O PENSAR HISTÓRICO E A APRENDIZAGEM DE HISTÓRIA

APRESENTADOS NAS DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃ O

BÁSICA DO PARANÁ E A PRÁTICA DOCENTE EM SALA DE AUL A

Autor: José Alex Sandro Bariuka

Orientador: Dr. Armando João Dalla Costa

RESUMO

O presente artigo analisa o processo de constituição das Diretrizes

Curriculares do Estado do Paraná. A elaboração desse documento iniciou-se em

2003 e sua versão atual foi publicada em 2008. O objetivo das Diretrizes era

nortear a atividade pedagógica dos professores da rede pública estadual. Com o

intuito de analisar e identificar as concepções e fundamentos teóricos

metodológicos, implantados pelo Estado do Paraná, em suas diretrizes de história,

verificando sua real aplicabilidade apontando seus avanços e dificuldades na

prática da sala de aula. As principais conclusões encontradas foram às seguintes:

A pesquisa revela que os professores não se sentem construtores, no máximo

colaboradores, das diretrizes curriculares, ou meros “leitores” e quando possíveis

“críticos” de um texto pré-existente que obteve poucas mudanças com as

contribuições enviadas por escrito pelos professores da rede; Nós paranaenses

reestruturamos nossas propostas pedagógicas pautados nas Diretrizes

Curriculares Da Educação Básica e supostamente abandonamos os Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCNs). Mas o Programa Nacional do livro Didático

(PNLD), o ENEM o SAEB são pautados no PCNs.Criticamos arduamente o

tecnicismo e a educação voltados para o mercado de trabalho, porém as políticas

nacionais e estaduais claramente resgatam a educação profissionalizante

qualquer preocupação com a formação de sujeitos autônomos e críticos.

Percebe-se que a mudança proposta teve pouco impacto na prática docente e na

busca pela emancipação humana, assim as alterações nesse documento oficial

ocorreram na teoria precisando ser debatida, entendida, assimilada e acreditada

para que possa haver alguma mudança.

PALAVRAS CHAVES: Diretrizes Curriculares; pratica docente; proposta

pedagógica curricular.

• INTRODUÇÃO

Este estudo destaca uma experiência de formação continuada proposta

pelo Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), desenvolvida durante o

ano de 2010 na Universidade Federal do Paraná. Propôs-se a investigar as

práticas pedagógicas dos professores de História que atuam na rede pública

paranaense, as concepções teórico metodológicas de ensino que utilizam em seu

trabalho docente em relação às concepções teórico metodológicas,

abordadaspelas Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná.

Em sua execução, realizou interlocução com 15 professores da rede pública

paranaense através do GTR (Grupo de Trabalho em Rede). Além da participação

no grupo, os sujeitos deste estudo também colaboraram respondendo a

questionários e concedendo entrevistas. A materialização do trabalho se deu no

Colégio Estadual Júlio Mesquita, através da análise de documentos produzidos

como a Proposta Pedagógica Curricular, Planos docentes e o Livro didático. Na

primeira parte do artigo analisaremos as Diretrizes Curriculares de história

identificando e caracterizando seus fundamentos teóricos metodológicos e suas

contribuições para disciplina de história. A segunda parte relatará os resultados

das pesquisas, entrevistas e analise de documentos sobre a prática dos

professores e seus pensares sobre a DCEs de história, evidenciando se houve

alinhamento com os novos norteadores para disciplina ou se há contradições entre

a prática e as DCEs.

1.1 Diretrizes Curriculares da Educação Básica (DCE s) – Disciplina de

História

O Estado do Paraná lançou em 2008 suas próprias Diretrizes Curriculares

para educação básica, na tentativa de nortear o trabalho educativo em suas

escolas. Segundo a Secretária de Educação, Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde

(2008), em sua carta de abertura das DCEs, relata a necessidade de resgatar a

reflexão e sistematização das práticas educativas em sala de aula, pois foi

detectado, a partir de 2003, no âmbito dos colégios estaduais, um esvaziamento

das disciplinas e seus conteúdos. E partindo do principio que a educação pública é

a possibilidade real da maior parte da população ter acesso aos conhecimentos

sistematizado buscou-se, através de um método de discussão coletiva junto aos

professores da rede pública de educação, estabelecer novas diretrizes para

educação no Estado.

