o professor e a literatura na escola: diversas · o caminho percorrido e as metas alcançadas por...

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OO pprrooffeessssoorr ee aa lliitteerraattuurraa nnaa eessccoollaa:: ddiivveerrssaass eessttrraattééggiiaass ppaarraa ddeessppeerrttaarr uumm hháábbiittoo aaggrraaddáávveell

Tendo em vista o contínuo descontentamento dos alunos – e dos professores – de Ensino Fundamental e Médio diante do hábito de ler, verifica-se a necessidade de buscar estratégias que incentivem esta atividade, sem que esta se torne um processo de “tortura moderna”. Se a leitura fosse absorvida por alunos e professores, da educação infantil ao ensino superior, como uma atitude natural, certamente o nível de conhecimento destas pessoas seria ampliado em grande escala. O caminho percorrido e as metas alcançadas por leitores assíduos são elementos individualizados e que, uma vez experimentados, provavelmente farão parte do cotidiano destes leitores. Harold Bloom, logo nas primeiras linhas de Como e por que ler1, afirma que o ser humano deve ter o gosto pela leitura para que possa observar o mundo de forma única, criando uma opinião também única:

Caso pretenda desenvolver a capacidade de formar opiniões críticas e chegar a avaliações pessoais, o ser humano precisará continuar a ler por iniciativa própria. Como ler (se o faz de maneira proficiente ou não) e o que ler não dependerá, inteiramente, da vontade do leitor, mas o porquê da leitura deve ser a satisfação de interesses pessoais. (BLOOM, 2001, p.17)

Esta parece ser a grande lacuna no perfil do leitor, ter na leitura uma parte de suas realizações pessoais. Independente do nível ou área de formação, é comum encontrar leitores eventuais, porém raro confrontar leitores assíduos, eis o propósito desta pesquisa, detectar e transformar aqueles que lêem apenas por conveniência. Apesar de muitos especialistas considerarem o ambiente familiar como o elemento ideal para a formação do leitor, sabe-se que não é exatamente isto o que acontece, o perfil do leitor infantil é o reflexo do meio em que ele está inserido. O excesso de atividades de pais e filhos, a diversidade de opções de lazer, jogos eletrônicos, são alguns dos fatores que contribuíram para o distanciamento entre a criança e a leitura, e se este fato ocorre com as crianças, ocasionalmente ocorrerá com os seus professores, formadores “substitutos” dos leitores, como afirma Eliana Yunes2:

O despertar do interesse pelos livros passa obrigatoriamente pelos primeiros anos e pela escolarização. As crianças que não puderem se beneficiar deste estímulo estarão certamente penalizadas em relação às demais que pelo meio familiar descobriram a leitura. Assim os adultos têm um papel decisivo na iniciação que poderá se transformar em prazer ou desprazer quase definitivos. (YUNES, 2001, p. 11-12)

A amplitude dos valores estabelecidos pela leitura deve ser percebida primeiramente pelos próprios professores, caso contrário o discurso deste formador será abstrato, sem

1 BLOOM, H. Como e por que ler. Tradução: José Roberto O’Shea. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001. Tradução de: How to read and why. 2 YUNES, E. A leitura e o prazer de ler. Leitura: teoria & prática. São Paulo: Ática, 2001.

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fundamentação prática para o aluno: de nada adianta falar da importância do ato de ler sem acreditar ou até mesmo sem praticar tal ação. Quando usamos o termo “leitores”, estamos nos referindo primordialmente a leitores de textos literários, já que, mesmo validando a importância da leitura como um todo, o saber literário é realmente fundamental para a formação escolar, social e intelectual de nossos alunos3:

É à literatura, como linguagem e como instituição, que se confiam os diferentes imaginários, as diferentes sensibilidades, valores e comportamentos através dos quais uma sociedade expressa e discute, simbolicamente, seus impasses, seus desejos, suas utopias. Por isso a literatura é importante no currículo escolar: o cidadão, para exercer plenamente sua cidadania, precisa apossar-se da linguagem literária, alfabetizar-se nela, tornar-se seu usuário competente, mesmo que nunca vá escrever um livro: mas porque precisa ler muitos. (LAJOLO, 2002, p. 106)

Nem mesmo os professores de Língua Portuguesa e Literaturas de Língua Portuguesa

escapam da alienação literária que a própria escola vem produzindo: não há a necessidade de o docente – de ensino fundamental e médio – pesquisar ou aprofundar seus estudos literários, pois o programa da disciplina e o material didático já trazem os textos e exercícios prontos. Indiscutivelmente é este o ponto que devemos observar e buscar alternativas de mudança, apresentar primeiro para o professor o prazer de ler e, a partir dos resultados obtidos, estudar propostas para serem trabalhadas com os alunos. Tendo como interlocutor o professor, este trabalho apresenta sugestões de atividades a serem aplicadas em sala de aula. Se o aluno não carrega uma bagagem literária adequada à sua idade e formação escolar, cabe ao professor de Língua Portuguesa despertar este interesse.

Após um ano de estudo intenso e inúmeras discussões – a partir de um projeto inicial na área da Literatura – cinco professoras PDE desenvolveram este material, o qual propõe intervenções diversas para aqueles professores que, como elas, dedicam-se com empenho à formação de seus alunos.

Cinco abordagens diferentes, cinco professoras envolvidas com o aperfeiçoamento profissional e, conseqüentemente, com a educação; preocupadas com o ensino e com o resultado de seu trabalho na escola – Dalva, Inaura, Joana, Maria Cristina e Rita, certamente estes nomes marcam um momento de extrema importância no ensino de Língua Portuguesa no Estado do Paraná. Não foi em vão que estas professoras estiveram um ano concentradas em apenas um foco: estudar e apresentar formas para inovar o desempenho do professor em sala de aula.

Vejo nestas cinco professoras mais do que orientandas, vejo colegas que, através da sua dedicação, também me ensinaram muito e, principalmente, comprovaram que a Educação pode melhorar, basta haver o comprometimento dos segmentos que envolvem este processo. Parabéns!

AAnnaa CCrriissttiinnaa CCaasstteexx OOrriieennttaaddoorraa -- PPDDEE

3 LAJOLO, M. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. 6. ed. São Paulo: Ática, 2002.

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DDDDDDDDEEEEEEEESSSSSSSSAAAAAAAAFFFFFFFFIIIIIIIIAAAAAAAANNNNNNNNDDDDDDDDOOOOOOOO OOOOOOOO LLLLLLLLEEEEEEEEIIIIIIIITTTTTTTTOOOOOOOORRRRRRRR é um Caderno de Leitura sobre Leitura que busca registrar diferentes olhares a respeito desse mágico universo das palavras.

Foi pensado como atividade de conclusão de uma das etapas do Programa de Desenvolvimento Educacional – SEED-PDE/2007, mas concebido da inquietude de cinco

professoras que desafiam incessantemente o importante papel do professor na tarefa de ffffffffoooooooorrrrrrrrmmmmmmmmaaaaaaaaççççççççããããããããoooooooo ddddddddeeeeeeee lllllllleeeeeeeeiiiiiiiittttttttoooooooorrrrrrrreeeeeeeessssssss........

IIIIIIII

Mário Quintana em As indagações diz que “A resposta certa, não importa nada: o essencial é que as perguntas estejam certas” 4 Nosso grupo de trabalho, procurando aprender o exercício

do fazer coletivo, que implica respeitar a atuação mais criativa e saudável de cada sujeito, encarou o desafio e perguntou: Como seria se tivéssemos em nossas escolas alunos

apaixonados pela leitura? Alunos que lessem sobre tudo, que buscassem, através da leitura, ao mesmo tempo, ccccccccoooooooonnnnnnnnhhhhhhhheeeeeeeecccccccciiiiiiiimmmmmmmmeeeeeeeennnnnnnnttttttttoooooooo eeeeeeee pppppppprrrrrrrraaaaaaaazzzzzzzzeeeeeeeerrrrrrrr????????

IIIIIIIIIIII

Sabedores de que ler é uma atividade solitária, mas quando um livro nos toca ou estimula é natural querer discuti-lo com outras pessoas, entendemos que a formação de um grupo de

leitura dá essa oportunidade. É, portanto, nessa perspectiva que acreditamos ser a escola, na figura do professor, o espaço para desenvolver

pppppppprrrrrrrrááááááááttttttttiiiiiiiiccccccccaaaaaaaassssssss lllllllleeeeeeeeiiiiiiiittttttttoooooooorrrrrrrraaaaaaaassssssss qqqqqqqquuuuuuuueeeeeeee eeeeeeeennnnnnnnvvvvvvvvoooooooollllllllvvvvvvvvaaaaaaaammmmmmmm,,,,,,,, rrrrrrrreeeeeeeessssssssggggggggaaaaaaaatttttttteeeeeeeemmmmmmmm eeeeeeee vvvvvvvvaaaaaaaalllllllloooooooorrrrrrrriiiiiiiizzzzzzzzeeeeeeeemmmmmmmm aaaaaaaa lllllllleeeeeeeeiiiiiiiittttttttuuuuuuuurrrrrrrraaaaaaaa........

IVIVIVIV Assim, a educação escolar, ao desenvolver uma atitude positiva da criança com a leitura,

cumpre um papel significativo, pois estará garantindo que a magia da leitura consolide-se em experiências culturais que muitas crianças não podem realizar em suas casas.

Eis o DDDDDDDDEEEEEEEESSSSSSSSAAAAAAAAFFFFFFFFIIIIIIIIOOOOOOOO........

MMaarriiaa CCrriissttiinnaa MMoonntteeiirroo CCoo--OOrriieennttaaddoorraa –– PPDDEE,,

ou melhor, uma das seis inquietas participantes do grupo DEASAFIANDO O LEITOR, formado por Dalva Silva de Paula, Inaura Aparecida Lustosa, Joana

Amélia Sant’Ana, Rita de Cássia Milléo.

Nosso especial agradecimento a Ana Cristina Castex, nossa orientadora, por vir se unir ao grupo, num congraçamento de saberes.

4 Pensamento extraído do livro Do Caderno H.,Porto Alegre:Globo, 1973.

SSuummáárriioo AApprreesseennttaaççããoo

OO pprrooffeessssoorr ee aa lliitteerraattuurraa nnaa eessccoollaa:: ddiivveerrssaass eessttrraattééggiiaass ppaarraa ddeessppeerrttaarr uumm hháábbiittoo aaggrraaddáávveell

AAnnaa CCrriissttiinnaa CCaasstteexx

RRiittaa ddee CCáássssiiaa MMiillllééoo MMaaiinnaarrddeess

AA aarrttee ddee ccoonnttaarr hhiissttóórriiaass:: uummaa tteeiiaa mmáággiiccaa qquuee eennrreeddaa oo lleeiittoorr 0066 -- 2233 JJooaannaa AAmméélliiaa SSaanntt’’AAnnaa

TTeeaattrroo:: aa sseedduuççããoo ddoo PPaallccoo 2244 –– 4422

IInnaauurraa AAppaarreecciiddaa LLuussttoossaa MMaarrccoonnddeess RReepprreesseennttaaççããoo tteeaattrraall:: ffaannttaassiiaa ee rreeaalliiddaaddee 4433 –– 6611

DDaallvvaa SSiillvvaa ddee PPaauullaa AA vviiaaggeemm ddaa lleeiittuurraa

6622-- 7744 MMaarriiaa CCrriissttiinnaa MMoonntteeiirroo

PPooeessiiaa && PPooeessiiaa

7755 -- 9955

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A leitura é uma atividade inerente à condição humana. Paulo Freire (FREIRE, 2005; p.11) afirma que a leitura de mundo antecede a de palavra, ou seja, desde que nascemos já somos leitores do mundo e nossas ações decorrem dessa leitura. Ela é muito importante para inspirar sentimentos, valores, condutas e a celebração da própria vida. Apesar disso, o prazer da leitura não constitui um hábito para grande parte dos brasileiros. Não se vê pessoas lendo. Na maioria das vezes, o único contato que se tem com os livros é nas escolas, cuja leitura é obrigatória e não voluntária. Os jovens têm atravessado os portões das escolas sem ler e têm chegado às universidades tendo lido apenas resumos dos livros solicitados para o vestibular. Porém, enquanto professores e formadores de leitores que somos, é possível acreditar na mudança desse protótipo de leitor. Se a leitura for trabalhada de uma forma diferente nas escolas, transformando-a em momentos agradáveis, nutridos de motivação e curiosidade, teremos uma prática transformadora e a leitura se tornará imprescindível. Para isso, os professores de Língua Portuguesa devem trabalhar diariamente com a literatura, é através dela que o aluno sente, vive e descobre emoções que nem sempre podem ser vividas na realidade. A literatura é a ponte entre o real e o imaginário. As histórias auxiliam as crianças na elaboração de seus sentimentos, já que as emoções experienciadas por meio das narrativas preparam-nas para vivenciarem essas emoções no mundo real, de forma mais racional e equilibrada. Ou seja, o ficcional prepara para o real. A literatura suscita o imaginário, encanta e deleita o espírito.

Nesse sentido, o projeto “Contação de Histórias” se faz necessário para estimular a sensibilidade e a imaginação. Numa sociedade tecnicista, contar histórias é a possibilidade mais libertária da aprendizagem, por essa razão, como educadores, o ato de contar histórias é uma postura a assumir.

As histórias estão presentes em nossa cultura há muito tempo e o hábito de ouvi-las e de contá-las tem inúmeros significados, está interligado ao desenvolvimento da imaginação, à capacidade de ouvir o outro e de se expressar, à construção de identidade e aos cuidados afetivos. Assim, além de o professor promover a recuperação das narrativas populares, a contação de histórias assume a responsabilidade de transmitir a memória coletiva. Por isso, a proposta desta unidade é a de demonstrar o valor da contação de histórias, como uma das possibilidades de atuação em sala de aula, para a formação do leitor. Cabe, a você, professor, com sua capacidade, experiência e entusiasmo, dar vida a esse material, enriquecendo e construindo uma nova realidade escolar.

Em plena virada de milênio, quando o pro-fessor se senta no meio de um círculo de alunos e narra uma história, na verdade cumpre um de-sígnio ancestral. Nesse momento, ocupa o lugar do xamã, do bardo celta, do cigano, do mestre oriental, daquele que de-tém a sabedoria e o encanto, do porta-voz da ancestralidade e da sabedoria. Nesse mo-mento ele exerce a arte da memória.

Heloísa Prieto

Objetivos: Ampliar o repertório de histórias; Construir o hábito de ouvir e contar histórias; Experienciar leituras de diferentes gêneros literários; Apropriar-se dos livros como objetos culturais.

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A importância da leituraA importância da leituraA importância da leituraA importância da leitura A leitura exerce um importante papel no desenvolvimento intelectual, crítico e criativo do aluno, promovendo as suas potencialidades, tanto no que se refere ao rendimento escolar, quanto no que tange à construção de sua personalidade. Sobre isso, Bamberger afirma que a “leitura é um dos meios mais eficazes de desenvolvimento sistemático da linguagem e da personalidade. Trabalhar com a linguagem é trabalhar com o homem. ” 5 Quando o ser humano experimenta a leitura, ele executa um ato de compreender o mundo, pois ler é, antes de tudo, compreender e compreender é ser. Portanto, ler o mundo é assumir-se como sujeito da própria história. É ter consciência dos processos que interferem na sua existência como ser social e político. É imprescindível, portanto, que os diversos segmentos da sociedade convençam-se da importância da leitura e, conseqüentemente, da escrita, conforme Gadotti:

o ato de ler é incompleto sem o ato de escrever. Um não pode existir sem o outro. Ler e escrever não apenas palavras, mas ler e escrever a vida, a história. Numa sociedade de privilegiados, a leitura e a escrita são um privilégio. Ensinar o trabalhador apenas a escrever o seu nome ou assiná-lo na Carteira Profissional, ensiná-lo a ler alguns letreiros na fábrica como ‘perigo’, ‘atenção’ , ‘cuidado’, para que ele não provoque algum acidente e ponha em risco o capital do patrão, não é suficiente.6

Dessa forma, faz-se necessário que nos conscientizemos, enquanto educadores, da responsabilidade diante da importância da leitura para a vida individual, social e cultural do educando. A escola deve valorizar o livro, não como algo para ser guardado na estante, mas para ser lido. É também dever da escola indicar diretrizes e incentivar a prática da leitura. Segundo Ziraldo: “... a tônica da escola deveria ser a leitura, num trabalho que fizesse do hábito de ler uma coisa tão importante quanto respirar.” 7 A Contação de histórias como promoção de leituraA Contação de histórias como promoção de leituraA Contação de histórias como promoção de leituraA Contação de histórias como promoção de leitura

Ouvir alguém contar histórias na infância é muito

importante para a formação do homem, é o início da

5 BAMBERGER, Richard. Como incentivar o hábito de leitura. Abril, 1995. p.13. 6 GADOTTI, Moacir. O que é ler? Leitura: teoria e prática. Porto Alegre: Mercado Aberto, p.17, nov.1982. 7 ZIRALDO. A escola não está preparada para a mágica da leitura. Nova Escola, /fundação Victor Civita, nº. 25, p.27, out. 1988.

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aprendizagem de ser leitor, e ser leitor é compreender não só as histórias escritas como os acontecimentos do seu cotidiano.

Inicialmente, o contato da criança com o texto acontece oralmente, através da voz de algum familiar contando histórias, pois, historicamente, as crianças e jovens aprendiam com as histórias vividas e contadas por seus pais, avós e parentes que compartilhavam suas experiências pela coletividade.

Mudam os tempos, mudam os costumes. Atualmente, poucas famílias têm o hábito de contar histórias para as crianças na hora de dormir, essa atividade foi dando lugar a outros interesses. Para quem ficou, então, a função de provocar a imaginação infantil? Acreditamos que cabe à escola tomar para si a função de resgatar esses momentos tão importantes na vida do ser humano, a prática mais prazerosa e usada entre as pessoas: o ato de contar e ouvir histórias.

Contar histórias lidas, ouvidas, imaginadas, histórias de contos de fada, de terror, de suspense etc. Enfim, todas essas formas de comunicação sempre estiveram presentes na vida e na lembrança de qualquer pessoa, e nas crianças, mais ainda, pois para elas é imprescindível contar suas descobertas. Ao contar histórias o professor estabelece com o aluno um clima de cumplicidade que os remete à época dos antigos contadores que, ao redor do fogo, contavam a uma platéia atenta as histórias, costumes e valores do seu povo. A platéia não se reúne mais em volta do fogo e do contador de histórias, mas, nas escolas, esse papel é dos professores, elos entre o aluno e o livro. A contação de histórias é um momento mágico, que envolve a todos que participam desse instante de fantasia. Depois de ouvir uma história, o aluno quer prolongar o prazer e a reação dele é de pedir para ver o livro, momento propício para a promoção do encontro que conduzirá o aluno ao prazer da leitura.

O ato de contar histórias é próprio do ser humano, e o professor pode apropriar-se dessas características e transformar a contação em um importantíssimo recurso de formação do leitor.

A contação de históriaA contação de históriaA contação de históriaA contação de históriassss na escola na escola na escola na escola A arte de contar histórias desperta no ouvinte a imaginação,

a emoção e o fascínio da escrita e da leitura. Contar histórias em sala de aula é o laço que une o aluno ao livro, é através da narração que podemos fazer nascer no ouvinte o desejo de ouvir, ler e descobrir outras histórias.

Apesar disso, há uma ausência total ou quase total da prática de contar histórias na sala de aula ou na escola. Talvez essa ausência seja característica da idéia de que na escola a leitura deva ser somente aquela capaz de instrumentalizar o aluno para a vida futura, oferecendo-lhes condições de lutar por condições mais

... como é importante para a formação de qualquer cri-ança ouvir muitas histórias. Escutá-las é o início da aprendizagem para ser leitor é ter um caminho abso-lutamente infinito de desço-bertas e de compreensão do mundo.

Fanny Abramovich

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dignas. Com esse caráter utilitário, a escola exige uma leitura com vistas quase sempre à avaliação. Se, por um lado, a escola lança mão de várias estratégias para fazer o aluno ler e escrever – provas, testes, questionários, interpretações de textos – por outro despreza a contação de histórias como uma ferramenta valiosa no estímulo à leitura e à escrita. Bajard diz que: “às vezes, a expressão escrita da criança é alimentada pelas histórias contadas sistematicamente pelo professor”. 8

O professor pode até saber disso, mas ao analisarmos o espaço que a narrativa ocupa na sala de aula, como fonte de prazer e troca de experiências na vida dos alunos, é necessário considerar que o professor não pode se constituir narrador se ele próprio não encontra prazer em narrar. Para isso, ele deve reconhecer a importância de trocar as suas experiências com as dos alunos, já que narrar é disponibilizar experiências. Benjamin salienta que ”O narrador retira da experiência o que ele conta: sua própria experiência ou a relatada pelos outros. E incorpora as coisas narradas à experiência dos seus ouvintes.” 9 Outro ponto importante sobre o porquê dessa prática não ser comum na sala de aula são as condições institucionais que podem impedir um trabalho diferenciado com a leitura, visto que a contação de histórias foge ao padrão das avaliações.

Não se podem mensurar notas, conceitos quando contamos ou ouvimos uma história, e a escola tem dificuldades em trabalhar com aquilo que não se pode avaliar. Tal dificuldade é apresentada até mesmo com a literatura que perde o seu caráter estético, pois o livro de literatura se transforma em uma ferramenta de avaliação, fazendo com que o prazer e o deleite da leitura se evaporem com a avaliação.

Assim, é evidente que o fracasso escolar referente ao desenvolvimento pelo gosto da leitura e formação de leitores recai sobre a forma como o professor está trabalhando a relação do livro com o aluno, visto a literatura não estar recebendo o estímulo adequado. A contação de histórias deve ser uma alternativa para que os alunos tenham uma experiência positiva com a leitura, e não uma tarefa rotineira escolar que transforma a leitura e a literatura em simples instrumentos de avaliação, afastando o aluno do prazer de ler. "Porque para formar grandes leitores, leitores críticos, não basta ensinar a ler. É preciso ensinar a gostar de ler. [...] com prazer, isto é possível, e mais fácil do que parece."10 (VILLARDI)

8 BAJARD, Elie. Afinal, onde está a leitura? Cadernos de Pesquisa. São Paulo. Nº33, novembro 1992.p.13. 9 BENJAMIN, Walter. O Narrador. In: Magia e Técnica, arte e política. Ensaios sobre Literatura e histórias da cultura. Obras escolhidas, v.1. São Paulo: Brasiliense, 1994. Pg. 201. 10 VILLARDI, Raquel. Ensinando a gostar de ler - formando leitores para a vida inteira. Rio de Janeiro: Qualitymark Editora, 1997. Pg. 2

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Por isso, a contação de histórias surge como uma fonte inesgotável de prazer, conhecimento e emoção; orientando educadores para o desenvolvimento de uma prática pedagógica transformadora no ambiente escolar, onde o lúdico e o prazer sejam eixos condutores no estímulo à leitura e na formação de alunos leitores.

Além disso, contar histórias é revelar segredos, é seduzir o ouvinte e convidá-lo a se apaixonar... pela história... pela leitura.

Contar histórias é a mais antiga das artesContar histórias é a mais antiga das artesContar histórias é a mais antiga das artesContar histórias é a mais antiga das artes

Contar histórias é a mais antiga das artes. Nas sociedades primitivas esta atividade tinha um caráter funcional decisivo,os contadores eram os que conservavam e difundiam a história e o conhecimento acumulado pelas gerações. Durante séculos, essa cultura se manteve sem a escrita, mas na memória viva. Transmitidos de geração em geração, os contos de tradição oral viajaram do oriente para o ocidente. Com a invenção da imprensa, os livros e jornais se tornaram grandes agentes culturais dos povos. Os velhos contadores ficaram para trás, mas os contos tradicionais se incorporaram definitivamente em nossa cultura. Os Irmãos Grimm e Perrault coletaram e registraram os contos colhidos da boca do povo, permitindo que chegassem até nossos dias. Assim, as histórias ganharam a nossa casa, através da agradável voz de nossa avó ou mãe. Atualmente, muita coisa mudou. Os valores não são mais os mesmos. Com os avanços tecnológicos da sociedade contemporânea, as pessoas preferem a televisão, o vídeo game e o computador ao livro. Mas o fascínio que as histórias exercem sobre o homem não mudou, pois quando se conta uma história lança-se um fio invisível que vai enredando o narrador ao ouvinte, pelas tênues tramas da narração. Dessa forma, utilizar a contação em sala de aula faz com que todos saiam ganhando, seja aluno, que será instigado a imaginar e criar, seja o professor, que ministrará uma aula muito mais agradável e produtiva e alcançará o objetivo pretendido: a aprendizagem significativa. Além disso, é possível acreditar que a contação de histórias é um importante instrumento para formar leitores. Daniel Pennac11, no livro Como um romance, salienta suas próprias convicções de professor que sabe formar leitores:

Mas ler em voz alta não é suficiente, é preciso contar também, oferecer nossos tesouros, desembrulhá-los na praia ignorante. Escutem, escutem e vejam como é bom ouvir uma história. Não há

11 PENNAC, Daniel. Como um romance. Rio de Janeiro: Rocco, 1993.

Ao contar histórias atingimos não apenas o plano prático, mas também o nível do pensa-mento, e, sobretudo, as dimensões do mítico-simbólico e do mistério. Assim, conto histórias para formar leitores; para fazer da diversidade cultural um fato; valorizar as etnias; manter a História viva; para se sentir vivo; para encantar e sensibilizar o ouvinte; para estimular o imaginário; articular o sensível; tocar o coração; alimentar o espírito; resgatar significados para nossa existência e reativar o sagrado.

Cléo Busatto

Funções da Contação - desenvolver o imaginá- rio do ouvinte; - transmitir e preservar a narração; - incentivar a leitura; - provocar a interação entre pessoas; - ensinar; - entreter o contador e o ouvinte; - desenvolver a oralidade.

Marta Morais da Costa

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melhor maneira de abrir o apetite de um leitor do que lhe dar de farejar uma orgia de leitura.

Inúmeras são as possibilidades que o uso da contação de histórias em sala de aula propicia. Além de as histórias divertirem, elas atingem outros objetivos, como educar, instruir, socializar, desenvolver a inteligência e a sensibilidade. Portanto, contar histórias é saber criar um ambiente de encantamento, suspense, surpresa e emoção, no qual o enredo e personagens ganham vida transformando tanto narrador como ouvinte. O ato de contar histórias deve impregnar todos os sentidos, tocando o coração e enriquecendo a leitura de mundo na trajetória de cada um.

