escrever palavrasiniciadas por INS/ENS.

Não se esqueça de pedir para que desta-quem a conclusão no caderno com lápis oucaneta colorida.

Questão 4:

Com as palavras organizadas nas colunas in-dicadas, o sentido acrescentado pelos prefixos fi-ca mais evidente:

IN – idéia de negação

EN – idéia de muito, cheio de

Questão 5:a) Ao pedirmos mais palavras iniciadas por es-

ses prefixos + qualquer consoante, os alunospoderão ampliar o universo de palavras pa-ra tirar novas conclusões e fugir de falsas ge-neralizações como, por exemplo, achar quesó o S aparece depois desses prefixos.

b) Ao pedirmos que observem o sentido doIN e do EN, estamos preparando-os paraa conclusão que será pedida na questão 6,e ampliamos o sentido do EN como “mo-vimento para dentro”, como em ensacar.

O prefixo EN também pode exprimir umaidéia de negação. Verificamos no dicionário queEN tem esse sentido em poucas palavras, amaioria de uso pouco comum, por isso optamospor omitir esse sentido, deixando que os alunoso descubram em séries posteriores. O mesmose dá com o prefixo IN, que também pode signi-ficar “movimento para dentro”, mas que tem es-se sentido em poucas palavras, sendo assim umsentido possível, mas pouco provável.

Questão 6:

Atingimos nosso objetivo principal nessa ati-vidade: que os alunos descubram que, quando O

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for um prefixo com sentido de negação, a pala-vra é escrita com I, se o sentido for de “muito”ou “cheio de”, escreve-se com E.

Respostas

Questão 1:Prefixo IN

insondável insuficiente insanidadeinsatisfeito insônia insuspeitávelinsaciável insubstituível insubordinadoinsustentável

Prefixo ENensaboar ensangüentadoensolarado ensopado

IN/EN não são prefixosinsultar insulina ensinoensaio enseada

Questão 2: A letra S.

Questão 3:Depois de IN/EN jamais viria SS porque só aparecem

entre vogais. O Ç aparece nas palavras inço, inçar e en-çampar, mas não é prefixo em nenhuma delas.

Questão 4:O prefixo IN dá a idéia de negação. O prefixo EN

exprime a idéia de intensidade ou abundância (grandequantidade, muito, cheio, etc.).

Questão 5:a) Apresentamos algumas sugestões. O professor deve

aceitar as palavras sugeridas pelas crianças, verifican-do sempre se o IN e o EN são prefixos.

IN IM EN EMintocável impuro encaixotar embalarindecifrável impassível ensopar embelezarindiscreto impiedoso enforcar embebedarinsolúvel impossível entortar empilharincorreto imbatível encadernar empalharincerto impróprio encanador empacotar

b) O sentido dos prefixos permanece e descobrimos que oEN/EM também pode significar “movimento para den-tro”. Exemplos: embalar, encaixotar.

Questão 6:Quando o prefixo traduzir a idéia de negação, escreve-

mos com IN/IM; quando traduzir a idéia de intensidade ou movimento para dentro, escrevemos com EN/EM.

EU AFIRMO! (p. 205)Objetivos:

• fixar a grafia de algumas palavras iniciadaspor EM/EN e por IM/IN, já que em nossaanálise as crianças mostraram errar commaior freqüência palavras escritas com es-sas letras iniciais;

• fazer a revisão de conceitos gramaticais eampliar o vocabulário;

• desenvolver estratégias de busca e coorde-nação de variáveis (classe gramatical, nú-meros sorteados).

Estratégia: o ditado de dicas tem como objetivolevantar um universo de palavras com E/I parautilizá-las no jogo. A escolha de um ditado parao levantamento dessas palavras deu-se pelo fatode que, por transcrever a palavra como é falada,as crianças erram sua grafia, sendo importanteter de lidar com essa variável.

Dicas para a primeira parte da atividade:1. André comeu o bolo… (o mesmo que todo,

completo).2. Coletivo de abelha.3. Ato de imobilizar com gesso um osso fratu-

rado.4. Suspender pelo pescoço em lugar alto, asfi-

xiar.5. Ataque do coração.6. O mesmo que inundação.7. Ele saiu com o tênis... (o mesmo que sujo).8. O contrário de puxar.9. Antônimo de emagrecer.

10. O mesmo que secar.11. O que não é possível.12. O mesmo que introduzir, colocar em um fio

ou em um orifício.13. O que acontece no jogo quando os dois ad-

versários têm o mesmo número de pontos.14. O mesmo que perder peso.15. Cobri algo com terra.16. Quando tomamos medicamento por meio

de agulha e seringa, tomamos uma…17. Sinônimo de imenso.18. O mesmo que adorno, ornamento.19. Instrumento para capinar ou revolver a terra.


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20. Antônimo de esticar.

21. Antônimo de feliz.

22. Oposto de interno.

23. Qualquer meio de transporte utilizado emmares, rios e lagos.

24. Depois que se detona uma bomba, aconteceuma…

As regras do jogo estão descritas no livro doaluno, mas é importante que o professor peça àscrianças que leiam as regras e tirem as dúvidasantes do início da partida. Não explique a elescomo jogar, deixe que leiam as regras e expli-quem para você, pois o exercício de ler textos deinstruções é fundamental para que possam sair-sebem na tarefa de estudantes.

Respostas

1. inteiro 9. engordar 17. enorme

2. enxame 10. enxugar 18. enfeite

3. engessar 11. impossível 19. enxada

4. enforcar 12. enfiar 20. encolher

5. enfarte 13. empate 21. infeliz

6. enchente 14. emagrecer 22. externo

7. encardido 15. enterrei 23. embarcação

8. empurrar 16. injeção 24. explosão

DIAGONAL MISTERIOSA (p. 208)Objetivos:

• sistematizar a grafia de palavras com E/I;• permitir que o aluno desenvolva o raciocí-

nio por compensação;• levar o aluno a fazer o cruzamento de va-

riáveis simultâneas (número de letras, posi-ção da letra no quadro e na palavra, a mes-ma letra em todas as palavras do quadro).Além disso, a criança terá a necessidade depensar em palavras com as letras E/I em to-das as posições.

Estratégia: as regras do jogo já estão explicitadasno livro do aluno. Aconselhamos que a atividadeseja realizada em duplas ou trios para que osalunos possam enfrentar juntos o desafio.

No momento da correção o professor deveestar atento ao fato de que há mais de uma res-

posta possível para várias linhas. Não se esqueçade perguntar quem colocou outra palavra e deconsiderá-la, caso seja possível.

Respostas

1o quadro1a linha

e s p e l h oe s p a l h oe n t u l h oe n t a l h o

2a linhap e r e i r ap e n e i r ar e s p i r as e n t i r am e n t i r a

3a linhap i e d o s ac r e m o s aa r e n o s ao n e r o s a

4a linhan u m e r e in u m e r a ln u m e r o un u m e r a rn u m e r o s

5a linhar e c h e i or e c r e i or e c h e a rr e c h e i er e c r e a r

6a linhap a r e c e rp a r q u e sp a r e d e sp a r e c e mp a r a r e s

7a linhae n c a n t ee n c o s t ee n c a l h ee n c o l h ee n c i l h ee n c a r t e O

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2o quadro1a linha

e s t a r e ie s t u d e ie s t u d a ie s t a l e ie s t e n d ie s t i m e i

2a linhar e p u d i ar e p e l i ar e p e l i sr e p e l i rr e p o r i ar e p e t i rr e p e t i ur e p e t i a

3a linhad e s v i a rd e s c i d ad e s p i d ad e s t i n ad e s t i n od e s t i l ad e s t i l od e s d i t a

4a linham a t i l h ah u m i l h ae m p i l h ae n c i l h ad e d i l h ac e d i l h av i r i l h av a s i l h a

5a linhac r i a n ç aa l i a n ç af a i a n ç aa f i a n ç a

6a linhap i c a v a md i t a v a mc i t a v a mv i r a v a ml i g a v a mb i c a v a m

f i c a v a mg i r a v a mm i m a v a mt i r a v a m

7a linhai n s i s t ai n v i s t ai n j u s t ai m p o s t a

Caso o professor ache necessário, deve criarpara a sua classe outras atividades para sistemati-zar o uso das letras E/I, utilizando, de preferência,vocabulário colhido das produções das crianças.

