PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS

O USO DE UMA OFICINA PARA INTERPRETAR IMAGENS

NOS LIVROS DIDÁTICOS DE BIOLOGIA

Alessandro Gomes Soares

Belo Horizonte 2008

Alessandro Gomes Soares

O USO DE UMA OFICINA PARA INTERPRETAR IMAGENS NOS LIVROS DIDÁTICOS DE BIOLOGIA

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Ensino de Ciências e Matemática da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Ensino de Ciências e Matemática. Orientador : Prof. Dr. Francisco Ângelo Coutinho

Belo Horizonte 2008

FICHA CATALOGRÁFICA Elaborada pela Biblioteca da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais

Soares, Alessandro Gomes S676u O uso de uma oficina para interpretar imagens nos livros didáticos

de biologia / Alessandro Gomes Soares. - Belo Horizonte, 2008. 109f. : il. Orientador: Francisco Ângelo Coutinho

Dissertação (Mestrado) – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Programa de Pós-Graduação em Ensino de Biologia.

Bibliografia

1. Biologia – Estudo e ensino. 2. Interpretação de imagens – Livros didáticos. 3. Acompanhamento na formação de professores. 4. Biologia – Prática de ensino. I. Coutinho, Francisco Ângelo. II. Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Programa de Pós-Graduação em Ensino de Biologia. III. Título.

CDU: 57:37.02

Elaborada pela bibliotecária Erica Fruk Guelfi CRB 6/2068

Dedico este trabalho a Deus, que me proporciona a

vida. A meus pais, pelo exemplo e apoio incondicional.

Aos meus irmãos, familiares e amigos que

contribuíram com minha jornada. À Danielle pela

dedicação, amor e apoio em todas as situações e ao

Henrique que é o meu maior motivador de vida.

AGRADECIMENTOS

A todos os professores do Programa de Mestrado em Ensino em Ciências da Pontifícia

Universidade Católica de Minas Gerais, inclusive especialmente aos que tive a oportunidade de

assistir suas aulas.

Destino um agradecimento especial ao Professor Doutor Francisco Ângelo Coutinho, pela

atenção e competência ao me orientar neste trabalho. Seus conhecimento e prazer em ensinar me

proporcionaram crescimento intelectual e humano. Agradeço, também, pela paciência,

compreensão, incentivo e cobrança que me dedicou ao longo deste Curso.

A todos os funcionários desta estimada instituição de ensino e em especial às secretárias

Thaís, que caminhou conosco na primeira etapa, e Ângela, que a todos tratou com competência e

alegria.

Aos companheiros e amigos da empreitada: Adriana, Alexandra, Édila, Elaine, Fábio,

Luzimar, Márcia, Marilene, Natália, Raphael, Sandra, Santer e Sebastião, que principalmente

durante os módulos me fizeram sentir em família, já que a distância insistia em aumentar a

saudade. Também foram essenciais para o meu crescimento, pois a nossa convivência se tornou

algo inesquecível. Obrigado de coração a todos vocês.

Aos familiares e amigos que me incentivaram ao longo deste tempo de todas as formas,

mas em especial ao Tio Geraldo e família, André, Sânzio e Pedrinho, que me receberam em suas

casas. Sei que não há dinheiro que pague uma grande amizade. Que DEUS possa retribuir a todos

vocês o que fizeram por mim.

Às escolas que trabalho, que, com a compreensão de colegas professores e dos

diretores/proprietários, souberam entender a necessidade pessoal e acreditaram em mim.

Especialmente a mestres inesquecíveis como José Maurício, Antônia Cleusa, Geraldinho,

Mauricinho e Dimas, pelas oportunidades em minha profissão.

A todos que participaram das entrevistas para a elaboração da Oficina. Saibam que sem

vocês este trabalho não poderia ser realizado. A atenção de vocês irá permitir que muitos possam

se beneficiar deste incomparável labor de ensinar.

Por fim, a todos que à sua maneira me auxiliaram nestes últimos meses em que estive me

dedicando a este sonho e aproveito para dizer-lhes que esta conquista é nossa. Serei eternamente

grato.

“Quem planeja a curto prazo, deve plantar

cereais. Quem planeja a médio prazo, deve

plantar arvores. Quem planeja a longo

prazo, educa pessoas.”

Provérbio Chinês (jardins da PUCMINAS)

RESUMO

Podemos perceber no nosso dia-a-dia que a imagem possui um papel de extrema

importância nas situações de comunicação e que acontece também nos livros didáticos, com a

utilização não só das palavras como também das imagens para a recepção das informações pelos

alunos. Portanto, este trabalho tem o objetivo de estudar as imagens fornecidas em alguns livros

didáticos de Biologia do Ensino Médio, procurando identificar as dificuldades dos alunos em

interpretar imagens e, pesquisar sobre o impacto que elas têm no livro didático, relatando sobre a

interpretação que os alunos fazem dessas imagens e tentando oferecer uma estratégia para

auxiliar o uso de ilustrações no meio didático. Para tanto, foram utilizadas as técnicas de

entrevista com 18 professores de escolas públicas e privadas de Curvelo e também com 45

graduando em Biologia por meio de uma Oficina com leitura de imagens didáticas. Concluiu-se

que essa Oficina permite auxiliar na compreensão de ilustrações bem como proporciona melhora

significativa na habilidade de interpretação dos participantes. Outro ponto a ser destacado está

relacionado à realidade e ao conhecimento prévio do aluno, que exercem influência na

interpretação das imagens e na assimilação do conteúdo por parte do aluno. Com isso, fica claro

que a responsabilidade não é só de quem faz o uso de imagens para ensinar, como os professores

e os autores de livros didáticos, mas também o leitor é co-responsável pelo sucesso da

transmissão de conhecimento e suas habilidades também contribuem diretamente para a

interpretação de uma ilustração.

Palavras-chave: Oficina, imagem, livro didático, interpretação, leitura, ensino, sinais e símbolos.

ABSTRACT

We can perceive day-by-day in ours that the image possesss a paper of extreme

importance in the communication situations and that also happens in didactic books, with the use

not only of the words as well as of the images for the reception of the information for the pupils.

Therefore, this work has the objective to study the images supplied in some didactic books of

Biology of Average Ensino, looking for to identify the difficulties of the pupils in interpreting

images and, to search on the impact that they have in the didactic book, telling on the

interpretation that the pupils make of these images and trying to offer a strategy to assist the

illustration use in the half didactic. For in such a way, the techniques of interview with 18

professors of public and private schools of Curvelo and also with 45 had been used graduating

Biology by means of a Workshop with reading of didactic images. One concluded that this

Workshop allows to assist in the illustration understanding as well as provides significant

improvement in the ability of interpretation of the participants. Another point to be detached is

related to the reality and the previous knowledge of the pupil, that exert influence in the

interpretation of the images and the assimilation of the content on the part of the pupil. With this,

it is clearly that the responsibility is not alone of who makes the use of images to teach, as the

professors and the authors of didactic books, but also the reader is co-responsible for the success

of the knowledge transmission and its abilities also contribute directly for the interpretation of an

illustration.

Key-words: Word-key: Workshop, image, didactic book, interpretation, reading, education.

interpretation, signals and signs.

LISTA DE IMAGENS

Figura 1: Sucessão Ecológica........................................................................................................ 31

Figura 2: Fatores que influenciam o tamanho de uma população ................................................. 34

Figura 3: Camada de Ozônio. ........................................................................................................ 40

Figura 4: Cadeia Alimentar. .......................................................................................................... 41

Figura 5: Resistência a antibióticos. .............................................................................................. 42

Figura 6: Fotografia do Cerrado. ................................................................................................... 44

Figura 7: Fotografias do Pantanal.................................................................................................. 45

Figura 8: Araucária e Caatinga...................................................................................................... 46

Figura 9: Mata Atlântica................................................................................................................ 48

Figura 10: Mata de Araucárias ...................................................................................................... 49

Figura 11: Ciclo da água................................................................................................................ 50

Figura 12: Evolução do Homem.................................................................................................... 52

Figura 13: Esquema de teia alimentar ........................................................................................... 53

Figura 14 – Lamarck X Darwin..................................................................................................... 55

Figura 15: (UFMG) Exercício 07, capítulo 13 .............................................................................. 57

Figura 16: Questão ENEM nº 31................................................................................................... 58

Figura 17: Cladograma.................................................................................................................. 60

Figura 18: Irradiação adaptativa.................................................................................................... 61

Figura 19: Coleta seletiva.............................................................................................................. 63

Figura 20: Enzima de reparo do DNA........................................................................................... 65

Figura 21: Fluxo de energia e o ciclo da matéria .......................................................................... 66

Figura 22: Camuflagem................................................................................................................. 67

LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Seleção de imagens para o aprofundamento dos estudos............................................. 72

Quadro 2: Efeitos na interpretação á partir das mudanças em uma imagem................................. 76

Quadro 3 – Síntese de Oficina para interpretação de imagens. ..................................................... 86

Quadro 4: Resultados da oficina.................................................................................................... 88

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO............................................................................................................................. 11

1. A UTILIZAÇÃO DE IMAGENS EM LIVROS DIDÁTICOS DE BIOLOGIA...................... 18

1.1 - A linguagem dos símbolos e ícones em diversos campos................................................. 18

1.2 - A busca por novas técnicas de composição de imagens e a preocupação com a

interpretação .............................................................................................................................. 21

1.3 - A imagem no processo de ensino formalizado.................................................................. 23

1.3.1- Relação entre a imagem escolhida e o leitor para o qual se destina............................ 24

1.3.2 - Recursos visuais em livros didáticos.......................................................................... 32

1.4 – Material de Apoio (modelos): softwares, tabelas, gráficos etc......................................... 36

2. CATEGORIZAÇÃO E ANÁLISE DE IMAGENS, MODELOS, ÍCONES E SÍMBOLOS

EXLORADOS NO ENSINO DE BIOLOGIA.............................................................................. 37

2. 1 – Análise de imagens em livros didáticos de Biologia....................................................... 38

2. 2 – Imagens em Atividades Avaliativas de Biologia............................................................. 56

2. 3 – Categorias de imagens e ilustrações presentes em livros didáticos de Biologia ............. 59

3. A CONSTRUÇÃO DO PRODUTO ......................................................................................... 69

3. 1 - Observação....................................................................................................................... 69

3. 2 – Estudo Empírico .............................................................................................................. 70

3. 2. 1 – Primeira fase: seleção de imagens e testes .............................................................. 70

3. 2. 2 – Segunda fase: alteração de imagens e teste de uma hipótese ..................................75

3. 2. 3 – Resultados e Discussão............................................................................................ 77

3.3 – Do Produto – A Oficina "Leitura de Imagens Didáticas" ................................................ 79

3. 3. 1- Parte teórica............................................................................................................... 79

3. 3. 2 - Pontos identificados em uma ilustração de livro didático:....................................... 83

3. 3. 3 – Parte prática: ............................................................................................................ 84

3.3.3.1 - 1ª etapa (30 minutos)........................................................................................... 84

3.3.3.2 - 2ª etapa (30 minutos)........................................................................................... 84

3.3.3.3 - 3ª etapa (60 minutos)........................................................................................... 84

3.3.3.4 - 4ª etapa (30 minutos)........................................................................................... 85

3. 4 – Testando a oficina............................................................................................................ 86

3. 5 – Comparando resultados ................................................................................................... 88

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................................... 91

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................................... 94

ANEXOS....................................................................................................................................... 96

Anexo 1 ..................................................................................................................................... 96

Anexo 2 ..................................................................................................................................... 97

Anexo 3 ................................................................................................................................... 100

Anexo 4 ................................................................................................................................... 108

11

INTRODUÇÃO

Esta dissertação é um produto cujo objetivo é fazer um estudo sobre o uso de imagens no

meio acadêmico a partir de ilustrações encontradas em livros didáticos de Biologia de circulação

nacional e construir um recurso acadêmico que auxilie o educador no processo de Educação.

Durante o curso de Mestrado, este trabalho foi desenvolvido com a intenção de proporcionar aos

leitores uma fonte de estudo e pesquisa que contribua para melhorar a experiência docente. De

acordo com minha experiência em sala de aula, relatos de alguns colegas educadores e o que

acompanho nas publicações sobre Educação, o recurso visual como atividade educacional se

tornou uma das formas de comunicação mais utilizadas atualmente. Contudo, nunca sem desviar

o foco de que a Educação se promove com o uso de instrumentos, como uma imagem, e é um

processo que se constrói histórica, gradativa, pessoal e socialmente. Então, como elaborar uma

ferramenta que possa ser útil para os educadores que fazem uso de imagens em suas aulas? Uma

oficina para interpretação de imagens me pareceu a melhor. Isto porque, ao realizar entrevistas,

percebi que os professores deveriam ser os primeiros a receber apoio para aprenderem a fazer a

leitura de imagens. A solução definitiva para resolver o problema com o uso de imagens eu sabia

que não encontraria, pois Educação se faz mediante variáveis, mas por ter a certeza de que

poderia contribuir para melhorar a interpretação e, conseqüentemente, a utilização de imagens no

meio acadêmico, resolvi aprofundar a pesquisa.

O trabalho se desenvolveu mediante o relacionamento entre educador e educando para

evitar falhas na comunicação e também para que a imagem seja usada como objeto de quebrar o

equilíbrio, seguindo a tendência proposta por Piaget. A ruptura desta situação de conforto fará

com que o aluno se transforme em sujeito e reflita sobre o assunto. É o que o autor chama de

Epistemologia Genética, onde defende o Construtivismo como promotor do conhecimento e

acrescenta que o relacionamento entre sujeito com seus conceitos e o que observa do meio é que

produz o conhecimento. Fundamentado por estes conceitos, destinei meus estudos ao ambiente

escolar apoiado por Silva et al. (2006) que afirma que o uso de imagens no ensino de Ciências é

absolutamente rotineiro, mas chama a atenção para os cuidados que o professor tem que ter ao

selecioná-la. Para o autor:

12

Pesquisas têm mostrado que a leitura de imagens precisa ser ensinada, pois elas não são transparentes. Como qualquer outro recurso, o professor tem um papel, intencional ou não, direto ou indireto, no modo como as imagens funcionam em sala de aula. Além destes pressupostos, considerou-se que a leitura de imagens depende de condições sócio-historicamente construídas. O sujeito faz parte destas condições. (SILVA et al. 2006, p.220).

Quando o educador seleciona uma imagem, ele acredita que, por meio dela, um indivíduo

pode captar todas as informações. Isto porque, ao fazer uso deste recurso, ele pensa que a outra

pessoa atribuirá os mesmos significados e será, da mesma forma, motivado. A razão é que, para o

educador, aquela é uma imagem bem elaborada e traz consigo todas as informações de que o

leitor necessita para interpretar e codificar a mensagem. Contudo, as chances desta mensagem

não ser compreendida da forma como a pessoa que a enviou pretendia são grandes, pois o leitor é

um sujeito e pode ser seduzido por um componente que não era tão importante para o emissor. O

motivo pode ser a diferença de idade, por exemplo, como nos afirmam Gouvêa e Martins (2001):

Imagens destinadas a crianças devem ter um caráter realista, pois elas acreditam que a razão da imagem estar ali é porque facilita na leitura do texto (...) além disso, crianças, ao interagirem com textos ilustrados, exercitam suas capacidades de comparar, descrever, enumerar e discriminar, associadas à operação cognitiva de análise que as encaminham para a recriação e interpretação, associadas à capacidade de síntese. (GOUVÊA; MARTINS, 2001, p.55).

Já para alunos do Ensino Médio, a composição de imagens assume papel diferente. No

contexto do livro didático de Física, por exemplo, Cassiano (2002) e Jimenes et al (2007)

mostram que dois terços das imagens são imprescindíveis na explicação de conceitos (SILVA et

al., 2006). Já em livros didáticos de Biologia, mais especificamente, o que Bruzzo (2004) observa

é que às imagens falta algo substancial presente na escrita. Isso é particularmente desconcertante

quando se trata das ilustrações de Biologia, porque muitas figuras em nada se assemelham às

formas visíveis com o olho desarmado e mesmo com uso de microscópios. Há um sentimento

geral de que a Biologia se tornou uma disciplina “reducionista” (EL-HANI, 2004), pois são

produzidos novos modelos e esquemas para representar processos a níveis celulares que são

muito complexos e isto exige uma capacidade de imaginação enorme, já que a ilustração foi

apresentada a você para representar algo que, na verdade, não é mesmo daquela forma ou na

mesma proporção. Cerca de 70% do professores entrevistados pela pesquisa apresentada

13

assumem que fazem uso freqüente de esquemas para representar processos e a maior parte deles

não faz idéia do poder que uma imagem tem. E principalmente, causar diferentes compreensões

significa respeitar a individualidade e de, alguma forma, proporcionará algum conhecimento.

Segundo Martins, Gouvêa e Piccinini (2005), a possibilidade de visões diferentes de um

mesmo conjunto de sinais e símbolos nem sempre é prejudicial; pelo contrario; abre espaço para

discussões e favorece assimilação de novos conceitos e surgimento de novas hipóteses. Mas se

tratando de assuntos padronizados, como conteúdos programáticos de Ciências, que exigem

fidelidade ao que se propôs, e ao lembrar que o livro didático é um recurso também para ser

usado em casa, longe do educador, pode ser bem prejudicial às partes envolvidas, ainda de acordo

com as autoras. É importante, portanto, que o professor tenha conhecimento de que a imagem é

um recurso considerável no processo de ensino, mas que precisa de sua participação direta para

uma interpretação segura por parte dos alunos.

Para Silva et al. (2006), a leitura de imagens pode ser, muitas vezes, lenta e bem

complicada, pois a forma como ela apresentada parece a ideal para o professor e muitas vezes

este não se dá conta disso. Contudo, para se ter êxito nesta comunicação seja ela por imagens,

gestos, sinais, palavras ou qualquer outra forma é necessário um cuidado especial sobre o

momento pelo qual os alunos passam e as influências que podem estar sofrendo e que podem

levá-los a deturpar a significação. A motivação, por exemplo, é um componente fundamental que

a imagem tem que ter e que exerce um papel importante, como podemos comprovar quando

Gouvêa e Martins (2001) afirmam que, ao realizar, por exemplo, uma pesquisa com crianças com

idades entre 8 e 12 anos, assinantes da revista Ciência Hoje, percebeu-se que:

Na revista, duas ilustrações são fundamentais para motivar sua leitura: a da capa e a da abertura da matéria. Elas têm um aspecto de provocação, são bem humoradas e representam, em forma de síntese, o que vai ser apresentado. Não têm caráter explicativo, mas seguramente ficam na memória das crianças. (GOUVÊA; MARTINS, 2001, p.52).

Tomando esses mesmos parâmetros colocados pelas autoras acima, Bruzzo (2004) afirma

que os responsáveis pela elaboração de livros didáticos de Biologia, mais especificamente,

buscam estudar e elaborar mecanismos e técnicas que tornam-se mais eficientes no sentido de

passar a informação da maneira mais aproximada do que se pretendia no momento em que o

educando lê a ilustração. Para se comprovar isto, basta uma rápida análise em livros de circulação

14

nacional; os textos são basicamente os mesmos, mas as ilustrações são atualizadas ou retocadas

para se destacar um novo ponto; o que se explica uma obra ter, por exemplo, três edições. Esta

característica reforça a idéia de que a imagem não é concebida como transmissora de informação,

mas parte de um processo mais amplo de produção/reprodução de sentidos (SILVA et al, 2006).

Razão esta que pode, talvez, ser explicada por nem sempre o aluno conseguir abstrair da imagem

o que se pensava que ele faria sem maiores problemas.

De acordo com Martins, Gouvêa e Piccinini (2005), a preocupação com a leitura de uma

ilustração é tão importante como a escolha dos recursos que se pretende usar para a sua

composição. Logo, qualquer que seja o trabalho, neste sentido, tem que estar de acordo com uma

preocupação fundamental e primordial: o público para o qual se destina a imagem. No caso dos

livros didáticos, os alunos. Eles podem ler as imagens de formas diferentes, assim, antes de se

pensar em fazer uso de uma imagem, é necessário conhecer os diferentes tipos de leitura que se

pode fazer daquele recurso, pois, só assim, poderá realizar a interferência em sua produção. Mas

uma dúvida surge a partir disso: como fazer para se aprimorar estas técnicas e proporcionar uma

intervenção construtiva? Silva et al.(2006) realizou estudo analisando em que aspectos um curso

de formação continuada de curta duração influenciou a relação dos professores com as imagens,

suas representações e possíveis ações em sala de aula. Esse autor constatou que os próprios

professores, quando eram expostos a imagens, apresentavam dificuldades semelhantes às dos

alunos em sala de aula. E quando questionados sobre a importância da imagem, houve quem

rebatesse: “não precisamos ensinar a ler imagens, basta mostrar as imagens e elas falam por si

só”. (SILVA et al, 2006, p.224). Prova que esta mentalidade é ainda bem comum na comunidade

educativa. Para os colegas que compartilham deste pensamento, Paz et al. (2006) esclarece que:

[...] a aprendizagem significativa dos conhecimentos teóricos é indissociável de uma familiarização com os objetivos, sistemas de valores, critérios metodológicos, estratégias cognoscitivas, concepções epistemológicas que intervém na construção de tal conhecimento. (PAZ et al., 2006, p.143).