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Para ser um contador de histórias, não é necessário ter dom, mas é necessário ter sensibilidade e poder de encantamento. Dessa forma, a grande dica para ser um bom contador é ler muito (livros, pessoas, acontecimentos, o mundo). O contador tem que ter paixão ao contar e, para isso, é necessário escolher histórias de que realmente gostou, a fim de transmiti-la com prazer, já que só haverá sucesso na contação com aquela história que amou e que despertou a sensibilidade. E não se pode contar de qualquer jeito, pegando um livro qualquer, sem conhecê-lo. É preciso conhecer muito bem a história, pois só se conta uma história depois de tê-la estudado e ter domínio completo sobre o texto, sem tropeçar nas palavras ou esquecer acontecimentos importantes. Isso não significa apenas decorar a história, é preciso memorizá-la, compreendê-la, guardar a seqüência dos fatos e saber transmitir toda emoção no momento exato, tornando-a apaixonante. O contador tem que fazer o ouvinte acreditar naquilo que está sendo contado, por mais irreal que pareça, tem que passar credibilidade. Assim, o narrador não pode contar uma história de forma mecânica, apenas repetindo-a, sem emoção. Os fatos têm que brotar dos lábios com convicção, expressividade e naturalidade. Contar com naturalidade é contar sem afetação, de forma clara, audível e agradável, sem impostar a voz ou falar em falsetes. É saber dar as pausas, o tempo para o imaginário de cada pessoa construir um cenário, visualizar os seus monstros, criar os seus dragões. Implica também em usar gestos comedidos, equilibrados, sem exagerá-los. O contador não é um ator teatral. Ele não se agita, não fica balançando ou andando de um lado para outro, senão os ouvintes não saberão em que prestar a atenção, se ao contador que se movimenta de um lado para outro, se à história que está sendo narrada. Afinal, o uso da palavra é que deve seduzir o ouvinte. Além da palavra, o olhar é um vínculo fundamental de ligação entre o narrador e o público. O contador deve sempre estabelecer contato visual com o ouvinte, pois isso cria uma cumplicidade entre eles e uma certa naturalidade na emissão da voz, além de auxiliá-lo a perceber se a história está agradando ou não. O critério de escolher uma história também é importante, tem que se levar em conta a qualidade literária do texto, pois somente uma boa história agradará a todos. Faz-se necessário, ainda, variar o repertório, abrir espaço para o humor, o suspense, o lúdico, o poético, etc. E nunca escolher uma história como

1. Escolher histórias que gos- te muito e desejar contar. 2. Leia essa história muitas vezes. 3. Feche os olhos, imagine o cenário, os personagens e o tempo. 4. Pense na voz escolhida para o narrador e personagens da história 5. Execute o seu poder de concentração. 6. Escolha a sua forma de memorizar. 7.Conte para alguém antes de contar pra todo mundo. 8. Cuidado com sua postura E vício de linguagem. 9- Olhe para todos. O olho diz muita coisa. Lúcia Fidalgo

O bom contador deve:

- manter o rumo da história; - manter fidelidade ao tex to na reprodução; - evitar o moralismo explí- cito; - usar e fazer usar a sensibi- dade e a razão; - aprimorar as técnicas de contação (voz, gestos, entonação, dicção, res- piração, ritmo e postura

corporal) - ler, ler e ler.


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forma de pretexto para estudo de determinados conteúdos, lições de moral ou para correção de comportamentos. A contação ocupa na escola um espaço lúdico, de encantamento e de prazer, e nesse espaço não pode haver cobranças, notas ou didatismo. Estratégias para a contação:Estratégias para a contação:Estratégias para a contação:Estratégias para a contação: 1- ENVOLVIMENTO DO LEITOR Para se contar uma história em sala de aula é necessário que o professor conte-a de uma forma especial, com uma postura diferente de como os alunos o vêem diariamente. Se for contá-la de memória, tanto melhor, mas se optar por usar o livro na mão, a história tem que ser conhecida, demonstrando que está familiarizado com ela, que a estudou para que a narrativa não fique comprometida. 2 - CRITÉRIOS DE SELEÇÃO DE TEXTOS

A história escolhida deve despertar a sensibilidade de quem conta. É importante também escolher uma história de acordo com os interesses do aluno ou que desperte a sua curiosidade, sem deixar de observar a construção do texto e se ele apresenta características que o tornam um texto literário. O repertório deverá ser formado por diferentes histórias, populares ou autorais, que deverão ser escolhidas entre os diversos gêneros literários, como o conto, as fábulas, os mitos, as lendas, os poemas narrativos etc. 3 - ESTUDOS DA HISTÓRIA Após ter escolhido a história, é hora de prepará-la. Isso significa ler, ler e ler muitas vezes o texto, observando seus detalhes, compreendendo o texto, para transmitir tudo isso ao ouvinte. Mas também é necessário que o contador identifique os elementos essenciais que compõem o texto - a introdução, o desenvolvimento, o clímax e o desfecho -, a fim de poder revelar seus pontos emocionantes na narrativa, destacando o suspense com pausas, sabendo utilizar adequadamente o silêncio, colocando o ritmo adequado a cada uma das partes de forma que a narrativa não se torne enfadonha, cansativa ou rápida demais. Não se pode esquecer que a voz é um dos itens fundamentais do contador, por isso deve-se falar com clareza, tornando expressivo o que se diz, sem impostação de voz, a não ser que seja bem ensaiado e o professor esteja seguro para fazê-lo. Assim como a voz, a postura do corpo e os gestos devem ser equilibrados. Se exagerar nos gestos, sem um objetivo definido, quando precisar fazê-lo para enfatizar algo, não será notado. Os

O professor poderá também utilizar “senhas” para iniciar ou terminar a história. Como por exemplo: Início: “ Era uma vez...” “ Há muito tempo atrás...” “Num reino muito distante... Término: “ Entrou por uma porta Saiu pela outra Quem quiser que conte outra” “Entrou por um pé de pinto Saiu por um pé de pato Quem quiser que conte quatro.”

Seleção de Textos

- escolher com conhecimento; - escolher com sensibilidade; - adequar às circunstâncias (ambiente, público, momento, condição física); - evitar o preconceito e o moralismo; - buscar o olhar e a perspectiva do ouvinte; - apresentar-se com naturalidade.


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gestos, quando introduzidos no momento certo, enriquecem a narrativa, tornando-a mais dinâmica. 4- A CONTAÇÃO Depois de ter estudado a história, preparado-a, finalmente é o momento de contá-la. É a hora de presentear os alunos com a magia que as histórias têm. Mas, não se pode esquecer nesse momento que, além da voz, dos gestos e da postura, o olhar é essencial. O olhar é o elo de ligação entre contador e ouvinte. Porém, esse olhar tem que ser “olho no olho”, sem artificialismo, sem fingir que está olhando, senão isso em vez de aproximar o ouvinte, vai afastá-lo. Também é necessário que o contador não fixe o olhar apenas em um expectador, isso pode deixá-lo incomodado e dar a impressão que você está contando a história apenas a essa pessoa, deve-se distribuir o olhar para todos igualmente. Deve-se também manter a tranqüilidade, nervosismo não ajuda em nada, por isso respire fundo e concentre-se. Afinal, tudo foi planejado e você está fazendo algo que te dá prazer. Não caia no erro de tentar explicar uma palavra durante a narrativa, ou sentir-se obrigado em facilitar a linguagem, ou trocá-la porque acha que os seus alunos não entenderam esta ou aquela. Também não é necessário explicar uma história. Uma história não se explica, sente-se. Não quebre essa magia tentando transformar a contação em uma interpretação textual. 5- O DEPOIS Ao terminar a contação, o professor deverá mostrar o livro onde se encontra a história, pois se o aluno gostou de ouvi-la, ele irá querer prolongar esse prazer e a reação dele é de pedir para ver o livro, esse é o instante de o professor promover o encontro entre o aluno e o livro. Em hipótese alguma transforme esse espaço, que é de fruição, em cobrança de tarefa ou utilize a história como um pretexto para ensinar gramática ou outro conteúdo. Essas são algumas dicas para auxiliá-lo como contador de histórias, já que todo professor tem um contador dentro de si, é só trazê-lo à tona, por isso a chave para descobrir isso é tentando! 6- PASSANDO A LIMPO A contação de histórias na sala de aula é uma ferramenta que o professor pode dispor para o estímulo à leitura e à aproximação do aluno com o livro de maneira prazerosa e eficiente. Porém, vale lembrar que o professor é modelo para seus educandos. Por isso, só se conseguirá atingir o objetivo de formar

-Utilizar a contação de histórias como valioso recurso na formação do ser humano; -Formar professores conta dores de histórias; -Estabelecer critérios para a seleção de um acervo de textos e de livros que primem pela boa qualidade temática e composicional exigida pelos diferentes gêneros textuais; -Contribuir com a amplia-ção do repertório de textos e livros literários do professor; -Melhorar o desempenho dos professores em sala de aula.

O conto de fadas jamais deverá ser explicado ou compreendido pelo adulto, em relação à criança, posto que isto o destruiria na imaginação desta, impedin- do a estória de efetivamente colaborar no seu desenvolvimento.

Bruno Bettelheim

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alunos leitores se o professor for realmente um leitor, se ele falar constantemente de suas leituras com entusiasmo, dos livros que o comoveram, indicar textos interessantes e que agucem a curiosidade. Só assim, ele conseguirá tornar seus alunos apaixonados pela leitura, em especial pela literatura. O professor deve também valorizar a relação com o livro de contos populares e autorais como fonte de inspiração que difunda, pela prática, a leitura diária e, conseqüentemente, intimidade com a literatura. É preciso, ainda, incentivar o uso de bibliotecas e, sempre que possível, promover visitas a bibliotecas públicas e organizar uma biblioteca de classe. Além disso, os alunos devem estar envolvidos em situações cotidianas de leitura de bons textos literários. ATIVIDADEATIVIDADEATIVIDADEATIVIDADESSSS 1- História que a família conta Organize um livro de contos com as história de famílias de seus alunos. 2- A contação Selecione as histórias que seus alunos mais gostam de ouvir e ensine-os a contá-las. 3- Roda d e História Estabeleça a “Roda de Histórias” em sua classe. 4- Histórias de Tradição Oral Pesquise diferentes histórias de tradição oral. Leia ou conte-as à classe. 5- Salada de histórias: Criar uma história em que entrem partes de três ou quatro histórias diferentes. Ler o resultado para eles. 6- Passa e Repassa Forma-se uma roda, o professor entra no meio com uma bolinha na mão. O aluno a quem ele entregar a bolinha, deverá dizer uma frase para dar início a uma história. Passa a bolinha para outro colega e assim por diante, até que o final da história aconteça quando o último da roda receber a bolinha.

A Roda de História é uma atividade em que sugere-se que os participantes sentem-se em círculo e cada um conta uma história ou faz um relato pessoa.l

Exemplo de Passa e Repassa 1º da roda: “Era uma vez um rei que tinha uma filha.” 2º da roda: “ filha do rei era uma moça muito esperta e geniosa. (e assim sucessivamente)

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7- Dia do Contador: Programe o “Dia do Contador” em sua escola. Peça para alguém da comunidade vir contar algumas histórias de tradição oral aos seus alunos. 8- História dos Nomes: Pedir para que cada aluno conte o porquê do seu nome. Qual é a história dele? Ou, leve um dicionário de nomes e peça aos alunos que pesquisem a origem de seu nome.

9- Aulas do conto Estabeleça uma aula no mês ou no bimestre, para os alunos que desejam ler ou contar histórias.

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AAAA CCCCoooollllcccchhhha a a a CCCCoooolllloooorrrriiiidddda a a a ddddaaaa MMMMeeeemmmmóóóórrrriiiiaaaa Aspectos a serem trabalhados: expressão oral, expansão de idéias

Aulas nº. 1Aulas nº. 1Aulas nº. 1Aulas nº. 1 - A colcha colorida da memória.A colcha colorida da memória.A colcha colorida da memória.A colcha colorida da memória.

• Sentar com os alunos, formando um círculo; • Contar a história: A moça tecelã, de Marina Colassanti; • Comentar com os alunos, que as cores pode lembrar

emoções, fatos, cheiros... • Perguntar aos alunos: Qual é a cor do cheiro da chuva?

Qual a cor do calor? Qual da cor da alegria? Qual a cor do som de sinos bimbalhando? Qual a cor dos raios no céu de chuva?...

• Colocar novelos de várias cores no centro do círculo e pedir que peguem cores referentes a lembranças de coisas acontecidas na vida deles.

• Pedir que contem as histórias que lembram e, ao final de cada uma, amarrem o fio à história que será contada na seqüência.

Nesse momento, você estará Nesse momento, você estará Nesse momento, você estará Nesse momento, você estará observando as dificuldades dos alunos observando as dificuldades dos alunos observando as dificuldades dos alunos observando as dificuldades dos alunos com relação à oralidadecom relação à oralidadecom relação à oralidadecom relação à oralidade.

Aula nº. 2 Aula nº. 2 Aula nº. 2 Aula nº. 2 –––– Tecendo a colcha. Tecendo a colcha. Tecendo a colcha. Tecendo a colcha.

• Nessa aula, os alunos trazem escritas, as histórias que

contaram na sala e desenham, na folha, a emoção mais forte da narrativa. Ao terminar o desenho, colocar o nome da história e do autor.

• O professor estende papel tigre no chão da sala e os alunos vão colando as histórias escritas e desenhadas, da forma que acharem melhor.

• Ao final, a colcha da memória estará pronta para ser exposta em uma das paredes da sala.

• Trabalhando com várias turmas, os alunos poderão trocar visitas e lembranças, enriquecendo seu repertório e coletivizando a emoção.

Essa criação deve ser apreciada pela Essa criação deve ser apreciada pela Essa criação deve ser apreciada pela Essa criação deve ser apreciada pela classe toda. Os alunos devem classe toda. Os alunos devem classe toda. Os alunos devem classe toda. Os alunos devem analisar analisar analisar analisar se as se as se as se as histhisthisthistórias e os desenhos órias e os desenhos órias e os desenhos órias e os desenhos feitos para expressar este ou aquele feitos para expressar este ou aquele feitos para expressar este ou aquele feitos para expressar este ou aquele sentimento realmente provocaram sentimento realmente provocaram sentimento realmente provocaram sentimento realmente provocaram tal efeito.tal efeito.tal efeito.tal efeito.

Cores que remetemA imagens, sons,cheiros etc.

Cores que remetemA imagens, sons,cheiros etc.

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Aspectos a serem trabalhados: contos literário de tradição oral, expressão oral e técnicas de contação 1ª Aula 1ª Aula 1ª Aula 1ª Aula ---- Envolviment Envolviment Envolviment Envolvimentoooo

• Converse com os alunos sobre o ato de ouvir e contar histórias e explique o que é tradição oral. Fale sobre as histórias que são transmitidas de pais para filhos, pela tradição oral.

• Desperte a curiosidade dos alunos, promovendo uma conversa

sobre histórias de pessoas que tentaram ludibriar a morte. Aguce a curiosidade dos alunos falando sobre esse tema.

• Conte a história “O Compadre da Morte” de Câmara Cascudo.

• Estimule os alunos para que comentem sobre a história ouvida,

como a parte que mais chamou a atenção, que outro final dariam a história, se já tinham ouvido uma história semelhante e engraçada...

• Momento livre para que os alunos também tenham a

oportunidade de contar suas histórias.

Nesse momento, você estará observando Nesse momento, você estará observando Nesse momento, você estará observando Nesse momento, você estará observando os conhecimentos dos conhecimentos dos conhecimentos dos conhecimentos dos alunos sobre as os alunos sobre as os alunos sobre as os alunos sobre as narrativas de tradição oral por meio dos narrativas de tradição oral por meio dos narrativas de tradição oral por meio dos narrativas de tradição oral por meio dos seus comentários.seus comentários.seus comentários.seus comentários.

2ª aula2ª aula2ª aula2ª aula---- Exploração Exploração Exploração Exploração

• Atividade complementar - trabalho na sala de informática. Visitar os sites de Câmara Cascudo e do Ricardo Azevedo para conhecer outros contos de enganar a morte.

Verifique se os alunos atenderam à Verifique se os alunos atenderam à Verifique se os alunos atenderam à Verifique se os alunos atenderam à

solicitação do professor, conhecendo solicitação do professor, conhecendo solicitação do professor, conhecendo solicitação do professor, conhecendo outros contos e outros escritores através outros contos e outros escritores através outros contos e outros escritores através outros contos e outros escritores através da internetda internetda internetda internet....

3ª aula:3ª aula:3ª aula:3ª aula:---- Explicação Explicação Explicação Explicação

• Sente-se com os alunos, formando um círculo e proponha que eles leiam um trecho do conto “O Compadre da Morte”. Em seguida, mostre as partes essenciais do texto, aquelas que não podem ser retiradas para que o texto tenha seqüência lógica.

Sites: .Câmara Cascudo: http://memoriaviva. digi.com.br/cascudo/ .Ricardo Azevedo: www.ricardoazevedo. com.br/

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• Solicite que um aluno fique no meio do círculo e, sem olhar o

texto, conte-o de memória. Esse momento é importante para você dar algumas sugestões de técnica de contação de história a eles.

� Observe e comente se o aprendiz está gesticulando

demais, ou se a sua mão está presa em alguma coisa (mãos no bolso, braços cruzados etc)

� Peça ao aluno contar a história olhando para todos os componentes do círculo, evitando olhar para o chão ou outro ponto qualquer.

� Chame a atenção para os vícios de linguagem que devem ser evitados.

� Diga que a voz deve ser clara, as palavras bem articuladas e que ele não pode correr demais com a história ou falar muito devagar.

� Principalmente, que o contador demonstre aos ouvintes alegria e prazer na hora da contação.

Não é recomendável:

- Fingir que olha, olhar para o chão, para o teto, por cima das cabeças; - vícios de linguagem: aí, né, então,... - expressar o erro pedindo desculpas, fazendo comen-tários acerca do erro da troca ou falha de memória; - andar sem parar, de um lado para o outro, em círculos etc; - contar toda a história com o mesmo tom; - falar ininterruptamente; - usar o mesmo ritmo do início ao fim.

Celso Sisto

O Compadre da MorteO Compadre da MorteO Compadre da MorteO Compadre da Morte

DDDDDDDDiz que era uma vez um homem que tinha tantos filhos que não achava mais quem fosse seu compadre. Nascendo mais um filhinho, saiu procurar quem o apadrinhasse e, depois de muito andar encontrou a Morte, a quem convidou. A Morte aceitou e foi a madrinha da criança. Quando acabou o batizado voltaram para casa e a madrinha disse ao compadre: - Compadre! Quero fazer um presente ao meu afilhado e penso que é melhor enriquecer o pai. Você vai ser médico de hoje em diante e nunca errará no que disser. Quando for visitar um doente me verá sempre. Se eu estiver na cabeceira do enfermo, receite até água pura que ele ficará bom. Se eu estiver nos pés, não faça nada porque é um caso perdido. O homem assim fez. [...]

CASCUDO, 2003, p.312.

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• Após todas essas observações e comentários, peça que o aluno reconte o trecho da história percebendo os seus avanços.

• Solicite a outro aluno que entre no círculo para recontar aquele trecho da história ( assim, sucessivamente).

Esse momento é muito importante Esse momento é muito importante Esse momento é muito importante Esse momento é muito importante

para você observar a para você observar a para você observar a para você observar a performanceperformanceperformanceperformance do do do do seu aluno, por isso dê seu aluno, por isso dê seu aluno, por isso dê seu aluno, por isso dê dicas, corrija dicas, corrija dicas, corrija dicas, corrija seus erros e ajudeseus erros e ajudeseus erros e ajudeseus erros e ajude----os nas suas os nas suas os nas suas os nas suas dificuldades, mas sem constrangêdificuldades, mas sem constrangêdificuldades, mas sem constrangêdificuldades, mas sem constrangê----lo.lo.lo.lo. Apresente tamApresente tamApresente tamApresente também os seus progrbém os seus progrbém os seus progrbém os seus progressos, essos, essos, essos, mesmo que sejam mínimos. mesmo que sejam mínimos. mesmo que sejam mínimos. mesmo que sejam mínimos. Esse Esse Esse Esse estímulo é fundamental para estímulo é fundamental para estímulo é fundamental para estímulo é fundamental para avançarem em sua aprendizagem. avançarem em sua aprendizagem. avançarem em sua aprendizagem. avançarem em sua aprendizagem.

4ª aula: Elaboração4ª aula: Elaboração4ª aula: Elaboração4ª aula: Elaboração

• Organize os alunos em grupos. • Distribua 3 ou 4 livros para cada equipe e peça que pesquisem e

selecione um conto de sua preferência.

Houve participação dos alunos?Houve participação dos alunos?Houve participação dos alunos?Houve participação dos alunos? 5ª aula: Avaliação5ª aula: Avaliação5ª aula: Avaliação5ª aula: Avaliação

• Após a escolha e estudo do texto, um componente da equipe, contará a história escolhida aos colegas da turma.

Houve avanço em relação à expressão Houve avanço em relação à expressão Houve avanço em relação à expressão Houve avanço em relação à expressão

oral e leitura dos alunosoral e leitura dos alunosoral e leitura dos alunosoral e leitura dos alunos????

Nota: Para que todos tenham oportunidade de contar suas his-tórias a 5º etapa po-derá se estender pelo transcorrer do semestre.

Livros

Filmes

Sites

BUSATTTO, Cléo. Contare encantar: pequenos segredos da

narrativa. 2ª ed. Petrópolis: Vozes, 2003.COELHO, Betty. Contar histórias uma arte

sem idade.2ª ed.São Paulo: Ática, 1989. COSTA,Marta M.Eu me lembro de outra.In:BAKKER FILHO,João P. (org.) É permitido colher flores? Curitiba:Editora Champagnat, 2000. MACHADO, Regina.Acordais: fundamentos teórico-poéticos da arte decontar histórias. II. Luiz Monforte. São Paulo:DCL,2004. MATOS, Gislayne Avelar & SORSY, Inno. O ofício do contador de histórias. São Paulo:Martins Fontes, 2005. PRIETO, Heloísa. Quer ouvir uma história? Lendas e mitos

do mundo da criança. São Paulo:Angra, 1999.

Narradores de Javé,um filme sobre memória, His-

tória e exclusão. Direção: ElianeCaffé, 2004, Brasil.Forrest Gump-O contador de Histórias. Gênerodrama. Direção: Robert Zemeckis,1994, EUA. Peixe Grande e suashistórias maravlhosas. Gênero Co-média dramática. Direção: Tim

Burton, duração: 125 min.2003, EUA.

www.canaldolivro.com.br

www.institutoletraviva.com.br

www.casadocontadordehistórias.or.br

www.sobresites.com/literaturajuvenilwww.casadaleitura.com.br

www.docedeletra.com.br

www.releituras.com

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ABRAMOVICH, Fanny. Literatura InfantilLiteratura InfantilLiteratura InfantilLiteratura Infantil---- Gostosuras e Bobices. Gostosuras e Bobices. Gostosuras e Bobices. Gostosuras e Bobices. São Paulo: Scipione, 1989. BAMBERGER, Richard. Como incentComo incentComo incentComo incentivar o hábito de leitura.ivar o hábito de leitura.ivar o hábito de leitura.ivar o hábito de leitura. São Paulo: Abril, 1995. BENJAMIN, Walter. O Narrador. In: Magia e Técnica, arte e Magia e Técnica, arte e Magia e Técnica, arte e Magia e Técnica, arte e política. Ensaios sobre Literatura e histórias da cultura. política. Ensaios sobre Literatura e histórias da cultura. política. Ensaios sobre Literatura e histórias da cultura. política. Ensaios sobre Literatura e histórias da cultura. Obras escolhidas, V.1. São Paulo: Brasiliense, 1994. BETTELHEIM, Bruno. A psicanálise dA psicanálise dA psicanálise dA psicanálise dos contos de fadas.os contos de fadas.os contos de fadas.os contos de fadas. São Paulo: Paz e Terra, 1980. BUSATTO, Cléo. Contar e Encantar: Pequenos segredos da Contar e Encantar: Pequenos segredos da Contar e Encantar: Pequenos segredos da Contar e Encantar: Pequenos segredos da narrativanarrativanarrativanarrativa. São Paulo: Vozes, 2003. CASCUDO, Luís da C. Contos Tradicionais do Brasil.Contos Tradicionais do Brasil.Contos Tradicionais do Brasil.Contos Tradicionais do Brasil. 12. ed. São Paulo: Global, 2003. COELHO, Betty. Contar hisContar hisContar hisContar histórias; uma arte sem idade.tórias; uma arte sem idade.tórias; uma arte sem idade.tórias; uma arte sem idade. 10. ed. São Paulo: Ática, 2006. COSTA, Marta M. da. Literatura InfantilLiteratura InfantilLiteratura InfantilLiteratura Infantil IESDE BRASIL S.A FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler.A importância do ato de ler.A importância do ato de ler.A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez, 2005. GADOTTI, Moacir. O que é ler? Leitura: teoria e práticaO que é ler? Leitura: teoria e práticaO que é ler? Leitura: teoria e práticaO que é ler? Leitura: teoria e prática. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1982. MARIA, Luzia de. Leitura & Colheita: livros, leitura e formação de Leitura & Colheita: livros, leitura e formação de Leitura & Colheita: livros, leitura e formação de Leitura & Colheita: livros, leitura e formação de leitores. leitores. leitores. leitores. Rio de Janeiro: Vozes, 2002. PARANÁ, Secretaria do Estado de Educação. Diretrizes Diretrizes Diretrizes Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa para a Educação Básica. Curriculares de Língua Portuguesa para a Educação Básica. Curriculares de Língua Portuguesa para a Educação Básica. Curriculares de Língua Portuguesa para a Educação Básica. Curitiba: Seed, 2006. PRIETO, Heloísa. Quer ouvir uma história: Lendas e mitos no Quer ouvir uma história: Lendas e mitos no Quer ouvir uma história: Lendas e mitos no Quer ouvir uma história: Lendas e mitos no mundo da criança.mundo da criança.mundo da criança.mundo da criança. São Paulo: Angra, 1999. Col. Jovem Século XXI SISTO, Celso. Texto e pretexto sobre a arte de contar histórias. Texto e pretexto sobre a arte de contar histórias. Texto e pretexto sobre a arte de contar histórias. Texto e pretexto sobre a arte de contar histórias. 2. ed. Curitiba: Positivo, 2005. TAHAN, Malba. A arteA arteA arteA arte de lerde lerde lerde ler e de e de e de e de contar histórias.contar histórias.contar histórias.contar histórias. Rio de Janeiro: Conquista, 1957. VILLARDI, Raquel. Ensinando a gostar de ler Ensinando a gostar de ler Ensinando a gostar de ler Ensinando a gostar de ler ---- formando leitores formando leitores formando leitores formando leitores para a vida inteira. para a vida inteira. para a vida inteira. para a vida inteira. Rio de Janeiro: Qualitymark, 1997. ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola.A literatura infantil na escola.A literatura infantil na escola.A literatura infantil na escola. 8. ed. São Paulo: Global, 1994. ZILBERMAN, Regina. SILVA, Ezequiel Theodoro da. Leitura Leitura Leitura Leitura ---- Perspectivas Perspectivas Perspectivas Perspectivas Interdisciplinares. Interdisciplinares. Interdisciplinares. Interdisciplinares. São Paulo: Ática, 2005. ZIRALDO. A escola não está preparada para a mágica da leitura.A escola não está preparada para a mágica da leitura.A escola não está preparada para a mágica da leitura.A escola não está preparada para a mágica da leitura. Nova Escola, fundação Victor Civita, nº. 25, out. 1988.