Módulo XI – “Mix” ortográfico:LHA/LIA; ERA/EIRA; OA/OUA;

EM/EIM (p. 210 a 224)

Algumas considerações

As seqüências de letras LHA/LIAOutro erro freqüente encontrado em nossa

amostra é a troca de LHA/LIA. A maior partedas palavras que apresentavam esse erro termi-navam no encontro vocálico instável IA e eramacentuadas, como em família, que os alunos cos-tumam escrever “famílha”. Outro erro comum éa troca do LHA por LIA, como em folha que elesescrevem “folia”.

Analisamos palavras com essas duas seqüên-cias de letras e descobrimos que:

1. É possível decidir se a palavra é escrita comLHA ou LIA quando ela não tem acento, sepensarmos em tonicidade: folha termina em Ae, portanto, é paroxítona, tendo o FO como tô-nica; se for escrito folia, teremos fo-li-a, tambémparoxítona, mas a tônica passa a ser LI, mudan-do a pronúncia e o significado da palavra.

2. Quando a palavra termina em LIA e é acen-tuada, como no caso de família, não consegui-mos encontrar nada que pudesse auxiliar natomada de decisão. Restou-nos, como em ou-tros capítulos deste volume, apenas criar situa-ções de sistematização.


ática e ortografia

120

Atividades de sistematização Para sistematizar esses dois pensamentos expos-

tos acima, criamos duas atividades descritas a seguir.

E AGORA? (p. 210)Objetivos:

• tomar consciência das diversas possibilida-des de se grafar este mesmo som e da ine-xistência de mais de uma grafia para essaspalavras;

• articular o conhecimento de ortografia, di-visão silábica e tonicidade em uma situaçãoúnica e integradora para perceberem a re-lação interna entre todos esses aspectos dalíngua;

• criar uma situação de desequilíbrio, queabra uma possibilidade para o professorrefletir sobre o assunto com as crianças,em busca de uma solução.

Estratégia: optamos por apresentar para as crian-ças as diversas maneiras de escrita para uma mes-ma palavra, encontradas nos cadernos dos pró-prios alunos, para que eles, defrontando-se comtodas essas possibilidades, tomem consciência daexistência delas e da impossibilidade de grafaruma mesma palavra de diferentes maneiras.

O professor deve ditar, a cada vez, uma pala-vra de cada quadro, e os alunos, em duplas, de-vem descobrir qual das formas grafadas é a quecorresponde à palavra ditada. O erro pode estarna ortografia ou na tonicidade, sempre havendoapenas uma forma correta.

Em alguns quadros há duas palavras corretas,mas como apenas uma estará sendo ditada, a ou-tra é automaticamente eliminada. O professordeve tomar cuidado ao ditar para não dar a “di-ca” de qual das formas é a correta por meio dapronúncia. É importante que a palavra seja dita-da como é falada naturalmente. Além disso,deve-se introduzir a palavra num contexto defrase para eliminar dúvidas quanto a seu signifi-cado. Dessa forma, cabe aos alunos analisar so-mente a tonicidade e a grafia das palavras.

1o ditado:1. óleo

2. folha

3. alho

4. filha

5. valha

6. falha

7. talha

8. Emílio

9. milho

10. malha

11. família

12. Itália

13. coelha

14. velha

Depois que as palavras foram ditadas, o pro-fessor propõe que as crianças mudem a cor dolápis e continua o ditado iniciando novamente noquadro número 1. O aluno marcará a palavracom cor diferente para destacá-la das palavrasdo primeiro ditado.

2o ditado:

1. Eu olho

2. folia

3. alio (do verbo aliar, juntar, ligar)

4. filia (de filiar, associar-se, adotar como filho)

5. valia (passado do verbo valer : ele valia)

6. falia (passado do verbo falir : ele falia quandofui socorrê-lo)

Depois que todas as palavras forem ditadas,aconselhamos o professor a fazer a correção nalousa e discutir com a classe por que as outrasgrafias não são corretas, justificando.

Por exemplo, observando o quadro 1 – no1o ditado – podemos dizer que:

• o-le-o – a palavra lida não poderia ser es-crita desta forma porque a palavra semacento terminada em O é paroxítona, por-tanto teria de ser lida oleo.

• o-lho – não poderia ser escrita assim por-que o primeiro O é fechado e em óleo oprimeiro O é aberto.

• ólho – não poderia ser acentuada porquea palavra terminada em O é naturalmenteparoxítona, portanto não haveria razão pa-ra a presença do acento. O

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• eu olho – a pronúncia, a divisão silábica e atonicidade dessa forma estão corretas, maso sentido não corresponde à palavra lidapelo professor.

Ao fazerem a justificativa, as crianças estarãoaplicando todo o conhecimento de Ortografia eGramática adquirido até então.

Observando o quadro 4 – no 1o ditado –poderemos dizer que:

• fi-lhi-a – não poderia ser esta forma porque atônica seria o lhi (palavras terminadas em Asão paroxítonas), o que mudaria a pronúncia.

• fi-li-a – também nesta forma a tônica seriao li, pois as palavras sem acento terminadaspor A são paroxítonas. Nesse caso temosuma palavra que existe, mas tem outro significado diferente de filha.

• fí-lha – não seria correta porque as pala-vras terminadas em A são paroxítonas, nãoprecisam ser acentuadas.

Sugerimos o mesmo procedimento com osoutros quadros. O professor pode pedir que ca-da equipe justifique o conteúdo de um deles.

Ao escrever as palavras corretas na lousa,aconselhamos o professor a organizá-las em doisgrupos — com LH e com L + vogal — e depoispedir que marquem a sílaba tônica de cada uma.Concluída a marcação, o professor deverá anali-sar as palavras com os alunos e ajudá-los a con-cluir que:

1. Se a palavra sem acento termina em LHA, atônica é a sílaba anterior ao LHA.

2. Se for escrita com LIA, sem acento, a tônicaserá o LI, o que a diferencia do LHA.

3. Se terminar em LIA, com acento, a pronúnciaé semelhante e por isso gera confusão.

4. Se terminar em LHA nunca terá acento, ou se-ja, ou é LIA com acento, ou LHA sem acento.

Depois que todas as palavras tiverem sidodiscutidas, sugerimos que, como lição de casa, se-ja pedida a atividade Poemilha.

POEMILHA (p. 211)Objetivos:

• sistematizar a grafia de palavras terminadasnas seqüências de letras LHA, LHO, LEA,LIA, LIO.

• escrever poemas de vários estilos.

Estratégia: ao longo dos anos as crianças têm li-do e escrito poesias. Um poema que utilize a ri-ma possível de ser produzida pelos sons LIA/LIO,LHA/LHO é uma forma de integrar os conheci-mentos vistos até então. Depois, o professor de-ve proporcionar um espaço de troca das produ-ções: cada aluno deverá ler seu poema para osoutros, fixar as poesias no quadro mural, enviá-laspara que sejam lidas pelas crianças de outra clas-se... enfim, deve-se propiciar a partilha da criaçãodos alunos com outras pessoas.

Caso o professor ache necessário, deve criarnovas atividades para a sistematização dessa di-ficuldade com as crianças. É sempre interessan-te, nesses casos, levar em conta o interesse es-pecífico e os erros cometidos por elas, criando-se atividades que respondam à necessidade daturma.