A Professora Mary Lane Hutner (2008), Chefe de Departamento de

Educação Básica na carta de apresentação das DCEs, explica que os textos das

diretrizes foram elaborados e debatidos em todo o Estado, durante as semanas

pedagógicas e simpósios, nos anos de 2004, 2005 e 2006. Durante os anos de

2007 e 2008 o Departamento de Educação Básica (DEB) percorreu todo o Estado,

oferecendo uma capacitação de 16 horas, com o objetivo de debater e fazer novas

reflexões sobre os fundamentos teóricos e os aspectos metodológicos para

implementação das DCEs em sala de aula.

O Documento final foi encaminhado para as escolas no ano de 2008, com o

intuito de servir de fundamento para elaboração de novas propostas pedagógicas,

visando uma prática educativa clara e consciente em todo o Estado.

Sob esta perspectiva de construção coletiva, debates e simpósios para

elaboração das diretrizes educacionais, explicitadas nas cartas de apresentação

das Diretrizes Curriculares da Educação Básica é que iremos debruçar nossa

pesquisa. Pesquisaremos se os professores, especificamente de história,

participaram deste processo, se possuem conhecimento e domínio referente às

correntes historiográficas que fundamentam o documento, se utilizam a

metodologia proposta na ação pedagógica dentro da sala de aula.

Os textos referentes às Diretrizes Curriculares de História inicialmente

fazem um histórico da disciplina. A história foi institucionalizada como disciplina

curricular organizada a partir de 1837, quando no Colégio Pedro II foi criado um

programa escolar, manuais didáticos e orientações metodológicas fundamentadas

na história metódica e no positivismo. A partir da década de 30 a disciplina de

história serviu aos interesses do autoritarismo de Getúlio Vargas com o Estado

Novo e ao Golpe Militar de 64, pois foi incorporada à disciplina de Estudos Sociais

e perdeu espaço para novas disciplinas como EMC (Educação Moral e Cívica),

OSPB (Organização Social e Política Brasileira), com a implantação da Lei n.

5692-71. Esta lei também criou o Ensino Profissionalizante onde se deu ênfase a

um currículo pragmático, técnico deixando de lado ou minimizando a importância

da área de humanas no currículo. Esta visão de história tradicional, linear e

eurocêntrica, sem valorização de todos os sujeitos históricos e de reprodução dos

interesses do Estado de Poder começa a ser contestada na década de 80 com o

processo de distensão política e redemocratização do país. A década de 90 foi

marcada pela reestruturação curricular influenciada pela onda da democratização

política tendo em vista da superação do ensino tradicional de História e na busca

do ideal, a partir de novas linguagens e metodologias de ensino, configurava-se

um imperativo para a disciplina – formar o cidadão dotado de consciência crítica,

por vezes denominado de “novo” homem para atuar em uma “nova” sociedade

(FONSECA, 2006).

No Paraná foi criado o Currículo Básico para Escola Pública pautado no

materialismo histórico dialético, pedagogia histórico-crítica e indicava elementos

da Nova História.Os conteúdos de história apresentados no programa procuravam

atender a uma questão geral: que conteúdos historicamente acumulados podem e

devem ser apropriados pelos alunos das classes trabalhadoras, com vista à sua

luta por emancipação social?

Em 1998 apareceram os Parâmetros Curriculares Nacionais, uma nova

orientação curricular implantada pelo governo federal da época, para responder às

'novas' exigências de uma economia capitalista cada vez mais 'globalizada', e que

estavam impondo uma reestruturação da divisão mundial do trabalho, com suas

políticas de abertura dos mercados, privatizações, retiradas de direitos trabalhistas

e novas formas flexíveis de produção. Podemos resumir as intenções desses

PCNś à seguinte questão: que competências e habilidades os alunos devem

aprender para atender às novas exigências do mercado de trabalho?Os PCNs

propõe uma valorização do ensino humanístico em seus fundamentos, mas na

prática trazia a valorização de uma educação voltada ao mercado de trabalho

numa abordagem funcionalista, pragmática e presentista dos conteúdos de

História. Porém trouxe avanços como uma nova racionalidade não linear, novos

sujeitos históricos, diversidades metodológicas de ensino e incentivo a pesquisa.