Portanto, não há dúvidas que a ilustração é uma das mais ricas estratégias metodológicas.

Este trabalho leva em consideração, também, o que os professores pensam sobre as

imagens na Educação, mas se fundamentou no contato direto com público para o qual se destina:

o aluno. Somente com o contato direto com o aluno durante a exposição às ilustrações é que se

pode, efetivamente, coletar informações sobre o seu comportamento. Nesse sentido, para Silva et

15

al. (2006), “O professor não é mais o locutor exclusivo, a fonte do sentido “único” das imagens

(e dos textos), posto que se passa a conceber estes objetos como não sendo portadores de um

único sentido e a valorizar o papel do sujeito leitor (o aluno) na sua produção (SILVA et al.,

2006, p.230).

Outro ponto que me propus a discutir neste trabalho foi das técnicas de leitura de imagens

que os alunos fazem uso. Para Silva et al. (2006), é prudente checar se leituras diferentes não são

proporcionadas por mecanismos próprios que cada leitor faz uso ao se deparar com uma

ilustração. Assim, Silva et al. (2006) afirmam que:

A idéia de que os alunos podem ler imagens de formas diferentes e que, portanto, é preciso conhecer essas leituras para intervir em sua produção é fundamental, principalmente se considerarmos o aluno participante ativo na produção do conhecimento escolar. As leituras produzidas pelos alunos sobre as imagens podem revelar dificuldades de elaborações conceituais do ponto de vista da Ciência, obstáculos epistemológicos ou suas concepções alternativas, assim como os valores e ideologias associados à produção científico-tecnológica. (SILVA et al., 2006, p.231).

De acordo com esta análise, portanto, é que desenvolvi este trabalho, já que o principal

objetivo deste estudo é procurar identificar as dificuldades dos alunos em interpretar imagens,

pesquisar sobre o impacto que elas têm no livro didático e tentar oferecer uma estratégia para

auxiliar o uso de ilustrações no meio didático. Iniciei com a observação do uso de imagens no

ambiente escolar. Coletei informações com colegas de profissão em todos os segmentos de

ensino sobre como trabalhavam com imagens. A partir destes relatos, passei a buscar fontes

bibliográficas sobre o assunto a fim de coletar dados. A fase seguinte foi a de separar material

para realizar os testes. Procurei ilustrações famosas em outros campos alem do acadêmico e as

selecionadas tratavam das girafas que foram atribuídas a Lamarck. Por que as girafas têm

pescoço tão grande. Estas ilustrações foram apresentadas a 60 alunos de 2° ano do Ensino Médio,

sendo 30 de Bambuí e 30 de Curvelo. Para isso, solicitei a ajuda do colega Sebastião e realizamos

um Projeto Piloto sobre o assunto, que está nos anexos deste trabalho.

De posse dos resultados do Projeto Piloto, me dediquei a aprofundar os estudos em livros

didáticos de Biologia. Junto aos professores da área, fiz um levantamento das 5 coleções mais

adotadas em dois formatos: volume único para as 3 séries e 3 volumes, sendo um para cada série

do Ensino Médio. Restringi o estudo aos tópicos de Ecologia e Evolução, por acreditar que

conseguiria maior riqueza material. A princípio, selecionei 5 ilustrações que foram testadas com

16

15 alunos do último ano do curso de licenciatura em Biologia da Faculdade de Ciências Humanas

de Curvelo. Eles foram questionados sobre a mensagem da ilustração e se existia algo a ser

destacado que facilitasse ou dificultasse a interpretação da ilustração. Das imagens analisadas, 4

seguiram um padrão de respostas, mas uma delas provocou os alunos de forma diferente. Eles

sentiram dificuldades em interpretar a ilustração. Passei, então, a estudar melhor esta ilustração e

decidi ir alterando a ilustração inicial retirando seus componentes e as legendas correspondentes.

Apresentei estas 3 derivações da imagem a outros 15 alunos da mesma faculdade. Ao transcrever

as respostas dos entrevistados, colhi novos dados para o trabalho. Dediquei-me então a

elaboração de uma oficina para facilitar a interpretação de imagens. Apliquei a oficina a outros

15 alunos do curso de Biologia e em seguida, entrevistei-os com as mesmas imagens derivadas

do estudo inicial. Os dados mostram que houve diferença na interpretação das imagens e também

na consistência das respostas.

Para tanto, este trabalho é dividido em quatro capítulos, sendo que o primeiro trata do uso

de imagens no meio didático e em outros campos para estabelecer comunicação, trazendo

reflexões sobre o empenho de estudiosos para encontrar medidas eficazes no processo de

comunicação com ilustrações. Ainda neste capítulo é discutida a combinação de elementos das

imagens, adequando-as ao público para o qual se destinam.

O segundo capítulo aborda a categorização das ilustrações e a busca por símbolos e ícones

no processo de ensino em Biologia. Há, ainda, as análises de alguns exemplos de ilustrações

presentes em livros didáticos, objetos de pesquisa. Também são levantados dados sobre

dificuldades apresentadas de relacionamento com as imagens a partir de entrevistas com

professores e alunos. São listadas, ali, algumas estratégias para procurar facilitar o trabalho de

seleção de ilustrações e orientações para os professores sobre os questionamentos a serem feitos

com elas.

Já no terceiro capítulo, está uma relação de atividades e a metodologia na criação do

produto deste trabalho, como foi dito, uma Oficina destinada a educadores, tratando, desde a

observação inicial às pesquisas, testes e entrevistas realizados ao longo do processo, até o efeito

causado a partir de seu uso, comprovando a sua funcionalidade. Podemos encontrar, também, a

evolução do estudo e as etapas para a construção de estratégias no processo de ensino.

No quarto capítulo, estão as considerações finais do trabalho.

17

Já nos anexos, encontramos todos os roteiros de coletas de dados e projetos de elaboração

de estratégias, o que também permite ao leitor encontrar abordagens sobre dados de análises

feitas ao longo do estudo e suas constatações, proporcionando orientações para futuras

publicações sobre o assunto.

18

1. A UTILIZAÇÃO DE IMAGENS EM LIVROS DIDÁTICOS DE BIOLOGIA

1.1 - A linguagem dos símbolos e ícones em diversos campos

A procura por eficientes e inovadoras formas de comunicação (linguagens) movimenta

grande parte dos setores da sociedade. Ao me preparar para a realização deste estudo, pude

observar que a todo o momento nos deparamos com sinais, símbolos e efeitos que, de alguma

forma, mas nem sempre bem clara, querem nos remeter a informações sobre produtos ou

situações. E como envolve diversos tipos de linguagem, tais como a verbal, a escrita, a do surdo-

mudo, a da mídia, a do computador, a do som, a luminosa, e outras, podemos dizer que está em

processo constante de formação. Dá-se o nome de Semiótica a ciência responsável por estudar

estes componentes de linguagem. Segundo Santaella (1983), a Semiótica na década de 80 era

muito discutida e se encontrava em pleno processo de crescimento. A autora ainda complementa

que: “É uma ciência, um território, a saber, e do conhecimento ainda não sedimentado,

indagações e investigações em processo” (SANTAELLA, 1983, p.13). Ainda segundo a autora, o

uso da comunicação é essencial, pois é por meio dela que o indivíduo se estabelece com o que

está a sua volta. Porém, o ser humano nem sempre tem consciência disso, pois lida com os

diversos tipos de linguagem e a maior parte da população, muitas vezes, sem se dar conta do que

está fazendo. É simplesmente automático, como nos afirma Santaella (1983), quando diz que:

É tal a distração que a aparente dominância da língua provoca em nós que, na maior parte das vezes, não chegamos a tomar consciência de que o nosso estar-no-mundo, como indivíduos sociais que somos, é mediado por uma rede intricada e plural de linguagem, Isto é, que nos comunicamos também através da leitura e/ou produção de formas, volumes, massas, interações de forças, movimentos; que somos também leitores e/ou produtores de dimensões e direções de linhas traços, cores... Enfim, também nos comunicamos e nos orientamos através de imagens, gráficos, sinais, setas, números, luzes (...) Através de objetos, sons musicais, gestos, expressões, cheiro e tato, através do olhar, do sentir e do apalpar. Somos uma espécie animal tão complexa quanto são complexas e plurais as linguagens que nos constituem como seres simbólicos, isto é, seres de linguagem. (SANTAELLA, 1983, p.10).

19

Portanto, a busca por um aprimoramento contínuo, muitas vezes, fica comprometida

devido a não percepção dos eventos que nos circulam. De uma forma geral, as pessoas pensam

que só o ambiente escolar é promotor de conhecimento, mas elas, na verdade, não se dão conta

que o “mundo lá fora” também é um excelente meio para a difusão de novas informações. Na

verdade, este é um laboratório, onde não apenas termos ou sinais são criados e utilizados, mas

também se estabelecem as mais diversas relações. Assim, de acordo com Martins (2007):

No seu dia-a-dia, o homem adquire espontaneamente um modo de entender e atuar sobre a realidade (...) se o conhecimento é produto de uma prática que se faz social e historicamente, todas as explicações para a vida, para as regras de comportamento social, para o trabalho, para os fenômenos da natureza, etc., passam a fazer parte das explicações para tudo o que observamos e experienciamos. Todos estes elementos são assimilados ou transformados de forma espontânea. (MARTINS, 20071).

Então, o modo como vai se estabelecer a comunicação é próprio de cada individuo, mas o

professor pode contribuir para a promoção do conhecimento por parte do aluno ao fazer uso de

uma imagem. Para Amaral (2000), uma estratégia que pode surtir efeitos é a utilização de

elementos mais próximos à realidade do aluno, procurando facilitar a compreensão, pois, quando

faço uso desta técnica, posso observar este comportamento. Fazer com que o aluno se aproxime

do que está observando é garantia de reflexão sobre o que ele está observando. E o mundo que o

rodeia se comunica com ele a todo instante, basta que ele se sinta interessado em refletir sobre as

mensagens.

Expressões faciais, sinais manuais, nossos modos e costumes, nossas roupas, nosso texto,

nossa linguagem e nós mesmos, enquanto indivíduos, estabelecemos comunicação com outros a

todo o momento. Contudo, nem todos percebemos que a simples presença de um estranho em um

local pode alterar o comportamento de todos ali. Isto porque a comunicação está sempre

relacionada a algum tipo de sentimento ou atenção, que pode contribuir ou não para a

interpretação correta, mas que mexe com as pessoas (SANTAELLA, 1983). Caso contrário, o

individuo simplesmente nem seria notado.

A leitura que se faz até mesmo das questões físicas merece atenção. Imagine que você

decida que vai começar uma daquelas dietas para o verão e uma amiga indica um especialista.

1 Martins, Renato Rodrigues. Senso comum e conhecimento científico. Disponível em: http://www.geocities.com/joaojosefonseca/esquerdo.htm. Acesso em: 08 set. 2008.

20

Você marca a consulta sem nunca o ver, mas se o está procurando é porque se interessa pelo

assunto. Quando a secretária te chama para entrar no consultório e você se depara com um

homem de 150 quilogramas em uma cadeira com reforço especial, com um bloco de receitas, um

cartão de indicação de um personal trainer, uma lista de alimentos com baixo conteúdo calórico e

que te fala que a obesidade é prejudicial para você, involuntariamente alguns questionamentos

surgem. A pessoa pensa que quem devia procurá-lo era quem gostaria de engordar, ou, então. ele

deve iniciar a consulta dizendo ao paciente que faça tudo ao contrário do que ele faz. Como

atribuir valor a uma pessoa dessas, sendo que ela própria se apresenta de forma contrária ao que

diz? Neste caso, a mensagem que o médico passa ao paciente é que ele não consegue curar a si

próprio, quanto mais a outra pessoa.

De acordo com Paz et al. (2004), a capacidade de perceber que se está estabelecendo

alguma forma de comunicação parte do envolvimento do leitor/destinatário/receptor. Se o

individuo tiver sua atenção direcionada para o que está à sua volta, com certeza encontrará mais

facilidade na comunicação. O leitor tem que se sentir efetivamente motivado a entender a

mensagem, refletir sobre ela e compreender a informação que pretendia ser passada.

Um modelo comprovadamente eficaz de chamar a atenção do público ainda não existe,

mas, talvez, “o grande segredo é saber articular o que está apresentando e a linguagem com a qual

se apresenta o objeto; a cognição, a articulação e o raciocínio têm que estar juntos para que a

mensagem seja percebida” (KRESS, OGBORN e MARTINS, 1998, p. 13). O comércio é um

grande exemplo disso, pois as embalagens, as propagandas, outdoors e panfletos são sempre

utilizados para atrair a atenção do consumidor. Esta porção apelativa tem a linguagem própria da

venda. É a forma encontrada para chamar a atenção e, principalmente, para passar a mensagem

que se deseja. Para isso, o mercado investe direcionando o produto ao público ao qual se destina.

O leitor/destinatário tem que estar a todo o momento nos pensamentos de quem pretende

estabelecer comunicação.

Nesta procura, não há dúvidas que a imagem e seus componentes exerçam um papel de

extrema importância, pois é uma das principais formas de comunicação que o homem dispõe. É

aquela velha história de que uma imagem vale mais que mil palavras e que em vários campos

podemos constatar que este importante recurso de comunicação faz parte da realidade da

humanidade há bastante tempo. Inscrições e desenhos que são encontrados em cavernas buscam

relatar passagens que, acreditamos nós, as pessoas que ali expressaram puderam presenciar. Isto

21

mostra que, mesmo existindo este abismo temporal que separa as duas situações, é passível de

interpretação, desde que o leitor se sinta realmente interessado pelo assunto.

Em livros didáticos analisados pude encontrar imagens que funcionam de forma diferente

de acordo com o contexto: signo e símbolo. Hora elas eram signo e conforme Santaella (1985),

todo signo possui um significado e remete a algo situado fora de si mesmo e que por sua vez

emerge de um processo de interação entre uma consciência individual e outra. Este parece ser o

sentido ideal, pois exige do leitor constante associação entre a sua memória e o que observa no

momento. Já um símbolo é um termo usado para representar algo que, por algum motivo, não

pode estar expresso ali, mas que já foi anteriormente convencionado. Automaticamente, o

símbolo é algo mais restrito e se refere a ilustrações que não permitem uma participação mais

pessoal do leitor.

Portanto, este é um trabalho que relata o relacionamento entre as imagens e as pessoas que

as analisam. Ao planejá-lo, percebi que este diálogo que se estabelece entre as partes tem como

objetivo principal a interpretação de imagens. Apesar de lidar com diversas esferas da

comunidade, me dediquei a tentar aprofundar na relação de leitura de ilustrações feitas pelos

alunos quando propostas pelo professor, mais especificamente, nos livros de Biologia do Ensino

Médio, dos autores CÉSAR e SEZAR (1999); LOPES (2006); PAULINO (2004); AMABIS e

MARTHO (2004) e LINHARES e GEWANDSZNADJER (2005).

1.2 - A busca por novas técnicas de composição de imagens e a preocupação com a

interpretação

Segundo Amaral (2000), no jogo de marketing e propaganda, os publicitários exploram as

imagens como linguagem, conforme passei a observar quando iniciei este trabalho. Alguns

produtos não precisam nem que os comerciais tenham fala de personagens e sim um símbolo para

que todos saibam sobre o que se trata. É claro que até atingir este tipo de relação é necessário

investir muito na criatividade de comerciais e também na qualidade de produtos. As técnicas são

selecionadas respeitando as características do produto e do consumidor.

22

Com a intenção de se encontrar um símbolo, a natureza é constantemente explorada nas

jogadas de propagandas; é o que Amaral (2000) chama de Ecocídio, pois, quanto mais se eleva o

antropocentrismo, mais insignificante torna-se a natureza e, logo, mais utilizada ela pode ser de

acordo com as necessidades da sociedade. Esta suposta banalização da natureza pode ser

perigosa, segundo a autora, pois, em vários campos, há sinais de que o ambiente está sendo

exigido mais severamente que a capacidade de recuperação.

A indústria de publicidade, ainda para Amaral (2000) é mantida por uma riqueza

incalculável de recursos, pois tem que sempre estar inovando para atingir o seu público e

conseguir vender seus produtos. Para isso, são feitos estudos sobre as tendências que o mercado

está exigindo. Este tipo de pesquisa é feita diretamente com o consumidor, pois ele será o

destinatário da propaganda, coisa que nem sempre ocorre em meios acadêmicos. E as imagens

das quais ela faz uso têm que, efetivamente, ficar retidas na memória do consumidor. Portanto, a

publicidade, segundo Kellner (1995), citado por Amaral (2000), “constitui uma das esferas mais

avançadas da produção da imagem, com mais dinheiro, talento e energia investidos nesta forma

de cultura do que em qualquer outra na nossa sociedade capitalista”. (AMARAL, 2000, p.152).

E, assim, são vários exemplos de símbolos e imagens que normalmente fazemos uso no

cotidiano e nem sempre percebemos que estamos fazendo uma leitura, à medida que a mensagem

é plenamente captada. Além disso, segundo a autora, há uma grande importância nos aspectos

não verbais presentes nas ilustrações. Para ela:

Assim, através da construção das imagens, da seleção de seqüências, da escolha da cores, dos sons, e dos signos lingüísticos presentes em cada um desses anúncios publicitários, o leitor/consumidor apreende os significados dos produtos que estão à venda. Não somente isso, ele (a) também “consome” o sentido das imagens da natureza que estão sendo utilizados para vendê-los. Neste movimento, o leitor/consumidor se apropria não somente de vários significados ligados a um produto (beleza, conforto, liberdade de escolha, sucesso, riqueza), mas também das representações de natureza que servem de referencia ao seu estabelecimento. (AMARAL, 2000, p.153). (Grifo da autora)

Então, vale lembrar que novas técnicas de propaganda exigem, também, que o público

adquira capacidade de interpretação, pois de nada adianta comerciais bem estruturados, coloridos

e chamativos, se a mensagem não for captada pelo público que a assiste. É o que Kellner (1995),

citado por Amaral (2000) ressalta: a importância do desenvolvimento “de um alfabetismo crítico

23

da mídia em relação à publicidade. (...) o volume astronômico de investimentos nesta área

deveria ser suficiente para preocupar os (as) educadores (as)”. Sugere-se, portanto, que a leitura

de imagens seja mais bem trabalhada tanto pelos alunos como pelos professores que as

selecionam para usá-las como recurso didático.

1.3 - A imagem no processo de ensino formalizado

Os educadores utilizam diversas estratégias para proporcionar aos educandos um melhor

rendimento. E como já discutido, as imagens são instrumentos de ensino muito explorados, já que

vários aparelhos estão à disposição dos professores para exporem o conteúdo.

Microcomputadores, aparelhos de projeção, retroprojetores, modelos de gesso ou qualquer outro

material serve para auxiliar no processo de ensino. Contudo, a seleção destes recursos tem que ser

criteriosa já que é um complemento à aula, como nos diz Martins (2006), quando afirma que:

A inclusão de boas ilustrações é vista como um atrativo e configurando-se numa ferramenta para contornar e ou superar as dificuldades de leitura e interpretação de textos verbais escritos em linguagem cientifica, relaciona-se com uma imagem de aluno com alguém que possui um déficit que não será necessariamente liquidado no processo de escolarização. Já a preferência dos professores por textos de linguagem “clara”, que “passam” idéias de maneira mais eficiente pode ser identificada como uma visão de ensino como transmissão. (Martins, 2006, p.126).

Em se tratando do livro didático, a imagem deve ser analisada mais profundamente ainda,

pois o livro será utilizado dentro da sala com a supervisão do professor e também em casa,

quando o aluno não será acompanhado. Fatores como a realidade do aluno e suas experiências

anteriores exercem influência direta na assimilação do conteúdo por parte do aluno. Orlandi

(1999 apud Martins, 2006) compartilha deste pensamento, quando afirma que o texto é, por

definição, “incompleto e sempre passível de novas leituras” (MARTINS, 2006, p. 127).

Motivados por estas preocupações, novas técnicas de elaboração de ilustrações para livros

didáticos estão sendo discutidas e aprimoradas, principalmente no que se refere às que

normalmente os alunos têm dificuldades, como gráficos e tabelas.