Os finais de palavras ERA/EIRA/ERO/EIRO

Um erro bastante freqüente entre as criançasé acrescentar uma vogal a um encontro vocálico(exemplos: “boua”; “pessoua”) ou omitir uma vo-gal de um encontro vocálico (exemplos: “ence-radera”; “faxinera”). Esse erro comum pode serresolvido pela análise dessas terminações e foicom essa finalidade que criamos as atividades aseguir.

DITADEIRA (p. 212)Objetivo: oferecer ao aluno um instrumento dedecisão em dúvidas quanto à grafia de palavrasterminadas em ERA/EIRA.

Estratégia: optamos por um ditado para o levan-tamento de palavras, para que fique evidenciadaa dificuldade de se grafar palavras com essas ter-minações. Feito o levantamento, segue a análiseem busca de um instrumento de decisão decomo escrevê-las.


ática e ortografia

122

As perguntas a serem feitas na Ditadeira são:

Qual é o nome que damos à(ao):

1. Profissional que trabalha em um açougue?

2. Árvore que dá goiabas?

3. Uma grande quantidade de formigas?

4. Grande quantidade de partículas sólidas; pó?

5. Lugar nas gaiolas onde as aves pousam edormem e que se parece com uma pequenavara.

6. Lugar onde vivem as galinhas?

7. Árvore frutífera que dá limão?

8. Profissão de quem trabalha na construção decasas levantando paredes?

9. Objeto que serve para peneirar?

10. Objeto que serve para caçar ratos?

11. Nome que se dá à planta que produztomates?

12. Muitos berros dados ao mesmo tempo?

13. Profissão de quem trabalha consertando ospneus furados dos automóveis?

14. Compositora ou cantora de rock?

15. Árvore frutífera que dá jabuticabas?

16. Profissão da mulher que trabalha cortando epenteando cabelos?

17. Profissão de quem trabalha preparando acomida de casas e restaurantes (feminino)?

18. Objeto colocado no pescoço dos cachorros?

19. Lugar onde se toma banho de imersão?

20. Roubo muito grande; roubar várias vezes?

21. Objeto que usamos no pulso como enfeite?

Corrigido o ditado, reúna-os em equipespequenas, pois começa a parte de geração denovos conhecimentos. Procuraremos articularvariáveis como classe gramatical e sufixo para adecisão ortográfica.

Questões 1 e 2:

Os alunos poderão dizer algo recorrente:todas as palavras são substantivos terminados emEIRA.

O sufixo EIRA é formador de substantivos,portanto, todas as palavras formadas por ele per-tencem à classe dos substantivos. Mais uma vez,

as crianças poderão constatar a relação existen-te entre Gramática e Ortografia.

Questão 3:

Nosso desejo é que os alunos percebam osdiferentes sentidos que esse sufixo dá às palavras.

Reconhecer os sentidos que um sufixo podetrazer às palavras é poder lidar de forma mais efi-ciente com os sentidos das palavras e podercompreender a teia de relações que compõe alíngua de maneira mais profunda.

É provável que as crianças tenham dúvida seformigueiro é “idéia de coletivo” ou “idéia de lugar”.Aconselhamos o professor a aceitar as duas posi-ções, pois a discussão seria muito profunda paraesse nível de escolaridade. Se pensarem pelo es-paço (casa das formigas) é lugar; se pensaremconsiderando os seres (conjunto de formigas) écoletivo. No Novo dicionário Aurélio da língua por-tuguesa encontramos as duas alternativas.

Consideramos mais lógico pensar como lu-gar, pois o formigueiro existe e é chamado assimmesmo quando vazio, ou seja, sem formigas.

Questão 4:

Ao pedirmos às crianças que encontrem pa-lavras com ERO/ERA, pretendemos criar um uni-verso de palavras que elas possam usar como re-ferência na busca de uma descoberta que venhaajudá-las a saber quando usar EIRO/EIRA ouERO/ERA. O professor pode aproveitar a ocasiãopara destacar que as terminações ERO/ERA nãotêm acento no E, com exceção de pêra.

Questão 5:

Enquanto EIRO/EIRA formam substantivos,ERA/ERO são, na maioria das palavras, termina-ção verbal. Quando em final de substantivos,nunca são sufixos, apenas final de palavra. É im-portante também chamar a atenção das criançaspara o aspecto quantitativo: há muito mais ver-bos com essas terminações.

Questão 6:

Como as crianças sabem que o sufixo traz ossentidos estudados na questão 3 e são acrescen-tados a uma palavra que existe sem eles (gali-nha/galinheiro), perceberão que ERO/ERA nuncasão sufixos. O

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Questão 7:As crianças poderão aprender que:

1. O sufixo EIRA/EIRO é formador de substantivose traz uma idéia de objeto de uso, intensidadeou coletivo, profissão, árvore frutífera ou lugar.Na maior parte das palavras o E é pronunciadofechado.

2. Não existem os sufixos ERA/ERO.3. Deve-se usar ERO/ERA quando for final de

verbo ou não for sufixo do substantivo. Namaior parte das palavras o E é pronunciado deforma aberta.

Respostas

Respostas para as perguntas do ditado:

1. açougueiro 8. pedreiro 15. jabuticabeira2. goiabeira 9. peneira 16. cabeleireira3. formigueiro 10. ratoeira 17. cozinheira4. poeira 11. tomateiro 18. coleira5. poleiro 12. berreiro 19. banheira6. galinheiro 13. borracheiro 20. roubalheira7. limoeiro 14. roqueira 21. pulseira

1. Todas as palavras são substantivos.

2. Todas as palavras terminam em EIRA ou EIRO.

3. Nomes de profissão: açougueiro, pedreiro, borracheiro,roqueira, cabeleireira, cozinheira.

Nomes de árvores frutíferas: goiabeira, limoeiro,tomateiro, jabuticabeira.

Nomes de lugar: poleiro, galinheiro, banheira, formi-gueiro.

Nomes de objeto de uso: peneira, ratoeira, coleira, pul-seira.

Nomes que dão idéia de intensidade e de coletivo:formigueiro, poeira, berreiro, roubalheira.

4. Provavelmente encontrarão várias: ÊRA/ERA: pêra,áspera, bebera, correra, espera, tempera, quisera,quimera, fera, tapera, etc.

ÊRO/ERO: gênero, exagero, mísero, austero, lidero,considero, etc. (Não há palavras terminadas em ÊRO.)

EIRA/EIRO: feira, freira, dinheiro, inteiro, cordeiro,esteira, etc.

5. As palavras encontradas com ERA/ERO são na maioria verbos ou adjetivos. Algumas poucas são subs-tantivos. As encontradas com EIRA/EIRO são todassubstantivos.

6. Em todas as palavras encontradas que não são verboso ERO/ERA; EIRO/EIRA faz parte da palavra. Não é umaterminação que foi acrescentada a ela. Nos verbos tra-ta-se da própria terminação verbal.

7. Conclusões:

a) Se a palavra for um substantivo terminado por umsufixo que traz idéia de coletivo, profissão, lugar ouintensidade, use EIRA/EIRO.

b) Se a palavra for um verbo ou adjetivo, use ERA/ERO.

c) Se for uma terminação do próprio substantivo, tomecuidado: pode ser escrita das duas formas.

As seqüências de letras OA/OUA

U U U U U…! ( p. 214)Objetivos:

• possibilitar ao aluno que descubra um ins-trumento de pensamento para decidir co-mo escrever palavras terminadas em OA;

• levar a criança a tomar consciência de quecostuma omitir o U dos encontros vocáli-cos OU.