Aproveitando-se do novo contexto sócio político, nos primeiros anos do século

XXI, no Paraná houve uma tentativa de construção coletiva para elaborar novas

Diretrizes Curriculares Estaduais para o ensino de História. Estas Diretrizes

implantadas por decreto, resoluções ou leis ainda estão engatinhando no Estado,

juntamente com a Lei n. 13.381-01 (obrigatoriedade do ensino da História do

Paraná), a Lei n. 10.639-03 (obrigatoriedade da História Afro-Brasileira), a Lei n.

11.645-08 (obrigatoriedade do ensino de história e cultura dos povos indígenas do

Brasil).

As Diretrizes Curriculares propõem em seu corpo teórico um pensar

histórico de inclusão social, respeito à diversidade cultural e valorização da

memória paranaense, para isto utiliza o pensamento de Jorn Rusen e as

contribuições de diversas correntes historiográficas contemporâneas, como a

Nova História, Nova história Cultural e a Nova Esquerda Inglesa. Buscam superar

a racionalidade linear, o eurocentrismo, a história factual, heróico e cronológico,

pautado na memorização, na realização de exercícios de fixação e no

direcionamento dos livros didáticos.

Para Rusen, devemos observar alguns elementos importantes na

constituição do pensamento histórico:

a observação de que necessidades dos sujeitos na sua vida cotidiana em sua prática social estão ligadas com a orientação no tempo; as teorias utilizadas pelo historiador instituem uma racionalidade para a relação passado – presente que os sujeitos já trazem na sua vida prática cotidiana; as finalidades de orientação da prática social dos sujeitos retomam as interpretações das necessidades de orientação no tempo, a partir de teorias e métodos historiográficos apresentados. (Diretrizes curriculares da educação básica - SEED PR, p.)

Dentro desta perspectiva as DCEs de história apresentam correntes

historiográficas que combatem a historiografia metódica e positivista, que tem

como finalidade construir uma identidade racional relacionada a uma história que

apresenta uma temporalidade única e universal, baseada nas ideias de progresso

ou de desenvolvimento contínuo da humanidade. Desta forma as novas diretrizes

buscam em historiadores da Nova história uma maneira de contrapor o

positivismo.

"Os historiadores tradicionais pensam na história como essencialmente uma

narrativa dos acontecimentos, enquanto a nova história está mais preocupada

com a análise das estruturas." (BURKE: 1992. p.12).

A Nova História vem contrapor o positivismo e surge num contexto de lutas

contra desigualdades nos Estados Unidos da América, pelas lutas do movimento

feminista, pela Primavera de Praga e outros. Entre seus principais pensadores

estão: Jacques Legoff, LicienFebvre, Georges Duby, Emmanuel Le Roy e Michel

Vovelle. Estes autores em suas obras buscam novos conceitos de temporalidade

e sujeitos históricos. A Nova História, ao negar a existência de um tempo

progressivo, contínuo, cumulativo e irreversível, defende a tese de um tempo

pluridirecionado que não é global, mas múltiplo. Pautam suas pesquisas em uma

documentação vasta e ampla, oficiais ou não. Nesse sentido, os documentos são

de todo o tipo: fotografias, fosseis, artefatos, imagens, desenhos, música, cinema

e outros.

“Os documentos se referem à vida cotidiana das massas anônimas, à sua vida

produtiva, à sua vida comercial, ao seu consumo, às suas crenças, às suas

diversas formas de vida social” (Reis: 1994, p.126).

A Nova História diferencia-se da historiografia metódica e positivista

tradicional em alguns pontos: o paradigma tradicional trabalha somente à história

política, a Nova História, da importância a uma história em sua totalidade, onde

tudo é histórico; a história tradicional é a narração de grandes fatos, a nova

história busca analisar as estruturas; documentos oficiais são os que interessam à

historiografia tradicional, o paradigma da Nova História aceita qualquer espécie de

documento. A Nova História preocupa-se com as questões sociais, as tendências

socioeconômicas, políticas, culturais e religiosas e, finalmente, o positivismo

considera a História uma ciência objetiva, a nova história não crê na possibilidade

de uma objetividade total.

Outra corrente historiográfica que fundamenta as diretrizes curriculares de

historia no Estado do Paraná é a Nova História Cultural. O pensamento intelectual

que vai dar origem à Nova História Cultural está ligado ao surgimento, no final da

década de 1920, na França, de uma nova forma de se pensar as questões

historiográficas, identificada como História das Mentalidades.