As atividades avaliativas também não estão livres de questionamentos quando apresentam

ilustrações. Isto porque elas podem ser exploradas como complemento da questão ou ser a

24

própria questão. Mas como ter certeza de que a ilustração traz todos os elementos necessários à

resposta da questão? Existe a possibilidade de uma interpretação divergente entre as pessoas que

foram expostas a ela? Só depois de analisada e também testada é que se pode fazer esta

afirmação, segundo Martins (2006). Mas se tratando de avaliação, tornam-se complexos estes

testes preliminares. A saída pode estar em critérios bem elaborados em todos os estágios que

envolvem as ilustrações. Assim, desde a construção até a exposição da ilustração, tudo deve ser

pensado antes de fazer uso desta técnica.

1.3.1- Relação entre a imagem escolhida e o leitor para o qual se destina

No processo de ensino/aprendizagem, a imagem exerce um papel ainda mais desafiador,

pois o diálogo entre criador/editor da imagem e o destinatário, ou seja, o leitor, deve acontecer de

forma integral. Em situação acadêmica, a ele não é permitida interpretação parcial ou mesmo

dúvida, caso contrário, a mensagem fica defasada e compromete a construção do conhecimento.

Mas esta situação torna-se fundamentalmente importante quando analisamos outras formas de

aprendizado (como a leitura e a escrita, por exemplo), pois “vale lembrar que a leitura é

considerada como produzida e produtora de sentidos, e está regulada por condições de produção

(...) e pelas técnicas envolvidas nos diversos formatos de apresentação empregados na sua

disseminação”. (MARTINS, 2006, p.121).

Na pesquisa para realizar este trabalho, observei que os problemas em relação à

interpretação de ilustrações não estão relacionados somente aos criadores das ilustrações, pois o

leitor participa de forma decisiva para que se alcance o objetivo de interpretar a imagem. Logo, o

leitor é co-responsável pelo sucesso da transmissão de conhecimento. A ilustração surge como o

elo entre os participantes e é por isso que Martins (2001) diz que:

Em nossas descrições consideramos também que o motor fundamental da comunicação é o fato de que existe algo que é conhecido para um participante da conversa e desconhecido (ou pressupostamente desconhecido) para um outro participante. É essa a diferença, que pode ser uma diferença de conhecimento, de interesse ou de status, que permite que se abra um espaço para a construção de novos significados. (MARTINS, 2001, p.141).

25

Porém, muitas vezes, os próprios alunos (leitores) não estão aptos para fazerem este tipo

de leitura. Isso se justifica, pois pessoas diferentes podem fazer leituras diferentes. Então, é

preciso conhecer estas variáveis que cercam a leitura de imagens para que se amenizem estas

diferenças. Pesquisas como as de Silva (2004), Cassiano (2002), Martins (1997), Amador e

Carneiro (1999), entre outras, mostram que a leitura de imagens precisa ser ensinada. Para Silva

(2006), assim, basta se descobrir a melhor maneira de se estabelecer tais métodos.

Contudo, o principal responsável pelo sucesso deste diálogo de interpretação de imagens é

quem as selecionou para serem expostas, neste caso, o professor. Na busca de conseguir obter

sucesso com os alunos, os educadores se articulam para elaborar e desenvolver técnicas que

tornem suas aulas mais atrativas e que possam, realmente, proporcionar aos alunos fixação do

conteúdo. Nesta realidade, há um contraste entre o que o educador acredita que seja importante

para o aluno apreender, a forma com a qual isso vai se dar e, principalmente, o que o estudante

quer saber. Assim, o professor precisa encontrar meios de provocar ou estimular o interesse dos

seus estudantes (MARTINS, 2001) para obter o aprendizado, mas cada uma irá trilhar seus

proprios caminhos até lá. Isto significa que quando se faz uso de uma imagem em sala de aula,

mesmo que o público seja composto por indivíduos de igual faixa etária, a leitura que cada um

fará é pessoal, mas o sentido final poderá coincidir. Isto porque qualquer forma de comunicação

permite que uns interpretem de uma forma e outros não, mas o emissor passou a mesma

informação. Gestos, expressões, falas, o que vestimos, nosso comportamento e outras formas de

comunicação nos remete a isto. Um número cada vez maior de recursos visuais são ofertados

para o mercado para que possa permitir aos leitores (alunos) serem motivados de diferentes

maneiras e cada participando com seus diferentes sentidos favorecerá o diálogo, logo aumentam

as possibilidades de ressignificação.

As técnicas de “corte e cola” de figuras de livros para fazer montagens, as lâminas para

uso em retroprojetores, data-shows e softwares educativos marcam uma evolução dos recursos

disponíveis. E os autores de livros utilizados na educação acompanham esta tendência, pois

fazem uso de propostas e métodos para especializar a comunicação. É claro que a forma de

comunicação envolve uma série de fatores e, por isso, a dúvida é se estes recursos, ao longo dos

anos, vêm sendo utilizados de forma correta e alcançando resultados realmente satisfatórios. Em

26

outras palavras, são “as relações entre autor, texto e leitor que nos possibilitam compreender a

leitura como produção de sentidos”. (MARTINS, 2006, p.130).

Percebi que muitos profissionais de Educação que fazem o uso de imagens em processo

de aprendizagem pensam que ela “fala” por si só e que, só de observá-las, os alunos serão

capazes de captar a mensagem. É a idéia que toda imagem é um sinal e como tal restringe as

formas de ser interpretada. O uso de imagens como sinais limitam a interpretação e de certa

forma prejudica a internalização de novos conceitos. Logo, a imagem sendo tratada como

símbolo favorece o relacionamento de experiências e motiva a interação de assuntos. O símbolo,

segundo Santaella (1983), contribui para associação de sentidos e conseqüentemente aumentam

as possibilidades de ressignificação. Confirmando isto, Silva et al. (2006), relata que para que se

obtenha um sentido a partir de uma observação, a imagem e o leitor têm que ser considerados

como parte de um processo que se iniciou bem antes, já que “todos trazem experiências que

podem ser chamadas de sentidos internalizados em situações anteriores” (SILVA et al., 2006, p.

221). É o conhecimento prévio, e estes sentidos são obtidos a partir de experiências anteriores

pelas quais o leitor tenha passado. Isso indica que, mesmo não sendo adquirido por métodos de

ensino formalizados, tem valor, pois influencia diretamente na interpretação. É o que Orlandi

(1999), citado por Silva et al. (2006), chama de “memória discursiva”. Ele ainda relata que todo o

contexto que envolve o momento em que o leitor se depara com a imagem sofre influências

diretas das experiências vividas por ele, e, de alguma forma, irá influenciar na interpretação da

ilustração. Isto se justifica, pois é perceptível que, quanto mais a imagem estiver diretamente

relacionada com a realidade de quem a observa, a leitura será mais objetiva.

Não há dúvidas, portanto, que o conhecimento internalizado anteriormente exerce um

papel importantíssimo na interpretação. Além disso, esquemas e modelos são utilizados para

representar ou ilustrar um texto, mas eles já carregam a interpretação de quem os produziu. Logo,

se a observação for realizada por quem o texto se destina, a compreensão poderá ser diferente. O

que Roth (2005) denomina de “pré-conhecimento” é justamente este conjunto de informações

que o leitor foi assimilando ao longo de suas experiências. É isto que permite que uns vejam

alguns detalhes em uma imagem e outros não. A experiência de cada um, portanto, facilita e

conduz a compreensão da imagem. Pode ser que o leitor não se dê conta, naquele momento em

que a ilustração está sendo relacionada a outro fato, mas um pouco mais de concentração ou em

outro instante, a relação se estabelece e a informação é retomada.

27

Vale lembrar, então, segundo Martins; Gouvêa e Piccinini (2005), que:

A linguagem visual é constituída de ícones, sinais e símbolos que se relacionam de forma a promover conhecimento e que a sua funcionalidade está ligada a um processo de construção dos sentidos, no qual jogam a intencionalidade do autor, a materialidade do texto e as possibilidades de ressignificação do leitor. (MARTINS; GOUVEA; PICCININI, 2005, p.38).

Além disso, o autor da linguagem visual também pode estar sujeito a um

desenvolvimento constante, pois, ao se trabalhar com componentes de uma ilustração, faz-se o

uso de instrumentos que assumem uma nova forma de entendimento, diferente do que fora

proposto pelo autor e, com isso, alcançar objetivos anteriormente nem imagináveis. Na verdade,

em um momento posterior, inclusive, o próprio autor pode observar algum detalhe em sua

ilustração que antes nem havia percebido. Em se tratando de linguagem visual em livros

didáticos, o bom relacionamento entre estes componentes torna-se ainda mais almejado, pois,

como discutido anteriormente, o livro didático tem como intuito a sua utilização dentro da sala de

aula, mas, também, para funcionar como instrumento promotor de conhecimento quando o aluno

não está na presença de um professor.

Ao se respeitar a integridade de cada componente participante da linguagem visual e

principalmente o público para o qual se destina com todas as suas particularidades, diminui-se a

possibilidade de erros de interpretação da imagem. Assim, o livro didático torna-se importante

instrumento de ensino, pois, segundo Martins (2006), “O livro didático é, portanto, um

importante elemento mediador em interações discursivas entre os diferentes sujeitos que tomam

parte na construção do conhecimento sobre ciência na escola, ou seja, autores, cientistas,

divulgadores, professores e alunos (MARTINS, 2006, p.122).

Ao analisar exemplares de livros didáticos de circulação nacional, pude observar que

ícones e símbolos como setas, diagramas, gráficos, tabelas, frames (bordas), círculos e outros

componentes de linguagem visual podem funcionar como facilitador para interpretação se forem

bem empregados, mas, do contrário, pode-se levar o leitor a uma interpretação errônea da

linguagem visual.

Não é novidade que, para que uma imagem possa ser bem utilizada em uma aula, é

necessário que o professor tenha tempo de estudar as possibilidades que irão se apresentar ao se

28

expor uma ilustração aos alunos. O que muitas vezes acontece, segundo observações em minha

experiência profissional, é que não há uma boa seleção das ilustrações e, conseqüentemente, não

há exploração de todo o potencial que elas carregam consigo, o que pode abrir margem para

equívocos. O autor faz o uso dos sinais e símbolos ao elaborar um sistema de linguagem visual e

quando o professor seleciona uma ilustração, este precisa ter a consciência que está fazendo uso

do texto de outra pessoa. Logo, é preciso conhecer sobre o que se trata, antes de fazer uso da

própria.

Para Martins (2006), a imagem só será realmente explorada como recurso visual no

processo de ensino quando o professor estiver embasado sobre os benefícios que ela poderá

proporcionar. Em uma reflexão mais clara, é possível fazer os seguintes questionamentos:

Será que os professores têm conhecimento do uso correto de recursos visuais? Sabem das

possíveis situações que poderão surgir a partir desta prática? Receberam orientação para trabalhar

com este recurso durante a sua formação? Dialogam com seus alunos para identificar se

realmente a mensagem que se propuseram a passar foi internalizada? Ou simplesmente usam para

satisfazer suas necessidades emergenciais e não exploram tudo o que poderiam?

Na verdade, a utilização destes recursos visuais, se não for bem conduzida, pode acarretar

mais problemas que efetivamente alcançar objetivos educativos. Um dos problemas identificados

por Silva et al. (2006, p.224) surgiu ao comprovar, em sua pesquisa, que o professor está em

busca de “receitas prontas para ensinar Ciências”. Porém, a troca de experiências entre os

profissionais com relatos e modelos, para alguns autores, pode ser garantia de sucesso nas aulas,

tecnicamente. Ainda de acordo com Dey (1993), citado por Silva et al. (2006):

[...] é claro que o conhecimento do tipo “receita” é desvalorizado em nossa sociedade – ao menos no meio acadêmico. Mesmo assim, as receitas, ao indicarem os ingredientes a serem utilizados e os procedimentos a serem seguidos, podem fornecer uma importante fundamentação para se adquirirem ou desenvolverem técnicas. Isto não quer dizer, é claro, que aprender uma receita seja o mesmo que adquirir uma técnica. Cozinhar fornece uma analogia interessante, tendo em vista que requer um toque que somente a experiência pode trazer. Cozinhar também permite que seja criativo e que se desenvolvam estilos idiossincráticos. Mas apesar dos cozinheiros experientes poderem, eventualmente, dispensar o livro de receitas, este permanece um recurso pedagógico útil para o novato na área (DEY, 1993 apud SILVA et al. 2006, p.224).

29

Buscando uma reflexão mais profunda isto se explica, pois se os professores fossem

orientados de como a imagem deve ser explorada para que hovesse uma melhor interpretação

pelo aluno, os resultados poderiam ser melhores (SILVA et al., 2006). A capacidade de inovar e

adaptar a ilustração ao conteúdo e ao momento da aula só vem se o professor conhecer técnicas

de elaboração de ilustrações. As chances de cometer erros durante a seleção de alguma imagem é

menos provável. Contudo, ainda de acordo com os autores, somente por meio de cursos e muito

estudo, o profissional de educação irá alcançar este objetivo. Ao se apresentar preparado para

interpretar uma imagem e perceber sua interação como o texto, o professor pode exercer seu

papel de condutor e facilitador de pensamentos de seus alunos. Com isso, provavelmente o

processo de ensino/aprendizagem será mais bem realizado e, conseqüentemente, terá melhores

resultados.

Para Gouvêa e Martins (2001), estudar e conhecer sobre a construção e interpretação de

imagens faz com que o leitor tenha uma visão mais detalhada e apurada de um texto que é

apresentado a ele. Principalmente, quando se trata da relação entre a linguagem escrita e as

ilustrações que a acompanham. Ao desenvolver este trabalho, portanto, passei a observar os

livros didáticos usados nas escolas de forma diferente. Entre outras coisas, percebi mudanças na

construção e utilização de ilustrações de livros didáticos. Isto vai desde o número de ilustrações à

observação do comportamento dos alunos ao interpretar o texto e assimilar o conhecimento.

A preocupação com a criação e a utilização do livro didático, então, é também um dos

objetivos deste trabalho, e nessa linha de raciocínio, acredito ser este um caminho para a melhoria

dos livros didáticos. Afinal, o livro deve ser elaborado para que o aluno o use só nas

dependências da escola e com a supervisão do professor ou serve também para que o aluno possa

aprender o conteúdo sem a necessidade de intervenção de um educador?

Motivados por estes questionamentos, os autores e editores de livros didáticos estão

dedicando estudo em técnicas e métodos de construção e utilização de figuras (modelos) que

ilustram seus textos. Este fato também pode ser comprovado ao analisar o livro texto de alunos de

14 anos, pesquisados pelos autores Kress, Ogborn e Martins (1998), onde fica evidente que, cada

vez mais, texto e imagens se relacionam, mas “nos livros de Ciências contemporâneos, as

imagens dominam as páginas” (KRESS, OGBORN, MARTINS, 1998, p.2). Ainda não se sabe se

é devido à mudança de comportamento do público para o qual se destina ou mesmo uma nova

tendência em comunicação entre autores e leitores. Mas, segundo os autores, uma certeza há: a

30

que precisa-se estar constantemente elaborando mecanismos que aproximem cada vez mais as

partes envolvidas na leitura de uma ilustração. Com essa preocupação, os autores ainda afirmam

que está aumentando, também, o número e as formas de elementos que estão presentes nestas

ilustrações a fim de possibilitar aos leitores uma interpretação segura da mensagem que se

pretende passar.

Círculos, setas, cores, sinal de trânsito, instrumentos próprios de áreas específicas, como o

bisturi, e até mesmo seres mitológicos como fadas já estão sendo encontrados em textos de livros

didáticos. Muitas vezes, pode até dar uma conotação interessante para uma pessoa conhecedora

do assunto, mas, nesse sentido, segundo Silva et al. (2006), é importante estar atento para que

esta busca por novos componentes para as imagens não cause prejuízos ainda maiores, pois estes

ícones e símbolos devem ser do conhecimento do leitor para que promovam a leitura do texto.

Caso contrário, o resultado pode ser desastroso.

Somente para exemplificarmos, podemos citar duas imagens de livros didáticos

analisados. A imagem que se segue (FIGURA 1), como podemos notar, precisa vir acompanhada

de um texto para que seja compreendida, mesmo trazendo consigo vários atributos necessários à

sua interpretação. A seta informa o decorrer dos anos ao longo do processo de sucessão ecológica

e conduz o leitor à interpretação. Para comprovar este efeito e apontar resultados discutidos na

análise deste trabalho (capítulo 4), foram selecionados alunos do 2º ano do Ensino Médio, que,

portanto, não estudaram em sala este assunto.

31

Figura 1: Sucessão Ecológica2

Fonte: AMABIS; MARTHO (2004)

Em seguida, esta ilustração foi apresentada a eles com as seguintes perguntas:

Qual a mensagem que esta ilustração te passa? Você sabe o nome deste processo?

2 AMABIS, José Mariano; MARTHO, Gilberto Rodrigues. Biologia – Volume 3, 2004, p.362.

32

A maioria dos entrevistados, 80%, conseguiu descrever o que estava mostrando na

ilustração, ou seja, conseguiram interpretar que a área original fora destruída e que a própria

natureza foi capaz de recuperá-la. Esses alunos atribuíram valor como facilitador de interpretação

à seta que informa a passagem dos anos. Daqueles, 17% ainda souberam dizer o nome pelo qual

este processo é conhecido no ensino formalizado. Isto leva a crer que mesmo sem saber a razão

científica do que realmente estava acontecendo, só de observar a ilustração, o aluno/leitor era

capaz de descrever o que nunca tinha estudado. Conclui-se, então, que, a partir da análise dos

componentes da imagem, pode se compreender a mensagem. Portanto, uma relação entre os

componentes permite uma leitura mais precisa do texto.

1.3.2 - Recursos visuais em livros didáticos

Com a facilidade cada vez maior de se estabelecer comunicação com grupos diferentes em

um curto espaço de tempo, as pessoas estão sujeitas a uma quantidade muito grande de

informações. Para isso, elas têm que estar constantemente aprendendo novas palavras, termos e

expressões que lhes permitam estabelecer diálogo com públicos diferentes. Com a linguagem

visual não é diferente, pois vários sinais e símbolos são constantemente expostos aos leitores e só

com a sua assimilação é possível compreender o que está implícito na ilustração.

Com o intuito de estabelecer comunicação, os símbolos assumiram os lugares de palavras,

termos e até mesmo expressões em vários campos de comunicação, como o da computação, por

exemplo. Em uma página do Word podemos encontrar vários símbolos que remetem a funções

que o programa de computador permite. No inicio, o leitor pode até encontrar dificuldades, mas

com o treinamento e o uso tudo passa a ser simples e de fácil acesso e compreensão. Uma tesoura

(recortar), binóculo (localizar), disquete (salvar), cadeado (proteger o documento), a impressora

(imprimir) são símbolos próprios da linguagem deste recurso. Porém, uma pessoa, antes de fazer

o uso deste programa, tem que aprender o que representam ou pode colocar todo o serviço em

risco.

Com as ilustrações em livros didáticos, temos que ter um cuidado semelhante, pois vários

símbolos e sinais são utilizados em diferentes tipos de linguagem, mas cada componente possui

33

seu próprio significado. Logo, uma moldura carrega o seu significado, porém, nem todos que se

deparam com este símbolo ao analisar uma ilustração em um livro didático podem saber

efetivamente qual é. Assim, por exemplo, o uso da moldura deve ser feito mediante um texto que

possa justificar o seu emprego. Com isso, o leitor passará a ver a moldura e a interpretá-la de

forma correta e de acordo com a intenção do autor, ao construí-la.

Percebe-se, claramente, ao analisar livros didáticos na década de 90, que a linguagem

escrita era a principal forma de comunicação e a ilustração servia para complementar o texto.

Contudo, é notória a tendência de se inverter os papéis, pois as ilustrações assumiram a função de

se transmitir a informação e o texto passou a complementá-la, o que permite a justificativa da

utilização de novos detalhes na construção da imagem. Assim, nos diz Martins (2001) que:

Tradicionalmente o papel das imagens tem sido de ilustrar o texto escrito com a linguagem sendo o principal meio de comunicação. Essa visão não sobrevive nem mesma a uma rápida inspeção de livros de Ciências mais recentes. Muito freqüentemente as imagens são o principal meio de comunicação e o texto que as acompanha apenas comenta ou sugere possíveis comparações. (MARTINS, 2001, p.147).

Portanto, as imagens estão se tornando verdadeiras “obras de arte”, fornecendo cada vez

mais os recursos para torná-las compreensíveis. Para isso, os editores e autores de livros didáticos

abusam de instrumentos, como se observa a seguir, no exemplo retirado de um dos livros

didáticos pesquisados:

34

Figura 2: Fatores que influenciam o tamanho de uma população3

Fonte: Amabis e Martho, 2004.

O instrumento básico desta ilustração é a balança, que aqui está sendo utilizada para

mostrar o equilíbrio entre os fatores que regulam uma população. A mínima oscilação que ocorra

em qualquer um dos componentes que estão sobre a balança irá promover uma variação em seu

nível e terá um desequilíbrio nesta população; isto pode ser tanto para o crescimento quanto para

demonstrar o declínio sofrido por ela. A sensibilidade de observar isso pode ser fácil para alguns,

mas complicada para outros. Como o livro didático é de domínio publico, o uso de sinais e

símbolos nestas ilustrações precisa ser feito com cautela, em virtude do grande número de

pessoas que podem ter acesso a ele.