Estratégia: além de omitir o I do sufixo EIRA/EI-RO, as crianças omitem também o U de encon-tros vocálicos que têm o U como segunda letra.Escrevem “açogue” no lugar de açougue; “vasso-ra” no lugar de vassoura; etc. e, às vezes, acrescen-tam o U em palavras terminadas pelo encontrovocálico OA, como em pessoa, que os alunoscomumente escrevem “pessoua”.

Atentas a isso, preparamos essa atividade.Questão 1:

Apresentamos palavras com a omissão da le-tra U, de forma que todas são passíveis de confu-são pelas crianças. Descobrir em que palavras oU está faltando já é um exercício de identificação.A aposta tem como objetivo aguçar a curiosidadedo grupo para a resolução da atividade.Questão 2:

Ao separar as palavras, as crianças poderãoobservar que OA aparece sempre no final daspalavras, enquanto o U omitido sempre compõesílabas internas.Questão 3:

Não conseguirão achar. Não existem palavrasterminadas em OUA. Procuramos exaustivamen-te e não achamos nenhuma. Caso algum aluno


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encontre, trabalhe com a idéia de que aquela pa-lavra é com OUA, as outras são com OA.

Questão 4:Como não existem palavras terminadas por

OUA, será sempre com OA. Poderão ter certe-za de que se escreve leitoa, Lisboa, patroa, voa,coa, apregoa, etc.

Quanto ao grupo de palavras que são escri-tas com o encontro vocálico OU, não consegui-mos descobrir nenhuma forma de pensamentoque pudesse servir como instrumento de deci-são em um momento de dúvida ortográfica.

Respostas

1. São 9 palavras.

2. Palavras que estavam sem u:açougue louco trouxetesoura vassoura douradooutro roubar cenoura

Palavras sem u:boa pessoa abotoaensaboa magoa garoalagoa enjoa canoa

3. As crianças não encontrarão palavras terminadas emOUA.

4. Escolha sempre OA, pois não existe palavra terminadaem OUA.

HEIN…?!?! (p. 216)Objetivos:

• levar o aluno a observar que as palavraspodem terminar por EM, ÉM, ÊM;

• permitir que a criança construa um instru-mento de decisão sobre quando usar cadauma dessas terminações;

• ajudar a criança a descobrir que não exis-tem palavras terminadas por EIM.

Estratégia: é uma atividade para ser feita indivi-dualmente e que pode ser pedida como lição decasa. Apresentamos a seguir algumas sugestõespara o momento da correção, que deve ser co-letiva.Questão 1:

Faça a correção na lousa, organizando as pa-lavras em colunas, cada coluna com uma das ter-minações. Ao proceder dessa forma, as palavras

já estarão preparadas para a análise que será pe-dida a seguir.

Nosso objetivo ao deixar as palavras lacuna-das é permitir que as crianças que acreditam queexista a terminação EIM usem-na e isso gere dú-vida em relação a algumas palavras. Essa dúvidavai ser a motivação para a busca de uma solução.

Questão 2:Ao pedir que os alunos observem as termi-

nações e as palavras que completaram, pretende-mos dirigir o olhar deles para alguns elementossignificativos, pois talvez não tenham consciênciadesses elementos ao completar as palavras.

O professor deve proceder como um desen-cadeador, fazendo perguntas do tipo: São seme-lhantes quanto à tonicidade? Quanto à classe gra-matical? Quanto ao gênero?. Dessa forma ajudaráas crianças a encontrarem nas próprias palavrasa solução que permitirá uma tomada de decisãoortográfica.

Observada a característica comum, é impor-tante que as crianças formulem a regra.“Se a pa-lavra for…, então devo escrever…” Essa cons-ciência é que vai levá-las a uma superação doserros de grafia e à compreensão do sistema or-tográfico como uma teia.

Questão 3:Destacamos neste momento os verbos vir e

ter, que têm as 3as pessoas do singular e do plu-ral diferenciadas apenas pelo acento.Aproveite aocasião para retomar as pessoas e a importânciado acento como elemento diferenciador.

Respostas

1.Terminação EM Terminação ÉM Terminação ÊMquem vintém vêmitem ninguém têmvem alguémfuligem refémdormem tambémbem porémcem amémbobagem acémtrem alémamarguem convémchamem aquém O

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sem recémmiragemamemtomemferrugemsobemorigemsabem imagemassemtemhomenagemaluguemhomemcomem

2. As palavras terminadas em:EM: são paroxítonas;ÉM: são oxítonas;ÊM: são verbos e estão no plural;EIM: não existem palavras com essa terminação.

3. Os verbos vir e ter, quando estão na 3a pessoa do singular(ele), são escritos com EM (sem acento), e quando estãona 3a pessoa do plural (eles) são escritos com ÊM (comacento).

FORMIGANDO (p. 218)Objetivos:

• permitir que o aluno reveja algumas regrasortográficas para sedimentar o seu uso;

• levar a criança a desempenhar a função derevisor para que possa rever seus própriostextos.

Estratégia: escrevemos o texto duas vezes paraque os alunos pudessem fazer o confronto entreas duas grafias. Como a leitura se dá pelo signifi-cado, eles costumam não observar a forma co-mo as palavras estão grafadas. Essa atividade bus-ca chamar a atenção das crianças para isso.Questão 1:

Começamos pedindo às crianças que, comorevisores, localizem os erros e os organizem emduas colunas para preparar a análise, que seráfeita a seguir.Questão 2:

Pedimos que os alunos pintem os erros e osacertos para classificar as palavras pelo tipo deerro, a fim de analisar a natureza deles. Esse é onosso objetivo nesse momento.

Questão 3:

Aqui as crianças responderão com suas pala-vras que tipo de erros foram cometidos. Pararesponder terão de tomar consciência das trocasque fazem na escrita das palavras. Por exemplo,que o M foi usado no lugar do N, etc.

Questão 4:

Para ajudar os alunos a não errarem, pode-semostrar-lhes aspectos do sistema ortográfico quenão foram vistos quando erraram:

• Em um dos grupos pode-se dizer à criançaque só se escreve M antes de P e B. Antesdas outras consoantes é preciso escrever N.

• No outro grupo pode-se explicar que fala-mos EIM, mas escrevemos sempre EM.Não existe nenhuma palavra com EIM.

• Para o terceiro grupo pode-se explicar queum S entre duas vogais tem som /Z/, por-tanto nenhuma dessas palavras poderia serescrita com um S.

Respostas

1. e 2. tambéim – também

teim – têmesa – essacapasidade – capacidadeteim – temrelasão – relaçãomasa – massaasim – assimexenplo – exemplolevamtar – levantareim – emiso – isso

3.

GRUPO 1 GRUPO 2 GRUPO 3

O tipo de erro O tipo de erro O tipo de erro deste grupo é deste grupo é deste grupo éM/N S/SS/C EIM/EM exemplo capacidade têmlevantar relação também

massa em assimissoessa


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4. a) grupo 1: use M somente antes de P e B; antes dasoutras consoantes use N.

b) grupo 2: o som /S/ entre vogais pode ser represen-tado por C, SS, Ç, mas nunca por S, pois nessa po-sição ele tem som de Z.

c) grupo 3: não existem palavras terminadas em EIM,por isso escreva sempre a terminação EM.

VIDA DE BACANA (p. 221)Objetivos:

• trabalhar alguns erros comuns entre ascrianças: omissão das vogais I/U em algunsencontros vocálicos; acréscimo de I/U emalgumas palavras; troca de U/L no meio eno final de palavras;

• permitir situações em que o aluno desem-penhe a função de revisor para que possarever seus próprios textos.

Estratégia: sugerimos que o professor peça queo aluno encontre sozinho os erros, mas lhe dêespaço para discutir com o colega do lado emmomentos de dúvida.