A História Cultural esclarece Chartier, é importante para identificar o modo

como em diferentes lugares e momentos uma realidade social é construída e

pensada. Entre seus principais pensadores estão: Lynn Hunt, Clifford Geertz,

Mikahail Bakhtin, Norbet Elias, Michel Foucault, Pierre Bourdieu.

Estes pensadores procuram intensificar, através da história cultural, a

História com a Antropologia, a história com a literatura, a história com a arte, a

história com o urbanismo por intermédio de novos conceitos de cultura, novos

tipos de textos, através de análise de imagens e pela identificação com temas

urbanos. Esta diversidade tem dado visibilidade à História Cultural.

As contribuições desta historiografia resultam na valorização dos diferentes

sujeitos em suas ações e concepções de mundo dentro de um determinado

espaço temporal. Também para adoção de novas temporalidades na constituição

do pensamento histórico, trazendo ainda a abordagem da micro história, da

antropologia histórica e a história do cotidiano. Tem por finalidade analisar as

relações múltiplas de temporalidades, tais como as de permanência e mudanças.

As DCEs abordam diferentes historiografias buscando uma concepção de

aprendizagem histórica que valorize diferentes sujeitos e suas relações. A

contribuição da Nova Esquerda Inglesa reside na superação da racionalidade

histórica linear ligada ao marxismo clássico pautada na sucessão dos modos de

produção. Passou a privilegiar as ações dos múltiplos sujeitos na construção

dessas formações sócio-históricas. Historiadores como Raymond Williams, Eric

Hobsbawm, Christopher Hill, Perry Anderson, Maurice dobb e Edward Thompson

a partir da década de 1950 começaram a reescrever a historiografia britânica

fazendo uma releitura crítica dos conceitos marxistas e redefinindo o materialismo

histórico. Em 1959 foi criada a Revista New Left Review para divulgar as ideias

destes pensadores.

A Nova Esquerda Inglesa apresenta a “história vista de baixo”, ou seja,

busca novas concepções de poder, cultura, sujeito. Buscam considerar a

subjetividade, as relações entre as classes e a cultura. Superam a ideia de

superestrutura e infraestrutura marxista. De acordo com Barros (2004), a cultura

está integrada aos modos de produção e não é mero reflexo da dialética entre

cultura e as estruturas sociais. Desta forma a classe trabalhadora passa a serem

personagens centrais dos estudos desta corrente historiográfica numa visam

diferenciada do materialismo histórico e da luta de classes. Pois abordam a luta de

classes não só entre classes distintas, mas também dentro da mesma classe. Ao

resgatar o conceito de hegemonia de Antônio Gramsci a Nova Esquerda Inglesa

introduz novos sujeitos históricos pertencentes às classes trabalhadoras e também

novas formas de consciência associadas ao conceito de contra-hegemonias,

privilegiando costumes e tradições populares. Porém não abandonam uma

concepção de história entendida como experiência do passado construída numa

relação dialética entre sujeitos e produção material.

2 A prática dos professores e seus pensares sobre a DCEs de história

Identificado as correntes historiográficas e suas contribuições teóricas

metodológicas abordadas nas Diretrizes Curriculares do Paraná, relataremos

sobre a pesquisa realizada com professores de história da rede publica, através

do GTR*, realizado durante o ano de 2010. Onde tive a oportunidade de ser o

professor tutor. Aproveitei para questionar aos participantes do grupo (15

professores de história de diferentes cidades do Estado) sobre as DCEs: Você

participou do processo de construção das DCEs; Você possui conhecimento e

domínio referente às correntes historiográficas que fundamentam o documento:

Você utiliza a metodologia proposta na ação pedagógica dentro da sala de aula.

Além das perguntas foi realizado a construção de um plano docente,

individualmente pelos participantes, tendo como base o Plano Pedagógico

Curricular de cada escola que supostamente deveria ter sido construída baseada

nas DCEs. No Colégio Estadual Júlio Mesquita foi analisado a Proposta

Pedagógica Curricular, o livro didático utilizado no ensino fundamental e os planos

docentes, além da verificação das dificuldades enfrentadas pelos professores para

a aplicação da metodologia proposta pelas diretrizes.