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A prática do magistério e do ideal nos conduz, por vezes, às encruzilhadas em que, por inexperiência, sentimo-nos inseguros sobre qual direção deve ser tomada. É então que o espírito da ousadia, como um anjo torto – com a licença de Drummond –, cochicha aventuras e temeridades... o passeio no desconhecido bosque da criação do possível. Os professores de Língua Portuguesa temos, como arsenal básico, o trabalho com a linguagem – mãe de toda criação humana –, ou seja, trabalhamos com a essência da comunicação e do conhecimento, entretanto o homem alvo desse trabalho, cuja evolução e sobrevivência deveu-se à criação da linguagem, é, hoje, submetido e preso à cultura do descartável em oposição a valores de socialização e civilidade, proporcionados por conhecimentos obtidos com a prática de valores humanistas. A literatura nacional foi introduzida na escola durante a instalação da República Francesa, quando surge a educação pública laica, cujo intuito é servir como vetor de prevenção da miséria cultural, como possibilidade de homogeneidade cultural e de supressão da divisão de classes. A utilização pedagógica da obra literária não é novidade, a tragédia foi gênero utilizado pelos gregos para propagar ideais democráticos. Esse entendimento foi o fio condutor para a opção pelo caminho do jogo teatral, a prática educativa da leitura lúdica, da encenação de peças teatrais clássicas e contemporâneas da literatura nacional e estrangeira e da adaptação de contos e romances da literatura nacional para a linguagem dramática. A leitura, adaptação e posterior produção foram sempre feitas com entusiasmo pela nova perspectiva de leitura/entendimento da obra literária. Os debates eram pontuados por postura crítica e responsável quanto à organização, desenvolvimento e execução do trabalho e, principalmente, percepção da importância da troca de experiência com o outro e da possibilidade de superação de problemas a partir do trabalho intelectual coletivo. As turmas, em processo final de avaliação crítico-reflexiva, percebiam-se diferentes, mais maduras, criativas e incentivadas para a aquisição de conhecimentos, com nova disponibilidade para o registro de dados, a argumentação e o debate. O testemunho de uma aluna de 1ª série, oriunda de escola particular, foi marcante. Ao final da encenação de ‘O Santo Inquérito’, de Dias Gomes, ela, que protagonizou Branca Dias, disse: “- Eu nunca havia visto isso. Nunca pensei que uma escola pudesse ser assim. Hoje, estudar tem novo significado e a escola também”. Assim, professores, o conhecimento, análise e interação com obras literárias clássicas e contemporâneas podem conduzir ao aperfeiçoamento da leitura, ao desenvolvimento da escrita, do senso crítico e artístico e à sociabilidade e ao trabalho coletivo e democrático.

“... o texto literário introduz um universo que, por mais distanciado do cotidiano, leva o leitor a refletir sobre sua rotina e a incorporar novas experiências (...) o texto artístico talvez não ensine nada, nem se pretenda a isso; mas seu consumo induz a algumas práticas socializantes, que, estimuladas, mostram-se democráticas, porque igualitárias”.

Regina Zilberman

conhecer, analisar e interagir com obras literárias clássicas e contemporâneas;

aperfeiçoar a leitura – subjetiva: interpretação, cognição, intertextualidade; objetiva: articulação, pronún-cia, entonação, desenvovi-mento vocabular etc;

desenvolver a escrita - descrição, narração, adap-tação de texto por gênero;

desenvolver o senso crítico e artístico;

desenvolver a sociabilidade e o trabalho coletivo.

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A prática pedagógica da literatura mediada pelo teatro não deve ser encarada como mero exercício lúdico, ou, como podem supor alguns profissionais da educação, uma maneira sub-reptícia de “matar” algumas aulas, é, antes, uma prática que demanda tempo, energia e profunda paixão pelo trabalho pedagógico, pelo texto literário com que se trabalha e, principalmente, pelo objeto do trabalho pedagógico. O mundo contemporâneo, entretanto, submete o homem à domesticação para o consumo, em gradativo processo de distanciamento de suas reais necessidades e valores, uma vez que no sistema econômico-social vigente o homem vale pelo que é capaz de possuir e, nesse sentido, homem e mercadoria se confundem. A grande máquina de controle social define a visão de mundo do homem e o afasta da verdadeira essência das relações sociais. É um cenário que não supõe a consciência crítica, a liberdade, a reciprocidade e a responsabilidade. No que tange à questão cultural, Leyla Perrone-Moisés afirma ser momento de encontrar, entre os escombros deixados pela barbárie globalizada, alguma promessa de futuro que não seja apenas técnica e econômica. No interior dessa falsa universalização, os meios de comunicação desempenham o papel de “unificar (não de unir), de indiferenciar os repertórios, produzindo a des-cultura”, uma vez que cultura “implica seleção, atribuição de sentido e de valor”. Infelizmente, a escola não se encontra, ainda, aparelhada – filosófica e intelectualmente – para utilizar os meios de comunicação com o intuito de formação e/ou construção do conhecimento. Urge, portanto, que a escola exerça seu papel de mediadora do conhecimento elaborado, para que sua apropriação aconteça como uma forma fundamental de elevação cultural visto esse conhecimento referir-se a um meio exterior que favorece a produção de uma nova síntese de entendimentos do mundo e da realidade. “A cultura elaborada é um elemento que obriga a uma ruptura com a situação cultural anterior do indivíduo, possibilitando-lhe ser outro”. (LUCKESI, 1994, p. 86) A intencionalidade humana gera cultura, que gera objetos que, por sua vez, transforma a cultura, em eterno círculo gerador. O papel do professor, assim, é de ser um meio nessa engrenagem de elaboração da cultura, o mediador que coopera para a elevação da qualidade de vida da sociedade. A despeito das situações sociais diferentes, há alguma coisa na arte que permanece inalterada, durante o decurso de todo o processo civilizador por que a sociedade passou, e que expressa uma verdade

“O homem sabe sentindo e sente sabendo, ou seja, é sua consciência reflexiva que o faz ver e sentir ao viver a experiência que o ascende ao decifrar do significado; ele cria o símbolo e o significado a partir da visão. O mundo de símbolos e significados criados conduzem à cultura”. Carlos Rodrigues Brandão

“A sociedade passa por um momento em que a luta não se trava mais entre concepções diferentes de cultura, entre cultura e a contracultura, alta cultura e cultura de massa, mas entre a cultura e a descultura pura e simples. (...) luta com as conseqüências muito mais diretas sobre o real, entre o poder econômico globalizado e as aspirações políticas e culturais localizadas. (...) Em termos filosóficos, é uma luta entre universalismo e particularismos. Onde a luta se evidencia como sendo bem mais grave do que nas especulações acadêmicas sobre arte e literatura, é no âmbito da justiça, quando os critérios universalistas expressos na Declaração dos Direitos Humanos se chocam com as reivindicações das culturas não ocidentais. Quanto mais os países estão interdependentes e intercomunicantes, mais difícil se mostra o consenso sobre questões que envolvem memória, tradição e, conseqüentemente, projetos futuros.”

Leyla Perrone-Moisés

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permanente, e é essa coisa que possibilita a comoção perante pinturas pré-históricas das cavernas e com canções antigas. Não é outra a razão do porquê das tragédias gregas encontrarem, ainda hoje, espaço para representações e releituras. A origem do teatro ocidental encontra-se nas apresentações das tragédias na Grécia antiga, as quais possuíam caráter educacional, pois encenavam questões políticas, morais e religiosas para todo o povo grego, ou seja, valores fundamentais que, abordados nas obras trágicas, contribuíam para a reflexão. A tragédia grega alcançou sua forma clássica no século V a.C., com as obras de Sófocles, Ésquilo e Eurípedes. Não se destinava apenas à contemplação dos cidadãos, pois o espetáculo, a leitura, a representação e o estabelecimento de uma tradição literária abrangiam a produção de uma consciência trágica, o advento de um homem trágico, encontrado em lendas heróicas oriundas da sabedoria do povo grego. O herói, nessa fase, deixa de ser o modelo, como era na epopéia e é, agora, movido pela liberdade pessoal, é pessoa singular, movida por paixões pessoais e, portanto, já não representa a coletividade. Como agente de seus próprios atos, é transferido para o espetáculo trágico para ser questionado diante do público, em exercício de reflexão “A literatura provoca no leitor um efeito duplo: aciona sua fantasia, colocando frente a frente dois imaginários e dois tipos de vivência interior; mas suscita um posicionamento intelectual, uma vez que o mundo representado no texto, mesmo afastado no tempo ou diferenciado enquanto invenção produz uma modalidade de reconhecimento em quem lê”. (ZILBERMAN, Regina, 1990, p. 19) Portanto, à ação cega do destino opõe-se a consciência gerada a partir do advento da purificação das emoções proporcionadas pelo drama, de maneira que o leitor, ao tempo em que se identifica com Édipo ou o Zé do Burro, por exemplo, possa libertar-se da identificação, erguendo-se acima do destino. A autoconsciência do homem realiza-se a partir de sua determinação em conhecer a si mesmo, de modo a encarar a responsabilidade de seu próprio destino. O texto literário, narrativo, poético ou dramático, pode funcionar como espelho a partir do que, após o mergulho na leitura, o leitor se percebe e, estimulado ou provocado, formula questionamentos sobre a própria existência. A obra literária independe do pensamento filosófico ou do engajamento político do escritor, os significantes que constituirão a obra, a partir da qual aflora a língua, implicam no deslocamento de significados que emprestam à literatura um lugar indireto e precioso, de onde ela apenas sugere que sabe de alguma coisa. Caberá ao leitor resgatar no texto os significados, jogar com os signos, organizá-los sem destruir o sabor das palavras das quais emana o saber. Dessa forma, no trabalho de leitura e dramatização, dois objetivos são alcançados: a captação do pensamento humano, no decurso de sua trajetória temporal, e o conhecimento que o jovem

Entre 560-527 a.C., o tirano Psístrato elvou a adoração de Dionísio a culto oficial de Atenas, momento em que instituiu os concursos trágicos realizados anualmente na primavera, durante seis dias. Os concursos dramáticos encenavam as epopéias homéricas e a assistência às represen-tações era franqueada a todo o povo.

Guaraci S. Lopes

“Nosso teatro precisa estimular a avidez da inteligência e instruir o povo no prazer de mudar a realidade. Nossas platéias precisam não apenas saber que Prometeu foi libertado, mas também precisam familiarizar-se com o prazer de libertá-lo. Nosso público precisa aprender a sentir no teatro toda a satisfação e a alegria experimentadas pelo inventor e pelo descobridor, todo o triunfo vivido pelo libertador”.

Bertold Brecht

“para ser um artista, é necessário dominar, controlar e transformar a experiência em memória, a memória em expressão, a matéria em forma”

Ernst Fischer

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poderá fazer a respeito de sua própria existência e do seu estar no mundo, na sociedade que, em última análise, é fruto do conjunto de ações empreendidas no processo histórico da civilização. Naturalmente, ao realizar a encenação de um texto dramático, ou a adaptação de um texto narrativo para uma encenação teatral, a pretensão não será outra que a leitura do texto literário e todo conhecimento dela advindo. Porém, a sensibilidade adquirida na experiência do trato com o texto artístico e sua encenação, com certeza, contribuirão para que o jovem possa trabalhar outras áreas de sua vida de forma mais cuidadosa. Na peça Édipo Rei, de Sófocles, o herói busca, obstinadamente, a verdade, e vai às últimas conseqüências em busca da revelação, do conhecimento, ainda que sua mãe, Jocasta, tente impedi-lo. Ao conhecê-la, arranca os próprios olhos, símbolos da cegueira em que estivera, símbolos da verdade que, apesar de acompanhá-lo diariamente, ele não vira. O conhecimento sobre si próprio e sobre o mundo engloba “também, a consciência indestrutível e invencível da grandeza do homem sofredor”. Educação e cultura significam, no sentido grego, a criação e a experiência originária de uma formação consciente do homem. É na arte de Sófocles que, pela primeira vez, manifesta-se a consciência desperta da educação humana. “Sófocles pressupõe a existência de uma sociedade humana para a qual a educação, a formação humana na sua pureza, e por si mesma, converteu-se no ideal mais alto” (JAEGER, 2001, p. 321). O ideal de compartilhamento da cultura e do conhecimento produzido e acumulado, propagado pós Revolução Francesa, encontra sintonia em fases várias do processo de civilização surgido graças à conquista, ou invenção, da linguagem. “As primeiras palavras-signo para o processo de trabalho (…) foram provavelmente, ao mesmo tempo, sinais de comando incitando à ação coletiva”. (FISCHER, Ernst, p. 39) O mesmo autor afirma que o homem “Quer relacionar-se a alguma coisa mais do que o “Eu”... Para Platão, o jogo deveria ser a base da educação, mas o teatro, como imitação da realidade, não deveria fazer parte desse processo por estar longe da verdade. Aristóteles, no entanto, considera o jogo de máxima importância, na medida em que a educação deve preparar para a vida prática, mas, ao mesmo tempo, proporcionar prazer. Em sua concepção, o teatro não é mera “imitação da realidade, mas uma possibilidade de interpretação do real, através de ações, pensamentos, palavras e de experiências existenciais imaginárias” (COSTA, 1992, p. 6). No decorrer do processo de civilização, a influência dos gregos foi de suma importância para os romanos, que utilizavam o teatro com o propósito educacional de transmitir ensinamentos morais. O conceito romano, moldado nas teorias aristotélicas, foi de que a imitação tinha relação direta com arte e teatro. O teatro teria

“alguma coisa que, sendo exterior a ele mesmo, não deixe de ser-lhe essencial. O homem anseia por absorver o mundo circundante, integrá-lo a si; anseia por estender pela ciência e pela tecnologia o seu “Eu” curioso e faminto de mundo até as mais remotas constelações e até os mais profundos segredos do átomo; anseia por unir na arte o seu “Eu” limitado com uma existência humana coletiva e por tornar social a sua individualidade. Se fosse da natureza do homem o não ser ele mais do que um indivíduo, tal desejo seria absurdo e incompreensível, porque então como indivíduo ele já seria um todo pleno, já seria tudo o que era capaz de ser. (…) sente que só pode atingir a plenitude se se apoderar das experiências alheias que potencialmente lhe concernem, que poderiam ser dele. E o que o homem sente como potencialmente seu inclui tudo aquilo de que a humanidade, como um todo, é capaz. A arte é o meio indispensável para essa união do indivíduo com o todo; reflete a infinita capacidade humana para a associação, para a circulação de experiências e idéias”

Ernst Fischer

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propósito educacional, pois, além de entreter, era útil por educar com ensinamento de lições de moral. A Idade Moderna é fruto do longo processo histórico-cultural fomentado durante os dez séculos medievais, período em que se fundiram a vitalidade rude, a violência instintiva e o sangue novo-primitivo dos bárbaros com os valores civilizadores da Antigüidade Clássica Greco-Romana que (registrados pela palavra escrita em numerosos manuscritos) haviam permanecido nos conventos, sob a guarda dos primitivos padres da Igreja. O traço marcante da literatura da época é, pois, justamente o caráter moralizante, didático e sentencioso provocado pela fusão dos lastros oriental e ocidental. Literatura que “divulga ideais, que busca ensinar, divertindo, num momento em que a palavra literária (privilégio de poucos e difundida pelos jograis, menestréis, rapsodos, trovadores…) era vista como atividade superior do espírito (…)”. No Renascimento, entre as reformas mais importantes está a que ocorreu na área pedagógica. O ideal da educação humanista – liberal, com base na formulada pelos gregos e adaptada aos romanos – era a valorização do eu e de suas possibilidades, físicas e intelectuais. Entre os filósofos que propuseram o ideal humanista, encontram-se Erasmo, Rabelais e Montaigne. A Reforma, que por um lado reafirma a liberdade de pensamento, incrementa o ensino elementar e defende a obrigatoriedade escolar, por outro provoca o recrudescimento das lutas religiosas e o setor do ensino será o mais visado na luta ideológico-religiosa que se desencadeia com o movimento da Contra-Reforma. É criada a Companhia de Jesus, por Ignácio de Loyola, com o intuito de instruir e, através da catequese, extirpar as heresias. Além dessa, outras ordens são criadas com a intenção de expandir a fé e, com a instauração da Censura pela Inquisição, impede-se o livre curso das novas idéias e os estudos das Humanidades transformam-se em “mero formalismo erudito e estéril. Subordinam-se as “belas letras” à “obra pia de salvar as almas”. Atacado pelos puritanos, o teatro, da metade do século XVI à metade do século XVII, era apenas tolerado nas escolas, e com a imposição de ser moralmente sadio e apresentado somente em latim. No Brasil, os jesuítas, ainda que de forma não institucionalizada, realizavam representações escolares, a exemplo de sua prática na Europa, para que alunos de seus colégios pudessem praticar o latim e, em sua prática catequizadora, incluem o tupi com o intuito de atrair as populações indígenas para a religião cristã. Com esse propósito, José de Anchieta produzia autos com motivação de origem religiosa, empregando, ora o português, ora o tupi, conforme o interesse ou o grau de compreensão do público a doutrinar, e, quanto à forma, prende-se à tradição ibérica dos vilancicos – gênero de canção do século XVI, cujo tema é amoroso ou encomiástico, ou seja, de louvor – cantados por ocasião das festas religiosas. Os autos por ele elaborados materializavam, nas figuras

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fixas dos anjos e dos demônios, os pólos do Bem e do Mal, da Virtude e do Vício. Rousseau, na obra Emílio, elabora uma proposta pedagógica baseada no retorno à natureza, na espontaneidade do senti mento, a fim de evitar os preconceitos quer corrompem a vida moral. Em decorrência de suas idéias, surgiu um movimento intitulado Escola Ativa, que foi seguido por educadores como Freinet, John Dewey, Montessori, Piaget, Vygostsky, entre outros e, no Brasil, Anísio Teixeira que trouxe para o primeiro plano a expressividade, a compreensão e o respeito pelo processo de aprendizagem do aluno. O movimento Escola Ativa, no Brasil, passou a ser conhecido como Escola Nova. De acordo com KOUDELA (1998, p. 18), “O ensino de teatro na escola foi revolucionado a partir do movimento da Escola Nova”. Nessa tendência, não cabia ao professor ensinar teatro, tratava-se, antes, de liberar a criatividade da criança, promover condições para que tomasse iniciativa. A questão específica do ensino de Teatro nas escolas não diz respeito, diretamente, ao ensino da disciplina de Língua Portuguesa e Literatura, uma vez não ser essa a especialidade dos professores da área. Faz-se necessário, entretanto, pensar a questão cultural de maneira mais séria de modo que, ao se organizar uma atividade de dramatização, o professor possa criar possibilidades de trabalho interdisciplinar com a área de Arte e com quaisquer outras áreas a que o texto literário possa aludir. Ao mestre cabe apontar para todas as formas de aprender e ampliar o leque de opções para seus alunos. O pensamento humano não é arbóreo, acontece por um sistema descontínuo, múltiplo, que sugere a metáfora do rizoma – sistema formado de inúmeras linhas fibrosas que se entrelaçam e, ao mesmo tempo, remetem-se de umas para outras e lançam-se para fora do conjunto, abrindo-se para mil possibilidades e ao trânsito livre entre os saberes. As estruturas conceituais tornam-se fluidas, escorregadias e é possível, finalmente, rompê-las e impedir a prisão do pensamento. Quanto ao que se refere à possibilidade de adaptação do romance para o teatro, em Massaud Moisés, lê-se que “Teatro e romance têm, em comum, serem uma história vivida pelas próprias personagens” (SIMÕES, João Gaspar, p. 14) e, por outro lado, “não é raro ver-se adaptações do romance ao palco; e se a recíproca não é verdadeira, deve-se isso, provavelmente, antes de mais nada, a motivos de ordem prática” (PRADO, Décio de Almeida, in A personagem no teatro, p. 67) e, ainda, “À tragédia, o romance tomou emprestado o mecanismo e a coerência psicológicos” (ALBÉRÉS, R. M. p. 336) Há, portanto, condições mais que suficientes para que novos conceitos de ensino da literatura sejam colocados em prática. A escola representa local privilegiado para o cultivo de valores humanos fundamentais encontrados nas obras literárias, sejam os clássicos gregos, sejam os clássicos da literatura romântica, realista ou contemporânea.

“Com efeito, de pronto se percebe em toda a ficção oitocentista e mesmo novecentista, na vertente “linear”, o impacto profundo da arte cênica: quando lemos certos romances românticos, inclusive de grandes ficcionistas (como Stendhal, Balzac) ou pequenos (como os nossos Alencar e Macedo), ou quando lemos romances realistas e naturalistas (Flaubert, Zola, Dostoievski, Eça, Aluísio, Machado de Assis, etc), é infalível a impressão de estarmos “vendo” as cenas se sucederem como no palco. Inclusive o fascínio que sobre eles exercia o teatro era de molde a justificar que compusessem teatralmente suas narrativas. Pense-se, apenas à guisa de exemplificação, em Senhora: o andamento da obra, a localização geográfica, a fala, a entrada e saída das personagens, o “tom”, o epílogo, etc., são aspectos suficientes como indícios de que o escritor visualizava o fio narrativo como se transcorresse no palco” Massaud Moisés

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Além disso, o teatro proporciona momento inestimável para o trabalho com a linguagem – instrumento fundamental para as relações humanas e para a produção de cultura. É nela, e por meio dela, que o homem faz a sua leitura de mundo e de sua própria história. Aos que argumentam que não se deveria fazer teatro com crianças ou adolescentes porque o nível artístico não seria o ideal, pode-se contra argumentar que “o teatro com crianças e adolescentes deveria ser entendido como parte de uma educação para (pela?) arte, em que o resultado não é o mais importante: o relevante é o processo, a experiência vivida e recriada a cada momento”. A encenação de peças ou de adaptações de romances ou poemas seria a etapa final de um trabalho coletivo de recriação levado a efeito pelos estudantes, com a mediação do professor. As atividades que levariam à apresentação teatral – exercício de linguagem, expressão corporal, pesquisa para idealização de cenário, fundo musical, figurino, etc, conduziriam, “na pior das hipóteses, (…) à formação do público do espetáculo dramático”.(CUNHA, Maria Antonieta Antunes, pp. 136-137) Finalmente,

“O sujeito que retorna a si mesmo depois de ter andado em peregrinação pelo mundo é diferente do sujeito que empreendera a peregrinação. O mundo percorrido pelo sujeito é diferente, é um mundo mudado, pois a simples peregrinação do sujeito pelo mundo modificou o próprio mundo, nele deixou suas marcas. Ao regressar, porém, o mundo ao seu redor se manifesta ao sujeito de modo diferente de como se manifestara no início da peregrinação, porque a existência obtida modificou a sua visão do mundo e, de certo modo, reflete a sua posição para com o mundo, nas suas variações de conquista do mundo ou resignação no mundo” (KOSIC, 1995, P. 183).

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O estímulo à atividade teatral na escola é essencial para a formação de crianças e jovens, uma vez que o teatro tem sido fonte de educação e cultura desde a mais remota antiguidade. Além disso, o professor que se dedica a esse trabalho percebe que as compensações não se limitam, tão somente, ao prazer de elaborar uma brincadeira, mas atingem o próprio crescimento dos alunos, nas áreas afetiva, ativa e intelectual. Esses resultados devem-se ao fato de que as crianças e os jovens se interessam profundamente pela atividade teatral, porque nela se ocupam em muitos serviços diferentes; por essa razão, o teatro com crianças e adolescentes deve ser pensado não em termos de resultado, mas, essencialmente, em termos de processo, de experiência vivida e recriada. É preciso lembrar que a dramatização faz parte da vida humana, está presente na mais tenra idade, na infância, na juventude e na idade madura. Quando a criança brinca de boneca ou de mocinho e bandido, está representando, essas incursões no mundo da fantasia são acompanhadas de jogos dramáticos e independe da existência de platéia, o mergulho nesse mundo é encarado como verdade, o teatro, portanto, não é mero passatempo, é atividade séria. As peças devem ajustar-se à faixa etária com que se trabalha. As pantomimas, histórias de lendas e folclore são muito apreciadas por crianças de 4 a 7 anos. Peças mais longas, que tratam de fatos e personagens da vida real satisfarão a curiosidade de crianças e pré-adolescentes de 8 a 12 anos. A partir dos 12, já se pode pensar em adaptações das obras de Gil Vicente e Martins Pena, por exemplo, além de todo o teatro de Maria Clara Machado. O trabalho com teatro na escola, entretanto, deve ser iniciado com a proposição de cenas curtas e esquetes criados pelos próprios alunos, a partir de um estímulo que o professor considere importante para ser desenvolvido, em acordo com a faixa etária e o conteúdo que se deseja trabalhar. Podem ser quadros com situações do cotidiano escolar, com situações de vida dos próprios alunos, com acontecimentos importantes vivenciados pela comunidade em que a escola se localiza etc. Assim, nas atividades iniciais – jogos dramáticos que serão o sustentáculo necessário para a práxis de desinibição e sensibilização – seriam introduzidas as primeiras noções de mímica, de expressão corporal, de improvisação, de entonação e de dicção. Percorrida essa etapa, será possível pensar em peças a serem levadas pelos alunos, tanto no que tange à dramaturgia voltada para o público infantil e jovem, quanto no que tange à dramaturgia clássica e contemporânea voltada para o público adulto. Ao chegar-se a essa fase, o fundamento para o trabalho de encenação – seja com textos dramáticos ou adaptações de gêneros poéticos ou narrativos para o dramático – é a escolha do texto. Para tanto,

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é preciso que o professor conheça profundamente as obras oferecidas e demonstre a paixão que sente por literatura e pela obra literária escolhida, predicados importantes para que os jovens sintam-se seduzidos pelo texto a ser trabalhado. É importante, também, um olhar sensível e crítico para a necessidade psicológica, curricular e pedagógica da faixa etária com que se estará trabalhando. Após a discussão geral a respeito do texto já lido, procede-se à divisão da classe em equipes de trabalho, que deverão seguir – para o sucesso da ação dramática – o mesmo procedimento, tanto nas peças infantis e infanto-juvenis quanto naquelas direcionadas aos adultos. As equipes serão responsáveis pelos trabalhos relativos a: roteiro (quando for criação ou adaptação textual); elenco; cenário; figurino; sonoplastia; iluminação; direção.

1° passo As equipes se reúnem para:

• Cenário, figurino, sonoplastia, iluminação = pesquisa de época para montagem e maquiagem;

• Elenco = estudar características físicas e psicológicas das personagens;

• Direção = idealizar os planos de ação (da peça e da montagem da peça), participar dos estudos sobre as características das personagens e discutir com as outras equipes como deve ser a montagem (marcação de palco e demais trabalhos).