Questão 1:

Encontrar as 17 palavras escritas incorretamen-te é um exercício fantástico de revisão. Depois, aoclassificá-las nas colunas, facilita-se a observação doque há em comum em cada tipo de erro. Atençãoao fato de o primeiro erro estar na apresentaçãodo texto. Escolhemos colocar um erro aí porquemuitas vezes os alunos erram o título da redação.

Questão 2:

Escrever corretamente as palavras exige aconsciência de como deveriam ser grafadas. Nãopediremos as regras, pois já foram suficiente-mente trabalhadas.

Questão 3:

A montagem da cruzadinha exige um traba-lho de antecipação e regulação das ações esco-lhidas, importante de ser realizado pelas crianças,principalmente se aliado à revisão dos conteúdosgramaticais estudados por elas.

Questão 4:

A montagem de uma cruzadinha com as re-gras sugeridas no livro exige dos alunos que pen-sem por compensação, trabalhem com a revisão

de conteúdos gramaticais e escrevam textos deinstruções, uma modalidade difícil mas necessáriade ser aprendida. Na aula seguinte, trocam-se ascruzadinhas e um colega resolve a do outro.

Respostas

1. e 2. Classificação das palavras pelo tipo de erro:

Vogal a maispaiz – paz pessouas – pessoasboua – boa beim – bemveiz – vez

Troca de vogal pela consoantereau – real entortol – entortoufinaumente – finalmente cobril – cobriuprincipau – principal goufinho – golfinhomudol – mudou tornol – tornou

Vogal a menosabaxo – abaixo balea – baleiaengordo – engordou cativero – cativeiro


PÁSSARO FUJÃO (p. 224)Objetivos:

• permitir que o aluno entre em contatocom a música “Passaredo” é levá-lo a refle-tir sobre um tema importante na formaçãodo conceito de cidadania no que concerneà importância da preservação da natureza;

• levar o aluno a retomar os conceitos desubstantivo simples e composto e classifi-cação silábica;

• desenvolver a capacidade de trabalhar opensamento a partir da idéia de negação.

Estratégia: se possível, ouça a música com seusalunos, cantem juntos e saboreiem essa obramagistral de Chico Buarque e Francis Hime.Converse sobre a letra, peça que leiam a músicaretirando os nomes de pássaros: o alerta sobre amatança dos pássaros fica mais evidenciadoainda. Depois de discutirem esse importantetema, peça que respondam às questões.

Questão 1:Se o professor puder levar a música de Chi-

co Buarque e Francis Hime para as crianças ouvi-rem e cantarem juntas, melhor. Converse infor- O

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malmente com eles sobre a letra da música, reto-me os textos sobre o Pantanal ou a baleia Keiko,que já apareceram neste volume, e peça que es-crevam na questão 1 a mensagem da letra.Questão 2:

Os nomes de pássaros estão todos sublinha-dos. Pedimos que leiam a letra sem os substanti-vos para que percebam que:

a) Sobram verbos e interjeições.b) A mensagem da música não se altera, ao

contrário, fica até mais evidente.Questão 3:

Criamos uma situação para um jogo de Res-ta um, que retoma muitos conceitos já vistos.Esse jogo é velho conhecido das crianças, por-tanto dispensa maiores explicações.

Respostas

1. Mensagem: o homem está destruindo a natureza; emconseqüência, algumas espécies de animais estão emperigo de extinção.

2. a) Sobraram interjeições e verbos.

b) Não, a mensagem não muda, porque os verbos e as

interjeições conservam a mensagem da música.

3. a) pintassilgo, pintarroxo, melro, chega-e-vira, engole-

vento, inhambu, asa-branca, patativa, tordo, tuju,

colibri, macuco, tico-tico, anum, pardal, chapim,

pescador-martim, rolinha, andorinha, bem-te-vi,

bicudo, sanhaço, juriti.

b) pintassilgo, pintarroxo, melro, inhambu, patativa,

tordo, tuju, colibri, macuco, anum, pardal, chapim,

rolinha, andorinha, bicudo, sanhaço, juriti.

c) melro, inhambu, tordo, tuju, colibri, macuco, anum,

pardal, chapim, rolinha, bicudo, sanhaço, juriti.

d) inhambu, tuju, colibri, anum, pardal, chapim, juriti.

e) anum, pardal, chapim.

f) anum

Resposta: anum.


ática e ortografia

128

Apêndice

Usando o dicionárioO trabalho com o dicionário envolve diver-

sos momentos e vários níveis de dificuldades:

1. Saber que as palavras devem ser procuradaspela 1a, 2a, 3a letra, e assim sucessivamente.

2. Ter certa rapidez para encontrar as palavras(caso contrário, o dicionário torna-se umproblema e não uma solução).

3. Saber que determinadas palavras que o alu-no encontra no texto não estão da mesmaforma no dicionário. Por exemplo: palavrasfemininas usadas no texto encontram-se nomasculino no dicionário; palavras do textousadas no plural e que, no dicionário, estãono singular ; palavras no aumentativo ou dimi-nutivo no texto que estão no grau normal nodicionário; verbos conjugados no texto, queestão no infinitivo no dicionário.

4. Conseguir identificar, diante de várias possibi-lidades de significados de uma mesma pala-vra, qual é o que interessa no texto.

5. Aprender a utilizar o dicionário de forma ple-na, descobrindo a significação das outras in-formações nele contidas, como, por exemplo:abreviaturas que informam classes gramati-cais e as que informam origem e formaçãode palavras; expressões que aparecem emnegrito; diferentes tipos de letras que indicamdiferentes informações; etc.

Na 1a série o trabalho com dicionário estevevoltado para a conquista da ordem alfabética, darapidez na busca e do uso do dicionário comoum recurso de decisão ortográfica. Na 2a sériemanteremos esses objetivos, mas ampliaremos otrabalho com a descoberta das palavras no plu-ral, feminino, etc. e a utilização do dicionáriocomo recurso de descoberta de significado.

A busca da significação no dicionário envol-ve alguns problemas bastante conhecidos dosprofessores:

1. Diante de vários sentidos, os alunos costu-mam não saber qual deles é o que interessaao contexto.

2. A explicação do dicionário é complicada paraa criança.

3. Há um sinônimo da palavra que também édesconhecido para eles.

4. A palavra é utilizada dentro de uma expres-são, mas o dicionário só a apresenta isolada enão define o sentido da expressão tal qualestá no texto.

Sugestões de como lidar com a dificuldade de compreensão da explicação dada no dicionário

Essas questões só serão ultrapassadas gra-dativamente, e nossa postura diante delas podeajudá-los a enfrentá-las com maior ou menordificuldade. Antes de mais nada, é preciso pen-sar que uma das razões de terem dificuldadescom a significação é que eles trabalham na ilu-são de que o dicionário vai responder por elesao problema da significação. Pensar dessa formafaz com que o aluno se coloque em uma pos-tura passiva diante do dicionário, como se o tra-balho de compreensão fosse o de receber enão o de trocar. Com uma atitude passiva é di-fícil haver compreensão.

Uma possibilidade de atuação do professordiante desse problema é a de, antes de o alu-no consultar o dicionário, fazer um trabalho dededução de sentido a partir do contexto noqual a palavra se encontra. Trabalha-se dessaforma com o raciocínio dedutivo, e o aluno,quando for procurar a palavra no dicionário, játerá uma ou mais hipóteses de significação, oumais condições de interpretar a explicação do Ap

êndi

ce

129

termo dada por ele. Esse recurso não anula adificuldade, uma vez que o conhecimento pré-vio do mundo e da cultura são também essen-ciais, mas, sem dúvida, favorece o trabalho emodifica a postura do aluno diante do conhe-cimento.

Para que ele enfrente as possibilidades desentido, há também na coleção uma propostade trabalho com polissemia no decorrer detodo o livro.