3 AMABIS, José Mariano; MARTHO, Gilberto Rodrigues. Biologia – Volume 3, 2004, p.323.

35

Então, como já dito anteriormente, a busca por novos formatos de ilustração assume um

papel fundamental nas editoras para a elaboração do livro didático e, ao meu ver, de acordo com

as entrevistas com os professores sobre a seleção desses livros (ANEXO 2) percebe-se que a

ilustração manda muito para a escolha daqueles que serão adotados. Prova disso são os cartazes e

banners que os responsáveis pela divulgação apresentam aos professores e expõem nas salas que

são freqüentadas por eles. Praticamente tudo gira em torno da imagem, o que chama a atenção

dos professores, já que a primeira impressão é a que fica. Assim, se um produto é bonito, tem

maior possibilidade de atrair a atenção do consumidor e, com isso, contribuir para as vendas.

Nesse sentido, Bruzzo (2004) afirma que:

A presença marcante de desenhos nos atuais manuais escolares de Biologia é muitas vezes justificada por um conjunto de alegações que vão desde o interesse da indústria editorial ao desinteresse dos alunos pela leitura e conseqüentemente abandono do texto escrito mesmo no espaço escolar. As imagens podem ser entendidas como uma forma de deleite, mera distração para o leitor, como maneira de reiteração do texto escrito, ou seu substituto, na forma de resumo em esquema ilustrado e, não raro, com a função retórica de afirmação do saber cientifico. (BRUZZO, 2004, p.1361).

Ao comparar livros didáticos de Biologia da coleção com os três volumes do Ensino

Médio e o Volume Único de cinco autores (as) que estão entre as obras mais vendidas, se pode

deduzir que o modelo de obra com Volume Único tem praticamente o mesmo número de

ilustrações que os três volumes que compõe o outro modelo de coleção. Como exemplo, podemos

utilizar as coleções de LINHARES e GEWANDSZNAJDER, citadas no trabalho, analisando o

Tema Ciclos Biogeoquímicos presente no Tópico de Ecologia. Os resultados estão descritos a

seguir:

MODELO DA COLEÇÃO NÚMERO DE PÁGINAS

REFERENTE AO

CONTEUDO

NUMERO DE ILUSTRAÇÕES

QUE ACOMPANHAM O

CONTEUDO

VOLUME ÚNICO 07 08

TRES VOLUMES 09 08

Assim, tudo leva a crer que o que diminuiu, muitas vezes, foi o texto na forma de

linguagem escrita e não as ilustrações. Às imagens foram atribuídos novos papéis, pois são

utilizadas diretamente como texto, já que, segundo Bruzzo (2004), “considera-se que uma

36

adequada representação gráfica pode substituir páginas de texto, tornando-se parte vivida e

memorável da informação” (BRUZZO, 2004, p.1362) e possibilita que em um exemplar tenha

informações compatíveis com os três que fazem parte do modelo convencional em três volumes.

Porém, o modelo de volume único exige um acompanhamento mais de perto por parte do

educador. Como as ilustrações apresentam maior número de detalhes, conseqüentemente elas

exigem mais da capacidade de interpretação por parte do leitor.

1.4 – Material de Apoio (modelos): softwares, tabelas, gráficos etc.

As editoras de livros didáticos vêm se dedicando, também, na construção de material de

apoio ao professor, e, constantemente, oferecem no mercado CDs, tabelas, esquemas e modelos

que podem ser usados pelo professor no processo de ensino em sala de aula. “A modelização no

ensino de Ciências naturais surge da necessidade de explicação que não satisfaz o simples

estabelecimento de uma relação casual” (PAZ et al., 2006, p.136). Para Martinand (1986) citado

por PAZ et al. (2006), o uso desses modelos “possibilita ao aluno uma apreensão dos aspectos

maiores da realidade, seja ela natural, técnica, econômica ou social”. Logo, o modelo passa a ser

utilizado, de acordo com o assunto, como um meio de facilitar a compreensão do aluno acerca

daquele assunto e, ao mesmo tempo, irá aproximá-lo ainda mais do que o professor se propôs a

passar em suas aulas. Porém, esses modelos nem sempre compartilham fielmente com a

mensagem e mesmo de posse dos textos que acompanhavam as figuras (PAZ et al., 2006); isto

compromete o trabalho e, principalmente, pode causar danos ao aprendizado do aluno, uma vez

que se ele não for alertado a tempo sobre essas diferenças entre o real e o apresentado, irá

internalizar aquela informação mesmo sem que ela esteja correta.

37

2. CATEGORIZAÇÃO E ANÁLISE DE IMAGENS, MODELOS, ÍCO NES E SÍMBOLOS EXLORADOS NO ENSINO DE BIOLOGIA

Não são apenas as imagens em livros didáticos que constituem mecanismos que

promovem conhecimento. Na verdade, existe um grande número de instrumentos e aparatos que

podemos constatar que os educadores fazem uso no dia a dia. A todos estes artifícios que são

utilizados em sala de aula damos o nome de modelo. Paz et al. (2006) relata que:

Os modelos são a essência das teorias e podemos classificá-los em três categorias: modelo representacional, conhecido como maquete, sendo que é uma representação física tridimensional (exemplo: terrário, aquário, estufa, etc.); modelo imaginário é um conjunto de pressupostos apresentados para descrever como um objeto ou sistema seria (exemplo: DNA, ligações químicas, etc.); modelo teórico, que é um conjunto de pressupostos explicitados de um objeto ou sistema (exemplo: sistema solar, ciclo da chuva, ciclo do carbono, etc.). (PAZ et al., 2006, p.136)(Grifos do autor).

Nunca é demais ressaltar que, principalmente o modelo representacional tem que ser bem

planejado e analisado antes de ser apresentado ou proposto para os alunos, já que, se usados de

forma incorreta, podem fazer com que o professor entre em contradição com o que ensina ou o

que o aluno já tenha aprendido como correto. Uma situação que explica este assunto ocorre

quando um educador, ao ensinar Ecologia, por exemplo, solicita aos alunos que montem

maquetes e que as tragam para a sala de aula para serem expostas. Um dos princípios básicos da

Ecologia é a preocupação com o consumismo e o grande problema da disposição de resíduos. Ao

estimular a construção de modelos que utilizem produtos que contribuem para a produção de lixo,

o educador estará contradizendo princípios que poderiam estar sendo demonstrados no trabalho

que se pusera a realizar. Não que as maquetes não possam ser usadas como estratégias

pedagógicas, mas que sejam, pelo menos nesse caso específico, produzidas com materiais

facilmente recicláveis, ou reaproveitados ou, ainda, de compostos que durem bastante e que a

maquete seja permanente no ambiente escolar.

Existem projetos, por exemplo, que usam ferro velho para construir diversos objetos e

artefatos. Outros constroem esquemas com frutas, verduras, legumes e, como sabemos, podem

ser posteriormente consumidos pelos próprios alunos. Porém, caso isto não seja possível, pode-se

38

trabalhar a idéia de lixo orgânico, funcionando como adubo. Em uma das escolas visitadas para a

realização deste trabalho, encontramos uma professora de Ciências, Juliana César Fernandes4,

que trabalha na 7ª serie do Ensino Fundamental, e criou um projeto denominado por ela de

“Sabor Celular”. Nele, ela prepara a gelatina em recipientes que possuem formato semelhante aos

modelos de células procariontes e eucariontes que se encontra em livros didáticos. Em uma loja

de guloseimas, compra produtos que também seguem formato semelhante aos apresentados em

livros, para representar as organelas citoplasmáticas. A professora orienta os alunos a montarem

suas células, em grupo, fazendo uso dos alimentos oferecidos; no momento seguinte, há um

seminário com a participação de todos e a análise das células construídas. Após a reflexão e a

compreensão dos modelos e seus componentes, há uma confraternização onde os alimentos são

compartilhados por todos. As fotos que demonstram a execução deste projeto estão no anexo 1.

2. 1 – Análise de imagens em livros didáticos de Biologia

O recurso visual é indispensável em qualquer disciplina, mas há de se reconhecer que na

Biologia ele deixa de ser tido como um atributo e passa a ser indispensável. Isto porque, muitas

vezes, trabalha com dimensões que fogem à capacidade do olho humano (Citologia e Histologia),

ou por estabelecer comparações entre indícios de tempos remotos com os de seres atuais

(Evolução), ou, ainda por não apresentarem formas especificas e obrigarem os estudiosos a

elaborar modelos que possam representar o que se imagina que seja (Bioquímica Celular). E o

mais decisivo e importante, na opinião de Coutinho e Martins (2002), é que a diferença entre a

Biologia e as outras ciências naturais é o “vitalismo”, ou seja, em qualquer outra disciplina você

pode comandar um processo, por mais misteriosas que forem as conseqüências, mas quando se

envolve a vida, o plano é outro. Assim, para que o processo de uso de imagens no ensino de

Biologia realmente funcione, promovendo ensino e aprendizagem, é importante que os

responsáveis pelas obras, no caso específico do livro didático, informem aos leitores que tudo não

passa de um esquema para facilitar a compreensão. A construção deste esquema abrange todos os

4 A divulgação do nome da professora foi autorizada pela profissional ao pesquisador.

39

envolvidos no trabalho de elaborar um livro didático, pois não pode haver dúvidas. Nesse caso,

segundo Bruzzo (2004):

[...] chega-se à conclusão inevitável: às imagens falta algo substancial presente na escrita (...) quando se trata das ilustrações em Biologia, porque muitas entre as figuras atualmente presentes nos livros didáticos, nas revistas de divulgação cientifica e nos artigos científicos em nada se assemelham a formas visíveis com o olho desarmado e mesmo como uso de microscópios (...) constituem um mundo que só podemos imaginar, basta recordar os desenhos e diagramas da biologia molecular. (BRUZZO, 2004, p.1361).

Portanto, por mais linda e colorida que uma imagem seja, ela necessita de um “texto” que

a acompanhe; não que seja obrigada a utilização da linguagem escrita, formal, para justificar o

uso das imagens, mas sim uma legenda bem montada ou símbolos que possam proporcionar ao

aluno conhecimento. “O texto científico típico é um híbrido semiótico” (LEMKE (1998), citado

por Gouvêa e Martins (2001), isto é, se utiliza de linguagem verbal escrita e de elementos

pictóricos e gráficos no espaço de página (MARTINS e GOUVÊA, 2001, p.41). O segredo é

encontrar a “receita” correta para que o produto final cumpra todos os objetivos pelos quais se

propôs em fazer uso destes recursos, já que “além de fornecer uma descrição sucinta, o desenho

acrescenta vigor à apresentação oral ou escrita” (BRISCOE (1990), citado por BRUZZO (2004),

p.1362).

Em seguida, apresentamos alguns exemplos de técnicas e símbolos que, a cada momento,

estão mais presentes em ilustrações de livros de Biologia, pois, como já foi mencionado, os textos

estão ficando cada vez mais carregados de ícones, símbolos e signos a fim de que uma única

ilustração possa fornecer informação sobre vários conceitos que se deseja trabalhar. Acompanhe

alguns exemplos de sinais em imagens retiradas de livros didáticos de Biologia.

40

Figura 3: Camada de Ozônio5.

Fonte: César e Sezar, 1999.

Esta imagem acima foi selecionada em um dos livros didáticos de Biologia mais adotados

no país. Percebe-se na ilustração que os raios solares são absorvidos somente na área coberta pelo

Ozônio, logo, a área que está protegida por este gás mantém suas características e propriedades.

Apesar de não informar que a molécula do gás Ozônio é O3 e que a do gás Oxigênio é O2, só de

se observar o esquema, o aluno é capaz de identificar alguns conceitos físicos, químicos e

biológicos que serão internalizados. Mas o grande segredo dela é a mensagem de forma clara e

precisa sobre o arranjo que estes átomos assumem. Respeitam as regras de ligações químicas e

passam a mensagem que este tipo de organização é mais resistente à passagem dos raios solares.

Além disso, outro recurso que merece destaque é o uso das cores. As tonalidades utilizadas

contribuem para o aspecto das diferentes áreas. Na porção onde há presença de Ozônio, a

vegetação mantém-se exuberante e com cores bem vivas; a da fotossíntese não foi esquecida,

tanto que, em partes onde não há o Ozônio, existe a passagem de raios solares que são essenciais

para a sobrevivência das plantas. Ou seja, não é que o Ozônio impossibilite a passagem total dos

raios solares, mas filtra-os de acordo com suas propriedades e permite que os outros raios solares

que são essenciais aos vegetais possam passar. 5 SILVA JÚNIOR, CÉSAR; SASSON, SEZAR. Biologia. Volume Único, 1999, p.634.

41

Observe este outro exemplo (FIGURA 4). As setas estão bem distribuídas, com cores

diferentes e que envolvem todos os seres que estão representados. Junto à ilustração temos a

legenda demonstrando o porquê das cores que preenchem as setas. A cor que representa a energia

solar também merece destaque, pois é um cuidado que nem todos têm, mas que só quem já

conhece sobre o assunto associa e compreende esta imagem sem a presença da legenda.

Figura 4: Cadeia Alimentar6.

Fonte: Lopes, 2006.

Outra imagem analisada e que pode representar sobre o emprego de termos (sinais,

símbolos e signos) em ilustrações para facilitar o entendimento é a da Figura 5. Ela é encontrada

no tópico de Evolução e também é composta por termos e cores que conduzem o leitor para

captação da imagem. Além disso, o texto que a acompanha ajuda ainda mais. Na verdade, chega-

se a pensar, ao meu ver, que o texto é dispensável, por tamanha riqueza de elementos e signos

que separam os diversos eventos, tais como círculos, setas, cores, legendas etc. A presença das

setas indica a seqüência em que os eventos ocorrem. Os círculos menores com o destaque da cor

branca preenchendo-os contribuem para o leitor identificar quais são os indivíduos que

6 LOPES, Sônia. Bio. Volume 3, 2006, p.324.

42

apresentam resistência ao inseticida. O aparelho de aplicar o inseticida é dispensável, mas

também serve como atributo para completar a ilustração. Porém, é a legenda que merece maior

relevância. Mostrar a diferença entre os insetos que são sensíveis e os que não são tira qualquer

dúvida com relação à dificuldade de interpretação desta imagem (FIGURA 5).

Figura 5: Resistência a antibióticos7.

Fonte: Paulino, 2004.

Antigamente, as ilustrações de ecossistemas apareciam nos livros didáticos no tópico de

Ecologia, acompanhadas apenas dos nomes dos locais aos quais estavam referindo. Atualmente, 7 PAULINO, Wilson Roberto. Biologia.Volume 3, 2004, p.354.

43

os autores e editores estão usando os termos aspecto ou fotografia para sinalizar aos leitores que

aquilo representa o dado ecossistema, mas pode se estar observando apenas uma parte.

Conseqüentemente, de outro ângulo ou em outro local que também faz parte do mesmo

ecossistema, o observado pode parecer de outra forma. É o que muitas vezes pode ocorrer

quando, por exemplo, a área onde se retirou a fotografia estava passando por um processo de

sucessão ecológica, ou estava muito próxima a um curso d’água que influenciou diretamente

sobre aquela porção do ecossistema, ou, ainda, por alguma transformação ambiental por força

humana ou natural. O importante é que o leitor tenha consciência que na ilustração estão

presentes características que mostram se não toda, mas pelo menos uma parte do que realmente a

natureza apresenta naquele local. Torna-se, também, essencial que o autor informe o local de

onde foi retirada a fotografia, e que, preferencialmente, esse local não tenha sofrido interferências

dos tipos já citados. Vale lembrar que a substituição de imagens colocada acima está em

evolução, pois à medida que vão se testando novas formas de ilustração é que se vai melhorando

a apresentação do livro didático. As boas idéias vão se aprimorando e o efeito pode ser muito

valioso, como veremos nos exemplos a seguir (FIGURAS 6 e 7):

44

Figura 6: Fotografia do Cerrado8.

Fonte: Linhares e Gewandsznajder, 2003.

8 LINHARES, Sérgio; GEWANDSZNAJDER, Fernando. Biologia Hoje. vol. 3, 2003, p.379.

45

Em contraposição á imagem anterior, podemos perceber nesta a seguir que há uma relação

direta de dependência entre seres vivos e o ambiente, de forma mais ampla que a de cima.

Figura 7: Fotografias do Pantanal9.

Fonte: Linhares e Gewandsznajder, 2003.

9 LINHARES, Sérgio; GEWANDSZNAJDER, Fernando. Biologia Hoje. vol. 3, 2003, p.381.

46

As ilustrações acima recebem referência no texto que as acompanham como, por

exemplo, no aspecto dos biomas, sendo que a primeira ainda traz uma informação que precisa ser

destacada: a localização de onde foi tirada a fotografia. Como dito anteriormente, é necessário

que o aluno tenha conhecimento de onde foram captadas as imagens para que, assim, possa se

situar melhor.

Figura 8: Araucária e Caatinga10.

Fonte: Lopes, 2006.

10

10 LOPES, Sônia. Biologia Atual. Volume 3, 2006, p.405.

47

Já a figura 8 faz uso do termo “fotografia” para a paisagem que ilustra os biomas e ainda

tendo, como parte da ilustração, o mapa dando a localização exata de onde os biomas se

encontram. Para alguns leitores, o mapa pode parecer dispensável, mas se refletirmos um pouco,

perceberemos que nesta única ilustração, além de tratar dos componentes dos biomas, também dá

para exercitar o leitor na disciplina de Geografia e também no campo da Sociologia, pois com a

foto da Caatinga, por exemplo, o leitor pode perceber os componentes do solo e entender porque

o ser humano encontra tanta dificuldade para sobreviver em determinadas áreas deste bioma. Só

de perceber no mapa as orientações cartesianas e as escalas, fica mais fácil para ele associar as

características que diferenciam estes dois exemplos de coberturas vegetais encontrados no país,

de acordo com a posição que ocupam.

Vale lembrar que um número muito grande de informações em uma mesma ilustração

pode ser muito perigoso e dificultar a interpretação do aluno. Isto porque, no caso, essas figuras

podem ter muitos dados e o relacionamento entre elas pode ser muito complexo para o leitor,

mas, por outro lado, pode proporcionar um crescimento significativo a quem a está observando.

Em se tratando de Ciências, o cuidado tem que ser ainda maior, pois anteriormente

vigorava a idéia de que seus livros e textos traziam verdades prontas que não abriam espaços para

questionamentos. Mas o que se percebe, a partir do século XX, é que surge uma nova visão da

Ciência como questionadora e que duvida de tudo (SILVA, COUTINHO e MARTINS, 2002).

Sendo assim, uma verdade cientifica dura até o momento que ninguém consegue provar o

contrário e uma ilustração que permite a interação do leitor, com uma leva considerável de

informações, pode favorecê-lo a enxergar o assunto por um ângulo diferente.

Nas figuras 9 e 10, talvez tenha se atingido a técnica mais adequada para este tipo de

ilustração. Para se compreender a fundo o bioma, deve-se procurar conhecer o máximo de

informações possíveis sobre ele. Além disso, temos que nos lembrar de que o público que lida

com este material pode não ter muita informação sobre ele e, por estar sozinho com o livro, como

acontece em alguns casos, pode ter problemas na interpretação.

48

Figura 9: Mata Atlântica11

Fonte: Amabis e Martho, 2004.

Podemos comparar que as fotografias descrevem exemplares de vegetais bem distintos,

pois as condições climáticas dos dois biomas determinam essa diversidade. O índice de chuvas, a

incidência de raios solares, o tipo de solo e a variação de temperaturas são fatores responsáveis

por essa diferença, o que é indicado na figura 10, a seguir.

11 AMABIS, José Mariano; MARTHO, Gilberto Rodrigues. Biologia – Volume 3, 2004, p.374.

49

Figura 10: Mata de Araucárias12

Fonte: Amabis e Martho, 2004.

Nestas ilustrações, encontramos dados que nos fazem acreditar que os autores e editores

pensaram nas variáveis que exercem influência direta sobre a cobertura vegetal. As figuras como

um todo dão uma visão mais geral do ambiente observado a partir de mapa para a localização

daqueles biomas no país; o esquema ao longo do ano informando a quantidade de chuvas e a

variação de temperatura em duas importantes cidades (Santos-SP e Curitiba-PR) e as diferentes

formas de vegetação que podem ser encontradas nos biomas apresentados. Esta possibilidade de

12 AMABIS, José Mariano; MARTHO, Gilberto Rodrigues. Biologia – Volume 3, 2004, p.375.

50

variação de vegetação, mostrada nas ilustrações, dentro do bioma permite ao leitor uma

capacidade maior para compreensão do que se pretende ensinar.