2° passo

• Cenário, figurino, sonoplastia, iluminação = estarão em fase de produção, captando recursos – elementos cênicos, roupas, efetuando gravações, estudando fontes de iluminação adequada.

• Elenco = com o texto estudado e decorado, os atores iniciarão os ensaios com marcação (inicialmente com o texto na mão), também farão exercícios de voz – emissão, empostação, articulação –, de expressão corporal, de sensibilidade e de imaginação.

• Direção = orienta os atores na movimentação pelo palco, de acordo com as rubricas;

A direção será composta por 02 alunos que serão orientados pelo professor.

O professor deverá orientar os alunos em suas tarefas e mediar possíveis problemas das equipes, como trocas e desavenças internas, com o intuito de superar conflitos e desenvolver o trabalho coletivo.

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3° passo • Cenário, figurino, sonoplastia, iluminação = montagem do palco,

dos camarins, do som e da luz; • Elenco = ensaio final, já com figurino e maquiagem; • Direção = últimas recomendações e estímulos.

4° passo

Apresentação da peça clac...clac...clac...

1- Aprender a relaxar – O nascimento da árvore

• O ator finge que é uma semente. Deita no chão e fica encolhidinho, como em posição fetal.

• Começa a respirar calmamente e, sempre de olhos fechados e respirando profundamente, vai crescendo como uma pequena árvore, levantando vagarosamente e estendendo os braços, como se fossem pequenos galhos.

• Estica-se completamente, sempre respirando profundamente e de olhos fechados. Sua coluna vertebral é o caule que sustenta a árvore adulta.

• Começa a murchar e, lentamente, volta à posição fetal, novamente como uma semente.

2- Sensibilidade

• O professor diz ao ator: sinta-se à beira de uma fogueira e sinta frio, depois sinta que o calor da fogueira está te esquentando. Isto tudo sem fogueira, é claro. Ao realizar esse exercício, o ator deve usar seu poder de imaginação para, realmente, ter as sensações de frio e calor. Sensibilidade é sentir as coisas profundamente.

3- Imaginação

• Há vários exercícios que auxiliarão na prática de representar. Aqui, será colocado somente um. A pescaria: três pessoas saem de barco

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para pescar. Arma-se uma tempestade, os atores tentam remar para a praia (mímica de pescaria – mímica de remar) ansiedade. Reação, segundo o temperamento de cada um. O mais corajoso pede calma, outro reza, outro chora. Finalmente vêem ao longe um barco maior que se aproxima. Alegria!!!

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Ator / atrizAtor / atrizAtor / atrizAtor / atriz: : : : aquele(a) que representa uma personagem. CenárioCenárioCenárioCenário: : : : conjunto de materiais e efeitos de luz, som, for-mas, que servem para criar um ambiente propício para a peça teatral. Cenógrafo(a)Cenógrafo(a)Cenógrafo(a)Cenógrafo(a): : : : aquele(a) que cria o cenário. ComédiaComédiaComédiaComédia: : : : peça teatral em que predominam a graça e o humor. Coreógrafo(a)Coreógrafo(a)Coreógrafo(a)Coreógrafo(a): : : : aquele(a) que cria a sequência de movi-mentos, passos e gestos das personagens. Diretor(a)Diretor(a)Diretor(a)Diretor(a): : : : responsável artístico pela peça teatral, é aque-le que integra e orienta os diversos profissionais. DramaDramaDramaDrama: : : : peça teatral em que o cômico se mistura com o trágico. DramaturgoDramaturgoDramaturgoDramaturgo: : : : escritor que compõe peças teatrais. FigurinistaFigurinistaFigurinistaFigurinista: : : : responsável pelas roupas e acessórios utili-zados na peça teatral. lluminador(a)lluminador(a)lluminador(a)lluminador(a): : : : aquele(a) que concebe e planeja a coloca-ção das luzes numa peça teatral. Maquiador(a)Maquiador(a)Maquiador(a)Maquiador(a): : : : responsável pela pintura do rosto ou do corpo dos atores ou das atrizes. Mímica, ou pantomimaMímica, ou pantomimaMímica, ou pantomimaMímica, ou pantomima: : : : peça em que o(a) ator(atriz) se manifesta por gestos, expressões corporais ou do rosto, sem utilizar a palavra. PPPPeçaeçaeçaeça: : : : texto e/ou representação teatral. PersonagemPersonagemPersonagemPersonagem: : : : o papel representado pelo ator ou pela atriz. PlatéiaPlatéiaPlatéiaPlatéia: : : : espaço destinado aos espectadores. ProscênioProscênioProscênioProscênio:::: palco, cena. RotundaRotundaRotundaRotunda: : : : pano de fundo, de flanela, feltro, etc. SaltimbancoSaltimbancoSaltimbancoSaltimbanco: : : : artista popular que se exibe em circos, fei-ras, ruas, percorrendo diversas cidades. SonoplastaSonoplastaSonoplastaSonoplasta: : : : aquele que compõe e faz funcionar os ruídos e sons de um espetáculo teatral. TeatroTeatroTeatroTeatro: : : : palco onde se representam peças; coleção das obras dramáticas de um(a) autor(a), uma época ou um país. Teatro de bonecosTeatro de bonecosTeatro de bonecosTeatro de bonecos: : : : aquele em que se fazem representar marionetes ou fantoches. TiteriteiroTiteriteiroTiteriteiroTiteriteiro: : : : aquele que movimenta o fantoche ou a mario-nete. TragédiaTragédiaTragédiaTragédia:::: peça capaz de provocar terror e piedade nos espectadores. TrupeTrupeTrupeTrupe:::: grupo de artistas.

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Para essa atividade, pode-se escolher uma personagem de uma obra literária já lida pela turma e submetê-la a julgamento por suas ações. Também pode ser um acontecimento da narrativa ou o próprio livro como um todo, um romance, um conto, uma fábula etc. Se a atividade for feita com crianças maiores ou com jovens do Ensino Fundamental ou Médio, o professor dividirá a turma em várias equipes, uma para cada função do julgamento. Haverá, portanto, a equipe do promotor, a equipe da defesa, a equipe dos jurados, a equipe da assistência e as das testemunhas da defesa e da acusação. O juiz e a personagem (réu ou ré) deverão ser constituídos por um único aluno. Como o julgamento será feito com base em critérios oriundos de debate sobre a obra lida, os textos serão elaborados pelas equipes: as questões que o promotor e o advogado de defesa dirigirão às testemunhas, as respostas das testemunhas, o debate entre os jurados, as manifestações da assistência, as intervenções do juiz etc. Assim, todos os alunos participarão da criação – redação, rubricas, figurino, maquiagem, cenário, iluminação, (se for feito em auditório), sonoplastia – e da encenação (postura, articulação vocabular etc). Um texto simples e interessante (tanto para crianças quanto para jovens) é a fábula ‘A cigarra e as formigas’, que trata de questões fundamentais da sociedade. O tema motivador para o debate e argumentação usados pela acusação e pela defesa pode ser: O que é preciso para viver? Abaixo, o texto da fábula de Esopo e duas possibilidades intertextuais que o professor poderá oferecer para enriquecer o poder argumentativo, como a lenda grega sobre a origem da formiga e a versão da fábula, em forma de poema, criada por José Paulo Paes.

A cigarra e as formigas Num belo dia de inverno as formigas estavam tendo o maior trabalho para secar suas reservas de trigo. De repente, aparece uma cigarra: - Por favor, formiguinhas, me dêem um pouco de trigo! Estou com uma fome danada, acho que vou morrer. As formigas pararam de trabalhar, coisa que era contra os princípios delas, e perguntaram: - Mas, por quê? O que você fez durante o verão? Por acaso não se lembrou de guardar comida para o inverno? - Para falar a verdade, não tive tempo – respondeu a cigarra. – Passei o verão cantando! Bom... Se você passou o verão cantando, que tal passar o inverno dançando? – disseram as formigas, e voltaram para o trabalho dando risada.

Essa atividade deverá ser realizada em duas aulas (ou três, se necessário): A primeira (semana 1) – debate sobre o texto, organização das equipes e tarefas para cada uma; A segunda (semana II) – encenação em sala de aula, ou auditório.

Moral: Os preguiçosos colhem o que merecem. (Fábulas de Esopo – Companhia das Letrinhas)

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1ª aula: envolvimento

• Discussão – O que é texto? Todos os textos possuem a mesma apresentação? Quais as formas de textos que a turma conhece?

• Leitura de textos curtos – ‘O verde’, conto de Ignácio Loyola de Brandão; ‘Descobrimento’, trecho de poema de Mário de Andrade; ‘Querida mamãe’, trecho de peça teatral de Maria Adelaide Amaral;

• Formação de 4 equipes – discussão interna, seguida de debate sobre semelhanças/diferenças entre os textos. Há descrição de lugares ou pessoas?; há um narrador?; há personagens?; há diálogo?; os textos apresentam a mesma forma escrita?; há diferença na linguagem utilizada?;

• Montagem – painel com diferenças e semelhanças percebidas nos textos.

2ª aula: exploração

• Leitura silenciosa e dramática – de trecho da peça ‘Eles não usam black-tie’, de Gianfrancesco Guarnieri;

• Debate – a linguagem utilizada é adequada aos personagens atuantes? Por quê? Diferentes possibilidades de atuação;

• Análise – a) objetiva: características específicas do texto. Maneiras de realizar a sua leitura. B) subjetiva: intencionalidade do autor na fala das personagens. Questões sociais e/ou éticas;

• Painel – características específicas do texto analisado.

A formiga Diz uma lenda que a formiga atual era em outros tempos um homem que, consagrado aos trabalhos de agricultura, não se contentava com o produto de seu próprio esforço, senão que olhava com inveja o produto alheio e roubava os frutos de seus vizinhos. Zeus, indignado pela avareza desse homem, transformou-o em formiga. Porém, ainda que tenha mudado de forma, não mudou seu caráter, pois até hoje percorre os campos e recolhe o trigo e a cevada alheios e os guarda para seu uso. Moral: Ainda que aos malvados se lhes castigue severamente, dificilmente mudarão sua natureza

(Domínio público)

Versão de José Paulo Paes

Enquanto a formiga Carrega comida Para o formigueiro, A cigarra canta, Canta o dia inteiro. A formiga é só trabalho. A cigarra é só cantiga. Mas sem a cantiga Da cigarra Que distrai da fadiga, Seria uma barra O trabalho da formiga.

Essa atividade, como foi organizada, é direcio-nada a alunos de 1ª série do Ensino Médio. Poderá, entretanto, ser adaptada a alunos do Ensino Fundamental, observando a escolha de textos apropriados e forma adequada para a conceituação do gênero.

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3ª aula: explicação

• Conceituação – gênero dramático, rubrica, cenário, figurino, sonoplastia... e formas de expressão dramática. Breve histórico sobre o tipo de gênero;

• Revisão – relembrar atividades das aulas anteriores; • Autores clássicos e contemporâneos – Sófocles, Shakespeare,

Martins Pena e Dias Gomes; • Pesquisa (biblioteca e/ou internet) – peças com tema de tragédia,

amor, comédia e questão social. 4ª aula: elaboração

• Exposição – painéis ilustrativos dos textos pesquisados; • Representação – em 10 minutos, do trecho escolhido; • Análise – as diversas formas de representação e sua adequação ao

texto: fantoche, encenação, mamulengo... • Debate – há verossimilhança com o cotidiano? Proporciona a

produção de novos conhecimentos e reflexões? 5ª aula: avaliação

• Discussões, leituras, debates, painéis: houve reflexão e enriquecimento sobre textos analisados?

• Painel: corresponde às características do gênero? As análises da linguagem e da questão social são pertinentes e conduzem à reflexão sobre o cotidiano?

• Conceituação: o gênero foi apreendido com facilidade? As atividades anteriores contribuíram para que o conceito pudesse ser apreendido?

• Organização: recursos utilizados; adequação à temática; reflexão e crítica; trabalho coletivo.

PARO, V. H. Ciclos, progressão continuada e promoção automática. In: Reprovação escolar: renúncia à educação. São Paulo: Xamã, 2001, p. 33-56.

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Tristão e Isolda – lenda celta

; direção: Kevin Reynolds;

2006; elenco: James Franco,

Sophia Myles,

Otelo – autor Willian

Shakespeare; direção: Oliver

Parker 1995; elenco:

Laurence Fishburne, Kenneth

Branagh.Inocência – autor Visconde

de Taunay; direção: Water

Lima Jr; 1983; elenco:

Fernanda Torres, Edson

Celulari.

A partilha – autor : Miguel

Falabella; direção: Daniel Filho;

2001; elenco: Glória Pires, Andréa

Beltrão, Paloma Duarte, Lílian

Cabral, A megera domada – autor

William Shakespeare; direção:

Franco Zefirelli; 1967; elenco:

Elizabeth Taylor; Richard Burton.

Melhor teatro de Maria Adelaide

Amaral; Ed. Global-Coleção melhor Teatro.A partilha ,de Miguel Falabella, Ed. Objetiva.Seleta em prosa e verso – Ariano Suassuna, Ed. José Olympio.Gota d’água – uma tragédia

brasileira, de Chico Buarque e Paulo Pontes, Ed. Civilização Brasileira.

Pluft, o fantasminha; O cavalinho

azul; A menina e o vento; A

bruxinha que era boa, de Maria Clara Machado, Ed. Cia das Letras.Eu chovo, tu choves, ele chove...

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BARTHES, Roland. Aula. Aula inaugural da cadeira de Semiologia Aula. Aula inaugural da cadeira de Semiologia Aula. Aula inaugural da cadeira de Semiologia Aula. Aula inaugural da cadeira de Semiologia Literária do ColLiterária do ColLiterária do ColLiterária do Colégio de Françaégio de Françaégio de Françaégio de França. Tradução de Leyla Perrone-Moisés. 11. ed. São Paulo: Cultrix, 2004.

BARTHES, Roland. O rumor da línguaO rumor da línguaO rumor da línguaO rumor da língua. A morte do autor. São Paulo: Martins Fontes, 2004.

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As várias disciplinas do currículo utilizam a leitura como meio para atingir o objetivo específico de sua área de estudos. O ato de ler funciona, então, como uma etapa intermediária e instrumental que leva ao conhecimento. A disciplina de Português faz da leitura um fim em si mesma, na medida em que seu objeto é a própria língua como meio de expressão e comunicação, e ler é decodificar mensagens escritas, chegando a uma compreensão de si e dos outros. Mas, quando o texto é utilizado para o ensino da gramática ou para a transmissão de normas morais e sociais, ele se transforma em pretexto.

Ler não é decifrar, como num jogo de adivinhações, o sentido de um texto. É, a partir de um texto, ser capaz de atribuir-lhe significação, conseguir relacioná-lo a todos os outros textos significativos para cada um, reconhecer nele o tipo de leitura que seu autor pretendia e, dono da própria vontade, entregar-se a essa leitura, ou rebelar-se contra ela, propondo outra não prevista.

Para que a valorização da leitura seja de fato um projeto da escola, ainda quando limitada ao desempenho do professor de Português, talvez seja preciso, antes de tudo, considerar o ato de ler uma atitude cujo significado se encerre nela mesma. E, a partir de então, experimentar as práticas que a nova postura sugerir, quem sabe mais estimulantes para o leitor. Se visamos à formação do hábito da leitura e ao desenvolvimento do espírito crítico, devemos oferecer atividades e utilizar recursos que permitam a expansão dos conhecimentos, das habilidades intelectuais, da criatividade e da tomada de posições. O debate, a livre discussão e as atividades que extrapolam o âmbito da sala de aula não podem ser esquecidos. Nesta unidade abordaremos a representação teatral como uma das formas para se dar funcionalidade e significação ao texto literário. Na escola, a base do teatro se processa através do jogo, das leituras, da escolha dos textos. Nessa perspectiva relaciona-se ao prazer do encontro com o movimento, à flexibilidade para dramatizar situações, para imaginar e realizar ações, compartilhar idéias, adaptar-se às regras pré-estabelecidas, trocar relações e criar novas situações de uma proposta, num contexto em constante dinâmica. Dentro dessa visão, o trabalho com representação teatral desafia o aluno a falar e a participar, através das mais diferentes formas: ao nível da palavra, do gesto, do movimento – a fim de que, ao conseguir se soltar – ao estabelecer relações afetivas com o seu grupo e com o seu meio, o aluno consiga melhores condições de interagir com a sociedade.

* “Toda língua tem sua gramática, ou seja, não existe língua sem gramática, por-tanto não existe falante sem o conhecimento de gramática”. É preciso desfazer grande parte dos equívocos que pairam por nossas salas de aula no que diz respeito ao ensino de gramática, o que são regras ou o que não são regras e, acima de tudo, diferenciar regra de nomen-clatura. Faz parte da nossa função também ensinar a grã-mática. ANTUNES, Irandé. Aula de Português: encontro &interação.São Paulo: Pará-bola Editorial 2003

Leia: “O texto não é Pretexto” de Marisa Lajolo. In: ZILBERMAN, e outros. Leitura em crise na escola: as alternativas do professor. 5ed.Porto Alegre: Mercado Aberto, 1985. *Disponível na Biblioteca do Professor em sua escola.

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A LiteratuA LiteratuA LiteratuA Literatura na escolara na escolara na escolara na escola A literatura pode ser tudo (ou pelo menos muito) ou pode ser nada, dependendo da forma como for colocada e trabalhada em sala de aula. Tudo, se conseguir unir sensibilidade e conhecimento. Nada, se todas as suas promessas forem frustradas por pedagogias desencontradas.12

Considerando-se que a escola é responsável pela tarefa de ensinar a ler, nada mais natural que até hoje ainda seja questionada em suas maneiras e métodos, através dos quais vem desenvolvendo esse trabalho. Conquistar o aluno e torná-lo leitor é uma das ações consideradas como mais importantes da escola hoje, uma vez que o ato de ler auxilia o indivíduo em seu relacionamento com a realidade. É necessário que a escola transforme a leitura literária que patrocina em uma atividade mais significativa. Tudo começa pelo reconhecimento de que, se o texto literário não existe “em si” por só ser plenamente “em outro”, ele participa da natureza dos fenômenos da linguagem, cuja significação só emerge em situações de interlocução. Se, então, em vez de patrocinar roteiros de leitura inspirados nesta ou naquela teoria, a prática de leitura escolar centralizar sua reflexão sobre o ato concreto da leitura em curso no espaço da sala de aula e sobre as interpretações que aí ocorrem, a leitura literária escolar pode converter-se numa prática de instauração de significados e, com isso, transformar o estudo da literatura na investigação e na vivência crítica do percurso social cumprido por seus textos, suas teorias, suas leituras.

Compete hoje ao ensino da literatura não mais a transmissão de um patrimônio já constituído e consagrado, mas a responsabilidade pela formação do leitor. A execução dessa tarefa depende de se conceber a leitura não como resultado satisfatório do processo de alfabetização e decodificação de matéria escrita, mas como atividade propiciadora de uma experiência única com o texto literário. A literatura se associa então à leitura, do que advém a validade dessa.13

É à literatura, como linguagem e como instituição, que se confiam os diferentes imaginários, as diferentes sensibilidades, valores e comportamentos através dos quais uma sociedade expressa e discute simbolicamente, seus impasses, seus desejos, suas utopias. Cada leitor, na individualidade de sua vida, vai entrelaçando o significado pessoal de suas leituras com os vários significados que, ao

12 Comentário de Ezequiel Theodoro da Silva na obra Literatura e Pedagogia p.43. Essa obra é um conjunto de ensaios escritos em parceria com Regina Zilberman. 13 ZILBERMAN, Regina. Literatura e Pedagogia; p.43

A vida é uma peça de teatro que não permite ensaios. Por isso, cante, chore, dance, ria

e viva intensamente, antes que a cortina se feche e a

peça termine sem aplausos.

Charles Chaplin

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longo da história de um texto foi acumulando. Em resumo: o significado de um novo texto afasta, afeta e redimensiona o significado de todos os outros textos. Observamos nas propostas curriculares um distanciamento entre as reflexões teóricas sobre a concepção e a importância da leitura, que são abrangentes e apontam para uma percepção crítica do ato de ler como possibilitadora do crescimento individual, e a sua operacionalização na escolha do material literário a ser manuseado por alunos e professores. Pode-se afirmar que o ensino da Língua Portuguesa está, muitas vezes, prejudicado pelo artificialismo que faz com que professores abordem-no como um objeto fixo de dissecação gramatical ou como instrumento de ascensão social. Nas escolas, constantemente, simula-se a língua escrita produzindo-se redações, não se lêem textos, fazem-se exercícios de interpretação e análises superficiais.

Assim temos que um texto não é um objeto fixo num dado momento do tempo, ele lança seus sentidos no diálogo intertextual que dá curso aos enunciados que o antecederam; lança também seus sentidos adiante, no devir que as composições da leitura suscitarão como forma de dar-lhes continuidade. Dessa forma, diante de um texto não se torna mais adequada a pergunta “o que ele quer dizer?”, mas “como ele funciona?”. Não se considera, pois, que um livro tenha em si um objeto, mas que possibilita o agenciamento com os múltiplos objetos de outros domínios do saber que a leitura suscita.14

O Papel do professor na formação de leitoresO Papel do professor na formação de leitoresO Papel do professor na formação de leitoresO Papel do professor na formação de leitores

A sala de aula é o lugar onde o professor ensina, onde ele

mostra, por sua presença e atuação, a importância da leitura: ele traz os livros, apresenta-os, quer que todos escolham o que vão ler, fica sabendo do interesse que se vai formando em cada um, faz sugestões, discute e aprofunda os assuntos, responde perguntas e lê com os alunos. A biblioteca é o lugar de outra vivência. Na biblioteca, o aluno, explora o seu acervo, expande seus interesses: descobre que existem múltiplos materiais para leitura, livros de todo o tipo e sobre todos os assuntos, ou concentra-se em uma leitura de aprofundamento de um determinado interesse, estimulado pela leitura em sala de aula. A sala de aula é o lugar de criação de vínculo com a leitura, de inserção do aluno na tradição do conhecimento. A biblioteca é o lugar do cultivo pessoal desse vínculo.

O professor não pode conhecer seus alunos se não promover a interação da experiência de leitura já adquirida entre eles e desvelando a sua própria formação, ou seja, socializando e compartilhando com eles vivências passadas e presentes. 14 Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa para a Educação Básica, SEED, p.22.

Na maior parte das vezes, conforme Marisa Lajolo, encontraremos na vida de cada leitor, quando criança, um adulto afetivamente próximo a ele que era emocional e intelectualmente ligado aos livros. Foi provavelmente essa pessoa que iniciou o jovem no mundo da leitura. Provavelmente, o professor será – e precisa ser mesmo – essa pessoa para boa parte de seus alunos.

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Onde situar a materialidade da literatura localizada, supõe-se, em algum lugar, já que nos atinge tanto? A resposta a essa questão talvez seja tão imprecisa quanto o objeto a que ela se refere: tudo começa na fantasia cuja existência pode ser confirmada de modo empírico, já que diariamente experimentamos seus efeitos.

Fantasia, contudo, é um tema esquecido pelas coleções de iniciação aos conceitos básicos do cotidiano. Talvez por não pertencer ao ideário da esquerda, que a acusa de propiciar o escapismo, compensar a alienação motivada pela divisão do trabalho ou desviar a classe operária de sua finalidade revolucionária; ou por estar acossada pelo pragmatismo burguês, que não tolera uma atividade que não resulte em produção e não seja lucrativa.

A criação artística assume papel preponderante, porque, operando a partir das sugestões fornecidas pela fantasia, socializa formas que permitem a compreensão dos problemas; portanto, configura-se também como ponto de partida para o conhecimento do real e a adição de uma atitude liberadora.

Regressiva na formação, pois remonta a lembranças de problemas, a fantasia é prospectiva na formulação; e a literatura, sua herdeira, recebe como legado sua tônica utópica, acenando para as possibilidades de transformação do mundo e encaminhamento de uma vida melhor para todos que dependem dela para conhecer o ambiente que os rodeia.15

A educação compartilha com a fantasia e a literatura a perspectiva utópica a que elas apontam. Funda-se num ideal, o de que é possível mudar a atitude individual e a configuração de sociedade por meio da ação humana. A literatura é a porta de um mundo autônomo que ultrapassa a última página do livro e permanece no leitor incorporado como vivência. Esse mundo se torna possível graças ao trabalho que o autor faz com a linguagem. Literatura, pois, não transmite nada: cria tão-somente no espaço da linguagem. É um engano acreditar que o caráter humanizante e formador da literatura vem da natureza ou quantidade de informações que ela propicia ao leitor.

O Teatro na escolaO Teatro na escolaO Teatro na escolaO Teatro na escola

A linguagem literária utiliza predominantemente a subjetividade do autor que procura sugerir mais do que mostrar. Cada escritor procura transmitir uma visão de mundo, um depoimento crítico sobre determinados aspectos da realidade que o emocionam, através de um texto cuja forma deverá se adaptar ao assunto escolhido. Para passar essa mensagem sobre a vida, o autor pode se valer de inúmeros recursos. A imaginação não tem limites e a originalidade vai marcar o seu estilo. 15 ZILBERMAN, Regina. Literatura e Pedagogia; p.35

“O problema não é inventar. É ser inventado hora após hora e nunca ficar pronta

nossa edição convincente". Carlos Drummond de

Andrade

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Assim, tomando como ponto de partida algum elemento do real, o autor pode exagerá-lo, minimizá-lo, ridicularizá-lo, inverter situações; pois, deformando a realidade, ele chama a atenção sobre ela e pode criticá-la melhor.16 É preciso investir num trabalho voltado para o jogo dramático,

onde a ação, o movimento, a palavra, o gesto e até mesmo o silêncio têm um significado fundamental na dramatização e no próprio desenvolvimento da criança e do adolescente. Participando dessas atividades percebemos que o aluno sutilmente vai assimilando noções básicas para viver harmoniosamente em sociedade como: esperar a hora de falar, respeitar a vez do outro, trabalhar em equipe, organizar-se e cumprir metas, substituir um colega, colaborar na resolução de problemas e seguir um planejamento ou cronograma.

Os cidadãos, formados numa escola que desde cedo lhes transmitiu o interesse pelo teatro, tendem a conservar esse interesse para o resto da vida e a se tornarem freqüentadores assíduos, esclarecidos e exigentes.17

O jovem brasileiro atravessa todas as etapas da sua educação

escolar sem ter tido, muitas vezes, qualquer contato estimulante com o teatro. Como esperar dele o hábito de ir ao teatro, considerando-se que, além da escola, também a família e os amigos dificilmente terão a iniciativa de abrir-lhe os olhos para as riquezas do universo teatral? Em nossos dias não é mais lícito duvidar que as técnicas e os exercícios teatrais constituem um dos recursos mais poderosos de que o educador se possa valer para promover um harmonioso amadurecimento emocional e intelectual dos seus educandos.