Sugestões de como lidar com a dificuldade de encontrar palavras que estão no plural� feminino�ou grau aumentativo ou no diminutivo

Para a ampliação do trabalho de busca depalavras que não são encontradas da mesmaforma que aparecem no texto, peça aos alunosque procurem no dicionário uma palavra no fe-minino retirada do texto que estiver sendo lido.Diante da dificuldade em encontrar a palavra,lance o desafio “quem acha primeiro”, e, quan-do encontrada, peça ao aluno que expliquecomo a encontrou. Levantada a possibilidadede que as palavras no feminino sejam encontra-das no masculino, dar outras palavras para quepossam conferir.

Quando a palavra, no texto, está no femini-no, no dicionário às vezes é encontrada nomasculino, às vezes no feminino. Peça às crian-ças que listem as palavras que aparecem só nomasculino e as que aparecem no masculino eno feminino, procurando descobrir qual o cri-tério para saberem em que gênero a palavraaparece no dicionário. Análise feita, poderãodescobrir que quando o feminino é regular, ouseja, masculino O/A, o feminino não aparece; sefugir da regra principal, aparece. Assim sendo,não aparece “gata” no dicionário, só “gato”; noentanto, aparecem “boi” e “vaca”.

Proceda da mesma forma em relação ao

singular e ao plural.

Descobertas feitas, registre-as no Caderno

de Descobertas e faça jogos de sistematização.

Por exemplo, faça um jogo de velocidade, pe-

dindo aos alunos que encontrem a palavra “x”,

de tal forma que tenham de decidir com rapi-

dez como ela aparecerá no dicionário e usar

boas estratégias de busca. Porém, o mais impor-

tante agora é que saibam encontrar palavras

dos textos que lêem, o que acontecerá natural-

mente no transcorrer do trabalho de textos.

Em relação aos verbos conjugados, o proble-

ma de busca fica mais difícil de ser resolvido, uma

vez que as crianças de 2a série não trabalham

ainda com classes gramaticais e não têm o con-

ceito, nem de verbo nem de infinitivo. Para abor-

dar esse tópico, propomos que esperem a 3a sé-

rie, quando trabalharão com palavras variáveis.

Ao constatarem que existem palavras que variam

em tempo, sugira que descubram como esse

tipo de palavra é encontrado no dicionário. Caso

não descubram, dê-lhes a solução.

Sugestões de como lidar com a dificuldade de compreender expressões encontradas no texto

Quando o que está em jogo é o sentido de

uma expressão, a dedução de sentido pelo con-

texto costuma ser uma estratégia muito eficien-

te. Nos grandes dicionários, aparecem várias

expressões, que poderão ser motivo de investi-

gação para os alunos. Os pequenos dicionários

de bolso já não as têm da mesma forma.

Se, ao longo da 2a série, os alunos puderem

ampliar o uso do dicionário por meio do traba-

lho de investigação de sentidos e estratégias de

busca, propostos na coleção, acreditamos que

irão atingir o nível esperado para a faixa.

Apêndice

130

Sugestões de jogos ortográficos para sistematização

1. Jogos de StopOs jogos de Stop são altamente lúdicos, cos-

tumam mobilizar muito as crianças e caracteri-zam-se por pedirem uma tarefa que deverá sercumprida em um prazo curto. Cada um dos ti-pos de Stop propicia uma forma própria de atua-ção e tem um objetivo específico. Assim, o pro-fessor poderá escolher o jogo adequando-o aosconteúdos a serem trabalhados.

Stop ortográfico

Objetivos pedagógicos:

1. Sistematizar dificuldades ortográficas que oprofessor considerar relevantes.

2. Trabalhar com a imagem mental das palavras.

3. Acionar o vocabulário ativo e passivo dosalunos.

4. Revisar conteúdos gramaticais (tonicidade,classes gramaticais e outros).

5. Utilizar as descobertas e regras que os alu-nos tenham feito sobre Ortografia e/ou Gra-mática.

Como jogar: Cada aluno ou equipe deve teruma folha com um quadriculado grande, que po-de variar de tamanho dependendo da faixa etá-ria que estiver jogando.

Por exemplo: Jogo com 16 palavras

1. Pedir aos alunos que façam uma tabela de 4� 4 quadrinhos, que deve ser preenchida daseguinte forma:a) na 1a linha superior, colocam-se as dificul-

dades a serem trabalhadas. É importantenotar que o objetivo do jogo é encontrarpalavras que tenham essa(s) letra(s) ou di-ficuldades, e não palavras que comecemcom elas;

b) na 1a coluna da esquerda, completar osespaços indicando o campo semântico aque as palavras pertencem, e que podemvariar segundo os interesses das crianças.

Os alunos gostam de universos vocabularestais como CEP (cidade, estado ou país), mar-cas de carros, frutas, animais, partes do corpohumano, objetos de uma casa ou de um escri-tório ou, ainda, palavras oxítonas, paroxítonas,proparoxítonas, substantivos, verbos, adjetivos,etc.

2. A um sinal do professor, as equipes devempreencher os quadrados, de acordo com oque é pedido na 1a linha e na 1a coluna.

3. Não vale escrever mais de uma palavra porquadrinho.

4. A primeira equipe que terminar de preenchera tabela deve dizer : “Stop”, e todas as outrasparam imediatamente de escrever.

Exemplo de tabela:

CH Ç SS S X

CIDADESESTADOSPAÍSESANIMAISCARROS

Correção e contagem dos pontos

Para a correção, fazer colunas na lousa, deacordo com o número de equipes. Os alunos de-vem permanecer organizados em equipes, e umaluno de cada equipe se levanta e vai escrever apalavra na lousa, na coluna correspondente à deseu grupo. A cada novo pedido, pode-se solicitarum outro aluno da equipe para escrever na lou-sa, de tal forma que todos possam ir até ela.

Conforme os alunos vão escrevendo suaspalavras, o professor já vai anotando os pontosde cada grupo. Vence o grupo que obtiver omaior número de pontos na tabela.

Para a contagem dos pontos, devem-se ob-servar os seguintes critérios:

• Se dois ou mais grupos escreveram a mes-ma palavra, três pontos para cada grupo.

• Se um único grupo escreveu aquela pala-vra, cinco pontos para esse grupo.

• Se um único grupo conseguiu preencheraquele quadrinho e os outros deixaram embranco, esse grupo recebe dez pontos. Ap

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ce

131

• Se o quadrinho ficou em branco ou a pa-lavra escrita apresentava algum erro nagrafia, nenhum ponto.

Stop no texto

Objetivo pedagógico:

O objetivo desse jogo é desenvolver a pos-tura do revisor nos alunos, para que possamexercê-la na revisão de seus próprios textos. Pa-ra desenvolvê-la, é preciso aprender a olhar otexto pela forma e não pelo conteúdo.

É um jogo que pode ser realizado nos minu-tos finais da aula, de improviso. É importante queseja repetido com certa freqüência, para queatinja os objetivos pedagógicos estabelecidos.

Como jogar: O professor pode aproveitar otexto que está sendo lido na classe para inter-pretação, por exemplo, e pedir que encontremnesse texto um número X de palavras com umadeterminada letra. Por exemplo, com a letra Hem qualquer posição. Todas as palavras devemser escritas no caderno.

Vence o aluno que conseguir encontrar aspalavras primeiro. Caso haja na classe alguns alu-nos que sejam rápidos demais e nunca deixamos outros chegarem próximos do fim, vá até o 5o

ou o 6o colocado.

É um jogo rápido, que anima muito a classe edesenvolve o papel do revisor nas crianças. Aspalavras obtidas podem servir de universo paraoutras atividades, jogos de dicas, palavras cruza-das, soletrando, caça-palavras, etc.