Situação semelhante ocorre com os animais, pois é comum, principalmente entre as aves,

a mudança na coloração das penas à medida que crescem, para se camuflarem, mas os livros

didáticos nem sempre fazem alusão a isso. Assim, quando utiliza uma fotografia de animal

enquanto filhote e as penas estão de uma cor, seria prudente que ao lado também fosse colocada

outra fotografia da mesma espécie na idade adulta, ou seja, com a coloração definitiva das penas.

Logo, o leitor estaria apto a reconhecer aquele animal em qualquer etapa da vida dele. E quando,

por ventura, encontra-se com a espécie estudada em um zoológico ou em uma atividade em

ambiente natural, a admiração e o reconhecimento seria maior e, então, conseqüentemente, o

livro didático teria exercido plenamente o seu papel. Acompanhe os exemplos a seguir

(FIGURAS 11 e 12):

Figura 11: Ciclo da água13

Fonte: Paulino, 2004.

13 PAULINO, Wilson Roberto. Biologia.Volume 3, 2004, p.374.

51

Neste modelo que representa o ciclo da água na natureza, fica evidente o uso de recursos

que contribuem para interpretação destas imagens. Percebe-se no formato, largura e coloração

das setas, na coloração do plano em que foi elaborado, entre outros, um cuidado em relação aos

recursos que estão cada vez mais presentes nos livros didáticos. Todos estes componentes deste

modelo têm a intenção de facilitar a interpretação do leitor, mas não são suficientes se não houver

fidelidade com o todo que esta imagem tem que representar. Porém, em relação aos seres vivos

que compõem o ecossistema em questão, só estão presentes os autótrofos, ou seja, os vegetais

(plantas) realizando a transpiração. Sabemos que os animais também participam de forma direta e

considerável no ciclo da água, pois ela é meio indispensável para a realização de reações

químicas, participa do mecanismo de regulação da temperatura para alguns animais e na

fisiologia e funcionamento dos animais, também exerce um papel essencial, pois na excreção, na

transpiração e na respiração, eles liberam água para o meio. A vegetação aqui representada surge

até com suas raízes para a absorção de água, indicando a sua importância na realização da

fotossíntese, mas os animais não estão representados no esquema. O texto que acompanha esta

ilustração cita que “os animais em geral participam do ciclo da água” (PAULINO, 2004, p.374),

mas a presença deles na ilustração seria, portanto, indispensável.

Na ilustração a seguir (FIGURA 12), podemos perceber que a tabela possui elementos que

não são tão claros e que acabam dificultando a interpretação dos alunos e exigindo a presença do

educador para a sua leitura correta.

52

Figura 12: Evolução do Homem14

Fonte: Linhares e Gewandsznajder, 2003

14 LINHARES, Sérgio; GEWANDSZNAJDER, Fernando. Biologia Hoje. vol. 3, 2003, p.466.

53

A seguir, um exemplo de ilustração (FIGURA 13) formada a partir do relacionamento

entre vários termos:

Figura 13: Esquema de teia alimentar15

Fonte: Linhares e Gewandsznajder, 2003.

15 LINHARES, Sérgio; GEWANDSZNAJDER, Fernando. Biologia Hoje. vol. 3, 2003, p.476.

54

Este é mais um típico exemplo de imagem que fala por si própria devido à quantidade de

termos que possui, mas, nem por isso, é carregada de linguagem verbal escrita. O sentido e a

coloração das setas, bem como os desenhos que compõem a ilustração dispensam muito texto e

demonstram as relações que ocorrem na cadeia alimentar. O destaque que se dá para os

microorganismos circulados (decompositores) transmite a informação de que fungos e bactérias

decompõem a matéria orgânica e, automaticamente, remete à relação de dependência entre os

componentes. Detalhe para o sol, representando a fonte primária de energia nos ecossistemas, e

para os produtores absorvendo a energia luminosa que será convertida em outros tipos para

manutenção do ambiente. Aqui estão todos os fatores bióticos e abióticos de um ecossistema.

Ainda é importante destacar que não há nenhuma menção de explicação de níveis tróficos no

texto que acompanha esta ilustração no livro e, a meu ver, nem precisa, pois nela própria está

mostrando produtores, consumidores primários, consumidores secundários, consumidores

terciários e consumidores quaternários respeitando os níveis tróficos de qualquer cadeia

alimentar. Porém, a utilização de frames para a separação daqueles níveis poderia facilitar ainda

mais a interpretação da imagem.

Neste próximo exemplo (FIGURA 14) percebe-se, inclusive, a importância do frame, uma

técnica que pôde ser identificada como uma das presentes nas ilustrações de obras recentes, de

acordo com a exposição de imagens que realizei com alunos do 3º ano do Ensino Médio.

Portanto, quando for estabelecer uma comparação entre eventos ou opiniões de pensadores é

importante que elas sejam apresentadas no mesmo plano (página), ou o mais próximo possível,

pois, assim, fica mais fácil para o leitor compará-las e, principalmente, compreendê-las. O aluno

G. C. F (17 anos) disse que, ao se deparar com uma comparação ou mesmo com uma relação

entre situações, o melhor é que estejam próximas, na mesma página, pois facilita a comparação.

Ele citou até mesmo atividades avaliativas, onde se exige interpretação de texto e as questões

ficam em outras páginas e a todo o momento tem que ficar passando-as.

55

Figura 14 – Lamarck X Darwin16

Fonte: Lopes, 2003.

Observa-se a presença de setas coloridas, o frame separando os eventos e indicando

eventos com uma ordem cronológica de ocorrência, a coloração do fundo e talvez o detalhe mais

rico de informação desta ilustração: o esqueleto no quadro do meio quando se refere às idéias de

Darwin, indicando que uma das girafas morreu, ou seja, o ambiente selecionou os mais 16 LOPES, Sônia. Bio. Volume 3, 2003, p.212.

56

adaptados. O texto coerente com cada evento também favorece, e muito, na interpretação desta

imagem.

2. 2 – Imagens em Atividades Avaliativas de Biologia.

Outro campo relacionado à Educação em que a imagem torna-se cada vez mais utilizada é

no processo de avaliação. Seja em exercícios de fixação do conteúdo ou nas provas de

vestibulares e concursos que as instituições de ensino elaboram, o recurso visual está presente.

Gráficos, tabelas, esquemas, modelos, progressões etc. são muito comuns em provas

classificatórias, pois “cobram”, além de uma leitura especializada, uma interpretação precisa do

que se pretende avaliar. Surge, porém, mais um problema; o autor da questão acredita que a

imagem é realmente útil para a interpretação e resolução da questão, mas no caso de concursos e

vestibulares, principalmente, que não se pode “testar” com alunos a questão antes de colocar na

prova, a necessidade da imagem passa a ser discutível e daí, surgem os tão famosos recursos. Isto

é tão evidente que nos próprios editais de concursos já são determinadas as datas possíveis para

se entrar com os recursos. Observe as figuras 15 e 16, duas questões, uma da UFMG e outra do

ENEM, a seguir:

Exemplo 1:

Os ecossistemas podem ser representados de forma simplificada através de suas redes

tróficas. As figuras I e II representam duas redes tróficas, onde as letras significam as

espécies, e os traços indicam uma relação alimentar.

57

Figura 15: (UFRJ) Exercício 07, capítulo 1317, pág. 283.

Fonte: Lopes, 2003

Qual dos dois ecossistemas tem maior possibilidade de permanecer funcionando por mais

tempo? Justifique sua resposta.

Nesta questão, não há como afirmar a possibilidade de o concursando conseguir captar

alguns conceitos presentes implicitamente na figura em questão. Portanto, conceitos como teia

alimentar, fluxo de matéria, relações ecológicas, entre outras podem não ser interpretadas com a

leitura da imagem mostrada.

Exemplo 2:

O esquema abaixo representa os diversos meios em que alimentam aves, de diferentes

espécies, que fazem ninho nesta região.

17

LOPES, Sônia. Bio Volume 3, 2003, p.283.

58

Figura 16: Questão ENEM nº 3118.

Fonte: Paulino, 2004.

Com base no esquema, uma classe de alunos procurou identificar a possível existência de

competição alimentar entre essas aves e concluiu que:

a) não há competição entre os quatro tipos de aves porque nem todas elas se alimentam nos

mesmos locais.

b) Não há competição apenas entre as aves dos tipos 1, 2 e 4 porque retiram alimentos de

locais exclusivos.

c) Há competição porque a ave do tipo 3 se alimenta em todos os lugares e, portanto,

compete com todas as demais.

18 PAULINO, Wilson Roberto. Biologia.Volume 3, 2004, p.425.

59

d) Há competição apenas ente as aves 2 e 4, porque retiram grande quantidade de

alimentos de um mesmo local.

e) Não se pode afirmar se há competição entre as aves que se alimentam em uma mesma

região sem conhecer os tipos de alimentos que consomem.

Este tipo de questão é bem interessante para este tipo de prova, mas a ilustração não é

muito clara para auxiliar a resolução da pergunta. É claro que todos os dados foram separados

por setas e retas, mas se o autor tivesse colocado os nomes das aves ou se a separação e

identificação delas fossem mais claras, o resultado poderia ser melhor.

2. 3 – Categorias de imagens e ilustrações presentes em livros didáticos de Biologia

Segundo Santaella (1985), as diversas formas de comunicação carregam consigo próprias

vários componentes e complementos. Contudo, não há uma linguagem que permita uma melhor

relação entre quem a selecionou e para quem se destina do que a escrita. Os códigos que fazem

parte da escrita podem se apresentar de varias formas, como “Hieróglifos, pictogramas,

ideogramas e outras que se limitam com o desenho” (SANTAELLA, 1985, p.41). Mas para tentar

compreender as diferentes formas de se “ler” uma ilustração, temos que saber reconhecer e

distinguir todos os seus atributos e o primeiro passo é tentar identificar os diferentes tipos de

imagens. Kress e Van Leeuwen citados por GOUVÊA e MARTINS, 2001, reúnem as ilustrações

em 3 categorias: narrativa, analítica e classificatória. Eles deixam claro que as imagens podem

ocorrer tanto no campo natural quanto em situações fictícias, mas isto não as impede de fazer

parte de duas ou três categorias. Assim, uma imagem é classificada como “ilustração narrativa”

(KRESS E VAN LEEUWEN (1996), citados por GOUVÊA e MARTINS (2001)), quando vem

carregada de signos que remetem ao leitor uma seqüência de eventos que deverá ser seguida para

que a interpretação se processe. É uma situação na qual tem que ser respeitada a seqüência de

eventos para que seja compreendida. No tópico sobre Evolução, podemos facilmente encontrar

60

exemplos, pois um dos signos mais comuns neste tópico é a seta; mas existem outros exemplos

de esquemas usados em ilustrações e que não são, especificamente, setas, porém, remetem à

seqüência de eventos da mesma forma, como é o caso de gráficos que fazem uso de suas legendas

para determinar a ordem dos fatos. Veja alguns exemplos (FIGURAS 17 e 18):

Figura 17: Cladograma19

Fonte: Lopes, 2007.

No cladograma, a escala em milhões de anos, permite ao leitor uma referência sobre o

período em que eventos marcantes na evolução dos primatas estabeleceram alterações nas

espécies, inclusive algumas que permanecem até hoje, como o andar bípede e a redução do

tamanho da cauda.

19 LOPES, Sônia. Bio Volume Ùnico, 2007, p.526.

61

Figura 18: Irradiação adaptativa20

Fonte: César e Sezar, 1999.

Já a “ilustração analítica” (KRESS E VAN LEEUWEN (1996), citados por GOUVÊA e

MARTINS (2001)) trata diretamente do assunto e traz consigo todas as informações que o autor

deseja passar, mas exige do leitor uma interpretação mais direcionada e, conseqüentemente, mais

detalhada. Este tipo de ilustração, normalmente, não faz relacionamento direto com o todo, por

isso, o nome; ou seja, o leitor tem que analisar e retirar do que se está vendo tudo que a imagem

carrega de significado. Este tem sido o tipo de ilustração mais comum nas recentes publicações,

20 SILVA JÚNIOR, CÉSAR; SASSON, SEZAR. Biologia. Volume Único, 1999, p.549.

62

pois economiza espaço, já que em uma mesma ilustração pode se trabalhar vários assuntos. É

importante dizer que as ilustrações analíticas têm que assumir papéis que as tornem capazes de

assumir caráter motivador, explicativo e retencional. E é aí que surge um dos elementos mais

presentes em ilustrações de edições recentes de livros didáticos: o signo, pois o signo, na visão de

Santaella (1985):

[...] te leva a um pensamento, que irá remeter a um outro e assim por diante. Isto porque, segundo Pierce, os signos são correntes de pensamentos e emoções que vem à tona quando nos deparamos com algo (...) é uma coisa que representa outra coisa: seu objeto. Ele representa (substitui) outra coisa, mas não é a coisa referida. Logo, o signo está no local do objeto. (SANTAELLA, 1985, p.23). (Grifos da autora)

O uso de signo em textos de Biologia é muito comum. Em Ecologia, por exemplo, é

facilmente perceptível quando se usa uma palavra que possui mais de um significado diferente;

Habitat é normalmente definido como o endereço do ser vivo, isto porque a idéia que se tem é

que o ser vivo tenha aquele local como característico para a sua sobrevivência, logo pode ser

encontrado ali. A palavra chuva pode despertar no leitor diferentes reações, pois pode levá-lo ao

ciclo da água na natureza; pode ser sinal de enchentes, caso ocorra de forma exagerada; pode ser

catastrófica quando se pensar em chuva ácida em regiões com alto índice de poluição; entre

outras. Assim, sinais, símbolos, signos e ícones (termos) são bem comuns em ilustrações

analíticas, contudo, o uso deste tipo de linguagem precisa ser bem avaliado, pois seus resultados

podem comprometer a interpretação. Analisando os exemplos abaixo, poderemos perceber que

existem símbolos usados em livros didáticos e que também são normalmente vistos no cotidiano,

ou seja, com linguagem informal; é o caso da Figura 19, a seguir:

63

Figura 19: Coleta seletiva21

Fonte: Amabis e Martho, 2004.

Um grande número de pessoas sabem que as lixeiras coloridas servem para a separação do

lixo, pois suas cores se constituem um sinal que indicam a coleta de lixo seletiva. Portanto,

mesmo que não saibam as cores ou que elas não estejam sendo respeitadas, o leitor as identifica

como um sinal. Para completar a mensagem, ainda é normalmente usado um conjunto de setas

dando a idéia de contínuo (reciclável), como podemos observar no centro da lixeira. Nesse caso

específico, podemos afirmar que a informação passada pelas lixeiras constitui-se como de

21 AMABIS, José Mariano; MARTHO, Gilberto Rodrigues. Biologia – Volume 3, 2004, p.401.

64

domínio público. Em contrapartida, no mesmo livro, foi evidenciado um exemplo de ilustração

também analítica, mas que apresenta um signo de maneira equivocada cientificamente dizendo, já

que, como se pode observar abaixo (FIGURA 20), uma “fada” é utilizada para representar uma

enzima de reparo da fita de DNA. Ela usa uma espécie de raio para partir as fitas (evento C), pois

há uma falha com a base nitrogenada Guanina. Em seguida, a fada faz o reparo na fita

introduzindo a Guanina (evento D). Já no fim da ilustração (evento E), a fada termina seu

trabalho, pois a fita teve sua seqüência restituída e, com isso, o DNA está novamente perfeito. A

crítica que faço é com relação ao signo usado, pois este tipo de esquema, mesmo com a legenda

ao lado, compromete a interpretação, pois pode gerar dúvida em um processo que até hoje sabe-

se pouco como ele ocorre. Existem mecanismos biológicos que regulam este processo e o uso de

componentes místicos pode confundir bem mais que facilitar a vida do leitor.

65

Figura 20: Enzima de reparo do DNA22

Fonte: Amabis e Martho, 2004.

Já as “ilustrações classificatórias” (KRESS E VAN LEEUWEN (1996), citados por

GOUVÊA e MARTINS (2001)) têm como ponto principal a necessidade de manter qualquer

elemento que a compõem relacionado com o todo, ou seja, cada um de seus componentes nada

mais é do que uma parte de algo que é bem mais importante. Assim, ela passa a idéia de que o

que está se observando é somente parte de algo que é bem mais complexo. Em Ecologia, por

22 AMABIS, José Mariano; MARTHO, Gilberto Rodrigues. Biologia – Volume 3, 2004, p.212.

66

exemplo, quando se mostra uma ilustração sobre ambiente, pode até se dar destaque a um

determinado componente deste ecossistema, mas nunca deixar de relacioná-lo com os outros. Isto

porque esses elementos só funcionam se estiverem juntos e interagindo. Nos exemplos abaixo

podemos constatar este tipo de ilustração (FIGURAS 21 e 22):

Figura 21: Fluxo de energia e o ciclo da matéria23

Fonte: Lopes, 2003.

Na ilustração acima, um casal de aves está colocado como ponto principal; o macho,

ainda no ar, se aproxima da fêmea trazendo alimento (inseto no bico), pois ela está no ninho

chocando os ovos ou protegendo os filhotes do casal. Esta imagem vem ilustrando o fluxo de

matéria e energia ao longo do ecossistema, mas trazem junto muitos outros significados, como os

descritos acima. Ao ser apresentada a 10 alunos do Ensino Médio, 07 (sete) disseram que a

imagem se referia ao ambiente; 02 (dois) afirmaram que tratava-se de um casal de pássaros onde

o macho cuidava da fêmea por estar no ninho e apenas 01 (um) relacionou a figura à cadeia

23 LOPES, Sônia. Bio. Volume 3, 2003, p.324.

67

alimentar. Estes resultados dão sinais que este tipo de ilustração requer um texto explicativo para

que a mensagem seja realmente captada, já que não dá destaque expressivo sobre o que realmente

trata.

Já com a coleta de dados feita com os alunos do curso de Licenciatura em Biologia da

Faculdade de Ciências Humanas de Curvelo, pude comprovar que realmente esta ilustração

permite diferentes interpretações. A descrição que era um filhote no ninho a ser alimentado foi a

que predominou, mas os alunos fizeram ponderações afirmando que a diferença de tamanho

talvez não permitisse que fossem pais e filhos. Contudo, em momento algum nenhum leitor

deixou de mencionar que era uma ilustração que se referia à cadeia alimentar.

Figura 22: Camuflagem24

Fonte: Linhares e Gewandsznajder, 2003

24 LINHARES, Sérgio; GEWANDSZNAJDER, Fernando. Biologia Hoje. vol. 3, 2003, p.504.

68

Esta ilustração classificatória vem acompanhada de um texto que explica bem o que se

deseja. Quando o leitor se depara com estes dois animais passando quase despercebidos, logo

identificam que estão se escondendo. O motivo pode ser para escapar de predadores ou para

capturar presas e isto vem no texto. Porém, usando estas mesmas fotos, podemos trabalhar

conceitos como o de seleção natural, pois devido a esse processo, aqueles animais se misturaram

ao ambiente e outros, que se destacavam acabaram por serem devorados por outros animais.

69

3. A CONSTRUÇÃO DO PRODUTO

Este trabalho pode ser dividido em cinco etapas, de acordo com a ordem de execução dos

trabalhos e, também, pelo direcionamento que sofreu ao longo do processo. Isto porque uma das

principais fontes motivadoras deste material foi a minha convivência diária em sala de aula. Sei

que é um hábito meu e de muitos colegas fazer uso de imagens em sala de aula e que também há

pouco treinamento e instrução específica para os educadores que utilizam esta técnica. Sendo

assim, este trabalho foi desenvolvido a partir das seguintes etapas:

3. 1 - Observação

Usando como referência minhas aulas e relatos sobre as aulas de meus colegas, pude

constatar que o uso de imagens, maquetes e modelos passou a ser uma estratégia quase unânime.

O recurso visual está presente no ambiente escolar e em qualquer modelo de aula, pois seja ela

expositiva ou prática, a possibilidade se usar esta ferramenta contribui para o sucesso da aula.

Percebi, no entanto, que este é um artefato didático que requer muito mais atenção do que se

pensava e pude comprovar isso ao longo de meus estudos. Esta constatação não se prende apenas

ao campo das Ciências, mas em qualquer outra disciplina ou assunto; isto vai desde uma charge

para uma proposta de redação a uma maquete sobre uma ocupação irregular que pode ser usada

em Formação Humana e Religiosa.

70

3. 2 – Estudo Empírico

3. 2. 1 – Primeira fase: seleção de imagens e testes

Procurando melhorar o uso de imagens em minhas aulas, passei a estudar sobre o assunto.

Percebi que, antes de tentar entender como a imagem poderia ser mais bem explorada em sala de

aula, eu tinha que saber como seria a leitura das imagens pelos alunos. Iniciei o trabalho

analisando livros didáticos para saber o valor que as imagens tinham na exposição do conteúdo.