Transformando o próprio corpo humano em seu principal instrumento expressivo, combinando harmoniosamente a comunicação verbal e a não verbal, realizando uma síntese de todas as artes em função das suas próprias exigências específicas, o teatro na escola pode proporcionar ao jovem uma experiência de vida da maior significação e abrir-lhe um rico caminho para a descoberta e a exploração de si mesmo e do mundo que o rodeia. Esta é, sem dúvida, a mais importante tarefa que o teatro pode e deve desempenhar na educação. Mais do que qualquer outra, a sua finalidade deve ser a de educar o aluno para a verdadeira liberdade criadora. 16 PONDÉ, Glória. A arte de fazer artes; p.147 17 MICHALSKI, Yan. Teatro na Educação; p.20.

Depois de fazer teatro e ter que vestir uma realidade,

quando você vê a realidade, não consegue se

desprender completamente dela.

(Flávio Império)

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O trabalho de teatro desenvolvido desafia o aluno a falar e a participar, através das mais diferentes formas: ao nível da palavra, do gesto, do movimento – a fim de que, ao conseguir se soltar – ao estabelecer relações afetivas com o seu grupo e com o seu meio, o aluno consiga melhores condições de interagir com a sociedade.

Quanto mais cedo começar melhor. Para a criança, a arte é principalmente um meio de expressão. A criança é um ser extremamente dinâmico: à medida que se desenvolve e modifica sua forma de encarar o mundo, sua expressão também se modifica. Quando a criança desenha, faz uma escultura ou dramatiza uma situação, transmite com isso uma parte de si mesma: nos mostra como sente, como pensa e como vê.

Para a criança tudo parece novo nessa atmosfera de descobertas: o corpo, a voz, o gesto, as formas e os sons. Aos poucos a criança vai povoando seu espaço: planta, ilha aqui, montanhas ali, navegantes, guerreiros, robôs, fantasmas, e um sem número de personagens fictícias ou reais surge e desaparece em cada nova situação proposta pelo jogo teatral. Nessas situações de imitação, criação ou recriação que se desenvolvem durante as atividades, o professor tem uma ocasião ímpar para conhecer seus alunos e descobrir a melhor maneira de orientá-los.18

O teatro funciona em relação à criança como o faz-de-conta e o

fiunnn..., do pó de pirlimpimpim no mundo do Pica-pau Amarelo, participando ao mesmo tempo da mais poética fantasia e da mais concreta realidade, abrindo portas para desvãos insuspeitados e revelando aspectos surpreendentes do real, misturando fantásticas viagens a uma mineração de si mesma.

Ao mesmo tempo em que uma boa peça pode estimular a criatividade e a imaginação infantil, é também capaz de ajudar a criança a assumir sua fantasia, conviver com suas angústias, exorcizar suas tensões, rir de seus medos.

O teatro continua à margem da cultura de massa, continua dando seu recado único a cada vez, diretamente ao espectador presente. Ele é da comunidade. E a comunidade somos nós que temos obrigação de participar ativamente da transmissão desse legado a nossos filhos e alunos.19

A consciência reflexiva e a palavra são os primeiros elementos

transformadores do mundo. Está na hora de se fazer um trabalho que vá enriquecer o indivíduo, dando-lhe condições de tornar-se humano, ativo, reflexivo e criador de novas idéias.

18 REVERBEL, Olga. p.38. 19 CUNHA, Maria Antonieta Antunes.p.141.

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A PALAVRA TEATRO A palavra teatro é empregada para designar dois conceitos: 1) O de texto dramático; 2) O de edifício teatral onde as peças são encenadas

O TEXTO TEATRAL O texto para teatro é um texto duplo: 1) O texto principal (a fala dos atores): o texto auditivo; 2) As rubricas (as indicações de luz, entonação e altura de voz, expressão facial, gestos, maquiagem, objetos, movimentação em cena, música, ruídos, etc.): o texto visual com indicações para a direção.

Os signos da representação teatralOs signos da representação teatralOs signos da representação teatralOs signos da representação teatral

A representação teatral é constituída de treze sistemas de signos que, reunidos, constituem o espetáculo teatral propriamente dito. São eles: 1 1 1 1 –––– A PALAVRA: A PALAVRA: A PALAVRA: A PALAVRA:

Pronunciada pelos atores no curso da apresentação. Ler o texto várias vezes para ter noção de conjunto e saber as relações do personagem que vai interpretar com os demais da peça; 2 2 2 2 –––– O TOM: O TOM: O TOM: O TOM:

A entonação, o ritmo, a velocidade e a intensidade com que a palavra é dita pelos atores. A busca de um estilo próprio e natural de interpretação é um ponto que ajudará o desempenho na apresentação; 3 3 3 3 –––– A EXPRESSÃO FACIAL: A EXPRESSÃO FACIAL: A EXPRESSÃO FACIAL: A EXPRESSÃO FACIAL:

Valoriza e, por vezes, pode até substituir a palavra. Procurar usar e combinar bem a voz e os movimentos corporais de modo a expressar a riqueza de sentidos da peça representada e provocar emoções nos espectadores;

4 4 4 4 –––– O GESTO: O GESTO: O GESTO: O GESTO:

Depois da palavra, o meio mais rico e flexível de expressar os pensamentos. Estudar profundamente o personagem, considerando as rubricas de interpretação com indicações de traços físicos, pensamentos, atitudes e sentimentos;

O ator comunica o texto do autor ao público pela sua expressão. Ele se exprime pela voz, pelos movimentos e pela sensibilidade.

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5 5 5 5 –––– A MARCAÇÃO: A MARCAÇÃO: A MARCAÇÃO: A MARCAÇÃO: Compreende os deslocamentos do ator e suas posições dentro

do espaço cênico. É importante ensaiar bastante e deixar bem definidos os espaços a serem ocupados pelos personagens em cena (em pé, sentados, deslocando-se de um lado a outro do palco etc.) 6 6 6 6 –––– A MAQUIAGEM: A MAQUIAGEM: A MAQUIAGEM: A MAQUIAGEM: Valoriza o rosto do ator, ao mesmo tempo que contribui para dar fisionomia à personagem;

7 7 7 7 –––– O PENTEADO: O PENTEADO: O PENTEADO: O PENTEADO:

Possibilita o reconhecimento, por parte do público, sobre a área geográfica ou cultural a que pertence uma determinada personagem, bem como a sua classe social e geração; 8 8 8 8 –––– O FIGURINO: O FIGURINO: O FIGURINO: O FIGURINO:

É o meio mais externo e mais convencional de definir a personagem. Sexo, idade, classe social, profissão, posição social ou hierárquica particular como reis, papas, nacionalidade, religião, tudo que pode ser dado conhecer pelo figurino; 9 9 9 9 –––– O ACESSÓRIO: O ACESSÓRIO: O ACESSÓRIO: O ACESSÓRIO:

Representa os objetos que se encontram na vida, podendo significar o lugar, o momento, uma circunstância qualquer relacionada com a personagem que se serve dele; 10 10 10 10 –––– O CENÁRIO: O CENÁRIO: O CENÁRIO: O CENÁRIO:

Fixa a ação no espaço e no tempo. Aproveitar coisas simples, úteis e não perigosas como papel e tecidos de várias cores e tipos, painéis, pequenos móveis, caixas de papelão, embalagens plásticas, latas, objetos de isopor ou sucata, quadros de parede, jarros de flores, tapetes, cortinas, luminárias, etc.; 11 11 11 11 –––– A ILUMINAÇÃO: A ILUMINAÇÃO: A ILUMINAÇÃO: A ILUMINAÇÃO:

É usada para delimitar o espaço cênico, para ampliar ou modificar o valor do gesto, do movimento, do cenário e do rosto ou corpo do ator. A partir da peça utilizar recursos adequados (lâmpada, lanterna, lamparina, vela, abajur, luminária, refletor, etc.); 12 12 12 12 –––– A MÚSICA: A MÚSICA: A MÚSICA: A MÚSICA:

Recurso que salienta, amplia, desenvolve, e por vezes, contradiz os signos dos demais sistemas, podendo servir para evocar a atmosfera, o lugar ou a época da ação. Efeitos sonoros aliados a momentos de silêncio podem valorizar as cenas interpretadas atraindo ou mantendo o interesse dos espectadores;

O diretor tem que marcar cada passo dos atores e ainda tem que marcar um tempo de espera entre as frases. Tudo isso parece meio complicado, mas é para se ter uma idéia de como se monta uma peça de teatro.

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13 13 13 13 –––– O SOM: O SOM: O SOM: O SOM: O efeito sonoro do espetáculo que não pertencem nem à

palavra nem à música, o ruído pode significar a hora (toques de relógio), o estado do tempo (chuva), o lugar (ruídos de cidade grande, canto de pássaros, vozes de animais). etc.

ATIVIDADEATIVIDADEATIVIDADEATIVIDADESSSS

1 1 1 1 –––– Sensações do fazer teatral Sensações do fazer teatral Sensações do fazer teatral Sensações do fazer teatral

Reúna os alunos em uma sala escura, iluminada apenas por velas ou lanternas. Sentem em círculo e sugira, um a um, que conte uma pequena história, real ou inventada, de preferência uma aventura, em que haja suspense. Ao contar a história pedir que o aluno fique em pé, descreva os locais onde tudo acontece, imite os sons e as pessoas, utilizando gestos expressivos e vozes inventadas para cada personagem. 2 2 2 2 –––– O aluno como protagonista O aluno como protagonista O aluno como protagonista O aluno como protagonista

Misturar os nome dos alunos da sala nas histórias, nos poemas,

nas parlendas, etc. Descrever os personagens de uma história a partir das características físicas dos alunos. Por exemplo: O Mário Marinheiro tinha os cabelos crespos como o do nosso colega João, os olhos prestos como os da nossa colega Rita, era magro como o Pedro, etc. 3 3 3 3 –––– Boneco representando Boneco representando Boneco representando Boneco representando

Os alunos confeccionam um boneco (de meia, de jornal, etc.).

Com o boneco no colo, contam histórias, recitam poemas e trava-línguas. Os alunos adoram confeccionar o boneco, este facilita a expressão para os mais tímidos. 4 4 4 4 –––– Fantasias Fantasias Fantasias Fantasias

Os alunos fantasiam-se como quiserem e apresentam os

personagens que criaram. Unindo os personagens criam uma nova história ou encenam a contada. Depois de ouvirem lendas eles serão o personagem principal, por exemplo:

� Fantasia do CurupiraFantasia do CurupiraFantasia do CurupiraFantasia do Curupira

Pés de papel que deverão ser presos aos tornozelos dos alunos, apontando para trás; Peruca vermelha confeccionada com retalhos de jornal ou papel colorido, costurados ou colados a uma touca de meia;

Um bom texto para ser representado dessa maneira é o é o texto Paratodos de Chico Buarque d e Holanda.

Se o ator tem que representar uma porção de sentimentos, tem que primeiro conhecer esses sentimentos. Para conhecer faz-se exercícios de sentir.

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Pequenos retalhos de jornal para prender no corpo e imitar os pêlos do corpo do Curupira. Disfarçar um cabo de vassoura para transformá-lo na montaria do Curupira.

� Fantasia do SaciFantasia do SaciFantasia do SaciFantasia do Saci Cachimbo de jornal enrolado ou pedacinhos de madeira ou ainda modelado de massinha. Capuz vermelho, feito de jornal pintado ou papel colorido. Dramatizar as atitudes do Saci como andar numa perna só, equilibrar o cachimbo na boca, etc. Essa atividade pode ser feita em pequenos grupos, diversificando o trabalho. Enquanto uns costuram, outros lêem, outros colam, outros recortam, etc. Em 15 minutos faz-se o rodízio, até que todos passem por todas as atividades. 5 5 5 5 –––– Fantoche Fantoche Fantoche Fantoche

O professor lê a história, a lenda, a poesia, etc., para os

alunos. Ao término os alunos montam fantoches dos personagens (com cartuchos, de dedos, de meia) e reconstroem o texto lido. Pode-se utilizar os dedoches que são pequenos fantoches utilizados nos dedos. 6 6 6 6 –––– Realidade representada Realidade representada Realidade representada Realidade representada

Relacionamento de elementos ficcionais do texto com a

realidade, utilizando jornais, revistas, reportagens, depoimentos e ilustrações. Estabelecer relações entre a fantasia e a realidade (ex: contar a história “João e Maria” e retirar personagens de jornais que tratam de crianças abandonadas), a fim de que os leitores apreendam a literatura como processo simbólico. 7 7 7 7 –––– Máscaras Máscaras Máscaras Máscaras

Distribuir folhas, cartolina ou cartuchos e os alunos

confeccionam máscaras, inventando histórias e dramatizando. 8 8 8 8 –––– Sonoplastia e sensações Sonoplastia e sensações Sonoplastia e sensações Sonoplastia e sensações

O professor conta a história, a lenda ou lê um poema, mas para

qualquer ruído são utilizados materiais que imitam o respectivo som. Exemplo: Fogo (amassar folhas secas, amassar celofane); Chuva (mexer com água). A sonoplastia pode ser feita com alunos escondidos, de forma que os outros só ouçam o barulho.

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9 9 9 9 –––– Teatro de sombras Teatro de sombras Teatro de sombras Teatro de sombras

Uma luz projeta figuras em uma superfície opaca. A sombra pode ser de bichinhos feitos com as mãos e com figuras recortadas. A apresentação pode conter músicas, efeitos especiais declamação de poesias. São silhuetas dos personagens da história afixadas em uma haste. Estas figuras são movimentadas em um teatro semelhante ao de fantoches, com uma lâmina fosca na janela e iluminação por trás. 10 10 10 10 –––– Poesia encenada Poesia encenada Poesia encenada Poesia encenada

Escolher poesias da nossa literatura para que sejam declamadas

de forma expressiva, organizando um cenário adequado com iluminação e sonoplastia para as apresentações. 11 11 11 11 –––– Musical Musical Musical Musical

Apresentação de um musical na escola com músicas de

diversas épocas. O figurino e a coreografia deverão estar de acordo com o contexto histórico-cultural da música representada.

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Pirlim...pim...pim...! Eis o dramaturgo!Pirlim...pim...pim...! Eis o dramaturgo!Pirlim...pim...pim...! Eis o dramaturgo!Pirlim...pim...pim...! Eis o dramaturgo! Aspectos a serem trabalhados: � Aspectos formais do texto dramático � Produção coletiva de textos teatrais

Aula nº 1 Aula nº 1 Aula nº 1 Aula nº 1 –––– Desvendando as especificidades do Desvendando as especificidades do Desvendando as especificidades do Desvendando as especificidades do texto dramático texto dramático texto dramático texto dramático

� Para que os alunos se exercitem nos aspectos específicos do texto dramático, sem ter que se preocupar também com a criação da história, proponha primeiro que façam adaptações de textos narrativos para linguagem teatral. � Inicie dizendo que adaptar um texto narrativo para teatro é o mesmo que recriá-lo. Implica manter a essência do original, mas permite ao escritor lançar mão de acréscimos ou fazer alterações (por exemplo, o narrador presente no texto narrativo dilui-se nas rubricas, indicações de cenário ou mesmo nas falas dos personagens).

É importante selecionar textos que não É importante selecionar textos que não É importante selecionar textos que não É importante selecionar textos que não sejam muito complexos e longos, nem sejam muito complexos e longos, nem sejam muito complexos e longos, nem sejam muito complexos e longos, nem tenham muitos persotenham muitos persotenham muitos persotenham muitos perso----nagens e, de nagens e, de nagens e, de nagens e, de preferência contenham diálogos.preferência contenham diálogos.preferência contenham diálogos.preferência contenham diálogos.

� Antes que os alunos se lancem sozinhos à atividade de adaptar textos narrativos para teatro, é importante que você faça isso, algumas vezes, junto com eles. Inicialmente sugerimos que recriem coletivamente o texto Vovó caiu na piscina, de Carlos Drummond de Andrade. � Faça a leitura do texto com a classe. Abra espaço para que os alunos comentem-no, estimulando a discussão com perguntas que os levem a perceber a comicidade que deriva do duplo sentido da expressão “cair na piscina”, bem como do desespero do menino diante da indolência do pai.

Converse com os alunos explConverse com os alunos explConverse com os alunos explConverse com os alunos explicando icando icando icando que, ao adaptar um texto para teatro, é que, ao adaptar um texto para teatro, é que, ao adaptar um texto para teatro, é que, ao adaptar um texto para teatro, é preciso levar em conta o público a preciso levar em conta o público a preciso levar em conta o público a preciso levar em conta o público a quem ele se destina: infantil, jovem, quem ele se destina: infantil, jovem, quem ele se destina: infantil, jovem, quem ele se destina: infantil, jovem, adulto, heterogêneo. Por exemplo, se o adulto, heterogêneo. Por exemplo, se o adulto, heterogêneo. Por exemplo, se o adulto, heterogêneo. Por exemplo, se o público for infantil, é preciso utilizar público for infantil, é preciso utilizar público for infantil, é preciso utilizar público for infantil, é preciso utilizar uma linguagem mais direta, dinamizar uma linguagem mais direta, dinamizar uma linguagem mais direta, dinamizar uma linguagem mais direta, dinamizar as ações dos personas ações dos personas ações dos personas ações dos personagens para prender agens para prender agens para prender agens para prender sua atenção; se o público for sua atenção; se o público for sua atenção; se o público for sua atenção; se o público for heterogêneo, é preciso garantir que heterogêneo, é preciso garantir que heterogêneo, é preciso garantir que heterogêneo, é preciso garantir que todos possam compreender as intenções todos possam compreender as intenções todos possam compreender as intenções todos possam compreender as intenções do autor e, ao mesmo tempo, do autor e, ao mesmo tempo, do autor e, ao mesmo tempo, do autor e, ao mesmo tempo, interessarinteressarinteressarinteressar----se pelo desfecho.se pelo desfecho.se pelo desfecho.se pelo desfecho.

O texto está no livro Moça Deitada na Grama. Rio de Janeiro: Record. 1987. p.53-7.

A comparação entre texto narrativo e texto dramático é uma boa forma de o aluno perceber as semelhanças e diferenças entre eles e possa se familiarizar com os elementos específicos do texto dramático.

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� Divida a lousa ao meio: de um lado, registre as sugestões que forem sendo dadas para cada trecho da história e, no outro, vá registrando a forma definitiva do teto. � Pergunte se o diálogo dos personagens dá conta de exprimir as idéias do autor, ou se querem introduzir mais alguma fala, criar uma outra cena ou inserir rubricas que enfatizem a diversidade de postura entre o pai e o filho. � Proponha-lhes que caracterizem os personagens, descrevendo o cenário (registre também na lousa essas informações). Solicite-lhes que indiquem as rubricas que servirão de orientação para o desempenho dos atores, tanto com relação à movimentação no palco quanto com relação à entonação. � Oriente-os a copiarem no caderno cada trecho adaptado, até completar a história toda. Agora é só fazer a leitura dramática do texto e, quem sabe, encená-lo.

Aula nº 2 Aula nº 2 Aula nº 2 Aula nº 2 –––– Adaptando textos para teatro Adaptando textos para teatro Adaptando textos para teatro Adaptando textos para teatro

� Proponha aos alunos que, em grupos, façam uma adaptação de texto, sem sua ajuda direta. Para isso, poderão utilizar textos diversos da nossa literatura desde que sejam adequados. � Selecionado o texto a ser adaptado, acompanhe o trabalho dos grupos, ajudando-os em suas dificuldades. � Terminada a adaptação, cada grupo poderá fazer uma leitura dramática de seu texto, para que os demais grupos o conheçam e comentem. � Escolha o texto de um dos grupos e faça a revisão (reescrita) com ajuda da classe, chamando a atenção dos alunos para os aspectos de organização do texto dramático, assim como para os aspectos morfossintáticos. � Agora os grupos trocarão seus textos pata procederem à revisão dos mesmos. Supervisione alertando os alunos para que alterem o mínimo possível o texto original dos colegas, lembrando sempre de consultar os autores para aprovarem as mudanças sugeridas. � Reproduzir os textos para que todos os grupos tenham uma cópia e reservar uma cópia a mais para organizar uma coletânea de pequenas peças teatrais.

Esta é uma dupla oportunidade para Esta é uma dupla oportunidade para Esta é uma dupla oportunidade para Esta é uma dupla oportunidade para registrar os avanços e dificuldades dos registrar os avanços e dificuldades dos registrar os avanços e dificuldades dos registrar os avanços e dificuldades dos alunos: primeialunos: primeialunos: primeialunos: primeirrrro, acompanhando todo o, acompanhando todo o, acompanhando todo o, acompanhando todo o processo de trabalho desenvolo processo de trabalho desenvolo processo de trabalho desenvolo processo de trabalho desenvolvvvvido ido ido ido coletivamente; depois, anacoletivamente; depois, anacoletivamente; depois, anacoletivamente; depois, anallllisando o isando o isando o isando o produto desse procesproduto desse procesproduto desse procesproduto desse processssso, isto é, os teo, isto é, os teo, isto é, os teo, isto é, os textos xtos xtos xtos produzidos.produzidos.produzidos.produzidos.

A experiência que desenca- déia no processo de escritura ee encenação de um texto é sempre gratificante para os alunos. Primeiro, porque dá a dimensão do que é um trabalho coletivo, em que cada um é responsável por algo que contribui para o sucesso do todo; segundo porque é possível , através dessa atividade, que todos possam crescer não somente no nível cognitivo, mas também afetivo e psicomotor.

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RECORTES DO COTIDIANORECORTES DO COTIDIANORECORTES DO COTIDIANORECORTES DO COTIDIANO Aspectos a serem trabalhados: � Crônica literária, crônica jornalística, dramatização. 1ª Aula: Envolvimento:1ª Aula: Envolvimento:1ª Aula: Envolvimento:1ª Aula: Envolvimento: � Converse com seus alunos sobre o que eles acham que significa a palavra “banalidade”. Mais adiante, pergunte-lhes o que eles consideram banal. Divida a lousa em duas partes e vá registrando os comentários dados. � Distribua o texto “O Padeiro” de Rubem Braga. Espere um tempo para que eles façam uma leitura a fim de tomarem conhecimento e depois leia o texto de forma expressiva. � Promova uma discussão com seus alunos fazendo um levantamento das situações que podem ser consideradas banais no texto. Peça-lhes também que comentem de que maneira algo aparentemente banal, conforme foi levantado no texto, pode relacionar-se a uma história de vida. � Proponha uma reflexão a seus alunos sobre a identidade que temos: ela se forma por nós mesmos ou pelo que os outros dizem e pensam a respeito de nós? Estimule seus alunos a falar sobre o assunto. �

Esta é uma oportunidade parEsta é uma oportunidade parEsta é uma oportunidade parEsta é uma oportunidade para você a você a você a você observar os conhecimentos de seus alunos observar os conhecimentos de seus alunos observar os conhecimentos de seus alunos observar os conhecimentos de seus alunos quanto á leitura literária, as relações e quanto á leitura literária, as relações e quanto á leitura literária, as relações e quanto á leitura literária, as relações e reflexões que fazem a respeito dos textos reflexões que fazem a respeito dos textos reflexões que fazem a respeito dos textos reflexões que fazem a respeito dos textos que lêem.que lêem.que lêem.que lêem.

2ª Aula: Exploração2ª Aula: Exploração2ª Aula: Exploração2ª Aula: Exploração � Distribua jornais para que seus alunos leiam e depois peça-lhes para fazerem um levantamento de textos cujos temas podem ser considerados banais ou corriqueiros. � Estimule-os a identificar expressões e modos de dizer apropriados às circunstâncias do discurso. � Peça que os alunos façam uma análise crítica e comentem se o texto se relaciona, implícita e explicitamente, a questões sociais, ambientais ou éticas. � Sugira a montagem de um painel com os textos selecionados e seus respectivos comentários.

Confira se os alunos atenderam as Confira se os alunos atenderam as Confira se os alunos atenderam as Confira se os alunos atenderam as indicações do professor, se os textos indicações do professor, se os textos indicações do professor, se os textos indicações do professor, se os textos selecionados estão de acordo coselecionados estão de acordo coselecionados estão de acordo coselecionados estão de acordo com o que m o que m o que m o que foi solicitado e se os painéis apresentados foi solicitado e se os painéis apresentados foi solicitado e se os painéis apresentados foi solicitado e se os painéis apresentados possuem textos cujos temas relacionampossuem textos cujos temas relacionampossuem textos cujos temas relacionampossuem textos cujos temas relacionam----se se se se ao cotidiano ou levam à reflexão sobre ao cotidiano ou levam à reflexão sobre ao cotidiano ou levam à reflexão sobre ao cotidiano ou levam à reflexão sobre questões do diaquestões do diaquestões do diaquestões do dia----aaaa----dia.dia.dia.dia.

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3ª Aula: Explicação3ª Aula: Explicação3ª Aula: Explicação3ª Aula: Explicação � Este é o momento em que o professor atua mais diretamente em relação ao conteúdo trabalhado. Peça que seus alunos tenham em mãos a crônica “O Padeiro” lida na 1ª aula e os textos jornalísticos lidos e comentados. � Comente com seus a diferença entre conto e crônica, mostrando que enquanto o contista mergulha de ponta cabeça na construção do personagem, do tempo, do espaço e da atmosfera que darão força ao fato, o cronista age de maneira mais solta, dando a impressão de que pretende apenas ficar na superfície de seus próprios comentários, sem ter a preocupação de colocar-se na pele de um narrador, que é, principalmente, um personagem ficcional. Assim, que narra uma crônica é o seu autor mesmo, e tudo o que ele diz parece ter acontecido de fato, como se nós, leitores, estivéssemos diante de uma reportagem. � Enfatize aos alunos que do jornal ao livro a crônica percorreu um longo caminho. Ela surgiu primeiro no jornal, herdando sua precariedade, esse seu lado efêmero de quem nasce no começo de uma história e morre antes que se acabe o dia, no instante em que o leitor transforma as páginas em papel de embrulho, ou guarda os recortes que mais lhe interessam num arquivo pessoal. O jornal, portanto, nasce, envelhece e morre a cada 24 horas. Nesse contexto, a crônica jornalística também assume essa transitoriedade. Rubem Braga afirma que “A verdade não é o tempo que passa, a verdade é o instante”. Instante onde se oculta a complexidade das nossas dores e alegrias, protegidas pela máscara da banalidade. Em nome dessa aparência amena, o escrivão do cotidiano compõe um claro caminho, através do qual o leitor reencontra o prazer da leitura e, mesmo que não perceba, aprende a ler na história inventada a sua própria história. O cronista na verdade é o espião que nos passa o segredo da existência numa mensagem codificada, que é, sem dúvida alguma, literatura. � Proponha aos alunos, utilizando-se dos textos lidos, um levantamento crítico dos elementos que compõem a crônica: o banal, o pitoresco, o cotidiano, o coloquialismo e os tipos humanos. � Comente com os alunos sobre grandes cronistas da nossa literatura: Rubem Braga, Fernando Sabino, Carlos Heitor Cony, etc.