Durante a pesquisa no GTR foi unanime a colocação dos professores em

relação à participação na construção das DCEs. Eles reconhecem o esforço

realizado pela SEED-PR em disponibilizar os textos durante as semanas

pedagógicas e os eventos realizados durante o DEB itinerante. Porém criticam

arduamente a metodologia utilizada de leitura e resposta de questionários, além

do despreparo por parte de equipes pedagógicas em conduzir o debate e reflexão

dos temas propostos. A pesquisa revela que os professores não se sentem

construtores, mas no máximo, colaboradores das diretrizes curriculares ou meros

“leitores” e quando possíveis “críticos” de um texto pré-existente que obteve

poucas mudanças com as contribuições enviadas por escrito pelos professores da

rede. Outro fator importante levantado pelos educadores foi que muitos conhecem

superficialmente as teorias críticas da história dificultando assim a compreensão e

aplicação em sala de aula. Os professores comumente citaram que é corrente, em

suas práticas pedagógicas, o ensino tradicional de História, bem como, a busca

para superá-lo.

Para Schmidt (2005) esse ensino precisa mesmo ser superado porque vem provocando o desinteresse por parte dos jovens alunos, quando lhes são apresentados um amontoado de fatos históricos destinados a ser memorizados sem que saibam para que e sem significado. Esse ensino exclui a possibilidade de compreensão da globalidade real, dificultando o estabelecimento de relações entre a história estudada e a história vivida no presente. (SCHMIDT, 2005, p. 204).

Sobre a prática pedagógica em sala e a utilização da metodologia proposta

nas DCEs figurou o mito da supremacia da porta fechada, onde o professor reina

e implanta sua metodologia “única e eficaz” indiferente da proposta do Estado e da

escola. Setenta por cento dos professores entrevistado afirmam conhecer as

DCES como documento, afirmam concordar com a proposta em sua

fundamentação, porém continuam utilizando a velha metodologia tradicional. Esta

posição ficou clara ao enviarem seu plano docente em uma das atividades

propostas no GTR. Aonde a maioria com exceção de um, vieram organizados de

forma cronológica e factual enfatizando os heróis como sujeitos históricos.

Também se evidenciou isto no livro didático utilizado no ensino fundamental

do Colégio Júlio Mesquita (História – Projeto Araribá), que até traz de forma tímida

novos sujeitos históricos, mas seus conteúdos são organizados por temas

pautados em uma cronologia única como se todo o processo histórico fosse

constituído somente de resultado, causas e consequências de fatos.Entende a

história temática como temas transversais e eixos temáticos. Priorizam os

conceitos atitudinais, procedimentais e conceituais pautados nas orientações dos

PCNs. Esta postura se distancia da proposta metodológica das DCEs que entende

a história temática como metodologia. Prioriza a formação do pensamento

histórico. Valorizando o conhecimento e os conceitos específicos da disciplina. As

DCEs propõem para os anos finais do ensinofundamental conteúdos temáticos

que priorizem as histórias locais e do Brasil, estabelecendo-se relações e

comparações com a história atual. No ensinomédio a proposta é trabalhar temas

históricos com a finalidade de discutir e buscar soluções para um tema/problema

previamente proposto. Para que o aluno compreenda como se dá a construção do

conhecimento histórico o professor deve organizar seu trabalho pedagógico por

meio: de vestígios e fonte históricas diversas; fundamentar-se na historiografia;

problematização do conteúdo; utilizar narrativas históricas produzidas pelos

sujeitos.

Ao analisarmos os planos docentes em comparação as propostas das

diretrizes, vemos o famoso “ctrl c” e “ctrl v” onde até aparece os conteúdos

estruturantes e básicos da disciplina de história, porém a contradição fica visível

na relação entre conteúdo, metodologia e avaliação aplicada. Pois muitos planos

aparecem como se o professor não tivesse claro de onde deseja chegar, por que

esta trabalhando determinado conteúdo sem contextualização, desvinculada do

contexto compreensível para o aluno. Somando a isto, a desmotivação e

indisciplina dos alunos levam o professor a utilizar a avaliação de forma autoritária

e classificatória, como tentativa de controle de algo que ele não controla mais.

Esta visão tradicional de avaliação tem que ser superada para que todos tenham

acesso à educação de qualidade e transformadora.