Verifiquei que se compararmos modelos diferentes, como a coleção com três volumes ou volume

único, o caráter o tamanho e o aspecto das imagens sofriam variação, apesar de o número ser

praticamente o mesmo. Outro ponto que me chamou a atenção foi o fato de que está ocorrendo

uma espécie de evolução no uso de imagens, pois o que antes era só para acompanhar um texto

passou a ser o próprio texto, fazendo com que o leitor coloque em prática suas habilidades de

interpretação. Outra constatação também inicial foi a de que elementos que normalmente não

fariam parte de uma ilustração de livro didático estão sendo usados para tentar facilitar a

interpretação.

Após estas observações iniciais, fui à pesquisa bibliográfica para buscar crédito para as

minhas análises. Como já descrito no trabalho, há envolvimento do leitor para o sucesso de

interpretação de imagens em livros didáticos e o papel da ilustração em um texto didático

também mudou. Apoiado pelas leituras que realizei, fui reunir argumentos que contribuíssem

para meus estudos e percebi que, antes de tentar identificar os tipos de imagens, tinha que saber

quais eram as leituras que poderiam ser feitas. Para isso, fiz uso das categorias de imagens

propostas por Duchastel (1980), citado por Gouvêa e Martins (2001), que as classificam de

acordo com seu caráter:

• Motivador – quando exige do leitor suas conclusões sobre o que observa e um

comprometimento maior, pois a imagem tem que despertar no leitor seu aspecto mais

interessante.

71

• Explicativo – quando é composta de termos e conceitos que orientam sua leitura.

• Narrativo – quando descreve o fato ou processo ao qual ela se relaciona.

Partindo para a prática, selecionei imagens presentes em livros didáticos de Biologia para

o Ensino Médio e que são de circulação nacional e fui testar com os alunos. Optei pelos tópicos

de Ecologia e Evolução por conterem elementos que, para mim, reúnem características

suficientes para meus estudos. Selecionei imagens de acordo com os papéis descritos acima e

entrevistei 15 alunos do 7º Período do Curso de Ciências da Faculdade de Ciências de Curvelo.

As imagens utilizadas foram:

Imagem A - Uma foto de uma paisagem natural com aves se relacionando. (FIGURA 21).

Imagem B - Um esquema de Teia Alimentar. (FIGURA 13)

Imagem C - Um esquema de Bioquímica Celular com uma fada representando uma

enzima de restrição do DNA. (FIGURA 20).

Imagem D - Uma ilustração composta de gráfico de distribuição de chuvas, uma foto de

uma área do litoral, um mapa e um esquema de chuva de encostas. (FIGURA 9).

A cada entrevistado foi dado 1 minuto de análise inicial por imagem, sem o texto que as

acompanha no livro. Em seguida, eles foram orientados a descrever o que estavam observando na

ilustração. O quadro apresenta os resultados relacionando os pontos principais a partir da

transcrição das respostas dos entrevistados. É importante salientar que esta foi à primeira

entrevista para coleta de dados para a pesquisa. A captação da mensagem pode ser classificada

em duas categorias, sendo a categoria A a que o aluno descreve apenas o que viu na imagem e

assume um papel narrativo. Já a categoria B é usada para as respostas dos alunos que associaram

a ilustração à mensagem que ela traz, ou seja, identificaram mensagem formal embutida. A

variedade de conteúdos na seleção das imagens foi com a intenção de testar se havia algum em

especial que os alunos apresentavam dificuldades e se tinham condições de relacioná-las com o

tópico de origem.

72

IMAGEM

TEMPO

MÉDIO DE

FALA

CATEGORIA

EM %

PORCENTAGE

M DE ACERTOS

DO CONTEÚDO

DE ORIGEM

PRINCIPAL

DIFICULDADE

PARA A

LEITURA

Categoria A 53

A

1,36 minutos

Categoria B 47

Ecologia 100

Identificar se dois

adultos ou se um

adulto alimentando

o filhote.

Categoria A 13 B 1,12 minutos

Categoria B 87

Ecologia 100 Nenhuma

dificuldade

relatada.

Categoria A 40 C 2,88 minutos

Categoria B 60

• Bioquímica 27

• Genética 73

• Este conteúdo

é complexo

• O que promove

o processo para

que ele aconteça.

Categoria A 93

D

3,63 minutos

Categoria B 07

Ecologia 100

• Grande número

de informações

para uma

ilustração.

• Os gráficos.

Fonte: Dados da pesquisa.

Quadro 1: Seleção de imagens para o aprofundamento dos estudos.

73

Os dados informados no quadro 1 indicam que os alunos não encontraram muitas

dificuldades em identificar o conceito relacionado às imagens A e B, por deixarem claro que as

ilustrações continham elementos que facilitavam a identificação dos assuntos. Quando

questionados sobre um componente que facilitaria ou dificultaria a interpretação, encontrei os

seguintes dados:

Imagem A – predominaram respostas que satisfaziam. Os alunos descreveram o que estavam

observando, mesmo não tendo problemas para identificar o conteúdo do qual a ilustração fazia

parte. A presença de uma ave voando e trazendo algo no bico para outra que estava no ninho os

motivou a contar a história. Outro detalhe foi em relação ao tempo; os alunos falaram, em média,

1,36 minutos (82 segundos) e sem grandes pausas. Foram respostas contínuas e claras, passando

segurança nas afirmações, como podemos verificar na seguinte fala de um dos alunos:

“dá pra ver uma ave dando comida ao filhote... isso é relação

ecológica!”

Imagem B – houve expressiva tendência em descrever o que observava. Foi a considerada como

mais fácil de interpretar pelos alunos. É um assunto que se estuda em diversas séries, tanto do

Ensino Fundamental quanto no Médio. Eles não encontraram dificuldades para identificar de qual

tópico seria a ilustração, mesmo assim, a maioria dos alunos descreveu o que viu. Apesar de

saberem sobre qual tópico se tratava a ilustração, a parte teórica não foi mencionada. Foi a que

mesmo gastou tempo para interpretar devido à experiência prévia que os alunos já carregam,

como demonstram as falas a seguir:

“cadeia e teia alimentar a gente estuda a nossa vida toda... é a relação

da natureza onde o mais forte com o mais fraco.”

“as setas mostram que um animal come o outro no ambiente”

74

Imagem C – predominou a tendência de descrever o observado. A todo momento, os alunos

expressaram dificuldades em relação à imagem e também aos conteúdos de onde ela teria sido

retirada. A presença das fitas de DNA foi apontada como o principal ponto que chamou a atenção

para relacioná-la ao conteúdo. Um dado importante em relação a esta ilustração é o tempo de

resposta dos alunos, bem como os intervalos entre uma frase e outra. Em relação aos tópicos

originais de cada uma, também houve dúvida, mas, de forma geral, as respostas estavam corretas,

como podemos verificar, quando os alunos afirmam que:

“as fitas duplas são de DNA, pois o RNA tem fita simples... não sei se é

isso que você quer.”

“as letras A, T, C e G representam as bases nitrogenadas dos DNA que é

responsável pelas características genéticas.”

A princípio, a imagem C me chamou a atenção, pois fazer uso de uma fada para

representar o papel de uma enzima em um processo biológico é, no mínimo, estranho. Contudo,

nenhum aluno indicou a fada como fator que dificultava ou facilitava a interpretação da

ilustração. As fitas de DNA com suas seqüências é que despertaram a atenção dos alunos durante

a interpretação. A fada foi vista como parte da ilustração e desempenhando o papel de um fator

promotor deste tipo de reação, mas que não interferia na interpretação do conteúdo.

Imagem D - as expectativas também corresponderam ao esperado. Quando a selecionei, achei que

era uma imagem completa e que poderia proporcionar aos leitores uma interpretação sem

margens para equívocos. Aos meus olhos de educador, as informações eram claras e de fácil

percepção e quando a apresentei para os alunos, é que percebi que estava errado. Primeiramente,

os alunos nem aguardaram o tempo inicial para observar e começavam a descrever o que viam.

Em média, eles gastaram cerca de 43 segundos para começarem a falar. Alguns alunos fizeram

um semblante de dúvidas e iniciaram sua fala sem muita segurança sobre o que estavam dizendo.

Mas o que mais me chamou a atenção foi o fato de apenas um aluno ter percebido a mensagem

que a ilustração trazia. Os outros 14 entrevistados dedicaram a descrever o que estavam

observando, sem expressar o ponto principal.

75

Passei, então, a refletir sobre a imagem D, pois os entrevistados eram capazes de

identificar o tópico do qual a imagem foi retirada, mas a informação não estava clara. Eles não

conseguiam identificar o conceito implícito na ilustração, mesmo tendo o maior tempo médio de

fala. As respostas eram repetitivas e muito vagas, pois se dedicavam a apontar dados dos gráficos

e não lembravam porque eles estavam juntos. Baseado no que os alunos me passaram sobre a

quantidade de informações que a imagem trazia e a dúvida sobre o relacionamento entre os

componentes, resolvi buscar na bibliografia do assunto outras técnicas de trabalho com imagens.

3. 2. 2 – Segunda fase: alteração de imagens e teste de uma hipótese

Resolvi alterar a imagem D para testar se influenciaria na interpretação dos alunos.

Julguei que desmembrá-la seria a melhor forma para dar continuidade ao trabalho, pois a

principal crítica dos alunos era a quantidade de informações. Assim, alterei a imagem retirando

seus componentes gradativamente, assim como a legenda correspondente. Passei a ter três

ilustrações a serem testadas, que ficaram assim definidas:

Imagem X – a ilustração original (imagem D).

Imagem Y – a imagem sem a foto e o mapa; só com o gráfico de distribuição de chuvas ao longo

do ano e o esquema de chuva de encostas.

Imagem Z – o esquema de chuva de encostas.

O passo seguinte foi testar as alterações com entrevistas. Reuni outros 15 alunos do 7º

Período do Curso de Ciências da Faculdade de Ciências Humanas de Curvelo e os dividi

igualmente em três grupos. A cada grupo foi apresentada uma ilustração e os resultados gravados,

filmados e lançados no quadro 2. O modelo de entrevista foi o mesmo usado na primeira fase. A

cada entrevistado foi dado 1 minuto de análise inicial para cada imagem. Em seguida, eles eram

questionados a descrever o que estavam observando na ilustração. Os resultados estão expressos

no quadro 2 a seguir:

76

IMAGEM

TEMPO

MÉDIO

DE FALA

CAPTAÇÃO

DA

MENSAGEM

EM %

PODE SER

TRABALHADA

NO ENSINO

MÉDIO (%)

PRINCIPAL

DIFICULDADE

PARA A

LEITURA

X 3, 21

minutos

Categoria A 80

Categoria B 20

Não 60

Sim 40

Muitas

informações e

gráficos.

Y 3,28

minutos

Categoria A 80

Categoria B 20

Não 40

Sim 60

Os gráficos.

Z 2,43

minutos

Categoria A 20

Categoria B 80

Não 40

Sim 60

Esquema em forma

de gráfico.

Fonte: Dados da pesquisa.

Quadro 2: Efeitos na interpretação á partir das mudanças em uma imagem.

Em relação à imagem X, as falas se mantiveram, pois os relatos traziam as mesmas

descrições que na primeira entrevista. Muitas informações reunidas desviavam o foco de

interpretação dos leitores e dificultavam a percepção sobre o que se trava a imagem. O tempo

médio de fala também variou pouco.

As respostas à imagem Y sofreram pouca alteração em relação à imagem X. Isto porque

as modificações feitas não influenciaram muito na imagem. Pude identificar que o mapa e a

fotografia retirados da ilustração original são dispensáveis, pois as respostas seguiram o mesmo

padrão. O tempo de resposta também variou pouco.

Com a apresentação da imagem Z, pude perceber uma considerável diminuição do tempo

de fala dos entrevistados e também a mudança no caráter das respostas. O caráter conceitual, pela

primeira vez, superou o narrativo e os entrevistados foram capazes de relatar a chuva de encostas.

Esse fato gerou discussões, críticas e reclamações a respeito do trabalho com leituras de gráficos

no Ensino Médio que, segundo eles, a forma atual não é suficiente para trabalhar essa habilidade.

77

3. 2. 3 – Resultados e Discussão

Ao confrontar os resultados das duas pesquisas, pude comprovar que a imagem X é muito

complexa. Em minha análise inicial, nem tinha percebido que na imagem havia dois gráficos.

Apenas identifiquei o gráfico de distribuição de chuvas e quando fui analisar as respostas dos

alunos, pude perceber que eles identificaram que o esquema de chuva de encostas também é um

gráfico. A leitura que eles fizeram foi diferente e só foi possível perceber isto com as mudanças

na imagem original. Além disso, o percentual de entrevistados que tiveram uma descrição

conceitual aumentou consideravelmente, após a alteração. Só que, antes disso, com a retirada do

gráfico e do mapa, não houve dados relevantes porque os dois gráficos, juntos, disputavam a

atenção dos alunos e atrapalhava a interpretação do conteúdo. Na verdade, o gráfico de

distribuição de chuvas chama mais atenção que o da chuva de encostas e, com isso, sua

interpretação ficava prejudicada, o que pode ser comprovado com as falas dos estudantes:

“muito complicado!... pra gente (graduando) é complicado por causa do

gráfico... para alunos “crus” do Ensino Médio é pior... muitos dados na

figura: numeração, divisão, altitude, faixas, etc. muita informação para

apenas uma imagem.”

“o gráfico traria dificuldades na interpretação... alunos do Ensino Médio

não conseguiriam ou teriam muita dificuldade.” quando perguntado se

havia algo a ser destacado que estivesse facilitando ou dificultando a

interpretação, a resposta foi: “com certeza, os gráficos! As duas figuras

são gráficos. Trabalham com vários planos e no Ensino Médio não se

ensina leitura de gráficos relacionados á matéria. Só a matemática que

se dedica á leitura de gráficos e mesmo assim dando o enfoque dela.

Geografia, História e Português também deveriam trabalhar mais com a

interpretação de gráficos.”

78

“Pode ser trabalhado no Ensino Médio se o aluno estiver sendo treinado,

para ir se acostumando... o primeiro e o segundo gráfico tem relação?...

os alunos e até a gente mesmo encontraram grandes dificuldades... muita

coisa junta e difícil para relacionar... o primeiro é mais ilustrativo e o

segundo é muito específico. O gráfico trabalha com três temas:

• Incidência de chuva e vegetação.

• Temperatura em função do tempo.

• Altitude; diferença da parte alta para a parte baixa.

Como descrito no quadro 2, os entrevistados atribuíram a maior dificuldade de

interpretação da imagem ao gráfico. Outros alunos, além dos citados acima, também fizeram

relatos confirmando isso. Claro que no livro tem um texto que acompanha a imagem, mas, ao

fazer uso de uma ilustração, o educador precisa, primeiro, identificar os pontos que conduziram o

aluno à interpretação e ter cuidado para que os dois se completem.

O conceito implícito na imagem é o da formação de chuvas de encosta e o impacto dela

sobre os seres que a habitam, mas ele não é praticamente lembrado quando os alunos foram

apresentados à imagem original, que traz o mapa do Brasil, o gráfico de distribuição de chuvas e

temperatura média e a foto com o perfil da vegetação no leste do estado de São Paulo, com suas

respectivas legendas. Pude identificar, portanto, que existem muitos agentes provocadores na

ilustração e o aluno não sabe a qual dar maior relevância.

Para os alunos que analisaram apenas a imagem da formação de chuva de encostas, os

detalhes apareceram, como a variação no tamanho da vegetação ao longo da montanha, se a

posição do sol iria influenciar no crescimento da vegetação, o depósito de sedimentos nas partes

baixas e as gramíneas nas partes mais baixas. Alguns foram capazes de relatar informações

compatíveis com o texto que a acompanha no livro, mesmo sem ter lido. Este é um indício de

que, por analisarem a ilustração por parte, foram capazes de abstrair as informações necessárias à

interpretação.

79

3.3 – Do Produto – A Oficina "Leitura de Imagens Didáticas"

3. 3. 1- Parte teórica

A idéia de construir um instrumento educativo surgiu a partir de observações e pesquisas

desempenhadas durante a realização do trabalho, pois pude comprovar que o educador precisa

acompanhar a evolução dos recursos didáticos para que atenda aos anseios dos educandos. Para

isso, todo educador deve se familiarizar com os recursos visuais e seus atributos, já que as

imagens constituem um importante fator neste processo. A realização de uma oficina para

interpretação de imagens se encaixa neste caso, pois é uma atividade que se baseia na interação

do público com o monitor e pode ser conduzida de acordo com o rendimento de ambos. A nível

educacional, este modelo é bem adequado, pois a interação professor/aluno tem que ser

constante. (GOUVÊA e MARTINS, 2001).

Para a motivação do aluno, seria necessário que a Oficina fosse introduzida com uma

explanação sobre o assunto a ser desenvolvido. Contudo, ela se inicia ainda na elaboração, pois é

o momento que o autor irá criar as etapas e programar os trabalhos, como a seleção de material e

de recursos a serem utilizados. Ao primeiro contato com o público, o monitor poderá tratar de

introduzir o assunto de tal maneira que o participante sinta que ele realmente lhe interessa. O

próximo passo é destinado a uma fase mais teórica, onde exemplos relacionados ao tema serão

discutidos. Estratégias alternativas de utilização do material também constituem ferramentas para

justificar a realização da Oficina. Afinal, o participante precisa acreditar que esta atividade é

importante. Espaços destinados à discussão e às perguntas que estimulam a participação de todos

poderão vir em seguida, pois dúvidas surgirão e os participantes devem participar. Na conclusão

dos trabalhos, uma avaliação criteriosa das atividades favorece para aprimorar as atividades e

também para diagnosticar possíveis falhas.

Este trabalho foi elaborado e executado sob estes padrões. A capacidade de transmitir o

conteúdo aliado ao rendimento dos alunos se dá baseado em estratégias que tornam esta relação

mais próxima e contribuem para o êxito na aprendizagem. Não que a concepção de aprendizagem

seja uma resposta única por parte dos alunos, mas que os motive a pensar sobre o assunto. O

professor tem que estar atento ao rendimento do trabalho e o termômetro é a turma.

80

Silva et al. (2006) relata em seus estudos feitos com professores de Ciências (Física,

Química, Biologia e Ciências do Ensino Fundamental) e Matemática da rede de ensino do

Distrito Federal e constatou que existiam três preocupações iniciais sobre a expectativa que

participantes tinham quando convidados para um curso de capacitação:

* Atualização;

* Melhoria de práticas docentes;

* Troca de experiências com os colegas.

Baseado em seus resultados, passei a me questionar como poderia realizar um estudo que

atendesse às necessidades dos educadores sobre como trabalhar com imagem. Não que esta seja a

principal necessidade da Educação, pois a melhoria das condições de trabalho se faz, de acordo

com minha experiência como educador, pela valorização financeira do profissional, a autonomia

dentro da escola, segurança no ambiente escolar e outras. Surge então uma polemica que não

cabe discutir aqui, mas se justifica, pois é necessária a capacitação para em seguida vir à

valorização ou só com o profissional valorizado pode se exigir capacitação? Alheio as diferentes

opiniões, as perguntas que motivaram a elaboração da oficina foram:

Será que os professores estão aptos a ensinar fazendo uso de imagens?

Que preparo os educadores receberam durante sua graduação para ensinar seus alunos a

fazer uma leitura de imagens?

Os graduandos em cursos de Licenciatura estão aptos a fazer a leitura de imagens?

Durante a fase de coleta de dados, pude observar que há muito a se fazer. Mesmo entre os

alunos que estão em fase de conclusão do Ensino Superior e que brevemente estarão ocupando as

salas de aula, a interpretação de imagens não é bem clara. Vale ainda destacar que o

conhecimento sobre os cuidados com o uso de ilustrações não era do conhecimento da maioria.

Como produto deste trabalho, elaborei uma oficina de interpretação de imagens a ser

aplicada nos cursos de graduação em Ciências. Não apenas nos de licenciatura, pois em qualquer

campo de conhecimento, seja ele formal ou não, o texto na forma de imagens está presente. O

mundo se comunica por meio de imagens e quem não consegue entendê-las deixa de saber o que

81

está à sua volta. O objetivo da Oficina é identificar o ponto principal da imagem, para que, a

partir dele, o leitor possa interpretá-la.

Esta Oficina foi aplicada conforme o cronograma do trabalho e conta com a seguinte

organização:

1ª etapa (30 minutos)

• Introdução ao curso com apresentação do assunto e distribuição do material.

• Exposição sobre o papel que a ilustração assume como recurso em diferentes campos

de comunicação, preferencialmente no meio didático.

• Reflexão sobre os riscos da leitura equivocada de uma imagem.

• Apresentação de criações publicitárias em que a imagem é o texto.