Esta é uma oportunidade para você refletir Esta é uma oportunidade para você refletir Esta é uma oportunidade para você refletir Esta é uma oportunidade para você refletir se as atividades das aulas anteriores se as atividades das aulas anteriores se as atividades das aulas anteriores se as atividades das aulas anteriores serviram para seu aluno formar o conceito serviram para seu aluno formar o conceito serviram para seu aluno formar o conceito serviram para seu aluno formar o conceito de crônica e perceber as diferenças entre de crônica e perceber as diferenças entre de crônica e perceber as diferenças entre de crônica e perceber as diferenças entre crônica jornalística e crônica literácrônica jornalística e crônica literácrônica jornalística e crônica literácrônica jornalística e crônica literária. É o ria. É o ria. É o ria. É o momento de perceber os progressos dos momento de perceber os progressos dos momento de perceber os progressos dos momento de perceber os progressos dos alunos.alunos.alunos.alunos.

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4ª Aula: Elaboração4ª Aula: Elaboração4ª Aula: Elaboração4ª Aula: Elaboração � Divida a classe em grupos devendo os mesmos irem à sala de leitura da escola e escolherem um cronista da nossa literatura a fim de selecionar uma crônica para ser representada, ou encenada. � Escolhido o texto, pedir aos grupos para que reescrevam o texto transformando-o em texto dramático, fazendo as adaptações necessárias e contextualizando-o a questões sociais, ambientais ou éticas. � Sugira como recursos para a encenação a mímica, fantoches, teatro de bonecos, teatro de sombras, encenação em palco, etc. Não esqueça de estabelecer o tempo para cada encenação.

Observe como foi a participação dos Observe como foi a participação dos Observe como foi a participação dos Observe como foi a participação dos alunos, se eles compreenderam a proposta alunos, se eles compreenderam a proposta alunos, se eles compreenderam a proposta alunos, se eles compreenderam a proposta do trabalho, se houve adequação dos do trabalho, se houve adequação dos do trabalho, se houve adequação dos do trabalho, se houve adequação dos textos e textos e textos e textos e como foram as adaptações feitas. como foram as adaptações feitas. como foram as adaptações feitas. como foram as adaptações feitas. Veja também os recursos utilizados, o Veja também os recursos utilizados, o Veja também os recursos utilizados, o Veja também os recursos utilizados, o entrosaentrosaentrosaentrosa----mento, a encenação e as reflexões mento, a encenação e as reflexões mento, a encenação e as reflexões mento, a encenação e as reflexões sugeridas por conta da apresensugeridas por conta da apresensugeridas por conta da apresensugeridas por conta da apresen----tação.tação.tação.tação.

5ª Aula: Avaliação5ª Aula: Avaliação5ª Aula: Avaliação5ª Aula: Avaliação � Professor! Vamos deixar bem claro que neste caso a avaliação é processual, ou seja, a avaliação dar-se-á em todos os momentos. Observe e registre os avanços dos alunos rumo à aprendizagem em cada etapa do trabalho. � Converse com os alunos comentando sobre as atividades realizadas, quais eles acharam mais interessantes, quais os colegas que se destacaram, de que eles mais gostaram, o que foi mais difícil de realizar, etc.

O plano que acabamos de expor O plano que acabamos de expor O plano que acabamos de expor O plano que acabamos de expor baseiabaseiabaseiabaseia----se se se se nos Ciclos da Aprendinos Ciclos da Aprendinos Ciclos da Aprendinos Ciclos da Aprendizagem. zagem. zagem. zagem.

Ciclos de Aprendizagem Esse modelo foi origi-nalmente proposto no iní- cio dos anos 60 por Atkin e Karplus (1962), mais tarde modificado por outros pes-quisadores quando passou a ser denominado de 5E, porque se desenvolveu em cinco estágios, cada um deles comportando inúmeras atividades de ensino e avaliação. (GIOPPO,C;SILVA,R.V. E BARRA V.M.M)

SUGESTÕES DE LEITURA

1. Maria Clara Machado. A aventura do teatro. José Olympio.2. Maria Clara Machado. Exercícios de palco. Agir.3. Ana Maria Machado. Hoje tem espetáculo? Nova Fronteira.4. Ana Lúcia Cavalieri. Teatro vivo na escola. FTD.5. Olga Robervel. Oficina de Teatro. Kuarup.6. Ariano Suassuna. Auto da Compadecida. Agir.7. Dias Gomes. O pagador de promessas. Ediouro.8. William Shakespeare. Hamlet. L&PM9. Martins Pena. Juiz de paz na roça.10. Martins Pena. Judas em sábado de aleluia.

11. João Cabral de Melo Neto. Morte e vida Severina.

* Muitas dessas obras encontram-se disponíveis na Biblioteca ou na Sala de Leitura em sua escola.

LEITURA DRAMÁTICAFormar grupos com o número de integrantes igual ao número de personagens do texto. Cada componente deve ler o texto individualmente pelo menos uma vez;⇒Em grupo, fazer uma segunda leitura, em voz alta, cada um lendo as falas de uma personagem, previamente distribuídas. Ler procurando uma compreensão mais ampla do texto e um domínio maior da história;⇒A partir da terceira leitura, iniciar a busca pela representação, ou seja, transformar a leitura em ação. É bom lembrar: o ator é um fingidor, alguém que cria ilusões;a) Para melhor interpretar a personagem, ébom analisar e debater com o grupo o comportamento psicológico dela: quais são seus desejos, que fatos ou personagens se contrapõem a eles, como ela reage, etc.b) Buscar a melhor forma de expressar sua personagem;c) Considerar a pontuação do texto e as rubricas de interpretação;d) Não deixar cair a entonação no final das frases (observar como falam locutores de rádio e televisão);e) Marcar o texto com pausas para respiração e destacar os verbos das frases para dar maior apoio à inflexão da voz;f) Para ajudar no volume da voz, imaginar, como fazem no meio teatral, que na última fila do teatro há uma velhinha meio surda e a representação é para ela. ⇒Depois que cada membro do grupo tiver encontrado e expressão própria de sua personagem, fazer a leitura do texto dramático para uma platéia.

ENCENAÇÃO⇒Decorar as falas da personagem, imaginando as situações vividas por ela, o cenário e outras personagens com quem se relaciona;

⇒Observar, além das rubricas de interpretação, as de movimento;⇒Criar o cenário, a sonoplastia, os figurinos. O importante aí éa criatividade do grupo.⇒Ensaiar quantas vezes julgar necessário;⇒ Quando alguém do grupo esquecer de uma parte do texto durante os ensaios ou na apresentação, improvisar uma saída, ou recorrer ao ponto. (Ponto é a pessoa que, no teatro, vai lendo o que os atores devem dizer, para lhes ajudar a memória);⇒Tudo pronto, montar o espetáculo e apresentá-lo;⇒Durante os ensaios e as apresentações, sugere-se colocar-se no lugar da personagem e vivê-la;

Sites http://www.canalkids.com.br/arte/teatro/cinderela.htmhttp://diamang.com/diamang/pessoal/cultura/teatro.

http://www.dobrasdaleitura.com.brhttp://www.dominiopublico.gov.brhttp://www..releituras.comhttp://www.teatrobrasileiro.com.br/http://www.teatrochick.com.br

O Teatro no Cinema

ShaKespeare ApaixonadoJohn Madden;

A última borboleta, Karel Kachyna;

Cyrano de Bérgerac,Jean Paul Rappeneau;

Amadeus,Milos Forman;

Romeu e Julieta, Franco Zeffirelli;

Sonho de uma noite de verão, Michael Hoffman

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BECKER, R. N. Teatro na Escola: Alunos analisam o qTeatro na Escola: Alunos analisam o qTeatro na Escola: Alunos analisam o qTeatro na Escola: Alunos analisam o que fazem.ue fazem.ue fazem.ue fazem. Unijuí, 1988. BRASIL, Ministério da Educação. Teatro na Educação: subsídios para Teatro na Educação: subsídios para Teatro na Educação: subsídios para Teatro na Educação: subsídios para seu estudo.seu estudo.seu estudo.seu estudo. Rio de Janeiro, 1976. CUNHA, M. A. A. Literatura Infantil: teoria e prática.Literatura Infantil: teoria e prática.Literatura Infantil: teoria e prática.Literatura Infantil: teoria e prática. São Paulo: Ática, 1999. GIOPPO, C.; SILVA, R. V. e BARRA, V. M. M. (Texto adaptado) A Avaliação em Ciências Naturais. A Avaliação em Ciências Naturais. A Avaliação em Ciências Naturais. A Avaliação em Ciências Naturais. Curitiba: Editora da UFPR/ MEC, 2006 (no prelo). KHÉDE, S. S. (org.). Literatura infantoLiteratura infantoLiteratura infantoLiteratura infanto----juvenil: um gênero polêmico. juvenil: um gênero polêmico. juvenil: um gênero polêmico. juvenil: um gênero polêmico. 2 ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1986. JAPIASSU, R. Metodologia do Ensino do Teatro. Metodologia do Ensino do Teatro. Metodologia do Ensino do Teatro. Metodologia do Ensino do Teatro. 4 ed. Campinas-SP: Papirus, 2005. LAJOLO, M. Do Mundo da Leitura para a Leitura do Mundo. Do Mundo da Leitura para a Leitura do Mundo. Do Mundo da Leitura para a Leitura do Mundo. Do Mundo da Leitura para a Leitura do Mundo. São Paulo: Ática, 2001. MARCUSCHI, L. A. Da fala para a escrita. Da fala para a escrita. Da fala para a escrita. Da fala para a escrita. São Paulo: Cortes, 2001. PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares Diretrizes Curriculares Diretrizes Curriculares Diretrizes Curriculares de Língua de Língua de Língua de Língua Portuguesa para a Educação Básica. Portuguesa para a Educação Básica. Portuguesa para a Educação Básica. Portuguesa para a Educação Básica. Curitiba: SEED, 2006. PONDÉ, G. A arte de fazer artes: como escrever histórias para A arte de fazer artes: como escrever histórias para A arte de fazer artes: como escrever histórias para A arte de fazer artes: como escrever histórias para crianças e adolescentes.crianças e adolescentes.crianças e adolescentes.crianças e adolescentes. Rio de Janeiro: Nórdica, 1985. REVERBEL, O. Um caminho do teatro na escola. Um caminho do teatro na escola. Um caminho do teatro na escola. Um caminho do teatro na escola. São Paulo: Scipione, 1989. SÁ, J. A CrônicaA CrônicaA CrônicaA Crônica.São Paulo: Ática, 1985. ZILBERMAN, R. A leitura e o ensino da literatura. A leitura e o ensino da literatura. A leitura e o ensino da literatura. A leitura e o ensino da literatura. 2 ed. São Paulo: Contexto, 1991. ___________ & SILVA, E. T. (org.). Leitura: perspectivas Leitura: perspectivas Leitura: perspectivas Leitura: perspectivas interdisciplinares. interdisciplinares. interdisciplinares. interdisciplinares. 5 ed. São Paulo: Ática, 2005. _____________________________. Literatura e Pedagogia: ponto e contraponto. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1990.

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Ler é o comportamento básico para a implementação do conhecimento. A todo instante nos é requerida esta habilidade, e o que atualmente tem feito diferença significativa entre os profissionais das mais diversas áreas, são o bom relacionamento inter-pessoal e o talento - capacidade de encontrar soluções rápidas para problemas cotidianos, percebendo e aproveitando-se criativamente das oportunidades, em um mercado de trabalho cada vez mais exigente e competitivo.

Para corresponder a essas novas exigências de mercado, típicas do século XXI, ler é uma forma de investimento, enriquece o capital conhecimento e pode aumentar o repertório de soluções criativas para as diversas situações que requeiram respostas rápidas e eficientes, bem como otimizar as relações inter-pessoais.

A influência da cultura na formação do caráter de uma criança começa na mais tenra idade. Para contribuirmos efetivamente com o crescimento intelectual e emocional de nossos alunos, precisamos criar uma base cognitiva que os capacite com repertórios para a compreensão dos diversos textos que a vida pode lhes apresentar e, assim, desenvolvam habilidades para releituras mais assertivas de tais intenções, podendo encaminhar melhor as dificuldades inerentes do dia-a-dia.

A criança, à medida que se desenvolve, deve aprender passo a passo a se entender

melhor; com isto, torna-se mais capaz de entender os outros e eventualmente pode-se

relacionar com eles de forma mutuamente satisfatória e significativa. (BETTELHEIM,

2002, p. 04).

Esta preparação só poderá acontecer se, na sala de aula ou em

outros espaços escolares, for resgatado o mundo mágico da leitura, o prazer de ouvir uma boa história – a qual tanto pode ser contada ou simplesmente bem lida.

A partir destas leituras, podemos levar o aluno a imaginar, criar, recriar situações vivenciais de maneira alegre e dinâmica, com temas voltados aos seus interesses, fazendo reflexões com a sua história de vida, com o seu cotidiano, com a sua maneira de comportar-se frente às contingências ambientais.

Esta é a proposta desta unidade, ou seja, a partir da leitura de textos literários, como trava-línguas, poemas, crônicas, contos, entre outros, criar e recriar metodologias para o ensino da leitura que possibilitem contingências de releitura visando autoconhecimento, interação social, valorização da vida, ou simplesmente entretenimento ao educando do ensino fundamental ou médio.

...a tarefa mais importante e também mais difícil na criação de uma criança é ajudá-la a encontrar signi-ficado na vida. (...) Quando as crianças são novas, é a literatura que canaliza melhor este tipo de informação (BETTELHEIM, 2002, pp. 03-04).

Para não ficar à mercê dos acasos da vida, devemos desenvolver nossos recursos interiores, de modo que nossas emoções, imaginação e intelecto se ajudem e se enriqueçam mutuamente. (BETTELHEIM, 2002, p. 04).

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Segundo Bamberger (2002, p. 23), a natureza da leitura é

um processo complexo que compreende várias fases de desenvolvimento. Começa com um processo perceptivo, ocorrendo, em seguida, a transferência para conceitos intelectuais. O processo mental não consiste apenas na compreensão das idéias percebidas, mas também na sua interpretação e avaliação. Processos estes que se fundem no ato da leitura.

Para incentivar a prática da leitura, deve-se levar em conta as preferências quanto a gênero, temas, tipologia textual, bem como as variáveis ambientais às quais o aluno está sujeito em sala, pois cada pessoa tem um tempo diferente para aprender. Sua história de vida não pode ser desprezada; logo, características do desenvolvimento humano em relação à aprendizagem estão atreladas às necessidades de pré-conhecimento por parte daqueles que pretendem incentivar seus alunos para a prática da leitura.

Bamberger (2002, p. 36) descreve quatro tipos de leitores: Romântico:Romântico:Romântico:Romântico: leitor que dá preferência ao mágico, tipicamente conspícuo – 9 a 11 anos – quando outras crianças são mais suscetíveis às histórias ambientais ou à não-ficção. Realista:Realista:Realista:Realista: é o típico leitor reconhecido pela rejeição ao chamado livro fantástico. Intelectual:Intelectual:Intelectual:Intelectual: é aquele leitor que busca razões, quer ter tudo explicado, gosta de material instrutivo, procura a moral ou a vantagem prática de uma história. Prefere a não-ficção e deseja aprender cedo. Destaca-se do leitor médio, sobretudo na quarta e na quinta série. Estético:Estético:Estético:Estético: leitor que dá preferência ao som das palavras, ao ritmo e à rima. Predileção pela poesia. Gosta de decorar poemas, copia “trechos bonitos de livros”. Relê com freqüência. É raro, mas se encontra em todos os grupos de idade.

Estes tipos de leitores raramente aparecem de forma pura, encontram-se mistos, predominando uma ou outra tendência.

Bamberger (2002, p. 31), acrescenta que “O que leva o jovem leitor a ler não é o reconhecimento da importância da leitura, e sim várias motivações e interesses que correspondem à sua personalidade e ao seu desenvolvimento intelectual”.

Barthes (2002, p. 11) acrescenta que “O texto que o senhor escreve tem de me dar prova de que ele me deseja. Essa prova existe: é a escritura. A escritura é isto: a ciência das fruições da linguagem, seu kama-sutra”. Para este autor “o prazer do texto é semelhante a

a motivação é aquilo que internamente faz com que a pessoa queira algo e corra atrás da realização de seus objetivos.

Saber ler não transforma ninguém em leitor e a escola pode propiciar oportunidades para que o sujeito habilitado em ler, transforme-se em leitor ou não. (ZILBERMAN, 1982, p. 17).

Pesquisas demons-tram claramente que muitas crianças não lêem livros porque não sabem ler direito (...). Ninguém gosta de fazer coisas nas quais encontra muita dificuldade. (BAMBERGER,2002, p. 22).

A habilidade de ler fluentemente “não consis-te na capacidade bem treinada de combinar sons em palavras e palavras em unidades de pensamento, mas no reconhecimento imediato de grupos armazenados de palavras”. (BAMBERGER, 2002, p. 23).

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esse instante insustentável, impossível puramente romanesco, que o libertino degusta ao termo de uma maquinação ousada, mandando cortar a corda que o suspende, no momento em que goza”.

Barthes ainda (2002, pp. 20-21) reforça que o texto prazeroso:

é aquele que contenta, enche, dá euforia; aquele que vem da cultura, não rompe com ela, está ligado a uma prática confortável da leitura. Texto de fruição: aquele que põe em estado de perda, aquele que desconforta (talvez até um certo enfado), faz vacilar as bases históricas, culturais, psicológicas do leitor, a consistência de seus gostos, de seus valores e de suas lembranças, faz entrar em crise sua relação com a linguagem.

Bamberger (2002, pp. 31-32), também coloca que “é tarefa

do professor: treinar jovens leitores bem-sucedidos, apresentando-lhes material de leitura apropriado que contribua para o desenvolvimento de interesses de leitura capazes de durar a vida inteira, para isso, deve tentar descobrir os impulsos e interesses dominantes do jovem leitor”.

Promover o encontro do educando com uma variabilidade

de bons textos literários, é uma iniciativa que só o professor de Língua Portuguesa pode realizar, e isso contribui para que o aluno possa ir descobrindo-se leitor, aprimorando seu gosto, suas preferências literárias e vá melhorando seu nível de autoconhecimento. Neste sentido, Bamberger (2002, p. 12) coloca que para

os jovens leitores, os bons livros correspondem às suas necessidades internas de modelos e ideais, de amor, segurança e convicção. Ajudam a dominar os problemas éticos, morais e sociopolíticos da vida, proporcionando-lhes casos exemplares, auxiliando na formulação de perguntas e respostas correspondentes. As motivações são internas e subjetivas, o que se pode

propiciar é apenas o incentivo à leitura com metodologias inovadoras que levem o educando a refletir sobre seus interesses mais íntimos. Bamberger (2002, p. 33) fala que geralmente estes desejos e necessidades não são percebidos pelo educando, pois correspondem a concepções definidas de sua experiência: prazer ao encontrar coisas e pessoas familiares (histórias ambientais) ou coisas novas e não-familiares (livros de aventura), desejo de fugir da realidade e viver num mundo de fantasia (contos de fadas, histórias fantásticas, livros utópicos), necessidade de auto-afirmação, busca de ideais (biografias), conselhos (não-ficção), entretenimento (livros de esporte, etc.).

Várias pesquisas têm sido elaboradas e diversas teorias têm tentado explicar o funcionamento desta força que leva as pessoas a agirem em prol do alcance de objetivos

Se o professor disponi-biliza vários livros ao aluno e “Se uma criança pega um livro para ler e, logo em seguida, o deixa de lado. Isso significa um retrocesso no desenvol-vimento da leitura (...) a causa, normalmente, não é que o livro não seja interessante o suficiente, e sim que ele é muito difícil e exige demais das habilidades de leitura da criança”. (BAMBERGER, 2002, p. 53).

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DINÂMICA DE GRUPO DINÂMICA DE GRUPO DINÂMICA DE GRUPO DINÂMICA DE GRUPO

A Dinâmica de Grupo - DG é uma técnica que significa

colocar um grupo de pessoas em movimento através de jogos, brincadeiras, exercícios que vivenciem situações simuladas, proporcionando sensações da vida real, nas quais os participantes poderão agir com autenticidade, buscando aperfeiçoamento de sua conduta, em situações de auto-avaliação. A DG é utilizada como um meio para que os grupos ampliem seu conhecimento pessoal; facilitem o relacionamento; expressem sentimentos; confrontem idéias; estimulem os pensamentos analógicos e associativos; busquem o consenso; incentivem a comunicação não-verbal; solucionem conflitos; caracterizem os tipos de lideranças; explorem a riqueza da expressão grupal; despertem o sentimento de solidariedade e de confiança mútua; proporcionem o descobrimento do outro. Entre tantos objetivos da dinâmica de grupo, pode-se destacar: ensinar comportamentos novos; levar um grupo a discutir e tomar decisão para chegar a um conhecimento; substituir o método tradicional de ensino. A DG é utilizada com mais freqüência com os objetivos desinibir; liberar e aumentar a criatividade; melhorar as relações inter-pessoais, compreendendo necessariamente as três fases: introdução, desenvolvimento e conclusão. Não se deve aplicar uma DG para simplesmente cumprir uma tarefa, a mesma deve ser bem planejada com objetivos definidos para atender a cada situação, levando-se em consideração época oportuna, horário, público alvo. Antes da aplicação de uma DG considerar os seguintes itens: propiciar um clima agradável de cooperação e engajar todos os alunos na realização da atividade; verificar se os estudantes estão em boas condições de saúde, interesse, compreensão do que irão fazer; verificar se os alunos estão suficientemente motivados e informados dos objetivos das atividades; verificar as condições do local de aplicação da DG; providenciar para que a aplicação não seja interrompida por avisos, visitas, chamados, etc.

A aplicação da DG deve ser realizada de maneira calma, clara e objetiva para que os alunos não a levem na brincadeira. Também não se deve iniciar a atividade sem estar seguro de que todos compreenderam exatamente o que devem fazer. Determinar o limite de tempo preconizado para cada a atividade e evitar saídas da sala de aplicação por qualquer motivo, para não interromper as atividades.

No período paleolítico há impressões arqueológicas de que as crianças daquela época já tinham consciência do jogo, usando uma bexiga de animal como bola.

A Dinâmica de Grupo – DG – como forma de brincadeiras lúdicas e jogos sem pretensão de analisar aspectos comportamentais, surgiu bem antes de haver qualquer menção à estrutura organizacional das empresas e sociedade.

Depois da aplicação, oportu-nizar o fechamento da ativi-dade com parecer verbal de todos os participantes. Isso corrobora para o bom resultado.

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A proposta a seguir é uma maneira holística de trabalhar a leitura de textos literários em sala de aula, visando uma mudança comportamental. Consiste em desenvolver as fases a seguir, as quais podem compreender várias aulas, conforme o engajamento de cada turma, a duração indicada para cada uma, é apenas uma sugestão, pois tudo dependerá do ritmo de cada uma.

1ª fase 1ª fase 1ª fase 1ª fase ---- Envolvimento Envolvimento Envolvimento Envolvimento

A leitura e compreensão da crônica: O coração roubado O coração roubado O coração roubado O coração roubado ---- Marcos Rey Marcos Rey Marcos Rey Marcos Rey é apenas uma sugestão, pois outros textos podem ser selecionados de acordo com os temas que se pretende trabalhar com os alunos.

Esse texto leva a profundas reflexões sobre a importância da formação do caráter, com firmes padrões éticos, sem sucumbir a julgamentos morais ao abordar um episódio passado na infância do narrador, a partir do qual este passa a julgar e acusar publicamente um ex-colega de classe durante a vida toda; porém, muitos anos depois, percebe que não aconteceu o que ele havia imaginado. 2ª fase 2ª fase 2ª fase 2ª fase –––– Exploração Exploração Exploração Exploração Nesta fase, a aplicação DGDGDGDG ---- Rótulos,Rótulos,Rótulos,Rótulos, possibilita aos alunos experenciarem sentimentos como os de rejeição, crítica, medo, raiva. É um momento importante porque os colocará em contato com o lado negativo dos próprios comportamentos inadequados observados em sala de aula, no recreio, nas atividades extra-classe ou em qualquer outro local em que estejam reunidos.

Esta DG propiciará aos educandos o exercício da argumentação e a negociação entre eles, da aceitação das diferenças, a discussão de preconceitos. A DG consiste em: escrever palavras ou expressões preconceituosas em tiras de cartolina com 5 cm largura, as quais serão fixadas na cabeça dos participantes com fita crepe. O dono do rótulo não pode saber o que está escrito em seu rótulo. Cada aluno vai tentando se aproximar dos demais para conversar, abraçar, etc. mas não entende por que todos estão agindo de modo estranho em relação a ele (aqui podem surgir as mais variadas expressões corporais e faciais como de rejeição, gozação, etc.). Os

A leitura do texto deve ser bem valorizada, com entonação e pontuação adequadas. Ao final da leitura, o professor deverá fazer perguntas elucidativas de maneira informal para valorizar a expressão oral dos alunos.

Esta fase pode durar apenas uma aula.

Objetivos: Estimular as funções cognitivas: sensação, percepção, imaginação, raciocínio. Motivar discussões para o autoconhecimento e valorização da vida. Proporcionar momentos de prazer e descontração. Melhorar a interação social entre os alunos.

Este texto está disponível na final desta unidade. Esta fase pode durar apenas uma aula.

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rótulos podem ser os vivenciados em sala de aula, portanto é flexível a cada turma.

O momento mais importante está no fechamento desta atividade, quando os alunos, por meio do comportamento verbal, expressarão as sensações e sentimentos vivenciados durante a DG.

3ª fase 3ª fase 3ª fase 3ª fase –––– Explicação Explicação Explicação Explicação

Discussão sobre os temas abordados pela crônica O coração O coração O coração O coração roubadoroubadoroubadoroubado, explorados na DGDGDGDG----rótulosrótulosrótulosrótulos, de acordo com as necessidades de cada turma. Este momento é muito rico e importante porque integrará os anteriores. É, nesta contextualização, que se começa a trabalhar a realidade vivenciada pelos educandos, visando melhoria do nível de autoconhecimento de cada um, com perspectivas iniciais de mudança comportamental.

4ª fase 4ª fase 4ª fase 4ª fase ---- Elaboração Elaboração Elaboração Elaboração

Nesta fase, procura-se explorar os mesmos temas: inveja, traição, vingança, remorso, culpa, entre outros sentimentos negativos vivenciados em outras culturas. Para isso, sugere-se a leitura e discussão do texto dramático: OteloOteloOteloOtelo – William Shakespeare William Shakespeare William Shakespeare William Shakespeare (resumo) – pode-se utilizar outros recursos, como vídeo, contação da história, etc.

É importante ir correlacionando os temas escolhidos com os sentimentos e comportamentos vivenciados a cada atividade desenvolvida. Isto também pode contribuir para o autoconhecimento do aluno, pois este vai se apercebendo de sua maneira de pensar, sentir, agir e reagir diante de condições aversivas na interação com o outro, clarificando-se as diversas realidades propostas pelos textos, pela DG e, finalmente, fechando com a realidade vivenciada em cada turma. Indagando, por exemplo “... Em Otelo aconteceu desse jeito... O personagem de O coração roubado agiu assim... e aqui na sala, como você se comportou frente... e em casa como isso acontece..., o que você faria para não sofrer conseqüências indesejadas...”.