Stop em colunas


Essa modalidade de Stop é mais uma formade sistematização interessante para ser desenvol-vida depois de atividades de descobertas sobreo sistema ortográfico. Jamais deve ser jogado co-mo ponto de partida ou sem que tenha sido fei-ta a análise do sistema anteriormente.

O Stop em colunas propicia uma nova des-coberta sobre a série de palavras em que se en-contra uma determinada letra, aguçando o olhar

da criança para esse tipo de propriedade do sis-tema ortográfico. É muito bom para desenvolvera postura do revisor na criança.

Como jogar: Providenciar uma folha de papelsulfite com uma lista de palavras que devem ser or-ganizadas em colunas, de acordo com as dificulda-des indicadas. O procedimento do jogo é simples.

1. Uma vez distribuídas as folhas, o professor fa-la “Já!”, e todos arrumam as palavras nas colu-nas. O professor pode, também, determinarum tempo. Por exemplo: “Vocês têm 2 minu-tos (ou 5 minutos) para preencher a tabela”.Especialmente com crianças menores, essa va-riante tem se mostrado mais eficiente.

2. Quem terminar primeiro e corretamente ven-ce. É importante verificar se o aluno preen-cheu criteriosamente, pois há crianças que, nodesespero de ganhar, fazem qualquer coisa sópara terminar primeiro e impedem que todospossam pensar e aprender.

3. O momento da correção deve ser utilizado pa-ra observar e trabalhar os “erros” dos alunos,e não dizer simplesmente “certo” ou “errado”.

4. A correção ocorre na lousa e não há conta-gem de pontos.Exemplo de uma tabela de Stop em colunascom a letra R:

rapaz acordei drama empurrado aranharicaço selar agressivo arrastou paradoruína perto arranha Araraquara

artigocertezatoparenviarordem

1a coluna: R + vogal 2a coluna: vogal + R 3a coluna: consoante + R + vogal4a coluna: RR entre vogais5a coluna: R entre vogais

Stop de descoberta

Essa variação de Stop é uma atividade muito ri-ca, que permite o trabalho com uma variedade mui-to grande de palavras. O número de palavras pro-postas deve variar de acordo com a série do aluno.

Apêndice

132


1. Trabalhar com a imagem mental da palavra.

2. Acionar o vocabulário passivo do aluno.

3. Desenvolver estratégias de pensamento.

4. Desenvolver estratégias de decisão sobre aortografia da palavra.

5. Sistematizar um determinado aspecto orto-gráfico.

Objetivos do jogo

1. Completar a tabela com a maior rapidez pos-sível.

2. Obter o maior número de pontos ao com-pletar a tabela. Vence o aluno que obtiver omaior total de pontos e não o que terminouprimeiro.

Como jogar

1. Os alunos podem jogar individualmente ouem equipes (não mais que quatro crianças).

2. Cada aluno ou equipe deve encontrar umapalavra que satisfaça as características dadaspela tabela.

3. Quando algum aluno ou equipe termina, fala:“Stop!”, e todos devem parar de escrever. Pro-cede-se, então, à correção na lousa, com aanálise dos pontos obtidos.

4. Após a contagem, indicar o(s) vencedor(es).

Contagem dos pontos• Se mais de um aluno completou com a

mesma palavra, três pontos para cada um.• Se só um aluno (ou grupo) escreveu aque-

la palavra, cinco pontos para ele.• Se só um aluno (ou grupo) preencheu o es-

paço e mais ninguém descobriu uma palavrapara aquela lacuna, dez pontos para ele.

• Palavra com erro de grafia, nenhum ponto.

Não permitir o uso do dicionário ao longodo jogo, para levar os alunos a acionarem as re-gras de ortografia que tiverem construído.

Veja exemplo de tabela do Stop de desco-berta no livro do aluno, atividade DESCOBRIN-DO (página 175, volume da 1ª série).

Caso a tabela seja semelhante a essa, não seesquecer de avisar aos alunos que quando o Raparece em séries como TOR, deve ser a últimaletra da sílaba. Por exemplo: não vale palavra co-mo tora, vale torneira.

Explicar também que o espaço marcado natabela não tem a ver com o número de letras ousílabas que a palavra deve ter.Valem, por exem-plo, torneira, torpedo, torpedinho, torta.

2. Bingo ortográficoObjetivos pedagógicos:

1. Sistematizar a grafia de determinadas palavras.

2. Construir regras ortográficas a partir da ob-servação de elementos lingüísticos.

Como jogar: Durante o sorteio das palavraspelo professor, o objetivo é ser o primeiro acompletar uma linha ou coluna de palavras sor-teadas e grafadas corretamente.

1. Distribuir uma folha com uma tabela ou pediraos alunos que façam uma tabela com 16 ou25 quadrados (4 � 4 ou 5 � 5).

2. Selecionar as 16 ou 25 palavras (depende databela que estiver utilizando), ditas uma a uma,e escrever cada uma em um pedaço de papelcortado. Fechar cada papel e jogar dentro deum saco plástico, para o sorteio.

3. Cada aluno irá escrever a palavra ditada em al-gum lugar da tabela, de tal forma que, ao final,cada um terá uma tabela organizada de formadiferente.

4. Tabelas preenchidas, o professor começa asortear as palavras e os alunos vão assinalan-do em suas tabelas as que saíram. Quando al-guém preencher uma linha, coluna ou diagonalpassando pelo centro, levanta a mão e mostrapara o professor. Se todas as palavras da linhacompletada estiverem corretas, o aluno vence.Se alguma apresentar grafia incorreta, o pro-fessor avisa que há erro, mas não indica onde,e o aluno continua participando com outra li-nha ou coluna. Ap

êndi

ce

133

5. Como a intenção é aprender e jogar, vencer setorna menos relevante. Portanto, o professorcontinua o sorteio de palavras até quandoachar conveniente para sua classe, não impor-tando quantos vencedores houver.

Correção

A correção deve ser feita na lousa e aprovei-tada como um momento para discussão e refle-xão sobre algum aspecto ortográfico. Por exem-plo, se o objetivo do Bingo for a descoberta dediferenças entre AM e ÃO, ditar no Bingo apenaspalavras com essas duas terminações e que nãotenham acento. No momento da correção, per-guntar aos alunos: “O que há de comum entreas palavras que foram ditadas?” Os alunos costu-mam responder que todas terminam em AM ouÃO. Fazer uma divisão na lousa e corrigir de for-ma que cada terminação fique em uma coluna.Ao terminar de colocar as palavras na lousa, per-guntar para os alunos: “O que todas essas pala-vras têm em comum além do fato de termina-rem em AM?” (A mesma pergunta é feita para aoutra coluna.) Os alunos poderão constatar queas palavras terminadas em AM são paroxítonas, eas terminadas em ÃO são oxítonas, se não tive-rem acento (depois da 2a série, quando já tive-rem visto tonicidade).

A descoberta é registrada no caderno, e aspalavras do Bingo, copiadas no caderno.

3. Jogo das dicasObjetivos pedagógicos:

1. Revisar conteúdos já trabalhados, aplicados auma situação ortográfica.

2. Aprender a ouvir ordens, estando atento aosdetalhes do enunciado.

Como jogar: O objetivo do jogo é descobrirqual é a palavra que está sendo ditada, a partirde dicas dadas pelo professor.

1. É para ser jogado individualmente, com a clas-se toda.

2. Selecionar um número X de palavras com adificuldade que se pretende trabalhar e pro-

por para a classe que, em vez de falar a pala-vra, você dará dicas e cada aluno deverá escre-ver a palavra que imaginou em seu caderno.