2ª etapa (30 minutos)

• Explanação sobre a classificação das ilustrações nos livros didáticos, que segundo

Kress e Van Leeuwen (1996), citados por Gouvêa e Martins (2001), podem ser:

I) Uma ilustração narrativa, quando vem carregada de signos que remetem ao leitor

uma seqüência de eventos que deve será seguida para que a interpretação se

processe. É uma história da qual tem que ser respeitada a seqüência de eventos

para que seja compreendida.

II) Uma ilustração analítica, quando trata diretamente do assunto e traz consigo todas

as informações que o autor deseja passar, mas exige do leitor uma

interpretação mais direcionada e, conseqüentemente, mais detalhada. Este tipo

de ilustração, normalmente, não faz relacionamento direto com o todo que a

ilustração faz parte, por isso, o nome; deve-se analisar e retirar do que se está

vendo tudo que ela carrega de significado.

III) Uma ilustração classificatória, quando tem, como ponto principal, a necessidade

de manter qualquer elemento que a compõem relacionado com o todo, ou seja,

82

cada um de seus componentes nada mais é do que uma parte de algo que é bem

mais importante. Assim, ela passa a idéia de que o que está se observando é

somente parte de algo que é bem mais complexo.

• Argumentação em relação ao caráter que a imagem assume em um livro didático. São

eles:

I) Motivador – quando exigem do leitor suas conclusões sobre o que observa e um

comprometimento maior, pois a imagem tem que despertar no leitor seu

aspecto mais interessante.

II) Explicativo – quando é composta de termos e conceitos que orientam sua leitura.

III) Narrativo (ou Retencional) – quando descreve o fato ou processo com o qual ela

se relaciona.

3ª etapa (60 minutos)

• Exemplificação de imagens que reúnem características e componentes que podem

dificultar a leitura da imagem, tais como gráficos e tabelas. Exposição de técnicas que

auxiliam na interpretação da ilustração a partir da coleta de dados apresentados nos

mesmos, bem como a criação deles.

• Discussão sobre a composição das ilustrações; o que são e qual o papel de cada

componente (cores, signos, frames e modelos) nos exemplos de ilustrações

apresentados.

4ª etapa (30 minutos)

Questionário para Avaliação da Oficina

1) Você gostou da oficina? Quais pontos você destacaria deste trabalho?

83

2) Você acredita que o assunto tratado nesta Oficina é importante para um educador?

Justifique sua resposta.

3) O que você aprendeu com esta atividade que poderá influenciar no seu trabalho?

4) Você já realizou alguma atividade semelhante a esta no seu curso de licenciatura? Em

caso negativo, julga ser fundamental para a formação de um educador? Explique suas

razões.

5) Em qual (is) disciplina(s) deveria ser discutido o uso e a criação destas técnicas?

6) Você acredita que a leitura e interpretação devem ficar só a cargo dos professores de

códigos e linguagens bem como a construção e os trabalhos com gráficos e tabelas são de

responsabilidade apenas dos professores de Matemática? Justifique.

7) Quais as suas sugestões para o aperfeiçoamento deste trabalho?

3. 3. 2 - Pontos identificados em uma ilustração de livro didático:

Como foi tratado no terceiro capítulo desta Dissertação, existem alguns pontos a serem

identificados em ilustrações de livros didáticos para que possa ter uma interpretação satisfatória

da mensagem. A determinação dos mesmos, bem como o relacionamento entre eles permitirá

sucesso na comunicação. Neste trabalho, relato como os principais pontos:

1) A ilustração está de acordo com a maturidade dos alunos para os quais destinam?

2) Há presença de gráfico ou tabela?

3) A legenda está de acordo com a ilustração?

4) O texto que acompanha a imagem pode ser dispensado?

5) Há excesso de informações na ilustração que atrapalham a interpretação?

84

6) Há algum componente que dificulta a interpretação da imagem?

3. 3. 3 – Parte prática:

3.3.3.1 - 1ª etapa (30 minutos)

Introdução ao curso sobre a importância da imagem como texto. As funções que a

imagem assume no meio acadêmico e as dificuldades que os alunos têm de interpretá-las.

3.3.3.2 - 2ª etapa (30 minutos)

Classificação das imagens. Qual o papel que as imagens assumem nos livros didáticos e

como se classificam. É necessário saber em que categoria uma imagem se enquadra para a sua

interpretação.

3.3.3.3 - 3ª etapa (60 minutos)

Discussão sobre os elementos presentes em figuras e que carregam dados que exigem

capacidade de relacionamento entre seus símbolos precisam ser trabalhados. A seleção destes

componentes foi baseada nas informações colhidas nas entrevistas dos alunos durante o trabalho.

Gráficos e tabelas são, normalmente, os mais temidos pelos alunos, devido a uma

deficiência que trazem da educação básica, conforme relatos deles mesmos durante as entrevistas.

Atividades com diferentes tipos de gráficos (reta, barras e círculos) para serem mostrados de

acordo com seus planos fazem partes dos objetivos deste trabalho. A análise de tabelas contendo

dados que necessitam ser observados para que se possa interpretar a ilustração também se faz

presente. Tabelas são comuns em textos científicos porque visa estabelecer comparações entre

assuntos ou confrontar dados de pesquisas. Em livros didáticos também são facilmente

encontradas em textos sobre os conteúdos e também em exercícios.

85

Outros componentes que também merecem ser trabalhados nesta oficina são os casos do

frame (moldura), as cores das ilustrações e a presença de elementos (signos) nas imagens. O

frame dá a idéia de eventos independentes por separar as ilustrações em estágios. As cores podem

variar de tons que chamam mais a atenção de um ponto do que outro e pode ser o sinal que o

leitor precisa para interpretar a imagem. E os signos estão muito comuns nas ilustrações atuais

para representar um processo, por exemplo. Na Biologia, a modelização é mais comum no tópico

de bioquímica celular, pois trata de dimensões que fogem ao olho desarmado. Como exemplos

destes signos podemos encontrar uma balança para representar equilíbrio de populações; uma

fada como enzima de reparo de DNA e outras.

3.3.3.4 - 4ª etapa (30 minutos)

A avaliação será por meio de questionário sobre como a Oficina contribui para o

aperfeiçoamento da interpretação de imagens. As perguntas serão feitas para saber o quanto os

seus participantes sabiam sobre as imagens e o que aprenderam com ela, verificando se eles

julgam realmente útil a realização de uma Oficina para alunos de graduação em cursos de

licenciatura. O roteiro usado na oficina se encontra no quadro de anexos deste trabalho.

O quadro a seguir esquematiza as fases em que a Oficina foi desenvolvida e sugestões de

tempo para cada etapa. Para este trabalho, os intervalos foram os descritos no quadro e se

mostraram compatíveis com as atividades propostas. Isto não impede que o condutor (monitor)

da Oficina possa se adequar ao rendimento e comprometimento dos participantes.

ETAPAS ATIVIDADES TEMPO DE EXECUÇÃO

1ª

Introdução ao curso com apresentação do

assunto e distribuição do material. Reflexão

o uso de ilustração em diferentes campos

de comunicação, preferencialmente no meio

didático.

30 minutos

86

2ª

Classificação e classificação de acordo com

o papel que assumem no meio didático e

suas implicações.

30 minutos

3ª

Discussão sobre o relacionamento entre os

componentes de uma ilustração. Construção

e Seleção de imagens para atividades

didáticas. Orientação atividades de

interpretação de gráficos, tabelas e com

outros componentes.

60 minutos

4ª Avaliação com questionário sobre a

necessidade do curso e atividades com

exemplos. Críticas e sugestões.

Comentários finais, encerramento do curso

e distribuição de certificados de horas

acadêmicas.

30 minutos

Fonte: Dados da pesquisa.

Quadro 3 – Síntese de Oficina para interpretação de imagens.

É importante destacar que ela foi desenvolvida para um grupo de 15 participantes e que o

orientador poderá adequar as etapas de acordo com o acompanhamento dos envolvidos.

3. 4 – Testando a oficina

Conforme o planejado, uma oficina foi aplicada aos alunos do curso de Licenciatura em

Ciências. Neste momento, os alunos participaram com perguntas que demonstravam que

realmente o conhecimento que um graduando tem sobre imagens é defasado, justificando a

realização do trabalho. Os entrevistados foram unânimes sobre a necessidade deste tipo de

atividade nos cursos de graduação e destacaram, cerca de 66% (09 alunos), a terceira etapa como

sendo a melhor, pois a discussão com exemplos de ilustrações lhes permitiram um conhecimento

mais apurado sobre a seleção e o uso de imagens, conforme relatos no questionário.

87

Outros comentários obtidos com o questionário da 4ª etapa da Oficina reforçam a

necessidade deste tipo de atividade ao longo do curso. Sugestões e apelos para que as aulas de

Didática e Prática de Ensino fossem incrementadas com técnicas que contribuam para a formação

do educador capaz de assumir uma sala de aula foram freqüentes. Outro assunto presente na

avaliação foi a solicitação de esta atividade ser estendida a outros cursos de formação de

educadores. Mesmo entre os graduandos, há uma idéia de que a leitura de imagens precisa ser

ensinada, com ênfase em gráficos e tabelas, conforme alguns de seus relatos nas frases:

“... nossa! Tem tanta coisa assim por trás da seleção de uma imagem?”

“Este tipo de atividade deve ser mais trabalhada ao longo da graduação.”

“Nunca aprendi gráfico porque o meu professor de Matemática do Ensino Médio era ruim e não

conseguia dar aula.”

“A oficina me ajudou a ter idéias sobre como deverei usar as imagens para dar aula.”

Outro ponto destacado pela maioria dos entrevistados, aproximadamente 73% (11 alunos),

foi o relacionado á categorização da imagem. Segundo eles, isto é uma novidade, pois sempre

trataram as imagens como acompanhante de textos. Situação semelhante ocorreu com o papel que

elas podem assumir no processo de ensino. Eles comentaram que não tinham a idéia de que a

imagem fosse parte tão fundamental deste contexto. Acreditavam que ela estava junto ao texto

para acompanhá-lo simplesmente, como se seu valor fosse meramente ilustrativo. A concepção

da imagem como sendo o próprio texto não era do conhecimento deles. Pequenas mudanças feitas

nas imagens ao longo da Oficina, como a adição de frame ou a mudança de cores ou de sentidos

das setas, também provaram que uma imagem pode ser transformada, bastando se alterar

pequenos componentes.

A parte de sugestões para o trabalho é que me surpreendeu. Ao analisar as respostas,

percebi que todos defendiam este tipo de prática didática, mas nenhum fez referência ao conteúdo

da Oficina. Sabiam da necessidade desta atividade, mas encontraram dificuldades ou não

quiseram manifestar sobre novas etapas do trabalho. Talvez por não acharem que deveriam fazer

88

críticas ou pela falta de conhecimento do assunto, mas este é um dado para ser estudado em outro

momento.

3. 5 – Comparando resultados

O objetivo principal da Oficina era melhorar a interpretação de imagens. Como já tinha

feito as entrevistas com as imagens X, Y e Z sem ter passado pela Oficina, convidei 15 alunos

para que participassem desta nova etapa do trabalho. A Oficina foi realizada em um primeiro

momento e, logo em seguida, os alunos foram isolados em uma sala. Chamados a participar da

entrevista, suas respostas foram analisadas e estão descritas de acordo com o quadro a seguir

(QUADRO 4):

IMAGEM TEMPO MÉDIO

DE FALA

CAPTAÇÃO DA

MENSAGEM

EM %

PRINCIPAL

DIFICULDADE PARA A

LEITURA

Categoria A 60

X

2,85 minutos

Categoria B 40

Quantidade de informações

juntas e relacionamento entre

elas. Gráficos confusos.

Categoria A 40

Y

2, 42 minutos

Categoria B 60

Estabelecer relação direta entre

os componentes. O gráfico de

distribuição anual de chuvas é

dispensável.

Categoria A 20

Z

1, 56 minutos

Categoria B 80

As divisões das na base do

gráfico; não se pode identificar

características marcantes das

áreas citadas.

Fonte: Dados da pesquisa.

Quadro 4: Resultados da oficina

89

Conforme podemos observar no quadro 4, houve uma considerável diminuição no tempo

de fala dos entrevistados se compararmos aos dados do quadro 2 que não passaram pela Oficina.

Isto se explica pelo fato de ter sido exposto aos participantes sobre como identificar o ponto

principal de uma imagem levando em consideração seus próprios componentes.

Os resultados da imagem X nos revelam que ela é a imagem que mais oferece

dificuldades de interpretação e a razão permanece sendo a quantidade de informação presente na

ilustração. O ponto principal da imagem disputa a atenção do aluno com os outros componentes,

favorecendo a dúvida. Isto causa certa insegurança, pois os entrevistados interrompiam suas falas

com maior freqüência e também por maiores intervalos de tempo. Falavam de um ponto e

rapidamente já passavam para outro até mesmo sem concluírem. Ficou clara uma situação de

confusão e insegurança causada pela mistura de informações. Isto prova que este modelo de

ilustração deve ser evitado em um livro didático.

A imagem Y foi a que teve, proporcionalmente, a maior redução no tempo de fala dos

entrevistados. Além disso, foi a única que teve inversão no caráter das informações, já que nas

respostas, o nível de acerto diminuiu. A diminuição no tempo se justifica, principalmente, pela

retirada da foto de uma área de Mata Atlântica do litoral da cidade de Santos, no estado de São

Paulo. Durante a entrevista com os alunos destinados à imagem X, eles gastavam parte

considerável do tempo à foto. Já na imagem Y, como a foto foi retirada, as atenções se voltaram

para os dois gráficos. Isto prova que uma foto é fundamental para atrair a atenção do leitor, mas

atrapalha na percepção de detalhes presentes em outros componentes da ilustração.

A capacidade de associação entre dados de mais de um gráfico também se mostrou um

problema a ser trabalhado. Os entrevistados imaginavam que eles tinham relacionamento por

estarem na mesma ilustração, mas estabelecer relação entre eles foi constatado como problema.

Prova disso foi que 60% dos entrevistados com esta ilustração classificaram esta como a maior

dificuldade para interpretá-la.

Em se tratando da imagem Z, o resultado em relação ao caráter não variou, mas o tempo

médio de fala também caiu. Mesmo assim, os alunos abordaram pontos detalhados do que

estavam observando, como a diferença no tamanho das árvores presentes na montanha. Quarenta

por cento (40%) deles atribuíram à razão das árvores da parte mais baixa da figura serem maiores

por receberem quantidades consideráveis de nutrientes trazidos pelas chuvas. Prova que uma

imagem menos carregada permite uma melhor observação de detalhes. Praticamente não

90

existiram intervalos entre as falas e os entrevistados começavam a falar mesmo sem ter acabado o

tempo inicial de observação das imagens, que fora oferecido igualmente em todas as etapas deste

trabalho.

A partir dos dados obtidos, podemos perceber as conseqüências positivas de nossa

Oficina. Porém, mais do que isto, podemos apontar a necessidade de maiores preocupações com

a formação dos futuros professores. Após a Oficina, os alunos passaram a ser mais objetivos em

suas respostas, pois a identificação do ponto principal da imagem lhes dava segurança sobre o

assunto. Esta observação reforça a expectativa inicial do trabalho, já que o relacionamento dos

alunos com as imagens, no inicio da pesquisa, demonstrou que a leitura delas não era satisfatória.

Percebe-se, também, que um ponto importante a ser trabalhado com os graduandos em cursos de

Licenciatura é a capacidade de relacionamento entre os componentes de um texto. Por diversas

vezes, ao longo do trabalho, me deparei com relatos de entrevistados que sabiam do que se

tratavam os assuntos presentes nas figuras, mas encontravam dificuldades de estabelecer relações

entre eles. Mesmo possuindo mais conhecimento sobre a composição das imagens, a carência de

habilidades necessárias à articulação de códigos precisa ser treinada e isto requer tempo. A

Oficina auxiliou na formação dos alunos, porém, é fundamental que os aspectos teórico-

metodológicos de leitura de imagens integrem a formação dos futuros professores de Ciências.

91

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este estudo proporcionou uma reflexão sobre o uso de imagens como instrumento de

comunicação em diversos campos. Foi possível observar que este tipo de linguagem está

evoluindo de forma rápida devido a investimentos, e em relação ao material didático, não é

diferente. Os autores e editores de livros didáticos estão cada vez mais atentos à construção e

seleção de ilustrações para que assumam a importância esperada na obra. Contudo, não vem

crescendo na mesma proporção a preocupação com a formação dos profissionais que irão

trabalhar com estes recursos na Educação.

Constatou-se que a quantidade de imagens nos livros didáticos vem aumentando

nos últimos anos, já que, se bem elaboradas, podem reunir muita informação. Isto permite que

diminua a quantidade de páginas em um livro, melhorando sua praticidade, conforme relatos dos

professores que os adotam. Porém, elas exigem, ainda mais, da capacidade de interpretação pelos

leitores. E são estas diversas variedades e combinações de relacionamentos que envolvem a

linguagem visual que a torna tão desafiadora, pois como lida obrigatoriamente com pelo menos

dois participantes diretos, autor e leitor, e vários outros co-participantes que, de alguma forma,

influenciam, as chances de proporcionar conhecimento são grandes. Além disso, abrem, também,

possibilidades de complementar ou alterar significados que anteriormente eram inabalados para o

leitor. É desejável, portanto, que toda ilustração atinja seu objetivo de passar suas informações,

mas o constante questionamento sobre as condutas e ações a serem tomadas para promoção do

conhecimento é obrigação não só o leitor, mas de todas as pessoas que se propõem a estabelecer

comunicação com outros.

Sabendo que a construção de uma imagem envolve vários componentes e fatores, a

relação entre eles é que deve ser bem analisada. Outra preocupação é que temos que eliminar as

chances de dupla interpretação de uma imagem. Cheguei à conclusão de que para os alunos dos

cursos de licenciatura precisa ser ensinada a leitura de imagens e como se trabalhar uma imagem

em ambiente escolar. Os educadores têm que estar aptos a escolher as imagens que irão trabalhar

bem como orientar seus alunos de como se deve ler uma imagem. Não cabe só aos professores de

Português ensinar interpretação ou aos de Matemática como se ler um gráfico. Todas as

disciplinas fazem uso de ilustrações que precisam ser corretamente interpretadas para que a

92

mensagem possa ser compreendida. Ao analisar exemplares de livros didáticos de circulação

nacional, pude observar que ícones e símbolos como setas, diagramas, gráficos, tabelas, frames

(bordas), círculos e outros componentes de linguagem visual podem funcionar como facilitador

para interpretação se forem bem empregados, mas, do contrário, pode-se levar o leitor a uma

interpretação errônea da linguagem visual.

As coleções de livros didáticos variam em quantidade e formato de ilustração de acordo

com o modelo. Foi comprovado que no modelo de volume único há um número maior de

ilustrações que a mesma coleção no modelo dividido em três volumes. Pela análise, durante o

trabalho, imagina-se que a razão é que se adotando um volume para cada série do Ensino Médio,

as imagens, de certa forma, trazem as mesmas informações que o texto escrito. A ilustração é

vista como acompanhamento do texto escrito ou para despertar a atenção do leitor. Já no modelo

em volume único, a imagem completa o texto e pode, até mesmo, ser o texto, o que irá

proporcionar a condensação do conteúdo. É importante destacar que o formato de volume único

exige maior capacidade de interpretação do leitor, pois reúne muitas informações juntas e só com

habilidades ou com orientação adequadas o aluno conseguirá interpretá-las. Exemplo disso ficou

claro na realização da Oficina para elaboração deste trabalho.

Apontamos que a leitura de imagens deve ser ensinada desde no inicio da vida escolar,

para que o aluno possa fazer a interpretação correta de ilustrações que componham gráficos, por

exemplo. Durante as entrevistas, ficou claro que os alunos estão chegando à faculdade com

dificuldades que deveriam ter sido sanadas em outros segmentos de ensino, mas que foram

aprovados sem ter sido identificada esta deficiência. Fica, então, a sugestão para trabalhos que

foquem o aluno. Já para os professores, esta Oficina é um instrumento. O desenvolvimento de

estratégias direcionadas aos alunos pode ser bem-vindo para sanar as dificuldades de

interpretação ligadas a componentes, como gráficos e tabelas.

Com isso, fica claro que a responsabilidade não é só de quem faz o uso de imagens para

ensinar, como os professores e os autores de livros didáticos. As habilidades que os alunos têm

também contribuem diretamente para a interpretação de uma ilustração. O resultado desta

complexa relação vai depender do contexto em que ela está inserida.

Observou-se que o uso de termos, como signos, símbolos e ícones, está presente de forma

mais decisiva nas ilustrações. Cresce a pesquisa sobre estratégias de elaboração das ilustrações

para que possam exercer seu papel no processo de ensino. Não há mais a distinção de um termo

93

específico para uma disciplina como um sinal matemático ou um termo histórico, pois, se bem

empregado, pode ser útil a todas. Estas foram algumas constatações deste trabalho e a cada

atividade realizada, aumentava a certeza de muito a se estudar sobre a composição das

ilustrações. O ato de “enfeitar” ilustrações com termos, esquemas e variações de cores para

ressaltar diferentes critérios, requer muito estudo.