5ª fase 5ª fase 5ª fase 5ª fase –––– Avaliação Avaliação Avaliação Avaliação Envolvimento:Envolvimento:Envolvimento:Envolvimento: a simples identificação dos comportamentos inadequados do personagem-narrador em O coração roubadoO coração roubadoO coração roubadoO coração roubado pelo aluno, que se manifesta espontaneamente, já contribui para uma reflexão mais ampliada e contextualizada com a realidade. Um aluno pode selecionar um comportamento inadequado; outro aluno pode contribuir dizendo o que pensa a respeito desse comportamento, etc. O mais importante é que deve ser livre a participação, com exposição oral.

Esta atividade pode contemplar apenas uma aula. Se a turma for composta de muitos alunos, seria interessante desenvolvê-la em horário de aulas conjugadas, para que todos tivessem oportunidade de falar.

Pode contemplar uma aula ou mais, vai depender de cada turma. O importante é acolher os alunos para que fiquem à vontade para expressar suas opiniões, sentimentos e sensações.

A avaliação não deve ser um momento único de modo tradicional, deve estar integrada em todas as fases, de maneira sutil, caso contrário, o texto literário vira pretexto, e aí o aluno perde a ludicidade dramática apresentada pelos textos literários e atividades integradas.

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Exploração:Exploração:Exploração:Exploração: Nesta fase, a avaliação ficará ao encargo do professor que observará a participação individual na DGDGDGDG----rótulosrótulosrótulosrótulos e, posteriormente, a apresentação final - (em duplas), conforme explicado no texto da DG. Explicação:Explicação:Explicação:Explicação: debate - (exposição individual), também ficará ao encargo da observação do professor perceber o engajamento dos alunos. Elaboração:Elaboração:Elaboração:Elaboração: comparação dos textos trabalhados, com a identificação de semelhanças e diferenças comportamentais dos personagens, em diferentes culturas. Esta avaliação pode contar com uma colagem em duplas, grupo, etc. Produto final:Produto final:Produto final:Produto final: dramatização com figurino e cenário, abordando os temas e os comportamentos contemplados em todas as atividades das fases anteriores - (atividade em grupo). Avaliação holística com produção de texto, engajamento, oralidade, evolução da análise crítica do aluno, etc. FechamentFechamentFechamentFechamento final:o final:o final:o final:

Todos os alunos deverão se manifestar por meio do comportamento verbal, dizendo o que aprenderam com todas as atividades desenvolvidas.

TEXTOS INDICADOSTEXTOS INDICADOSTEXTOS INDICADOSTEXTOS INDICADOS DGDGDGDG----RÓTULOSRÓTULOSRÓTULOSRÓTULOS ObjetivosObjetivosObjetivosObjetivos Possibilitar ao grupo experenciar sentimentos de rejeição e auto-crítica, bem como exercitar argumentação e negociação. DuraçãoDuraçãoDuraçãoDuração Aproximadamente 40 minutos. A quem se destinaA quem se destinaA quem se destinaA quem se destina Qualquer grupo, preferencialmente formado por pessoas que trabalhem ou já convivam. Aproximadamente 20 pessoas. MaterialMaterialMaterialMaterial Frases, palavras ou expressões confeccionadas em tiras de cartolina, com 5 cm de largura, grampeadas de modo que se fixem na cabeça dos participantes. Procedimentos:

a) Dividir os participantes em duplas; b) Colocar, na cabeça dos membros de cada dupla, um rótulo

(vide sugestões da turma, do professor), de modo que o “dono” do rótulo não saiba o que está escrito no seu rótulo.

O produto final pode contemplar várias aulas. Momento em que se percebe a interiorização dos temas abordados, com crescimento cultural e, possível, mudança comportamental a partir das constatações que cada sujeito conseguir fazer, que vai depender da história de vida e da sensibilidade de cada um.

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c) Orientar que cada dupla – uma após a outra – faça a representação exatamente do que está escrito.

d) “Conversem entre si...” (é interessante que a pessoa que está com o rótulo escrito normalmente tenta se aproximar para conversar, mas não entende por que a outra pessoa está agindo tão estranho).

Ao final, proceder aos comentários, explicações e revelações em duplas.

Sugestões de expressões para “rótulos”Sugestões de expressões para “rótulos”Sugestões de expressões para “rótulos”Sugestões de expressões para “rótulos” Concorde comigo Não estudo Agrida-me Não sei nada Ignore-me Colo nas provas Afaste-se de mim Sou medroso Ria de mim Sou traidor Cuidado! Eu mordo Sou chato Abrace-me Não gosto de ninguém Estou carente Falo mal dos outros Sou perigosos Sou preguiçoso Sou mentiroso Sou violento Etc...

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ATIVIDADESATIVIDADESATIVIDADESATIVIDADES Neste espaço estão algumas sugestões de outros tipos de textos que podem ser utilizados com a mesma metodologia sugerida na aula prática. TRAVATRAVATRAVATRAVA----LÍNGUASLÍNGUASLÍNGUASLÍNGUAS Sabendo o que sei e sabendo o que sabes e o que não sabes e o que não sabemos, ambos saberemos se somos sábios, sabidos ou simplesmente saberemos se somos sabedores.

A vida é uma sucessiva sucessão de sucessões que se sucedem sucessiva mente, sem suceder o sucesso...

Essa trava é uma trova pra te entravar. Entravar com uma trova é uma trava de lascar!

O Tempo perguntou pro tempo quanto tempo o tempo tem, o Tem-po respondeu pro tempo que o tempo tem o tempo que o tempo tem.

Maria-Mole é molenga, se não é molenga, Não é Maria-Mole. É coisa malemolente, Nem mala, nem mola, nem Maria, nem mole.

Olha o sapo dentro do saco O saco com o sapo dentro, O sapo batendo papo E o papo soltando o vento.

QUADRINHASQUADRINHASQUADRINHASQUADRINHAS

Aprendi que o acaso não existe E que a vida não é brincadeira Que aprendamos a amar! Deus insiste. Oportunidades Ele dá! Na vida inteira.

Declaras abertamente Três motivos de respeito Pois fazem bem a toda gente Digo bom dia! Gostei do seu jeito!

Felicidade é na vida eu saber Que tudo que existe eu posso ter Mas nem tudo é bom de usufruir Se eu abusar, muito mal posso me sentir!

Vai, amor, cuida da vida! Olhe o lado doce Vamos viver cada dia que vai bem ligeiro

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Intensamente vivido, como se ultimo fosse. Lembrando que da vida somos o passageiro! Não é triste mudar de idéias; triste é não ter idéias para mudar.

POEMASPOEMASPOEMASPOEMAS

AMIGO... Um filho perguntou a mãe:- Mãe, posso ir no hospital ver meu amigo? Ele está doente! A mãe responde com uma pergunta:- Claro, mas o que ele tem? O filho com a cabeça baixa, diz:- Tumor no cérebro. A mãe furiosa diz:- E você quer ir lá pra quê? Vê-lo morrer? O filho lhe dá as costas e vai... Horas depois ele volta vermelho de tanto chorar..dizendo: - Aí mãe, foi tão horrível, ele morreu a minha frente! A mãe com raiva:- E agora?! Tá feliz?! Valeu a pena ter visto aquela cena?! Uma última lágrima caiu de seus olhos e acompanhado de um sorriso, ele disse: - Muito, pois cheguei a tempo de vê-lo sorrir e dizer...EU TINHA CERTEZA QUE VOCÊ VINHA!!! (autor desconhecido) Perguntei a um sábio , a diferença que havia entre amor e amizade, ele me disse essa verdade... O Amor é mais sensível, a Amizade mais segura. O Amor nos dá asas , a Amizade o chão. No Amor há mais carinho, na Amizade compreensão. O Amor é plantado e com carinho cultivado, a Amizade vem faceira, e com troca de alegria e tristeza, torna-se uma grande e querida companheira. Mas quando o Amor é sincero ele vem com um grande amigo, e quando a Amizade é concreta, ela é cheia de amor e carinho. Quando se tem um amigo ou uma grande paixão, ambos sentimentos coexistem dentro do seu coração (Willian Shakespeare)

Os miseráveis – Victor HugoA casa da madrinha – Lygia BojungaIgreja do diabo – Machado de AssisA Cartomante – Machado de AssisNem tudo é fácil – Cecília MeirelesCaixinhas – Luís Fernando VeríssimoO irritante – Luís Fernando Veríssimo

O que você parece pra mim...Hierarquia de Valores.

Problemas.Conhecimento pessoal em relação ao outro.

Bazar da troca.

•http://pjdourados.vilabol.uol.com.br/dinamica.htm•http://portalzinho.com.br/index.php?url=/sala_de_professores/04_dinamicas/dinamicas_de_grupo2.htm•http://www.prosaepoesia.com.br/index.asp•http://www.sobresites.com/poesia/•http://www.carlosdrummond.com.br/•http://portalliteral.terra.com.br/verissimo/•http://www.geocities.com/cronistaarnaldo/•http://br.geocities.com/site60aki/travalingua.html•http://recantodasletras.uol.com.br/•http://contosecronicas.wordpress.com/•http://portalliteral.terra.com.br/rubem_fonseca/porelemesmo/porelemesmo.shtml?porelemesmo•http://textosprediletos.wordpress.com/category/rubem-alves/

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BAMBERGER, Richard. Como incentivar o hábito de leitura. São Paulo: Ática, 2002. BETTELHEIM, Bruno. A Psicanálise nos contos de fadas. São Paulo: Paz e Terra, 2002.

BARTHES, Roland. O prazer do texto. São Paulo: Perspectiva, 2002. GIOPPO, C. Silva, R. V; Barra, V. M. M. (Texto adaptado). A Avaliação em Ciências Naturais. Curitiba: UFPR/ MEC, 2006, (no prelo). MILITÃO. Albigenor & Rose. Jogos, dinâmicas & vivências – como desenvolver sua melhor “técnica” em atividades grupais. Rio de Janeiro: Qualitymark, 2000. REY, Marcos. O Coração roubado. IN: Para gostar de ler, vol. 19. São Paulo: Ática, 2003. OTELO. Disponível em: <http://pt.shvoong.com/books/classic-literature/1636397-otelo/> Acesso fev 2008. ZILBERMAN, Regina (org.). Leitura em crise na escola: as alternativas do professor. Porto Alegre: Mercado aberto, 1982.

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O desafio desta unidade é a leitura de poema. Para tanto, o professor de Língua Portuguesa tem de ser em primeiro lugar um desbravador de literatura e um profundo conhecedor dos mecanismos da(s) língua(s) em que é possível a revelação dos textos, dos quais destaco o literário. Coloco a figura do professor como desbravador, pois, como diz Northron FryeNorthron FryeNorthron FryeNorthron Frye (2000, p.56) em Fábulas de identidade, é

...impossível aprender literatura: aprende-se sobre ela de uma certa maneira, mas o que se aprende transitivamente crítica de literatura. Da mesma forma, a dificuldade freqüentemente sentida em ensinar literatura vem do fato que isso não pode ser feito: crítica de literatura é tudo o que pode ser ensinado diretamente.

Tal assertiva logo de início pode parecer paradoxal para quem pretende propor alguns caminhos para a leitura de poesia. Entretanto, não seria honesto se não alertasse o leitor dos percalços que vai encontrar nesta empreitada. Marta Morais da CostaMarta Morais da CostaMarta Morais da CostaMarta Morais da Costa (2006, p.30) em Mapa do mundo: crônicas de leitura, ao refletir sobre as palavras de Frye, enfatiza que tais palavras

delimitam o que se pode fazer na escola e na universidade: literatura rima intencionalmente com leitura e impropriamente com ditadura – esta última, qualificativo inerente ao estatuto das disciplinas escolares.

Por isso é preciso reabilitar a leitura literária no espaço escolar. Trata-se de uma tarefa de construção de novas formas de lidar com a literatura e de desconstrução de regras que muitos professores insistem ainda em utilizar em sua prática. Regras estas que se limitam a empacotar as obras segundo suas escolas e gêneros literários, sem falar nas fichas de leitura e nas velhas atividades de compreensão e interpretação que incluem resumidos comentários sobre a biografia do autor e o enredo de narrativas e/ou paráfrase de poesias. Por mais que Parâmetros e Diretrizes Curriculares preguem que o ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa deva pautar-se num movimento de interlocução, cujo eixo diretivo é o texto, travestido em diferentes gêneros textuais, portanto inclui-se a poesiapoesiapoesiapoesia, ela é ainda um mito em nossas salas de aula, o que nos permite assinalar certa resistência em se ler, interpretar, criar e recriar poemas. Tal posicionamento pode estar alicerçado no fato de os manuais pedagógicos apenas fazerem menção à importância de se trabalhar com a poesia em sala de aula, mas não apresentarem de forma eficiente o comoo comoo comoo como se trabalhar com tal gênero, que por si é bastante complexo.

O canadense Northrop Frye (1913-1991) foi um dos críticos literários mais criativos do século XX. Sua obra está reunida em quinze livros, ensaios e capítulos em outros seis livros e mais de uma centena de artigos e entrevistas, os quais não param de ser reeditadas em vários países.

Marta Morais da Costa leciona na Universidade Federal do Paraná e na Pontifícia Universidade do Paraná. Escritora, ensaísta, e cronista, tem trânsito livre(o) pelo universo do teatro e da leitura. Como ela própria diz sobre seu trabalho no jornal O Estado do Paraná: “Sobretudo me transformou em aprendiz de escritora e saberes docentes.”.

Sempre que desejo contar alguma coisa, não faço nada; mas se não desejo contar nada, faço ppooeessiiaa..

Manoel de Barros

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Infelizmente, a tradição da leitura literária na escola, em especial a leitura de poemas, tem, historicamente, aprisionado o autor e o leitor. Cabe destacar o que Verbena Maria Rocha Cordeiro nos ensina a respeito:

Aparentemente, é a voz do escritor que impera, na medida em que o leitor se orienta exclusivamente pelo que o texto porta. Esta tem sido ainda a prática em muitas escolas. Isto significa dizer que os silêncios e vazios deixados nos textos para serem preenchidos pelo autor não são potencializados, frustrando de alguma forma a intenção do autor de provocar o leitor a interagir com seu texto. Mais uma dica: o texto literário é feito de indeterminações e vazios. Aí reside a sua riqueza, na medida em que deixa brechas para a entrada do leitor em cena.

Entretanto, é preciso destacar as várias iniciativas de professores que recuperaram o prazer da leitura poética, a degustação de palavras combinadas, a viagem na fantasia das palavras e das imagens. Relatos publicados em sites e revistas de educação e os programas de cursos para professores – aperfeiçoamento, pós-graduação – provam que é possível romper o preconceito de que se é difícil trabalhar com poesia. Há de se convir que o espaço reclamado pela poesia em sala de aula mereça ainda um tratamento diferenciado. Ainda é preciso tratar o texto poéticotexto poéticotexto poéticotexto poético com o (des)respeito que ele deve ter, pois ele precisa ser investigado em suas entrelinhas, em seus subentendidos. Ele precisa ser dessacralizado para que com ele se estabeleça um sentido de diálogo e, para tanto, ele deve ser destecido e retecido em busca de sua essência. Cabe ao professor ser ponte até o aluno e isso exige não apenas entusiasmo, mas árduo trabalho de rigor científico, para que o aluno, por meio das práticas discursivas – oralidade, leitura, produção e análise lingüística –, desvele os segredos do texto em diferentes níveis. É preciso, esclarecer que esta unidade é uma provocação. Nela serão apresentadas algumas necessárias reflexões teóricas sobre poesia, mesmo sabendo que existem mais reflexões sobre o ato da criação poética que definições de poesia, e nenhuma definição de poesiapoesiapoesiapoesia abarca a sua história, pois a poesia é instável e variável no curso do tempo. Também será proposto um protocolo de leitura de poema, que visa contribuir para o letramento literário do aluno leitor, independente de séries e ciclos.

... há muitas maneiras sérias de não dizer nada, mas só a ppooeessiiaa é verdadeira.

Manoel de Barros

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LetLetLetLetrameramerameramennnnto literárioto literárioto literárioto literário e o espaço da poesia e o espaço da poesia e o espaço da poesia e o espaço da poesia

A raiz *poie- da qual originam-se as palavras poesia, poeta, poema é encontrada no verbo grego poiéopoiéopoiéopoiéo, cujo significado primário é fabricar, compor ou fazer. A palavra «poeta» provém quase diretamente do grego, pois, passou pelo latim, mas apenas como um empréstimo do grego. A forma grega era poietéspoietéspoietéspoietés, muito semelhante ao “nosso” «poeta» que nos remete a significados como: fabricante, criador e legislador, ou seja, aquele que faz alguma coisa. De poiésispoiésispoiésispoiésis vem poesia – ação de fazer, criar, alguma coisa. Ao mesmo tempo, poiémapoiémapoiémapoiéma, o nosso «poema», significava “o objeto fabricado”. Tais definições permitem-nos pensar que os gregos atribuíam ao poeta uma dimensão criadora mais concreta e prática do que a atual. O poeta, portanto, era o homem que fabricava mitos, dramas e realidades com a matéria-prima mais humana que tinha à disposição, a linguagem. Com o passar do tempo, esta ligação ao ato de fabricar, num sentido concreto, deixou de ser considerada. Mas vale lembrar que a forma mantém-se quase igual, desde os últimos três mil anos. Propor uma descrição etimológica de uma palavra não é tarefa tão difícil, como pode ser constatado, basta uma criteriosa pesquisa em dicionário especializado e a tarefa estará cumprida. Todavia, conceituar poesia, distingui-la da prosa e avaliar o efeito da poesia no leitor trata-se de uma questão para a qual não existe uma resposta única e definitiva, muito menos satisfatória, se se considerar que desde a Antigüidade estudiosos da Literatura vêm desenvolvendo inúmeras teorias acerca da origem da poesia. Resgatar, numa seqüência cronológica, definições de poesia constitui tarefa das mais difíceis, visto o denso material que se faz necessário consultar e o vasto conhecimento que o pesquisador precisa ter acumulado em sua travessia leitora. Para tanto, escolhemos o percurso traçado pelo professor e crítico de literatura Massaud Moisés, para a sua sobra, caminharmos em busca de expor e sempre que possível comentar as definições de poesia. Massaud inicia a trajetória em busca de conceituar poesia com Aristóteles. E com suas indicações fomos à fonte em busca de informações. Segundo Aristóteles, (2004, p.30) a poesia está intimamente ligada à idéia de imitação, pois esta seria "instintiva no homem, desde a infância", adquirindo através dela "seus primeiros conhecimentos". Portanto, para Aristóteles (2004, p.88), "sendo o poeta um imitador, como o é o pintor ou qualquer outro criador de figuras, perante as coisas será induzido a assumir uma das três maneiras de as imitar: como elas eram ou são, como os outros dizem que são ou como devem ser, ou como deveriam ser", exprimindo-as "por meio

Poesia - do grego poíesis – ação de fazer, criar, alguma coisa. Poema – do grego poiema – o que se faz. Poeta – do grego poietés, - encontrado na raiz poiéo, cujo significado primário é fabricar, compor ou fazer.

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da elocução, que comporta a glosa, a metáfora e muitas outras modificações dos termos, visto como as admitimos nos poetas".

E acrescenta que "(...) não é ofício de poeta narrar o que aconteceu; é sim, o de representar o que poderia acontecer, quer dizer: o que é possível segundo a verossimilhança e a necessidade. (...) a poesia é algo de mais filosófico e mais sério do que a história, pois refere aquela principalmente o universal, e essa o particular. (...) Daqui claramente se segue que o poeta deve ser mais fabulador que versificador; porque ele é poeta pela imitação e porque imita ações".

Horácio, poeta lírico e satírico romano, além de filósofo, em sua Arte poética definiu os padrões classicistas da criação poética, e nas palavras do professor Massaud Moisés (2002, p. 402), Horácio apontou como metas da poesia o deleitar e o comover. De acordo com Massaud Moisés, a partir do século XVIII, a poesia passou a ser concebida sob a perspectiva da linguagem, graças a Vico (filósofo italiano), mantendo-se até nossos dias. Entretanto, ao longo do tempo, as correntes teóricas desdobraram-se em inúmeros estudos a fim de buscar um conceito para a poesia ou apontar seus elementos básicos. Acrescenta Massaud que essas teorias podem ser organizadas de forma hierárquica em escalas que vão do âmbito subjetivo e/ou parcial ao âmbito objetivo e/ou completo. Entre os estudos mais atuais sobre a origem ou função da poesia, podem ser destacados três depoimentos. Para o teórico Johannes Pfeiffer, "a poesia não é distração, mas concentração, não substituto da vida, mas iluminação do ser, não claridade do entendimento, mas verdade do sentimento"; "na poesia não importa a forma 'bela', mas a forma 'significativa'"; "é isto que nos oferta a poesia: moderada iluminação do ser e poetização imaginativa do ser no âmbito da linguagem plasmadora". (apud MOISÉS, 2002, p. 403) Roland Barthes, crítico literário francês apresenta um outro pensamento sobre a poesia: "se eu chamar prosa a um discurso mínimo, veículo mais econômico do pensamento, e chamar a, b, c, a atributos particulares da linguagem, inúteis, mas decorativos, tais como o metro, a rima ou o ritual das imagens, toda a superfície das palavras se encaixará na dupla equação de M. Jourdain: Poesia = Prosa + a + b + c; Prosa = Poesia - a - b - c. Daí resulta evidentemente que a Poesia é sempre diferente da Prosa. Mas tal diferença não é de essência, é de quantidade". (apud MOISÉS, 2002, p. 403-404) Além destas, há outras considerações a nível de forma e conteúdo a serem levadas em conta para que se possa tentar chegar a uma definição de poesia. Um texto em verso não significa necessariamente que se trate de poesia, pois como advertiu Aristóteles, "se alguém compuser em verso um tratado de medicina ou de física, esse será vulgarmente chamado de poeta". (apud MOISÉS, 2002, p. 404)

É de Aristóteles a consideração de que a obra de arte é uma realidade própria, podendo ser mais importante do que a própria história. Diz ser preferível o impossível que é verossímel ao possível que é incrível.

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Deste modo, um fator que poderia explicar a diferença entre a poesia e a prosa seria a expressão do conteúdo, ou seja, o emprego de uma linguagem diversa para ambas. Neste sentido, a linguagem utilizada na poesia seria uma linguagem mais baseada na idéia do sublime, poético, 'belo', ao contrário da prosa, que se utilizaria de uma linguagem mais próxima do real, comum, resultando daí uma cosmovisão poética e uma cosmovisão prosística. Entretanto, essa diferenciação não se sustenta quando nos deparamos com textos em que é possível identificar a poesia fundida na prosa e vice-versa, isto é, poesia no romance, poema em prosa e prosa poética. São exemplos desse íntimo diálogo entre prosa e poesia os escritos de Manuel Bandeira, Carlos Drummond de Andrade e Guimarães Rosa, cujos contos e seu único romance, Grande sertão: veredas são verdadeiras prosas poéticas. Um outro fator que também poderia explicitar a diferença entre uma e outra é o emprego de metáforas e outros tipos de figuras de linguagem, ou seja, significantes dotados de múltiplos sentidos, ou em outros termos, a conotação. Todavia, tem-se aí mais um obstáculo para encontrar uma definição exata de poesia, já que como se sabe a metáfora (aqui entendida no sentido genérico de conotação) é um recurso utilizado também na prosa. A diferença de emprego da metáfora na poesia e na prosa, reside no fato de que na primeira a metáfora "se oferece de modo imediato ao leitor", sendo que "num texto poético, a conotação de cada frase ou segmento decerto depende do contexto, mas antes disso apresenta uma carga própria, que prontamente estimula a sensibilidade e a inteligência do leitor". (MOISÉS, 2002, p. 405) Como se pode constatar é praticamente impossível a tarefa de tentar esboçar uma definição segura de poesia, visto que ela não possui características inteiramente exclusivas, o que gera infinitas especulações.

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Letramento literário? O lugar da poesia na sala de aulaLetramento literário? O lugar da poesia na sala de aulaLetramento literário? O lugar da poesia na sala de aulaLetramento literário? O lugar da poesia na sala de aula LLLLetramentoetramentoetramentoetramento foi definido por Magda Soares (1998) como o estado ou condição de indivíduos ou de grupos sociais de sociedades letradas que exercem efetivamente as práticas sociais de leitura e de escrita. No português do Brasil, a palavra só foi dicionarizada em 2001, no Dicionário Houaiss da língua portuguesa; não aparece no Novo Aurélio Século XXI, publicado em 1999, nem no Michaelis: moderno dicionário da língua portuguesa, publicado em 1998. Também o recente Dicionário de usos do Português do Brasil (2002), de Francisco Borba, não inclui a palavra letramento; como é um dicionário que registra, com base em banco de dados, palavras ocorrentes em textos da língua escrita no Brasil na segunda metade do século XX, conclui-se que a palavra letramento não encontrou lugar, entre os 70 milhões de ocorrências que deram origem à obra. Segundo o Dicionário Houaiss (2001), letramento é um “conjunto de práticas que denotam a capacidade de uso de diferentes tipos de material escrito”. Como apontado por Magda Soares (1998), o termo letramentoletramentoletramentoletramento é a versão para o português da palavra literacyliteracyliteracyliteracy,,,, da língua inglesa, que significa o estado ou a condição que assume aquele que aprende a ler e escrever. Em entrevista à jornalista Eliane Bardanachvili (2000), Soares declarou que a palavra letramento e o conceito que ela designa entraram recentemente em nosso vocabulário, sendo de uso mais corrente entre pesquisadores, embora faça parte, desde os anos 90, do discurso educacional. E explica que letramento é o estado em que vive o indivíduo que não só sabe ler e escrever, mas exerce as práticas sociais de leitura e escrita que circulam na sociedade em que vive, isto é: sabe ler e efetivamente ler jornais, revistas, livros; sabe ler e interpretar tabelas, quadros, formulários, sua carteira de trabalho, entre outras práticas cotidianas de leitura e escrita. De acordo com a autora, a diversidade de práticas sociais de leitura e escrita nos faz pensar em formas variadas de letramento o que sugere que a palavra seja pluralizada: há letramentos, não letramento. Ao ser perguntada se haveria de fato leitura literária acontecendo nas escolas, Magda Soares (2000) destacou que os textos literários apresentados ao aluno na escola são os dos manuais didáticos, que hoje trazem menos que há vinte anos, pois, em nome da diversidade textual, os manuais didáticos investem em receitas de bolo, contas de luz, ofícios, instruções de uso, piadas, quadrinhos, propagandas. Acrescentou que “é sério tal investimento, mesmo porque não adiantava muito a presença exclusiva de textos literários mal tratados.” Neste caso o que nos interessa é o letramento literário que coloca a literatura num contexto mais amplo de práticas sociais, extrapolando sua forma mais tradicional de divulgação: a historiográfica. Isso implica solicitar que o leitor literário estabeleça

A palavra letramento é uma tradução para o Português da palavra inglesa literacy; os dicionários definem assim essa palavra: literacy = the condition of being literate littera(palavra latina = letra) + cy (sufixo, indica qualidade, condição, estado Traduzindo a definição acima, literacy é "a condição de ser letrado" - dando à palavra letrado" sentido diferente daquele que vem tendo em português. No Brasil, no entanto, o termo letramento não substituiu a palavra alfabetização, mas aparece associado a ela.

letra + mento forma portuguesa da palavra latina littera

+ mento: sufixo, indica resultado de uma ação.