3. Utilizar critérios variados para dar as dicas eaproveitar para trabalhar conceitos de todasas áreas. Exemplos de dicas:a) “A palavra na qual estou pensando tem

(número) letras e (número) sílabas e é si-nônimo de...”

b) “É o nome que se dá ao processo de nas-cimento e crescimento de uma semente.”

c) “É um substantivo trissílabo que dá nomea um sentimento que temos quando...”

d) “É um adjetivo que é antônimo de...”, etc.

Esse jogo é muito bom para trabalhar compalavras homófonas (que são pronunciadas damesma forma, mas grafadas de forma diferente),tais como chá e xá, auto e alto, acender e ascen-der, etc. Ao utilizá-lo dessa forma, estaremos re-forçando para as crianças a concepção de queortografia e significado estão relacionados.

Contagem de pontos• Palavra certa no sentido e na ortografia,

dois pontos.• Palavra certa no sentido e errada na orto-

grafia, um ponto.• Palavra errada nos dois, nenhum ponto.

4. Palavras cruzadasObjetivos pedagógicos:

1. Descobrir regras ortográficas.

2. Utilizar conceitos já trabalhados.

Como jogar: O jogo de palavras cruzadas já éconhecido de todos. Podemos utilizá-lo para tra-balhar ortografia e os conceitos que quisermos— basta selecionar as palavras mais interessantespara o assunto a ser tratado.

Para tal, é importante ter em mente que oobjetivo do jogo não é simplesmente ser diverti-do, mas que por meio dele conteúdos lingüísti-cos e psicológicos serão trabalhados.

Pode ser também indicado, como lição decasa, que o aluno monte palavras cruzadas com

Apêndice

134

determinada dificuldade ortográfica para que oscolegas respondam. No dia seguinte, todos tro-cam de jogos e um responde o do outro.

A montagem dos jogos exige raciocínio e ca-pacidade de definição, dois elementos importan-tes de serem trabalhados. É interessante que, naprimeira vez, essa atividade seja realizada em sa-la de aula, para que o professor possa auxiliar osalunos nessa descoberta.

5. Soletrando Objetivos pedagógicos:

1. Trabalhar com a imagem mental da palavra.

2. Distinguir as noções de letra e nome da letra.

Como jogar: O objetivo do jogo é conseguirsoletrar a palavra corretamente.

1. Pedir aos alunos que pesquisem, em casa, pa-lavras com uma determinada dificuldade orto-gráfica e tragam para o jogo em classe. Porexemplo, palavras que tenham R, ou que te-nham X, CH.

2. No dia seguinte, a classe deve ser dividida emequipes de três ou quatro crianças, que serão,daí por diante, chamadas de aluno número 1,2, 3, 4, em cada equipe.

3. O jogador número 1 escolhe uma de suas pa-lavras e pede que o jogador número 2 a sole-tre, isto é, deve escrever a palavra na cabeça esoletrá-la letra a letra, na seqüência certa. En-quanto isso, o jogador número 1 (o que ditoua palavra) vai escrevendo cada letra ditada.

4. Quando o jogador número 2 terminar de so-letrar, o número 1 diz se ele acertou ou errou.Se o jogador 2 acertou, ganha um ponto e di-ta uma palavra para o jogador 3. Se o jogador2 errou, o número 1 avisa que está errado e

pede que o jogador 3 soletre a palavra, e oponto será dele (do número 3), caso acerte.

5. O jogo termina após terem sido ditadas todasas palavras selecionadas, ou após um tempodeterminado pelo professor ou combinadocom a classe.

6. Jogo dos animaisObjetivos pedagógicos:

1. Utilizar os conhecimentos gerados nas ativida-des de reflexão sobre uma determinada letra.

2. Trabalhar com a imagem mental das palavras.

3. Utilizar os processos mentais de classificação eseriação a uma situação ortográfica.

Como jogar: O objetivo do jogo é que o alu-no descubra como deve organizar letras móveispara formar as palavras que foram sugeridas pe-las dicas da tabela.

1. Dividir a classe em grupos de quatro alunos eentregar para cada grupo uma tabela juntocom um montinho de letras coloridas já sele-cionadas para formar as palavras. Esse jogopode ser feito com cartolina e canetinha hi-drocor.

2. Organizada a classe, dar as dicas do jogo.Exemplo: “Com essas letras vocês conseguemmontar nove palavras. Todas elas são nomesde animais.Todos os nomes têm a letra H”.

3. Dadas as dicas, pedir aos alunos que descu-bram e organizem as palavras na tabela, en-contrando o lugar certo de cada uma.

Vence(m) o(s) grupo(s) que conseguir(em)organizar a tabela corretamente.

Veja um exemplo, no livro do aluno, ativida-de CAÇA-PALAVRAS COM L (página 181,exercício 3 do volume da 1ª série).

Apên

dice

135

Sugestões de leituras complem

entares / Bibliografia para pesquisa teórica

136

Sugestões de leiturascomplementaresO catador de pensamentos, de Mônika Feth e

Antoni Boratynski. Editora Brinque-Book.Os navegantes, de Robert Snedden. Editora

Brinque-Book.Série Barba Suja, de Joel Maviael Monteiro.

Editora Ática.Um barril de risadas e um vale de lágrimas, de

Jules Feiffer. Editora Cia. das Letras.O empinador de estrela, de Lourenço Diaféria.

Editora Moderna.A mina de ouro, de Maria José Dupré. Editora

Ática.Coleção Um passo à frente. Editora Ática.Contos populares para crianças. Editora Ática.O gênio do crime, de João Carlos Marinho.

Editora Global.Sangue fresco, de João Carlos Marinho. Editora

Global.A bolsa amarela, de Lygia Bojunga. Editora Agir.Viagem ao céu, de Monteiro Lobato. Editora

Brasiliense.Caçadas de Pedrinho, de Monteiro Lobato.

Editora Brasiliense.Coleção Sete faces, de Marcia Kupstas. Editora

Moderna.Viagem ao centro da Terra, de Júlio Verne. Editora

Ática.O guia dos curiosos, de Marcelo Duarte. Editora

Cia. das Letras.Coleção Viramundo, de Samuel Murgel Branco.

Editora Moderna.Coleção Vamos Explorar Ciências, de David Evans

e Claudette Williams. Editora Ática.Coleção Pequenos Bichos, de Roberto Muylaert

Tinoco. Editora Moderna.Histórias de bichos, de Rubem Alves. Editora

Loyola.Os colegas, de Lygia Bojunga. Editora José

Olympio.O menino do dedo verde, de Maurice Druon.

Editora José Olympio.

Bibliografia parapesquisa teóricaBastos, Lúcia Kopschitz. Coesão e coerência em

narrativas escolares. São Paulo, Martins Fontes,1994.

Ferreiro, Emilia. Alfabetização em processo. SãoPaulo, Cortez, 1986.

. O texto: escrita e leitura. Organi-zação e revisão técnica da tradução: Char-lotte Galves, Eni Pulcinelli Orlandi, PauloOtoni. Campinas, Pontes, 1988.

& Teberosky, Ana. Psicogênese dalíngua escrita. Porto Alegre, Artes Médicas,1985.

Garcia, Othon Moacyr. Comunicação em prosamoderna. Rio de Janeiro, Fundação GetúlioVargas, 1973.

Kleiman, Angela. Texto e leitor : Aspectos cognitivosda leitura. Campinas, Pontes, 1989.

Koch, Ingedore Villaça. A coesão textual. SãoPaulo, Contexto, 1991.

Macedo, Lino de. Ensaios construtivistas. SãoPaulo, Casa do Psicólogo, 1994.

Orlandi, Eni Pulcinelli. A linguagem e seu fun-cionamento: as formas do discurso. Campinas,Pontes, 1987.

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& Inhelder, Barbel. A psicologia dacriança. Tradução de Otávio MendesCampos. São Paulo, Difel, 1980.

objetivos e orientações específicas – gramática e ortografia · nesse momento retiramos os...

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