Durante a pesquisa, identifiquei estas tendências e só analisei parte de sua influência.

Acredito que trabalhos relacionados a estes assuntos complementariam este trabalho.

Destacamos, portanto, a necessidade de um estudo mais aprofundado em relação as obras

que adotamos nas nossas escolas. Os responsáveis pelos livros didáticos já se encontram há muito

tempo longe do ambiente escolar do Ensino Médio, pelo menos de escola pública. Como as

mudanças são constantes, o que pensavam que seria ideal pode deixar de ser de um ano para o

outro. Estudantes de cursos de pós-graduação que se dedicam a temas ligados ao ensino de

Ciências poderiam continuar pesquisando sobre a necessidade de uma participação mais direta

dos educadores da ativa na confecção dos livros.

Com todas estas constatações, reuni dados suficientes para montar uma Oficina de

Interpretação de Imagens destinadas a educadores. Ela se provou eficaz tendo como público

graduandos de cursos de Licenciatura e também professores. O monitor da oficina encontra, neste

trabalho, material e informações suficientes para uma adaptação ao público que ele desejar

atingir, bem como exemplos de ilustrações para serem trabalhadas. O tempo destinado a cada

etapa também é sugestivo e pode ser reorganizado de acordo com a necessidade dos indivíduos e

a disponibilidade.

O material que compõe este produto foi selecionado a partir de informações encontradas

em fontes nacionais e internacionais que tratam de interpretação de imagens no meio didático.

Logo, o roteiro da Oficina obedece às normas e às necessidades dos educadores, tornando-os

mais aptos ao processo de ensino. Conforme relatos de entrevistados, favorece, também,

inovações em atividades didáticas relacionadas ao processo de ensino em sala de aula. A sua

construção se justifica pelo auxílio comprovado no processo de ensino/aprendizagem e, ao

mesmo tempo, nos motiva a estarmos sempre aprendendo, pois a principal conclusão deste

trabalho é que ainda há muito a se fazer no sentido de buscar estratégias de ensino que são

realmente eficazes.

94

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95

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96

ANEXOS

Anexo 1

Fotos do trabalho “sabor celular” desenvolvido em uma das escolas visitadas para a realização

deste trabalho.

97

Anexo 2

Questionário aplicado aos professores das redes públicas e privada de ensino:

Prezado professor, ao responder este questionário você aprovar que os dados sejam utilizados em uma pesquisa na área de Educação. O pesquisador desde já agradece a sua colaboração e compromete-se a manter a identidade do entrevistado no mais absoluto sigilo.

1) Identificação e contato Nome: __________________________________________________________________________

Sexo: ( )M ( )F Idade: ___________________

Nome da Escola __________________________________________________________________

Tempo de serviço na Instituição ______________________________________________________

2) Formação profissional a) Formação inicial: ( )______________________ ( ) Outro (s) ________________________

b) Tempo de experiência (anos/meses): * Como professor: ______________________________

3) Assinale a opção que melhor representa a forma como você planeja suas aulas:

( ) Segue o roteiro proposto no livro didático adotado. ( ) Consulta vários livros e elabora um roteiro próprio ( ) Consulta livros diversos, revistas de divulgação, artigos científicos, etc. e elabora um roteiro próprio. ( ) Outros. Especificar caso tenha assinalado a última opção:

_____________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

4) Quanto tempo, em média, você gasta planejando uma aula:

( ) nenhum

( ) até 30 minutos

( ) de 30 minutos a 1 hora

( ) de 1 a 2 horas

( ) mais de 2 horas

5) Assinale os itens que expressam melhor o comportamento dos seus alunos durante as aulas. Utilize o número 1 para o item mais predominante, o 2 para o segundo mais predominante, o 3 para o menos predominante e o 4 para o que não acontece. Os números podem ser repetidos ( ) São atentos e têm uma participação ativa, expondo as suas dúvidas e idéias próprias sobre o conteúdo abordado. ( ) São atentos e têm uma participação passiva, pronunciando-se na maioria das vezes quando têm dúvidas ou apresentam respostas cientificamente corretas para questões levantadas pelo professor. ( ) São apáticos e raramente se pronunciam. ( ) Envolvem-se pouco com as aulas, promovendo conversas paralelas.

98

6) A seguir encontram-se diferentes procedimentos que podem ou não ser utilizados pelo professor em sala de aula. Indique o uso que faz desses procedimentos, tendo como referência as suas práticas docentes ao longo do primeiro semestre de 2007. Procedimentos Nunca Ás vezes Algumas

vezes Muitas vezes

sempre

1 – Aulas expositivas usando quadro e giz (ou caneta);

2 – Aulas expositivas usando recursos tecnológicos (retroprojetor, projetos multimídia, etc.).

3 – Aulas práticas; 4 – Atividades em grupo 5 – Aulas de resolução de problemas e/ou exercícios;

6- Estudos de caso 7 – Projetos de investigação (em que o aluno trabalha com autonomia).

8 – Outros (citar) 7) Considerando as afirmativas em relação a sua atividade de docência, indique o seu grau de concordância com cada uma das opções, referindo-se ao seu modo de pensar e agir. Modos de conceber e agir em sala de aula Discordo

totalmente Discordo Bastante

Não Concordo

Nem Discordo

Concordo Bastante

Concordo Totalment

e

1 – A formação dos alunos deve abranger o desenvolvimento de conhecimentos históricos, filosóficos e sociológicos sobre as Ciências.

2 – A formação dos alunos deve abranger o desenvolvimento de habilidades intelectuais.

3 - A formação dos alunos deve abranger o desenvolvimento de habilidades práticas e de resolução de problemas.

3– Aulas expositivas devem constituir a base da formação dos alunos.

4– O professor deve interagir com os alunos e levar em consideração suas idéias durante o desenvolvimento do conteúdo.

5– O professor deve utilizar uma diversidade de estratégias didáticas em suas aulas.

6- Os trabalhos em grupo promovem, nos alunos, o desenvolvimento da capacidade de análise crítica.

7- O ensino deve propiciar a conscientização das repercussões sociais e da natureza das práticas profissionais.

99

8) Sobre o processo de seleção e escolha do material de apoio ou livro didático na escola onde você trabalha. 1 - Qual o livro didático ou material de apoio adotado na escola?

___________________________________________________________________________________

2 - Quais são os autores?

___________________________________________________________________________________

3 - Qual o modelo, volume único ou seriado? Justifique a escolha.

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

4 - Você participou da seleção do material? Por quê?

_____________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

5 - Houve algum estudo realizado pelos professores para a seleção do material? Você acredita que este

momento é importante? Por quê?

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

6 - Quais os critérios analisados (motivos) para realizar a seleção?

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

7 - Desde quando este material é adotado?

___________________________________________________________________________________

8 - Você trocaria este material se tivesse oportunidade? Em qual ponto (parte) você acredita que o material

adotado deixa a desejar?

_____________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

100

Anexo 3

Projeto piloto; trabalho realizado durante um Estudo Focal para identificação das vantagens

de elementos e símbolos nas ilustrações para facilitar a interpretação.

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS

PREPES - Mestrado em Ensino de Biologia

Estudo Focal Representações visuais não-verbais em livros didáticos de Biologia.

Professor: Doutor Francisco Ângelo Coutinho.

Carga horária: 15 horas

Mestrandos: Alessandro Gomes Soares

Sebastião Ananias Ribeiro de Souza

Algumas categorias de imagens e seus elementos pictóricos

Quando se faz uma reflexão sobre o uso de imagens em textos científicos, muitas vezes,

não se imagina que possa ser formado por linguagem formal escrita e ilustrações. Esta mistura

faz com que o texto se torne mais atrativo e também com maior possibilidade de aprendizado,

pois o leitor se prende não só em assimilar os códigos e sinais do texto escrito, mas também a

analisar a imagem e retirar dela todos os seus significados embutidos em seus atributos. Em se

tratando de linguagem presente em livros didáticos, a situação torna-se ainda mais comum. A

necessidade de se passar a mensagem ou conceito em um livro tem que ser ao mesmo tempo bem

clara para que o leitor possa captá-la sem grandes problemas e desafiadora para que ele tenha

estimulo de raciocinar sobre o assunto e a partir de suas reflexões, armazenar as informações ali

presentes que são realmente relevantes.

Os autores buscam a todo o momento fazer uso de novas técnicas e meios que

proporcionem a eles um sucesso maior na transmissão de suas informações. O primeiro passo é

definir qual o papel que uma imagem pode assumir em um texto. Seguindo esta tendência, vários

estudiosos passaram a analisar a imagem com o olhar mais critico e levando em consideração o

101

impacto que ela causava no leitor. Um dos primeiros passos foi o de criar categorias que

pudessem agrupá-las, a fim de facilitar o emprego das imagens e diminuir as chances de

equívocos que interfiram na leitura. Kress e van Leeuwen (apud. GOUVÊA e MARTINS 2001)

reúnem as ilustrações em 3 categorias: narrativa, analítica e classificatória. E eles deixam bem

claro que elas podem ocorrer tanto no campo natural quanto em situações fictícias, mas isto não

as impede de se apresentarem juntas. As ilustrações narrativas (KRESS E VAN LEEUWEN,

1996) transmitem uma historia, onde a seqüência de eventos guia o leitor. O uso de setas ou de

qualquer outro recurso que separe a ilustração em eventos distintos, remetem a uma seqüência

que favorece na interpretação de uma ilustração. No tópico de Ecologia, por exemplo, temos

diversos exemplos deste tipo de imagem, onde os Ciclos Biogeoquímicos abusam de sinais

pictóricos para explicitar uma seqüência de eventos. Há de se destacar ainda que as setas variam

de largura e cor, de acordo com a intensidade e freqüência do processo. Como podemos perceber

a seguir no Ciclo do Nitrogênio e no Ciclo da Água.

Figura 1 – ciclo do Nitrogênio

Fonte: Wikipédia

102

Figura 2 – Ciclo da água

Fonte: www.monografias.com/trabajos

As ilustrações analíticas (KRESS E VAN LEEUWEN, 1996) são utilizadas para tratar

diretamente de um assunto, mas sem levar muito em consideração o todo de que ela faz parte.

Enfatiza-se o que se pretende, mas acaba por deixar de lado detalhes e características do meio que

circunda o objeto de estudo. Este tipo de imagem está se tornando o mais presente em livros de

didáticos, pois a partir de analises neste tipo de material, percebeu-se que as ilustrações estão

cada vez mais exigindo do leitor que retire as suas próprias abstrações, organize suas reflexões e

formule seus conceitos. Com isso, os livros se tornam cada vez compactos, pois através de uma

ilustração o autor pode apresentar vários conceitos e significados e os textos explicativos podem

ser mais sucintos. Para que o leitor obtenha este sucesso em sua análise, Duchastel (1980, apud

GOUVÊA e MARTINS 2001) ressalta que uma imagem tem que assumir três papéis básicos para

poder conduzir o leitor a uma boa interpretação da mensagem em si embutida: motivadora,

explicativa e retencional. Se a ilustração satisfizer estas três necessidades de compreensão e

assimilação, proporcionará um estímulo ao leitor, pois estará desafiando-o a raciocinar, estará

também explicitando o fato descrito no texto, alem de também favorecer a assimilação do

conteúdo, que talvez seja a principal função e uso da imagem em livros didáticos. Acompanhe

através dos exemplos a seguir:

103

Figura 3 – Anatomia do Sistema Respiratório.

Fonte: Wikipédia

Figura 4 – Anatomia do Sistema Circulatório

Fonte: www.escolavesper.com.br

104

Na observação de uma ilustração analítica, percebemos que o autor destaca o assunto que

está sendo tratado no texto que acompanha a imagem, mas ele também abre a oportunidade do

leitor formular conceitos a partir do que está vendo. Na figura 4, por exemplo, o sistema

circulatório está sendo mostrado, mas o destaque é para os principais órgãos que compõem este

sistema. Contudo, os rins e os pulmões que são órgãos que participam diretamente deste processo

fisiológico não estão no desenho, mas até pela distribuição dos vasos sanguíneos podemos

perceber que eles não foram esquecidos.

Já com relação às imagens classificatórias (KRESS E VAN LEEUWEN, 1996), toda

ilustração não tem nenhum significado que se apague a importância do todo. Em livros de

Biologia podemos encontrar vários exemplos que demonstram isso. O tópico de fisiologia

humana é o que mais retrata isso, pois no estudo dos sistemas, cada órgão tem sua importância e

sua relevância, mas todos se interagem e são importantes para o beneficio do organismo que

compõem. Por isso, não podemos utilizar uma figura que afirme ter somente órgãos de um

sistema; a interdependência deles supera qualquer prioridade que algum vier a ter em relação aos

outros.

A presença do frame em uma ilustração influencia na sua interpretação?

Diversas são as dimensões, as intenções e as formas que as ilustrações trazem consigo em

um livro didático. Como vimos, as imagens podem ser categorizadas e por isso os seus

componentes têm que estar bem empregados para que a real mensagem que se deseja passar

possa ser perfeitamente compreendida. Resolvemos fazer uma análise para saber se o acréscimo

de um elemento pictórico, presente em varias ilustrações, poderia influenciar na interpretação de

imagem a ponto de alterar a sua classificação dentro dos padrões anteriormente descritos. Ou

seja, a utilização de um elemento poderia fazer com que a imagem fosse classificada de outra

forma? Resolvemos apresentar a um grupo de 120 alunos da 2ª serie do Ensino Médio, sendo 60

da Escola Estadual Interventor Alcides Lins (Curvelo) e 60 da Escola Estadual João Batista de

Carvalho (Bambuí), uma imagem bastante famosa no Tópico de Evolução dos livros didáticos,

que se refere ao pescoço das girafas serem tão longos. Escolhemos estes alunos por ainda não

terem estudado este assunto, logo, esperávamos que nunca tivessem visto esta imagem em uma

105

sala de aula. Subdividimos os alunos, em cada cidade, em três grupos de 20 integrantes cada. As

imagens usadas no trabalho foram:

A) Imagem sem frame:

figura 5: Amabis e Martho,2004.

B) Imagem com frame:

figura 6: Amabis e Martho,2004.

C) Imagem com seta:

figura 7: Cheida, 2003.

Abaixo de cada uma das ilustrações tinha a seguinte pergunta: Em sua opinião, qual o

significado das imagens acima? O que elas representam?

106

De posse do material, fomos analisar as repostas dos alunos de acordo com o tipo de

imagem ofertada. Usamos como critério de classificação o perfil do texto que os alunos

apresentavam as suas respostas. Estabelecemos o dois tipos de perfis:

• Categoria 1 – quando o aluno identificava que aquelas ilustrações traziam conceitos

embutidos de evolução. Através do texto dos alunos pode-se perceber que, mesmo sem

terem visto formalmente o conteúdo, eles conseguiram interpretar a ilustração como

carregada de informações.

• Categoria 2 – quando o leitor descrevia o que estava vendo, sem acrescentar nada alem

disso. O texto descritivo com detalhes dos componentes das ilustrações.

O resultado obtido está expresso na tabela abaixo:

Tabela 01: Percentual de acerto do perfil da imagem em relação aos componentes.

TIPO SEM FRAME COM FRAME COM SETA

% CATEGORIA 1 50 40 80

% CATEGORIA 2 50 60 20 Fonte: dados da pesquisa.

Após termos recolhido os trabalhos, realizamos uma discussão como os leitores sobre a

diferença entre as imagens e apresentamos as três ao mesmo tempo. Os alunos que haviam

recebido a ilustração sem frame julgaram que as outras ilustrações favoreciam a classificação

narrativa, pois os eventos viam separados e a idéia de que eram independentes estava clara

pela divisão do frame. Mesmo assim, o resultado foi equilibrado entre os dois perfis. Houve

uma pequena porção dos alunos que analisou a imagem sem frame como se “fossem seis

girafas se alimentando em uma floresta”, sendo duas pequenas, duas de porte intermediário e

duas adultas. Para os alunos que analisaram a imagem com o frame, o perfil conceitual teve

vantagem. Isto porque, segundo eles, visualizaram que eram eventos distintos e puderam

observar a diferença no tamanho dos animais ali descritos. Já os alunos que refletiram sobre a

imagem que tinha setas descreveram a facilidade em identificar os eventos em seqüência. A

107

divisão entre os componentes da imagem e as setas indicando a ordem em que eles ocorriam

favoreceram a interpretação.

Considerações finais

Ao utilizar uma ilustração como texto, seja em uma avaliação ou em texto cientifico,

temos que estar atentos aos componentes da mesma. É comum retirar a figura de uma fonte para

ser aproveitada, mas ás vezes, alguns detalhes que eram necessários para um contexto pode não

ser coerente com o que está se propondo. Outro ponto é que se a ilustração for para descrever

eventos que ocorrem em seqüência, é prudente que se separe bem estes eventos e que se use setas

ou diagramas que apontem a ordem de ocorrência. Assim, os leitores encontrarão facilidades em

interpretar o que analisaram e possíveis duvidas na assimilação do que se pretendia expor

diminuam de freqüência.

Referências bibliográficas do Projeto Piloto:

• AMABIS, J. M. e MARTHO, G. R. Biologia das Populações- volume 3. 2ª edição,

Moderna. São Paulo, SP, 2004.

• CHEIDA, L. E. Biologia Integrada- volume único. FTD, São Paulo, 2003.

• MARTINS, I. O papel das imagens no ensino-aprendizagem de ciências. In: Atas do

Encontro de Pesquisa em Ensino de Ciências. São Paulo: Águas de Lindóia, 1997.

• MARTINS, I.; GOUVÊA, G.; PICCININI, C. Aprendendo com imagens. Ciências e

Cultura, ano 57, nº 4, p. 38-40, out/nov/dez 2005.

• GOUVÊA, G.; MARTINS, I. Imagens e educação em Ciências. Espaços e imagens na

Escola. 2ª edição, Editora DP&A. Rio de Janeiro, 2001.

108

Anexo 4

Entrevista para coleta de dados sobre interpretação de imagens realizada com alunos do 7º

Período de Licenciatura em Biologia.

Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais – PUCMINAS

MESTRADO EM ENSINO DE BIOLOGIA

Orientador: Professor Doutor Francisco Ângelo Coutinho

Mestrando: Alessandro Gomes Soares

Roteiro da Entrevista

a) Perguntas que Silva et al. Fez em seu trabalho:

1) O que você vê nesta imagem?

2) Essas imagens poderiam ser trabalhadas em sala de aula com os alunos? Como? Em

que contextos?

3) Vocês vêm problemas nas imagens? Em caso afirmativo, quais?

b) Minhas sugestões:

1) Em qual tópico do programa de Biologia para o Ensino Médio esta imagem está sendo

usada?

2) Em sua opinião esta imagem poderia ser usada em outro tópico? Qual ou quais?

3) Quais os elementos da imagem levaram você ou permitiram que você chegasse a essa

conclusão?

4) Provavelmente você já estudou o conteúdo do qual esta imagem foi extraída, porem,

em sua opinião, um aluno que nunca tenha estudado seria capaz de compreender esta

imagem? Explique a escolha de sua resposta.

109

5) Existe algum componente que está dificultando ou facilitando a interpretação que

você gostaria de destacar? Qual ou quais?

Coleta de dados

Usando duas câmeras e um gravador, entrevistar 15 alunos do 4º período de Biologia.

Selecionar imagens nos tópicos de Ecologia e Evolução de acordo com os seguintes critérios:

1) Imagem com muito texto e componentes dispensáveis para o assunto que o acompanha:

• Imagem 09 – Mata Atlântica. Amabis e Martho. Pag. 374, vol. 3, 2004.

2) Imagem com elementos “estranhos”:

• Imagem 20 – Fada como enzima de reparo. Amabis e Martho. Pag. 212, vol. 3, 2004.

3) Imagem com falta de informação:

• Imagem 16 – questão ENEM- n 31. Paulino. Pag. 425, 2004.

4) Imagem em que o texto que a acompanha diz a mesma informação:

• Imagem 14 – Lamarck X Darwin. Lopes. Pag. 212, vol. 3, 2005.

5) Imagem composta por elementos que exigem conhecimento prévio e análise para sua

interpretação:

• Imagem 17 – Cladograma. Lopes. Pag. 526, 2007.

6) Imagem em forma de esquema que torna o texto dispensável, ou seja, que reúne todos os

elementos necessários à assimilação do conteúdo:

• Imagem 13 – Teia alimentar. Linhares. Pag. 476, 2005.

7) Imagem em forma de fotografia que destaca um determinado ponto, mas traz consigo

outros detalhes que podem ser explorados:

• Imagem 21 – Fluxo de energia e ciclo da matéria. Lopes, pag. 285, vol. 3, 2005.