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um pacto com o texto, uma espécie de co-autoria, – e para que essa relação seja efetivada, o ensino de literatura tem de se voltar, antes, para uma abordagem textual, na qual elementos estilísticos e temáticos são explorados e não como ainda ocorre com muitos textos que são explorados como pretexto. Regina Zilberman e Marisa Lajolo chegaram a lamentar, em seu livro A leitura rarefeita (2003), o papel que muitas vezes a escola assumiu [e ainda assume] como destruidora da leitura literária, e mostraram que os grandes leitores/escritores declaravam abertamente seu gosto e preferência, desde a infância, por livros a que tiveram acesso fora da escola. Entretanto, se a escola é o lugar onde se aprende a ler e a escrever e a conhecer a literatura, é preciso que a escola passe a desempenhar a contento o seu papel, ainda mais se considerarmos que para muitos alunos a escola é a única oportunidade de o texto literário apresentar-se como intermediário entre o sujeito e o mundo. Segundo Annie Gisele Fernandes (2000), a escola, encarregada do ensino da literatura e da difusão do saber cultural,

reproduziu ipsis literis as obras que a Poética, no passado, e a Teoria da Literatura, no presente, determinaram como pertencentes ao patrimônio literário, ao "Cânone Ocidental" 20. Portanto, na escola lia-se – e ainda se lê – as obras canonizadas e as expectativas do ensino da literatura esbarra(va)m na reprodução da tradição.

Fernades (2000) acrescenta que com o início dos debates sobre a crise de leitura na escola, o processo de comunicação literária, posteriormente à década de 1970, teve como aspecto diferenciador o fato de o texto literário também ser utilizado no ensino da língua materna e produção de textos e ter seus temas relacionados a disciplinas como História, Geo-Política, visando a interdisciplinariedade que deveria ser característica do processo educacional e de leitura. Destaca que a formação do leitor pela escola, o processo de comunicação literária voltou-se para uma prática mais comprometida com a realidade do aluno, com a atualidade e com a sua experiência de leitor. Desse modo, o ensino de literatura em sala de aula passou a alternar obras tradicionais de um passado distante com obras mais próximas da faixa etária e cultural do aluno; passou a mesclar textos canônicos com letras de músicas, textos jornalísticos, nos quais se perceba "alguma poesia", "algum efeito e/ou recurso poético". Neste percurso, a mudança de perspectiva do processo de comunicação literária e de formação do leitor deu-se também em virtude de a Teoria da Literatura ter englobado em seu campo especulativo as postulações da Estética da Recepção.

20 A expressão dá título a obra de Harold Bloom (O Cânone Ocid ental. Os Livros e a Escola do Tempo ), editada p ela Editora Obj etiva (Rio d e Janeiro ), em 1995.

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Annie Gisele Fernandes (2000), ao examinar o papel do leitor na literatura, a recepção e interpretação das obras, pondera a respeito da importância que a Estética da Recepção teve nesse processo:

A Estética da Recepção apresenta uma nova forma de crítica e, conseqüentemente, uma nova maneira de conceber o processo de comunicação literária: ela volta-se para a percepção estética e de mundo que a obra suscita no leitor. Para essa corrente crítica, a literatura tem função social, uma vez que, como afirma Hans Robert Jauss, a obra literária participa do processo de formação e motivação do comportamento social. Isso significa que quanto melhor a formação do leitor – formação no sentido de ser leitor crítico que percebe a relação entre texto literário e mundo – melhor será seu diálogo com a obra, haja vista o ato de ler caracterizar-se pela relação entre o indivíduo e o real circundante.

Desse modo, a formação do leitor pela escola deve necessariamente se fazer pelo vínculo que ela estabelece entre texto e aluno, para que este se reconheça naquele.

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Daniel Pennac, em Guardiões e passadoresGuardiões e passadoresGuardiões e passadoresGuardiões e passadores, apresenta interessante reflexão a respeito dos “incontáveis estragos provocados nas escolas – e, portanto, nas cabeças [dos aprendizes de leitor, os alunos] – pela caixa de ferramentas da lingüística” [termos endossados de significados equivocados utilizados aleatoriamente pelo professor]. São oito abordagens que contemplam o quanto pode ser desastroso – ou é – o universo em que os alunos são colocados em suas primeiras experiências escolares como leitor. Pennac aponta que

Os alunos entram muitas vezes numa livraria como quem entra numa farmácia, dirigem-se ao livreiro com a famosa “lista de livros a ler”, como um doente com a sua receita. Vêem o livreiro desaparecer no laboratório, de lista na mão, e reaparecer com uma pilha de obras “receitadas”. Diga-se de passagem, que o termo “receituário” não me parece o mais indicado, tratando-se da difusão de livros. Cheira demasiado a remédio. A leitura não resulta de uma receita: “leiam três gotas de Mallarmé de manhã e à noite, num grande copo de interpretação... Um mês de Educação sentimental e depois veremos o que darão as vossas análises... À procura do tempo perdido, não interrompam o tratamento antes de chegarem ao fim”. Abominável. 21

Mais adiante, Pennac alerta para a importância do papel de “passador” de cultura que cada um de nós pode/deve assumir. E é aí que a figura do professor assume significativa participação no processo de formação de novos leitores.

Outros, felizmente – editores, livreiros, professores,professores,professores,professores, bibliotecários, críticos, universitários, adidos culturais e leitores de todos os quadrantes – preferem ser passadores.

21 PENNAC, Daniel. Guardiões e passadores. Disponível em http://abrilemmaio.no.sapo.pt/Textos-Passad.htm. Acesso em 13 dez.2007.

O que lemos, quando lemos ou os direitos imprescindíveis do leitor

Daniel Pennac

1 - O direito de não ler. 2 - O direito de pular páginas. 3 - O direito de não terminar um livro. 4 - O direito de reler. 5 - O direito de ler qualquer coisa. 6 - O direito ao bovarismo (doença textualmente transmissível). 7 - O direito de ler em qualquer lugar. 8 - O direito de ler uma frase aqui e outra ali. 9 - O direito de ler em voz alta. 10 - O direito de calar.

Daniel Pennac é um dos grandes romancistas da atualidade francesa. Para além de uma vasta obra romanesca, Pennac faz incursões por outros gêneros como o ensaio, o teatro, o conto, a fábula e a banda desenhada. Mas, é no âmbito do ensaio, que sugiro também o livro intitulado “Como um romance”. De um modo singular’, Pennac atenta nos porquês da inapetência dos jovens de hoje para a leitura.

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Também não é uma função, mas é algo mais do que um papel, é uma maneira de ser e de estar, um mergulho na vida, custe o que custar, a sensação profunda de que “o livro” é um elemento da vida, que alimenta a vida e se alimenta dela, que é em si mesmo uma troca e que nós somos os seus agentes. Esses, os passadores, sentem curiosidade por tudo, não confiscam nada, transmitem o melhor sem envergonhar ninguém com o pior.

Não é exagero, portanto, afirmar que se a escola insiste somente no conhecimento está, sob certos aspectos, eliminando qualquer possibilidade do aluno ver na literatura um sentido relevante e diverso daquele que pode ser encontrado nos livros didáticos, nas enciclopédias e nos textos informativos.

Não há como se negar que o texto literário incentiva o imaginário, o lúdico e o prazer; permite a reflexão e o desenvolvimento da sensibilidade estética e do senso crítico. Ezequiel Theodoro Silva (1991) em Leitura, cidadania e interdisciplinaridade, afirma que o professor é o melhor "livro" a ser lido pelos alunos e acrescenta que, agindo assim, o professor é o responsável também pela interdisciplinaridade, na medida em que faz incursões pelos diferentes campos do conhecimento. Parece-me que a tarefa do professor formador de leitores é árdua. Mas, sem dúvida alguma, desafiadora.

Leitura de poesias Leitura de poesias Leitura de poesias Leitura de poesias –––– há uma receita para isso? há uma receita para isso? há uma receita para isso? há uma receita para isso? Fértil tem sido a produção de livros, artigos e ensaios a respeito de leitura. E entre esses escritos, alguns procuram discutir e propor encaminhamentos teórico-metodológicos para o ensino-aprendizagem da leitura, que quando não específico pode ser estendido à leitura de textos literários. Alguns trabalhos merecem destaque. Comecemos por um importante alerta que Ana Elvira Luciano Ana Elvira Luciano Ana Elvira Luciano Ana Elvira Luciano GebaraGebaraGebaraGebara, no livro A poesia na escola (2002, p.35), dá ao professor:

O primeiro aspecto a ser considerado na análise da poesia infantil [acrescento: infantil ou não] é que o texto poético não é espaço para as posturas moralizantes ou didatismos, nem veículo dos valores a serem preservados pela sociedade, ou grupo social a que pertencem o autor e o leitor.

Isabel Solé (1998, 67-87) dedica o capítulo 4 de seu livro Estratégias de leituraEstratégias de leituraEstratégias de leituraEstratégias de leitura para explicar o que vem a ser estratégia estratégia estratégia estratégia e qual o e qual o e qual o e qual o seu lugar no ensino da leitura. seu lugar no ensino da leitura. seu lugar no ensino da leitura. seu lugar no ensino da leitura. De domínio de um respeitável referencial teórico, Solé (1998, p. 74) acaba por definir estratégias de compreensão leitora como “procedimentos de caráter elevado (de caráter cognitivo e metacognitivo) que envolvem a presença de objetivos a serem

Este livro de Isabel Sole é muito interessante e surge como expressiva contribuição no feixe de obras que vêm compondo o acervo do universo da leitura.

Ana Elvira Luciano Gebara, no volume 10, da coleção Aprender a ensinar com textos – A poesia na escola - acompanha de perto os ensinamentos de Maria da Glória Bordini (1991). Vale ler o capítulo Leitura e poesia: será que isso rima?. (GEBARA, 2002, p. 19-32)

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realizados, o planejamento das ações que se desencadeiam para atingi-los, assim como sua avaliação e possível mudança.” Tal enfoque, como é reiterado pela autora, permite focar que estratégias não devem, portanto, estar associadas a receitas precisas ou habilidades específicas. Por fim, sugerem-se algumas estratégias cunhadas a partir de atividades cognitivas que deverão ser ativadas a fim de que o leitor possa compreender o que lê. As estratégias propostas foram adaptadas para que pudessem ser aplicadas a qualquer texto literário, seja em prosa ou em verso e serão apresentadas em um quadro esquemático com o objetivo de melhor visualização. A proposta se firma na elaboração de determinadas questões pelas quais o leitor deve passar para efetivar uma leitura significativa. Compreender os propósitos implícitos e explícitos da leitura

Que tenho que ler? Por que/para que tenho que lê-lo?

Ativar e aportar à leitura os conhecimentos prévios relevantes para o conteúdo em questão.

Que sei sobre o conteúdo do texto? Que sei sobre conteúdos afins que possam ser úteis para mim?

Dirigir a atenção ao fundamental, em detrimento do que pode parecer mais trivial.

Qual é a informação essencial proporcionada pelo texto necessária para conseguir o meu objetivo de leitura?

Avaliar a consistência interna do conteúdo expressado pelo texto e sua compatibilidade com o conhecimento prévio e com o “sentido comum”.

Este texto tem sentido?

Comprovar continuamente se a compreensão ocorre mediante a revisão e a recapitulação periódica e a auto-interrogação.

Qual é a idéia fundamental que extraio daqui?

Elaborar e provar inferências de diverso tipo, como interpretações, hipóteses e previsões e conclusões.

Qual poderá ser o final desta leitura?

Alice Áurea Penteado Martha, em A poesia, a oficina e o rioA poesia, a oficina e o rioA poesia, a oficina e o rioA poesia, a oficina e o rio (2004, p.127-131), na parte entitulada Oficina de leitura de poemas, orienta como organizar um oficina de leitura de poemas, baseada no Método RecepcionalMétodo RecepcionalMétodo RecepcionalMétodo Recepcional de Maria da Glória Bordini e Vera Teixeira de Aguiar em Literatura: a formação do leitor. Martha assinala que a Oficina de leitura de poemas pode vir a ser uma excelente alternativa para o professor que deseja propor uma prática mais interessante que promova interação entre seus alunos-

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leitores e o texto poético. Para a realização da oficina, a pesquisadora apresenta um roteiro para sua montagem e destaca três fases pelas quais o aluno-leitor deve se enveredar. Nomeia a primeira fase de Determinação e atendimento dos Determinação e atendimento dos Determinação e atendimento dos Determinação e atendimento dos horizontes de expectativas dos leitoreshorizontes de expectativas dos leitoreshorizontes de expectativas dos leitoreshorizontes de expectativas dos leitores. . . . Com o objetivo de explorar a relação entre poesia e jogo, essa fase privilegia os jogos sonoros. E cabe ao professor motivar o aluno no “Resgate de versos” que podem ser recuperados de sua lembrança. Procurando atender e verificar o horizonte de expectativa do leitor, o aluno é solicitado a trazer para a sala de aulas outros poemas de seu gosto. Essa atividade foi denominada de “A urna poética”. Ainda nessa fase, os poemas coletados pelos alunos com a participação da professora vão formar “O Varal de poemas”. Alice Áurea (2004, p. 129) destaca que nessa fase os participantes “lêem os poemas e, se gostarem deles, devem pendurá-los no varal”. Trata-se de uma etapa de suma importância, pois a leitura é realizada de forma dinâmica e intensa sem que os participantes se dêem conta disso. A intervenção do professor na discussão do como se deu o processo de seleção é fundamental. A segunda fase tem início quando o professor procura, por meio da identificação dos conteúdos do poema e sua organização, a Ruptura das expectativas.Ruptura das expectativas.Ruptura das expectativas.Ruptura das expectativas. Nessa fase, novamente a mediação do professor é fundamental para que o aluno possa ser conduzido a novas experiências de leitura. Na última fase, Questionamento e ampliação do horizonte de , Questionamento e ampliação do horizonte de , Questionamento e ampliação do horizonte de , Questionamento e ampliação do horizonte de expectativaexpectativaexpectativaexpectativa, caberá ao professor levar os alunos “à observação da eficácia do trabalho, enfatizando que o objetivo foi sempre, em primeira instância, a busca do prazer de ler e sentir o poema”(2004, p.131). O resultado do trabalho realizado pelas equipes até o momento poderá ser apresentado ao grande grupo. Outra experiência que merece ser registrada a respeito da leitura de texto literário é o resultado dos trabalhados desenvolvidos pelo professor Arnaldo Franco Junior com professores de Educação Básica da região de Maringá. Em Níveis de leitura: teoria e práticaNíveis de leitura: teoria e práticaNíveis de leitura: teoria e práticaNíveis de leitura: teoria e prática (1996), Arnaldo Franco enfatiza que

num primeiro momento o texto deve ser ‘dissecado’ com o auxílio de um instrumental teórico pertinente para, num segundo momento, ter suas partes reunidas e relacionadas ente si de modo a resgatar a ambigüidade da obra literária, seu caráter polissêmico e sua abertura semântica.

Portanto, relendo o que nos foi orientado pelo professor, para se fazer a passagem da análise descritiva para a análise interpretativa, pelo menos quatro níveis de leitura são solicitados: nível de decodificação; nível de associação; nível de análise e nível de interpretação.

Apontamento é um caderno brochura, publicado pela Universidade de Maringá, cujo objetivo principal é incentivar professores de diferentes áreas a redigir e expor conteúdos de suas disciplinas e divulgar resultados de seus projetos de pesquisa e extensão.

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No nível de decodificação, é a superfície textual que será explorada e para que possa ser explorado, deve-se buscar o que o texto diz.o que o texto diz.o que o texto diz.o que o texto diz. No nível de associação, o que está em jogo é o que o texto faz o que o texto faz o que o texto faz o que o texto faz lembrar.lembrar.lembrar.lembrar. Arnaldo (1996, p.10-11) explica que

a analogia constitui a fonte de força principal, uma vez que o leitor naturalmente insere o texto lido num conjunto de paradigmas que lhe são fornecidos, quase que automaticamente, pela sua memória afetivo-intelectual.

No nível de análise, os conhecimentos básicos de teoria e estética literárias são fundamentais, pois os elementos que constituem a estrutura do poema e suas relações de sentido são estudados. Como diz Arnaldo Franco Júnior, neste nível a preocupação é identificar como o texto diz.como o texto diz.como o texto diz.como o texto diz. No último nível, o da interpretação, é exigido que o leitor mantenha um certo distanciamento crítico do texto, a fim de que se possa apreender o conjunto de informações que é posto em circulação pelo texto. Neste nível, “a preocupação está com o alcance da mensagem veiculada pelo texto com o contexto” daí o enfoque recair sobre o que o texto quer dizer com aquilo que diz.o que o texto quer dizer com aquilo que diz.o que o texto quer dizer com aquilo que diz.o que o texto quer dizer com aquilo que diz. ArnaldoArnaldoArnaldoArnaldo (1996, p.12) alerta para o fato de que seria equivocado conceber, em relação ao ato de leitura, que os níveis se processam de forma serializada e distinta. E mesmo que se tentasse tal proeza, a “especificidade do texto literário e sua ambigüidade fundamental, felizmente, impediriam tais tentativas”. Acrescenta que “a simples experiência comprova que estes quatro níveis se manifestam simultaneamente a cada ato de leitura”. Ainda cabe destacar de Bordini e Aguiar (1993) a proposta de uma seqüência para a didática da leitura – e seqüência aqui não quer dizer imobilidade. São elas: diagnóstico de necessidades e expectativas do aluno; atendimento das necessidades e expectativas; ruptura e quebra das expectativas; questionamento; alargamento da vivência cultural e da visão de mundo. Com base nessa seqüência, seria possível, confrontar diferentes gêneros textuais com textos poéticos sem descaracterizar a peculiaridade de cada um. Tal empreendimento viria enriquecer acervo cultural e estético dos alunos, pois o professor estaria (re)construindo com seus alunos uma trajetória interpretativa que busca compreender a construção de cada sentido apontado no/pelo texto.

No Apontamento 49, Arnaldo Franco Junior analisa os textos “Meio-dia na Sé”, de Alessandra P. Caramori, e “Tragédia Brasileira”, de Manuel Bandeira. Vale conferir

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Com o objetivo de ressignificar o ato rotineiro da leitura e da escrita em nosso fazer pedagógico, com vista à ampliação do repertório de leitura do aluno e da melhoria de seu registro lingüístico, a proposta é a elaboração de uma coletânea de poesias cujo tema norteador da seleção tenha como foco o “fazer poético”. A antologia deve privilegiar autores brasileiros de diferentes expressões estético-literárias. O encaminhamento metodológico contempla as cinco etapas propostas pelo Ciclo de AprendizagemCiclo de AprendizagemCiclo de AprendizagemCiclo de Aprendizagem: uma proposta para a : uma proposta para a : uma proposta para a : uma proposta para a elaboração deelaboração deelaboração deelaboração de materiais didáticosmateriais didáticosmateriais didáticosmateriais didáticos, texto adaptado por Christiane Christiane Christiane Christiane GioppoGioppoGioppoGioppo, a saber: envolvimento, exploração, explicação, elaboração e avaliação. Cabe esclarecer que a avaliação estará presente em todas as fases. O quadro abaixo esclarece a dinâmica que será empreendida no processo. Ciclo de Aprendizagem adaptado por Gioppo, Silva e Barra, 2006, p8. Na primeira aula, etapa do envolvimentoetapa do envolvimentoetapa do envolvimentoetapa do envolvimento, será feito um levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos sobre leitura de poesias e para tanto será proposta a audição de CDs de poemas declamados e cantados, apresentação de clipoemas e poemas grafitados, leitura de poesias ilustradas e a audição de poesias feitas pelo professor e colegas de sala. Neste momento, ocorrerá a avaliação diagnóstica, para posteriores intervenções pedagógicas. A etapa da exploraçãoetapa da exploraçãoetapa da exploraçãoetapa da exploração acontecerá na segunda e na terceira aula. É nesta fase que os alunos de forma cooperativa trabalharão em grupo a fim de selecionar os poemas de acordo com a temática proposta e organizar os primeiros registros. Serão formados seis grupos: três

A respeito do Ciclo de Aprendizagem e suas etapa vale conferir na íntegra o artigo de GIOPPO, C.; SILVA, R. V. e BARRA, V. M. M. (Texto adaptado) A avaliação em ciências naturais. Curitiba: Editora da UFPR/ MEC, 2006

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realizarão pesquisa on line em sites indicados pelo professor e em outros por eles descobertos, e os outros três farão a pesquisa na Biblioteca mediante indicativo similar. Há de se observar que a partir desta etapa a avaliação efetivamente permeará todo processo de forma processual. A etapa da explicaçãoetapa da explicaçãoetapa da explicaçãoetapa da explicação ocorrerá na quarta e na quinta aula. Nesta fase, o professor mediará à análise das informações coletadas. É, portanto, o momento de elaborar um instrumento que possibilite organizar o material coletado. Duas tarefas se apresentam: a primeira é o estabelecimento de critérios para a análise críticoanálise críticoanálise críticoanálise crítico----literárialiterárialiterárialiterária dos poemas selecionados, objetivando verificar se os indicativos que desencadearam a pesquisa foram atendidos; o segundo diz respeito aos recursos a serem utilizados para a edição da coletânea, os quais diretamente se vinculam ao veículo de divulgação - Um jornal temático? Um livro? Um CDROM? Um site? Um DVD? Aqui o veículo determinará critérios específicos de edição e apresentação do produto, o que indicará um trabalho peculiar a ser desenvolvido com a linguagem. A etapa da elaboraçãoetapa da elaboraçãoetapa da elaboraçãoetapa da elaboração será efetuada em duas horas aula. Decisão tomada, nova divisão de trabalho. A primeira versão será um jornal temático, possível de ser realizado em duas horas aula, considerando o cumprimento das etapas anteriores. Entretanto, este projeto acena a novas investidas, e o jornal poderá criar luz, câmera, ação. Nasce o Pasquim Literário que anuncia na primeira página o lançamento de Clipoemas. A etapa de avaliaçãoetapa de avaliaçãoetapa de avaliaçãoetapa de avaliação, desenvolvida no decorrer da realização das demais etapas, tem sua culminância no fechamento do ciclo. Neste momento, o professor pode comparar os conceitos identificados no estágio de envolvimento com os entendimentos construídos durante e após o desenvolvimento das atividades. Como nos ensina Gioppo (2006, p.19), a avaliação

é o estágio em que o professor deve oferecer uma forma para que os alunos avaliem a sua aprendizagem e façam conexões entre o conhecimento anterior e os conhecimentos construídos durante os demais estágios do ciclo de aprendizagem de modo a permitir a aplicação desses conhecimentos a novas situações para resolução de problemas.

Os conteúdos trabalhados em sala de aula, organizados em Ciclo de Aprendizagem, contempla a concepção de que se aprende os conteúdos construindo, reconstruindo ou desconstruindo os conhecimentos, comparando os novos com os anteriormente adquiridos. Isso me parece bastante interessante para quem postula que o letramento do aluno é definido como o objetivo da ação pedagógica, cujo movimento será da prática social para o conteúdo. Para uma melhor visualização desta prática, propomos um esquema-pôster, no qual se destacam as principais atividades desenvolvidas no projeto, que como sugestão, passa a ser nomeado de “Do pasquim literário ao clipoema”.“Do pasquim literário ao clipoema”.“Do pasquim literário ao clipoema”.“Do pasquim literário ao clipoema”.

Para a análise dos poemas, consulte as proposta apresentadas neste material em “Encaminhamento Metodológico – Leitura de poesia”.

A primeira versão deste projeto, elaborado com a metodologia do Ciclo de aprendizagem, foi apresentada por mim como Pôster para conclusão do Curso Metodologia de Pesquisa sobre Produção e Avaliação de Materiais Didáticos: Enfoque Tecnológico, 11 ago. 2007.

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Será feito um levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos sobre suas experiências de leitura de poesias. Para a imersão dos alunos nesse ambiente, será proposta a audição de CDs de poemas declamados e cantados, a leitura realizada por alunos e pelo professor de poesias ilustradas e poemas grafitados, e a apresentação de clipoemas. Nesta etapa, ocorrerá a avaliação diagnóstica em busca de indicativos para posteriores intervenções pedagógicas. O projeto de organização de uma coletânea literária é proposto aos alunos.

Nesta fase, os alunos de forma cooperativa trabalharão em grupos a fim de selecionar os poemas de acordo com a temática proposta e organizar os primeiros registros. Serão formados seis grupos: três realizarão pesquisa online em sites indicados pelo professor e por eles pesquisados, e os outros três farão a pesquisa na biblioteca mediante indicativo similar.

Nesta fase, os alunos de forma cooperativa trabalharão em grupos a fim de selecionar os poemas de acordo com a temática proposta e organizar os primeiros registros. Serão formados seis grupos: três realizarão pesquisa online em sites indicados pelo professor e por eles pesquisados, e os outros três farão a pesquisa na biblioteca mediante indicativo similar

Decisão tomada, nova divisão de trabalho. A primeira versão será um jornal literário, possível de ser realizado em duas horas aula, considerando o cumprimento das etapas anteriores. Entretanto, este projeto acena a novas investidas, e o jornal poderá criar luz, câmera, ação. Nasce o Pasquim Literário, que anuncia na primeira página o Vídeo Clipoema.

Neste estágio, “o professor deve oferecer uma forma para que os alunos avaliem a sua aprendizagem e façam conexões entre o conhecimento anterior e os conhecimentos construídos durante os demais estágios do ciclo de aprendizagem de modo a permitir a aplicação desses conhecimentos a novas situações para resolução de problemas”. (GIOPPO 2006, p.19).

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http://www.abrali.com/007poetas_poemas.htm Projeto Cultural ABRALI Arte e Literatura sem

fronteiras Radio Poesia // Poesias Declamadas

"Cartola - Música para os olhos"

o" documentário sobre o sambista; será muito melhor aproveitado se entendido como "um" olhar que extrapola o personagem, aqui reconstruído de forma bem subjetiva, em imagens de arquivo, trechos de filmes nacionais, entrevistas para TV e rádio, e na fala dos amigos e familiares.

“O Carteiro e o Poeta”

Numa remota ilha do Mediterrâneo, um carteiro recebe a ajuda do poeta Pablo Neruda a fim de conquistar o amor de sua vida.

“O Poeta de Sete Faces”

O filme tem como linha mestra retratar a trajetória humana de Drummond, ao mesmo tempo em que investiga, documenta e interpreta os diversos momentos de sua obra.

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