Para que a avaliação sirva á democratização do ensino, é (preciso) modificar a sua utilização de classificatória para diagnóstica. Ou seja, a avaliação deverá ser assumida como instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para que possa avançar no seu processo de aprendizagem. (LUCKESI, 1995. p. 18)

Como o professor não consegue planejar de maneira clara ele volta a sua

velha metodologia tradicional, guardando o confuso planejamento embasado em

um plano curricular feito para ser aprovado pelos NREs (Núcleos regionais de

educação) através de suas equipes disciplinares. Esta papelada produzida para

ser aprovada, demonstra a distância gigantesca entre a SEED representada pelos

seus NREs que só exercem o papel de multiplicador de informações, deixando de

exercer sua principal função que é acompanhar, orientar, capacitar seus

profissionais de educação. As DCE são norteadoras do trabalho pedagógico e

devem estar em permanente processo de implementação. Mesmo que construídas

coletivamente, a partir de 2004, como defende a SEED-PR, apresentam propostas

que somente serão aplicadas quando adquirirem valor e significado para os

professores.

A proposta Pedagógica Curricular do Colégio Júlio Mesquita foi construída

seguindo um roteiro disponibilizado pelo NRE-SEED: apresentação da disciplina,

conteúdos estruturantes e básicos, metodologia, avaliação e referencias.Os

professores organizados por disciplinas foram responsáveis pela construção do

documento. A disciplina de história utilizou as DCEs como base de organização

seguindo o roteiro proposto e a organização de conteúdos propostos nas páginas

363 a 367 das diretrizes paranaenses. A Proposta Pedagógica Curricular da

disciplina de História do Colégio Júlio Mesquita contempla a instrução nº

009/2011, com os seguintes conteúdos História do Paraná (Lei nº 13381/01);

História e Cultura Africana afro-brasileira e indígena (Lei nº 10639/03 e 11645/08),

Enfrentamento à violência contra criança e adolescente, prevenção ao uso

indevido de drogas, educação ambiental (Lei n 9795/99 e Decreto 4501/02)

sexualidade humana, educação fiscal, direito da criança e do adolescente (Lei nº

11525/07), Educação Tributária (Decreto nº1143/99). A História pode explicar as

transformações ou permanências na forma do exercício do poder, nas relações

culturais, na concepção de trabalho, dando significado ao educando, levando-o a

compreender melhor o mundo, mudar suas atitudes e participar ativa, responsável

e conscientemente da transformação social.

a História tem como objeto de estudo os processos

históricosrelativos às ações e às relações humanas

praticadas no tempo, bem como a respectiva significação

atribuída pelos sujeitos, tendo ou não consciência dessas

ações. (DCE 2008, p.46)

Em seu encaminhamento Metodológico defende que o professor, poderá

encaminhar suas aulas de maneira que o aprendizado seja significativo para os

estudantes, para isto utiliza a matriz de Rüsen indicado nas DCEs, que propõe

alguns elementos intercambiantes que devem ser observados na constituição do

pensamento histórico, quais sejam:

a observação de que as necessidades dos sujeitos na sua

vida cotidiana em sua prática social estão ligadas com a

orientação no tempo. Essas necessidades fazem com que os

sujeitos busquem no passado respostas para questões do

presente. Portanto, fica claro que os sujeitos fazem relação

passado/presente o tempo todo em sua vida cotidiana; as

teorias utilizadas pelo historiador instituem uma racionalidade

para a relação passado/presente que os sujeitos já trazem na

sua vida prática cotidiana. Essas teorias acabam

estabelecendo critérios de sentido para essa prática social.

Esses critérios de sentidos são chamados de ideias históricas;

os métodos e técnicas de investigação do historiador

produzem fundamentações específicas relativas às pesquisas

ligadas ao modo como as ideias históricas são concebidas a

partir de critérios de verificação, classificação e confrontação

científica dos documentos; as finalidades de orientação da

prática social dos sujeitos retomam as interpretações das

necessidades de orientação no tempo, a partir de teorias e

métodos historiográficos. (RÜSEN, 2001, p. 30-36)

A Proposta Pedagógica Curricular do Colégio Júlio Mesquita aborda a

educação como o centro da ação do professor e os exames devem ser usados

como meios de estimular o trabalho intelectual da aprendizagem dos educandos.

A avaliação será diagnostica (identificar o desenvolvimento da aprendizagem),

contínua, somativa (tomar uma amostragem de objetivos propostos no inicio do

trabalho) e formativa (retomar os objetivos de ensino propostos para, a partir dos

mesmos, identificar a aprendizagem alcançada desde o início até ao momento

avaliado).

3 CONCLUSÃO

Em resposta à problematização inicial, conclui-se que as discussões das

DCEs/PR, mesmo não sendo consideradas por muitos professores como

construção coletiva, trouxeram avanços teóricos e metodológicos para área de

história ao utilizar as correntes críticas da história. Os debates proporcionados

pelo processo de construção das DCEs/PR possibilitaram a valorização do

conhecimento científico objetivado nos conteúdos das diversas disciplinas

curriculares, uma maior possibilidade de compreensão da realidade visando

formação de consciência histórica. O texto final das DCEs/PR negou a discussão

que se iniciou com o Currículo Básico e perdurou por boa parte do processo de

formulação dessas diretrizes. No Currículo Básico os conteúdos de história

apresentados no programa procuravam atender a uma questão geral: que

conteúdos historicamente acumulados podem e devem ser apropriados pelos

alunos das classes trabalhadoras, com vista à sua luta por emancipação social?

Enquanto que as DCEs parecem querer responder a seguinte questão: que

conceitos e métodos, oferecidos pela produção historiográfica contemporânea, os

alunos devem aprender para pensar historicamente'? Enquanto que os PCNs á

questão é; que competências e habilidades os alunos devem aprender para

atender às novas exigências do mercado de trabalho? Estas diferenças entre os

norteadores indicados pelo Estado e ou pelo MEC causam uma confusão entre os

professores, pois planejam pelas diretrizes estaduais e usam o material indicado

pelo MEC. À alternância de diretrizes e o pouco tempo de implantação não

permite a formação, capacitação dos educadores o que leva a não absorção das

novas diretrizes e a permanência da mesma práticas por parte dos professores.

Nós,professores paranaenses, norteamos e reformulamos nossas

propostas pedagógicas nas Diretrizes Curriculares Da Educação Básica e

abandonamos os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), mas ainda

utilizamos oPrograma Nacional do livro Didático (PNLD) e somos avaliados pelo

ENEM e SAEB que são instrumentos avaliativos pautados no PCNs.

Criticamos arduamente o tecnicismo e a educação voltados para o mercado

de trabalho. Porém as políticas nacionais (Brasil Profissionalizado, Pronatec, Pró-

Eja, ETEC-Brasil, Universidades Tecnológicas) e estaduais (dezenas de cursos

profissionalizante integrados e subsequentes) claramente resgatam a educação

profissionalizante, sem nem uma preocupação com a formação de sujeitos

autônomos e críticos. A área de humana esta quase sucumbindo nestes novos

cursos, pois quase não aparecem nas grades curriculares e quando aparecem são

em segundo plano, com uma carga horária reduzida, como por exemplo o curso

de Recursos Humano,onde disciplinas da área de humanas só aparecem como

fundamentos sociológicos e nada mais .

O pensamento histórico não linear, factual, cronológico feito de grandes

heróis são negados nas teorias e fundamentos metodológicos, mas não são

realmente negados em forma de ação prática nas escolas, nas políticas

educacionais, nos projetos de educação pública. O professor deve mudar sua

prática como afirma Paulo Freire: a “práxis”, não é apenas a prática, mas

principalmente a reflexão sobre a prática realizada e a mudança de

comportamento em relação a essa prática. É um processo que se inicia na prática

e passa pela reflexão sobre a prática, resultandona transformação dessa prática

(ação-reflexão-ação),para superarmoso paradigma da”porta fechada” e o

continuísmo dos mesmos métodos ultrapassados que não informam e nem

formam ninguém. Para que o professor supere a situação de conformismo é

necessário uma formação permanente , o momento fundamental é o da reflexão

crítica sobre a prática.

É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que

se pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso

teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo

concreto que quase se confunda com a prática (FREIRE,

1999, pp. 43-44).

Porém as nossas práticas não podem atender somente as necessidades do

mercado como prega o neoliberalismo e impõe a globalização. Não podemos nos

limitar aos interesses do Estado burguês. A educação não é produto a ser

consumido ou vendido. A função da escola não se reduz a formação de “recursos

humanos” para a estrutura de produção. A educação é a possibilidade de

transcendência do homem, não de alienação.

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